aline rejane caxito braga
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ALINE REJANE CAXITO BRAGA
DENTRO E FORA DA SALA DE AULA: UM ESTUDO ACERCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA DA UFMT
CUIABÁ
2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ALINE REJANE CAXITO BRAGA
DENTRO E FORA DA SALA DE AULA: UM ESTUDO ACERCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA DA UFMT
CUIABÁ
2010
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ALINE REJANE CAXITO BRAGA
DENTRO E FORA DA SALA DE AULA:
UM ESTUDO ACERCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA DA UFMT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração: Educação, Linha de Pesquisa: Cultura, Memória e Teorias em Educação.
Orientadora: Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade
CUIABÁ
2010
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ALINE REJANE CAXITO BRAGA
Prof. Dr. Pedro Humberto Faria Campos
Examinador Externo (UCG)
Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes Examinador Interno (UFMT)
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis Examinador Suplente (UFMT)
Profa. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade Orientadora (UFMT)
Aprovado em 23 de março de 2010.
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
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DEDICO ESPECIALMENTE Aos meus pais, Rafaela Maria Caxito Braga e Adelino Braga, que me ensinaram a importância do estudo, do conhecimento, do amor e da transformação dos sonhos em realidade.
Admiro e amo muito vocês!
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AGRADECIMENTOS
À Deus Onipotente, agradeço pelo maior presente que dele recebi o dom da vida. Pela sua
infinita bondade, por ter me dado a necessária coragem para atingir os meus objetivos. Aos meus pais Adelino e Rafaela Que me deram a vida e me ensinaram a vivê-la com dignidade. Agradeço pelo apoio,
incentivo, pelas palavras de sabedoria, respeito as minhas decisões e principalmente o amor a mim dedicado. Obrigado meu Pai, por sempre me mostrar garra e determinação. Obrigado minha Mãe, pelas orações e carinho. Vocês são meus principais mestres.
Ao meu avô Caxito Que toda sexta-feira me esperava chegar de Cuiabá e com muito carinho me recebia
e carregava minha mala. Obrigado vovô por ser essa pessoa especial que muito alegra a nossa família.
À minha irmã Ana Vanessa Pelo incentivo, amizade, companheirismo e momentos de descontração e por ser
minha companheira na aventura de aprender a viver. Ao meu namorado Hilsinei Que pacientemente soube tolerar minhas ausências. Obrigado, por estar sempre do
meu lado, me apoiando nas minhas decisões e pelas palavras de ânimo e de carinho que me ajudaram a trilhar esta jornada.
À toda minha família Que de muitas formas me acompanham, rezam e torcem pelo meu futuro. À professora doutora Daniela B. S. Andrade Por ter acreditado em mim ao me escolher para fazer parte desse mundo que é a
pesquisa. Pela sabedoria, criatividade e dedicação com que orientou este trabalho. Obrigado professora por me fazer refletir para além das teorias, para as minhas questões, limitações e potencialidades.
À Professora doutora Ana Rafaela Pecora Que com muita sensibilidade proporcionou vários momentos de aprendizagem.
Obrigado professora por participar tão ativamente nessa minha etapa de formação e pela sua generosidade em partilhar suas experiências e responder as minhas indagações.
Ao professor doutor Carlo Ralph de Musis Por enriquecer minha formação apresentando novos olhares, por compartilhar seus
conhecimentos e pelos momentos de riquíssimas discussões. À Professora doutora Eugênia C. Paredes Pela construção desse grupo de pesquisa, e sua dedicação ao mesmo. Obrigado
professora pelas pesquisas que desenvolve e orienta que tanto contribui para o campo da Educação.
Aos Professores doutores Pedro Humberto Farias Campos, Cleomar Ferreira Gomes e Carlo Ralph De Musis,
por aceitarem o convite para composição da banca examinadora do meu trabalho, e principalmente, pelas valiosas contribuições que auxiliaram na efetivação desta pesquisa.
À Marisa Minha companheira de aprendizado na pesquisa, tenho muito a te agradecer.
Obrigado pelos momentos de trocas, de alegrias, de tristezas, de lutas que empreendemos
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juntas e principalmente de reflexões. A nossa amizade me fortaleceu nessa caminhada. Você é uma pessoa muito especial!!
À Rafael Pela alegria, pelas tardes de discussões, estudos e aprendizados e por ser essa pessoa
sempre pronta para ajudar. Aos membros anteriores do GPEP Pela construção da história desse grupo e pelas pesquisas que contribuíram e
consolidaram bases para elaborações de novos trabalhos. Especialmente a Léa Lima Saul e Fernanda Cândido, pela recepção calorosa e apoio.
Ao MS8 Por me receberem com tanto carinho. À Geniana dos Santos, pelos momentos de
trocas importantíssimas, pelas leituras e contribuições ao meu trabalho. À Kenia pela delicadeza, carinho e muitas risadas. À Bruna Luise pela força, respeito, parceria. À Inês pelo carinho, e generosidade.
Às PIBICS Yuri Lara e Paula Poubel por estarem presentes em todos os momentos nessa
caminhada, me incentivando, dando forças. Obrigado meninas pela ajuda na coleta e processamento dos dados e principalmente pela amizade.
Ao MS10 Por trazem energia, ânimo e renovação ao grupo. A Érica Nayla H. Teibel por estar
sempre solícita. À Naiara S. Nienow pela simpatia e delicadeza e à Paula dos Anjos pela força e determinação.
Às doutorandas Roseli Ribeiro Lima e Solange Thomé Gonçalves Dias, pelo aprendizado. Aos recém chegados ao GPEP (MS11) Carla Adriana Rossi Ramos, Gilvania Luiza de Oliveira Neves Machado e Sandra
Aparecida Cavallari pelo novo ciclo que começam, dando continuidade as pesquisas do nosso grupo.
À coordenação e aos professores do curso de Pedagogia da UFMT Por possibilitaram a coleta dos dados e consequentemente a realização desta
pesquisa. Aos acadêmicos do curso de Pedagogia da UFMT Que participaram da pesquisa. Espero sinceramente que esta pesquisa contribua nas
reflexões e na construção de lugares que proporcionam um aprendizado permeado de ludicidade.
Aos funcionários da Secretaria da Pós-Graduação
Mariana Serra Gonçalves, Luísa Maria Teixeira Silva Santos, Jeison Gomes dos Santos, que sempre me atenderam muito bem. Obrigado por serem tão solícitos.
Aos meus amigos Da igreja, William, Marcilene, Graciela, Franciele, Junior, Loreano, Thaisa,
Jaqueline e Wellinton que rezaram por mim; Adam que muito me incentivou, Ronilson que com muito carinho me acompanha e está sempre do meu lado e João Henrique pelo companheirismo, otimismo e pelos momentos de trocas e muito aprendizado.
Enfim, a todas as pessoas que contribuíram para esta conquista, meu Muito
Obrigado!
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Por tanto amor Por tanta paixão
A vida me fez assim Doce ou atroz
Manso ou feroz Eu caçador de mim
Preso a canções Entregue as paixões
Que nunca tiveram fim Vou me encontrar
Longe do meu lugar Eu, caçador de mim
Nada a temer senão a correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo Abrir o peito a força, numa procura Fugir às armadilhas da mata escura
Longe se vai Sonhando demais
Mas onde se chega assim Vou descobrir
O que me faz sentir Eu caçador de mim
Caçador de mim
Música e Letra: Sérgio Magrão e Luis Carlos Sá
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RESUMO
Esta pesquisa buscou identificar e compreender os conteúdos e a estrutura das representações
sociais dos licenciandos de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso sobre a sala
de aula e o recreio. Como aporte teórico utilizou-se a Teoria das Representações Sociais
(MOSCOVICI, 1978; 2003) na sua articulação com a noção de representação sócio-espacial
(JODELET, 2002), e a Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1998). Do ponto de vista
metodológico o estudo utilizou-se de questionários, referente aos dados sociodemográficos e
da técnica de Associação Livre de Palavras a partir de expressões indutoras Estar na sala de
aula e Estar no recreio, aplicados em 205 discentes do primeiro ao quarto ano. Os dados
sociodemográficos foram organizados a partir da variável ano. A análise dos dados
considerou quatro etapas de processamento articuladas entre si: (1) análise de conteúdo das
evocações com formação de categorias semânticas; (2) análise hierárquica coesitiva das
categorias formadas na etapa anterior, com o auxílio do programa computacional
Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC); (3) análise do quadro de
elementos estruturais a partir do Ensemble de programmes permettant l’analyse des
evocations (EVOC), na qual os dados foram organizados segundo o critério de Ordem Média
de Evocação e Ordem Média de Importância, o que propiciou a avaliação do impacto da
racionalização na configuração dos elementos estruturais. Ainda nesta etapa foi realizado o
cruzamento da variável ano, permitindo a análise de aspectos associados ao fenômeno da
focalização; (4) análise de similitude, indicando a centralidade dos atributos localizados no
quadro de elementos estruturais da etapa anterior. Posteriormente, com a finalidade de
identificar a rede de significados subjacentes às evocações, procedeu-se o Grupo de discussão
com participação de seis licenciandos, dos quarto anos. Os resultados evidenciaram que, para
os licenciandos, a sala de aula é um espaço voltado para a dimensão intelectual, caracterizada
pela aprendizagem remetendo a delimitação de papéis sociais tais como professor e aluno. A
sala de aula também foi significada como um lugar de interações e cansativo visto a
focalização do quarto ano nesses atributos. O cansativo para os acadêmicos refere-se às
questões voltadas à organização curricular e metodológica do curso de Pedagogia. Já o
recreio foi representado como lugar composto por cenários tais como o lanche, a conversa, a
brincadeira, o descanso. Os significados desses denunciaram os rituais de disciplinarização
que se encontram no interior da sala de aula e apresentaram a função utilitarista do recreio. Na
representação do recreio, pode-se perceber uma subtração do Mal-estar, anunciada
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inicialmente apenas pelo terceiro ano, compreendida, pelos acadêmicos, como a possibilidade
de os alunos se machucarem e causarem doenças nos professores. Tanto na sala de aula,
quanto no recreio, os licenciandos buscaram, por meio do exercício de racionalização,
amenizar significados referentes ao Mal-estar em um movimento de preservar os aspectos
associados ao Bem-estar, evidenciando a função justificadora e identitária da representação
social. De forma geral, a análise de dados explicita a dicotomia entre trabalho e diversão
presentes nos lugares e nos rituais que caracterizam a escola operando para a construção de
subjetividades fortemente influenciada pelo modelo escolar conservador.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Espaço. Representações sociais. Licenciandos de Pedagogia.
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ABSTRACT
This research aimed at identifying and understanding the content and the structure of the
social representations of the licensed students of Pedagogy Course of the Federal University
of Mato Grosso about the classroom and the recreation time. The theoretical basis counted on
the Theory of Social Representations (MOSCOVICI, 1978; 2003) in its joint with the notion
of socio-spatial representation (JODELET, 2002), and the Theory of the Central Nucleus
(ABRIC, 1998). From the methodological point of view the study used questionnaires,
referring to the socio-demographic data and the Free Association of words technique for the
inductive expressions To be in the classroom and To be in the recreation time. They were
applied to 205 students from the first to the fourth year of the Pedagogy course. The socio-
demographic data were organized based on the variable year. The analysis of the data counted
on four articulated processing stages: (1) analysis of evocations content with semantic
categories formation; (2) Coesitive Hierarchical Classification analysis of the categories
formed in the previous stage, with the support of the software titled: Classification
Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC); (3) analysis of the figure of structural
elements from the Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations (EVOC), in
which the data were sorted according to criterion of Evocations Average Order and
Importance Average Order, what resulted in the evaluation of the impact of the rationalization
in the configuration of the structural elements. This stage also counted on the variable
crossing year which allowed the analysis of aspects associated to the phenomenon of the
focalization; (4) similitude analysis, indicating the centrality of the attributes located in the
figure of structural elements of the previous stage. Later on, a discussion group with the
participation of six licensed students from the first to the fourth year was done aimed at
identifying the net of underlying meanings of the evocations. The findings revealed that, for
the licensed students, the classroom is a space directed by the intellectual dimension,
characterized by the learning process involving the delimitation of social roles such as the
teacher and the student. In these attributes the classroom was also meant by the students’
focalization from the fourth year as an exhausting and interacting place. The exhausting space
according to the academic students mentions the questions to directed to the curricular and
methodological organization of the Pedagogy Course. The recreation time space was
represented as a composed set of scenery such as the snack, the conversations, the trick and
the rest. The meanings of these findings denounced the disciplinary rituals found inside the
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classroom and present the utilitarian function of the recreation time. In the representation of
the recreation time, a subtraction of the Uncomfortable Feeling, initially announced only by
students of the third year, perceived by the academics, as a moment of the possibility of the
students hurt and cause diseases among the teachers. Inside the classroom as well as at the
recreation time, the licensed students searched, by means of the rationalization exercise, to
brighten up meanings referred to the Uncomfortable Feeling in a movement to preserve the
aspects associates to Well-being. This movement evidenced the justification and identity
functions of the social representation. In a general manner, the data analysis explains the
dichotomy between work and entertainment present in the places and the rituals that
characterize the school managing for the construction of subjectivities tough influenced by the
conservative school pattern.
Keywords: School. Space. Social representations. Licensed students of the Pedagogy Course.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 Transformações das representações sociais. Adaptado do esquema de Flament (2001b) ................................................................................................................................ 39
Ilustração 2 Árvore coesitiva apresentada na ajuda do CHIC (COUTURIER; BODIN; GRAS, 2003) ................................................................................................................................... 81
Ilustração 3 Configuração gráfica da distribuição dos elementos estruturais das representações sociais .................................................................................................................................. 83
Ilustração 4 Árvore coesitiva das categorias da expressão indutora Estar na sala de Aula .. 103
Ilustração 5 Classe 1 .......................................................................................................... 104
Ilustração 6 Classe 2 .......................................................................................................... 105
Ilustração 7 Classe 3 .......................................................................................................... 106
Ilustração 8 Classe 4 .......................................................................................................... 106
Ilustração 9 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar na sala de aula.................................................... 109
Ilustração 10 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano .................... 114
Ilustração 11 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano..................... 116
Ilustração 12 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano ..................... 119
Ilustração 13 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano ....................... 122
Ilustração 14 Árvore coesitiva das categorias da expressão indutora Estar no recreio ........ 139
Ilustração 15 Classe 1 ........................................................................................................ 140
Ilustração 16 Classe 2 ........................................................................................................ 140
Ilustração 17 Classe 3 ........................................................................................................ 141
Ilustração 18 Classe 4 ........................................................................................................ 143
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Ilustração 19 Classe 5 ........................................................................................................ 144
Ilustração 20 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da expressão indutora Estar no recreio ........................................................... 146
Ilustração 21 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão indutora Estar no recreio para o primeiro ano.................................................... 149
Ilustração 22 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão indutora Estar no recreio para o segundo ano .................................................... 151
Ilustração 23 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão indutora Estar no recreio para o terceiro ano ..................................................... 153
Ilustração 24 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão indutora Estar no recreio para o quarto ano ....................................................... 155
QUADROS
Quadro 1 Características do sistema central e do sistema periférico de uma representação. .. 38
Quadro 2 Plano de coleta e técnicas de análise dos dados ..................................................... 69
Quadro 3 Descritores orientadores do roteiro do Grupo de discussão ................................... 73
Quadro 4 Definições das categorias e subcategorias das expressões indutoras ...................... 78
Quadro 5 Dados sociodemográficos apresentados por ano .................................................... 89
Quadro 6 Atributos dos núcleos centrais referente à expressão Estar na sala de aula, para os licenciandos de Pedagogia dos quarto anos ........................................................................ 126
Quadro 7 Atributos dos núcleos centrais referentes à expressão Estar no Recreio, para os licenciandos de Pedagogia dos quatro anos ........................................................................ 158
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GRÁFICOS
Gráfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula ................................................................................................................................. 92
Gráfico 2 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar na sala de aula ............................................................................................ 110
Gráfico 3 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar na sala de aula para o primeiro ano ............................................................. 114
Gráfico 4 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar na sala de aula para o segundo ano ............................................................. 117
Gráfico 5 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar na sala de aula para o terceiro ano .............................................................. 120
Gráfico 6 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar na sala de aula para o quarto ano ................................................................ 123
Gráfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expressão indutora Estar no recreio ............................................................................................................................... 132
Gráfico 8 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio .................................................................................................... 147
Gráfico 9 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o primeiro ano .................................................................... 150
Gráfico 10 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o segundo ano ..................................................................... 152
Gráfico 11 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o terceiro ano ...................................................................... 154
Gráfico 12 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o quarto ano ........................................................................ 156
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição dos alunos quanto ao período ............................................................. 68
Tabela 2 Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula ..................................................................................................................................... 91
Tabela 3 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Intelectual ............................................................................................................................................ 92
Tabela 4 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Disciplinar ........................................................................................................................... 94
Tabela 5 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Relacional ............................................................................................................................ 96
Tabela 6 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Trabalho Escolar . 97
Tabela 7 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Papéis ................. 98
Tabela 8 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Bem-estar .......... 100
Tabela 9 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Mal-estar ........... 101
Tabela 10 Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar no Recreio .............................................................................................................................. 131
Tabela 11 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Bem-estar ........ 132
Tabela 12 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Relacional .......................................................................................................................... 134
Tabela 13 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Alimentação..... 135
Tabela 14 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Movimento ....... 137
16
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 19
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 23
1.1 A Teoria das Representações Sociais .................................................................. 23
1.1.1 Senso comum — objeto das representações sociais ......................................... 24
1.1.2 Emergência das representações sociais ............................................................ 26
1.1.3 O ato de representar ........................................................................................ 27
1.1.4 Processos formadores das representações sociais ............................................ 29
1.1.5 As funções das representações sociais ............................................................. 31
1.2 A abordagem estrutural: a Teoria do Núcleo Central........................................ 35
1.2.1 Sistema Central ............................................................................................... 35
1.2.2 Sistema Periférico ........................................................................................... 36
1.2.3 A dinâmica e as transformações das representações sociais ............................. 39
2. SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ESPAÇO ESCOLAR ......................................................................................................... 41
2.1 Delimitando os objetos de representação ............................................................ 42
2.2 Psicologia Ambiental e Representações Sociais do Espaço: aproximações possíveis .......................................................................................................................... 42
2.3 Dentro e fora da sala de aula: apresentando os objetos de representação. ........ 49
2.3.1 Dentro e fora da sala de aula ........................................................................... 51
2.3.2 Sala de aula..................................................................................................... 54
2.3.3 Recreio ........................................................................................................... 59
2.4 Sala de aula e recreio: objetivações associadas ao trabalho e ao lazer .............. 62
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 66
3.1 Caracterização do Universo e Amostra .............................................................. 67
3.2 Procedimentos de coleta de dados e técnicas de análise dos dados .................... 69
3.2.1 Associação Livre de Palavras e Questionário .................................................. 70
3.2.2 Grupo de discussão ......................................................................................... 72
3.2.3 Análise dos dados sociodemográficos ............................................................. 74
3.2.4 Análise de conteúdo ........................................................................................ 75
3.2.5 Análise hierárquica coesitiva .......................................................................... 80
3.2.6 Análise dos elementos estruturais.................................................................... 82
17
3.2.7 Análise dos elementos estruturais por ano ....................................................... 85
3.2.8 Análise de similitude ...................................................................................... 85
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................... 88
4.1 Caracterização dos sujeitos ................................................................................. 88
4.2 Estar na sala de aula ............................................................................................ 91
4.2.1 Análise de conteúdo ........................................................................................ 91
4.2.2 Análise hierárquica coesitiva ........................................................................ 103
4.2.3 Análise do quadro de elementos estruturais e análise de similitude................ 108
4.2.4 Análise dos elementos estruturais por ano e análise de similitude .................. 113
4.3 Estar no recreio .................................................................................................. 131
4.3.1 Análise de conteúdo ...................................................................................... 131
4.3.2 Análise hierárquica coesitiva ........................................................................ 139
4.3.3 Análise dos elementos estruturais e análise de similitude .............................. 146
4.3.4 Análise dos elementos estruturais por ano e análise de similitude .................. 149
4.4 Entrelaçamento dos resultados: Representações sociais sobre a sala de aula e o recreio segundo licenciandos de Pedagogia ................................................................. 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 171
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 174
APÊNDICES .................................................................................................................... 185
APÊNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................... 186
APÊNDICE B Roteiro para as associações livres de palavras ....................................... 187
APÊNDICE C Questionário sócio-demográfico ............................................................. 188
APÊNDICE D Roteiro do Grupo de discussão ............................................................... 189
APÊNDICE E Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula ......................................................................................................... 193
APÊNDICE F Categorias e sub-categorias formadas a partir da expressão indutora Estar no recreio ................................................................................................................. 200
APÊNDICE G Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula ........ 205
APÊNDICE H Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano ...................................................................................................................... 206
APÊNDICE I Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano ...................................................................................................................... 207
APÊNDICE J Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano ....................................................................................................................... 208
18
APÊNDICE L Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano ......................................................................................................................... 209
APÊNDICE M Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio ............... 210
APÊNDICE N Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o primeiro ano ...................................................................................................................... 211
APÊNDICE O Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o segundo ano ...................................................................................................................... 212
APÊNDICE P Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o terceiro ano ....................................................................................................................... 213
APÊNDICE Q Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o quarto
ano .........................................................................................................................................214
ANEXOS .......................................................................................................................... 215
ANEXO A Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula ...................................... 216
ANEXO B Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano ..... 217
ANEXO C Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano ..... 218
ANEXO D Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano ...... 219
ANEXO E Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano ........ 220
ANEXO F Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio .............................................. 221
ANEXO G Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o primeiro ano ............ 222
ANEXO H Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o segundo ano ............. 223
ANEXO I Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o terceiro ano .............. 224
ANEXO J Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o quarto ano ................ 225
19
INTRODUÇÃO
Este estudo buscou identificar e compreender a estrutura e os conteúdos das
representações sociais atribuídos à sala de aula e ao recreio para os licenciandos de
Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá.
Partiu-se do pressuposto que estudar sobre esses lugares, através dos quais se
materializa valores, práticas disciplinares, representações, seria uma rica possibilidade de
analisar a dimensão simbólica da cultura escolar, para assim compreender sobre o trabalho
docente, dando continuidade aos estudos que vêm sendo realizados pelo Grupo de Pesquisa
em Educação e Psicologia (GPEP) na UFMT.
O referencial teórico norteador desta pesquisa foi a Teoria das Representações
Sociais (TRS) proposta pelo psicólogo social Serge Moscovici, na sua articulação com a
noção de representação socioespacial cunhada por Jodelet (2002), além da Teoria do Núcleo
Central, proposta por Abric em 1976.
Jodelet (2001) aborda que os grupos sociais criam representações sociais visando
compreender o mundo para, assim, atuar nele. Por sua vez, Ewald, Gonçalves e Bravo (2008)
apresentam que estudar sobre o espaço social é uma forma de entender a relação dos seres
humanos com o mundo.
A proposta de investigação deste estudo surgiu das reflexões inspiradas nas
investigações intituladas, O Lugar feminino na escola: um estudo em representações sociais
(ANDRADE, 2007) e Representações sociais do trabalho do professor segundo licenciandos
da UFMT1.
Em sua pesquisa, Andrade (2007) procurou conhecer as representações sociais dos
atores de uma escola da rede pública de ensino de Cuiabá-MT, a respeito dos lugares
identificados como potencialmente femininos. A autora define lugar feminino como um
espaço narrativo constituído pela abertura à inscrição da subjetividade de quem o ocupa, um
espaço imaginado e que parte de um vazio criativo que permite gerar novos sentidos. Os três
grupos pesquisados pela autora indicaram a sala de aula como o principal pressuposto da
escola marcado pela linearidade. Contrário a isso, os espaços ocupados no recreio, tais como a
1 Essa investigação, realizada pelo Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia (GPEP), está ligada aos estudos desenvolvidos pelo Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade na área de Educação (CIERS-ED), cuja pesquisa nuclear denomina-se Representações sociais do trabalho de professor para alunos de cursos de licenciatura, e a pesquisas locais, dentre elas a investigação intitulada: Representações Sociais acerca das perspectivas de futuro do trabalho docente.
20
quadra e o banheiro, foram caracterizados como lugares com maior potencial narrativo,
portanto como lugares femininos nos termos definidos por ela.
Em consulta aos dados referentes a Representações sociais do trabalho do professor
segundo licenciandos da UFMT identificou-se a presença de um único atributo relacionado ao
espaço físico, no quadro dos elementos estruturais das representações, sendo este a sala de
aula.
Segundo Gimeno (2005) e Martins (2006) a sala de aula continua sendo o centro da
organização escolar, nela se concretizam os interesses educacionais associados ao ensinar e ao
aprender, que por sua vez regulam a relação entre professor e aluno. Porém, o espaço
educacional não se restringe à sala de aula, especialmente quando se pensa nos diferentes
contextos de ensino e aprendizagem, tais como a educação a distância, os espaços que
compõem a cidade como museus, parques, bibliotecas, e mesmo o pátio escolar, só para citar
alguns.
Buscando explorar este universo de possibilidades associadas às situações de
aprendizagem, a presente pesquisa baseou-se na dicotomia dentro e fora da sala de aula para
proceder à delimitação dos objetos de representações estudados, definidos como: estar na sala
de aula e estar no recreio. Segundo Dayrell (1996), a dicotomia dentro e fora da sala de aula
atua como elemento articulador de rituais, como símbolos que recordam o comportamento
normatizado das pessoas. Para Andrade (2007), essa dicotomia revelou a ruptura entre a
linearidade — narrativa e trabalho — lazer.
Desse modo, a partir dos estudos sobre representações socioespaciais, buscou-se
refletir sobre como os grupos compreendem e dão sentido aos espaços, visto que a relação
entre os grupos e os espaços, segundo Jodelet (2002), são construções que se baseiam a partir
da vivência e do valor simbólico conferido ao espaço pela cultura. Neste sentido, adotou-se o
termo lugar (MAFESSOLLI, 1996) para se referir à dimensão física e simbólica do espaço,
concomitantemente.
Esta pesquisa procurou responder os três questionamentos apresentados por Jodelet
(2001, p. 28), “Quem sabe e de onde sabe?”, “O que sabe e como sabe?”; “Sobre o que sabe e
com que efeitos?” Ao buscar respostas a tais questionamentos os estudos das representações
sociais, segundo Jovchelovitch (2008), instituem-se como investigações sobre como um grupo
constrói seus conhecimentos, protegendo a identidade grupal e realizando práticas que
definem seu modo de vida.
Este estudo adotou como procedimento metodológico, duas fases. A primeira fase foi
caracterizada pela aplicação de questionário referente ao levantamento de dados
21
sociodemográficos e de evocações conforme a técnica de Associação Livre de Palavras a
partir das expressões indutoras Estar na sala de aula e Estar no recreio, para 205
licenciandos de Pedagogia do primeiro ao quarto ano, dos períodos matutino e vespertino.
Os dados sociodemográficos foram organizados a partir da variável ano, de acordo
com a frequência. A análise dos dados considerou quatro etapas de processamento, articuladas
entre si: (1) análise de conteúdo das evocações, com formação de categorias semânticas; (2)
análise hierárquica coesitiva das categorias formadas na etapa anterior, com o auxílio do
programa computacional Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC); (3)
análise do quadro de elementos estruturais a partir do Ensemble de programmes permettant
l’analyse des evocations (EVOC), contemplando a ordem média, a ordem de importância das
evocações e o cruzamento da variável ano segundo o sub-programa SELEVOC; (4) análise de
similitude, indicando a centralidade dos atributos localizados no quadro de elementos
estruturais da etapa anterior.
A análise das evocações e das frases, utilizadas na associação livre de palavras para
as evocações consideradas mais importantes, auxiliou na elaboração do roteiro do Grupo de
discussão, segunda fase do estudo. Esse roteiro foi realizado almejando explorar as hipóteses
suscitadas na primeira fase. Para tanto, participaram seis licenciandos representantes do
primeiro ao quarto ano. Os dados provenientes dessa etapa foram compreendidos a partir da
análise compreensiva e apresentados juntamente com a discussão dos dados relativos aos
elementos estruturais das representações estudadas.
A pesquisa foi dividida em quatro capítulos assim denominados: (1) Fundamentação
teórica, (2) Sala de aula e recreio: objetos de representações sociais do espaço, (3)
Procedimentos metodológicos e (4) Descrição e análise dos resultados.
No primeiro capítulo é apresentada a fundamentação teórica composta pela Teoria
das Representações Sociais e Teoria do Núcleo Central, conforme Moscovici (1978; 2001;
2003), Jodelet (2001), Abric (1998; 2001; 2005), Flament (2001; 2002), Jovchelovitch (2000;
2008), Nóbrega (2001), Vala (1997), Madeira (2005), Almeida (2005), Moliner (1996),
Guimelli (1994), Duveen (1994), Campos e Rouquette (2003), Rouquette (1998; 2005) e Sá
(1998; 2002).
No segundo capítulo, Sala de aula e recreio: objetos de representações sociais do
espaço, apresentou-se os estudos sobre os pressupostos da Psicologia Ambiental e sua
articulação com as representações sociais do espaço, tomando a dicotomia dentro e fora da
sala de aula como recorte para o estudo sobre os espaços escolares. Neste contexto foram
relevantes as contribuições de autores como: Jodelet (1982; 2002), Ariès (2006), Andrade
22
(2007; 2008), Gimeno (2005), Martins (2006), Alves (2001), Camargo (2008), Campos-de-
Carvalho e Padovani (2000), Araújo (2008), Dayrell (1996), Doise (2001), Dumazedier
(1975), Escolano (2001), Frago (2001), Foucault (2009), França (1994), Lima (1989), Guerra
(1988), Günther (2003), Pinheiro (1997), Halbwachs (2006), Ittelson et al (2005), Maffesoli
(1996), Marcellino (2008), Lopes (2007), Veiga-Neto (2001), Sommer (1973) e Tuan (1980;
1983).
No terceiro capítulo encontram-se os procedimentos metodológicos adotados para a
concretização dos objetivos da pesquisa, tomando como referência os estudos de Arruda
(2002; 2003; 2005), Bardin (1995), Bauer (2003), Couturier, Bodin e Gras (2003), Gatti
(2002), De Rosa (2005), Filho (1995), Gras e Ag Almouloud (2002), Oliveira et al (2005),
Nóbrega e Coutinho (2003), Pereira (2005) e Pecora (2007).
O quarto capítulo refere-se à descrição e análise dos resultados; nele são abordados
os dados sociodemográficos dos licenciandos, são apresentados e analisados os demais dados
cuja articulação encontra-se no subitem intitulado entrelaçamento das análises.
Ao final são apresentadas algumas considerações acerca do estudo e delineadas as
representações sociais sobre a sala de aula e o recreio.
23
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
[...] as representações sustentadas pelas influências sociais da comunicação constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio
para estabelecer as associações com as quais nos ligamos uns aos outros. Moscovici, 2003, p. 8
Esta pesquisa adota como referencial uma abordagem psicossocial do conhecimento
que busca compreender o homem na sua relação dialética com o meio, utilizou-se da Teoria
das Representações Sociais, uma das teorias da Psicologia Social de origem europeia.
Objetiva-se neste capítulo apresentar os eixos teóricos norteadores desta pesquisa. A
princípio serão apresentados os principais conceitos da Teoria das Representações Sociais.
Posteriormente, os principais conceitos da Teoria do Núcleo Central, proposta por Abric em
1976.
As duas teorias nortearam a construção dos instrumentos de coleta de dados, bem
como os procedimentos de processamento e análise dos dados.
1.1 A Teoria das Representações Sociais
Representar é fazer relações mentais na ausência dos referentes concretos, tornando
presente o que está ausente. Processo fundamental para a vida humana, pois a representação
possibilita ao ser humano compreender e operar sobre o mundo por meio de um conteúdo
mental de natureza simbólica que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no
universo psicológico.
Ao conceber a representação como uma forma de saber importante para a vida
cotidiana, Moscovici propõe sua teoria no interior das discussões da Psicologia Social, a partir
de sua tese intitulada La psychanalyse: son image et son public, publicada primeiramente na
França em 1961, e editada e traduzida a primeira parte no Brasil em 1978, sob o título A
Representação Social da Psicanálise.
Em seu estudo, através do questionário e da análise de conteúdo da imprensa, buscou
analisar como a Psicanálise, uma nova teoria na época, estava sendo difundida pelos franceses
no campo psicossocial, pessoal e grupal.
24
Nessa obra, Moscovici (1978, p. 26) apresenta a representação social como “[...] uma
modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos
e a comunicação entre indivíduos.” Argumenta que as representações estão no cotidiano e são
entidades quase tangíveis, mas difíceis de conceituar.
Posteriormente, Jodelet (2001, p. 22), principal colaboradora de Moscovici, ao
contribuir para sistematização e aprofundamento teórico, caracteriza a representação social
como:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como um saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos das interações sociais.
Assim, de acordo com a autora, o que legitima o estudo do senso comum é a
importância desse conhecimento na vida social, constituindo-se num objeto de estudo que,
além de justificar a formação e as finalidades sociais, é necessário para compreender os
mecanismos de pensamento.
1.1.1 Senso comum — objeto das representações sociais
Moscovici (2001), ao se reportar ao entendimento do senso comum pela Psicologia e
Antropologia, define os parâmetros para uma análise científica desse conhecimento, não mais
caracterizando-o como bizarro, caótico e fragmentado, mas sim como revelador dos modos de
vida de um grupo.
Nessa perspectiva, Jovchelovitch (2000, p. 21) aborda sobre a importância da
concepção do senso comum como um saber construído por todos, na e pela vida cotidiana.
Entendê-lo apenas como distorção ou falsa consciência pertence ao campo das ilusões históricas que negaram inteligência à vida quotidiana e falharam por não perceber que a história jamais é obra de uns poucos sujeitos iluminados, mas se constrói no árduo dia-a-dia de homens e mulheres comuns.
O senso comum é denominado, segundo Rouquette (2005), como pensamento
ingênuo, pois é um pensamento social que toma como objeto a realidade social e é
determinado por ela.
25
Sobre o pensamento ingênuo, a Teoria das Representações Sociais destaca quatro
características. (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007).
� Formalismo espontâneo — consiste na utilização de clichês, expressões e
julgamentos que permitem uma organização e economia na comunicação;
� Dualidade causal — corresponde às relações causais e implicações entre os
raciocínios, coexistindo uma relação entre causa e efeito;
� Preferência sistemática por uma estratégia de confirmação de hipótese —
refere-se ao raciocínio nas representações sociais que visa traduzir e não demonstrar o que foi
afirmado;
� A substituição do conteúdo com base no princípio da analogia e no processo de
objetivação. — No princípio da analogia o conteúdo do discurso torna-se uma afirmação, uma
inferência em que são antecipados os sentidos da comunicação. No processo de objetivação as
informações são transformadas em imagens.
Assim, conforme Rouquette (2005), este pensamento corresponde à expressão de
uma cultura local e sua história, possui sua própria coerência, critérios de validação, tradições
e cálculos. É denominado ingênuo por não buscar a reflexão e a criticidade, e preferir os
resultados práticos às demonstrações e conclusões ao invés das explicações.
Outra denominação para senso comum se dá por meio da expressão pensamento
natural. Para Moscovici (1978), a principal característica do pensamento natural é a
coexistência de vários tipos de conhecimentos no mesmo indivíduo, o que determina as
relações do homem com o seu meio, caracterizando aquilo que se denomina de polifasia
cognitiva.
Posteriormente, em seu livro Representações sociais, afirma:
[...] não devemos esquecer que ela é de grande importância prática para a comunicação e para a adaptação às necessidades sociais em mudança. O conjunto de nossas relações intersubjetivas referentes à realidade social depende dessa capacidade. (MOSCOVICI, 2003, p. 213).
O autor explica que a tendência em utilizar diversas formas de pensar, e até mesmo
opostas —, tais como as científicas, religiosas, metafóricas e lógicas — é uma situação
normal da vida cotidiana, e na comunicação.
Jovchelovitch (2008, p. 125) complementa que a polifasia cognitiva revela
modalidades de conhecimento cujas manifestações dependem do contexto, dos interesses
particulares, compreende diversas lógicas e racionalidades e tem como finalidade responder
objetivos. “A polifasia cognitiva refere-se, pois a um estado em que diferentes tipos de saber,
possuindo diferentes racionalidades, vivem lado a lado no mesmo indivíduo ou coletivo.”
26
O conhecimento do senso comum ou pensamento natural, para Moscovici (1978, p.
24), não se contrapõe ao conhecimento científico, tratando-se de
[...] um outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto social preciso. Não reproduz um saber armazenado na ciência, destinado a permanecer aí, mas reelabora, segundo a sua própria conveniência e de acordo com os seus meios, os materiais encontrados.
O senso comum, conhecimento formado por meio da reelaboração da ciência; do
conhecimento mítico; das crenças e valores, se diferencia do conhecimento científico na sua
elaboração e função. Não havendo uma hierarquia entre eles e nem desigualdade quanto à
validade e utilidade dos mesmos, ambos são dignos de atenção e estudos. Apesar de ambos
serem importantes, Moscovici (2003) os apresenta em campos opostos, embora mantenham
relação de interdependência. O conhecimento do senso comum constitui o que o autor
denomina de universo consensual, no qual o conhecimento é partilhado e todos do grupo
podem falar em nome do grupo. Por outro lado, há o universo reificado, no qual se encontra a
ciência — trata-se do discurso científico que deve ser comprovado, mensurado. Nesse
universo os papéis e os discursos são definidos de acordo com o mérito.
Entretanto, Santos (2005) elucida que não é todo e qualquer conhecimento do senso
comum que pode ser denominado de representação social, mas aquele que é compartilhado
por um grupo. Assim, a produção de uma representação está associada, segundo Moscovici
(1978), às dimensões das realidades sociais e cognitivas. O que antecede essa produção foi
interpretado pelo autor como condições de emergência.
1.1.2 Emergência das representações sociais
Jodelet (2001) mostra as três condições de emergência das representações que afetam
os aspectos cognitivos via elementos diferenciadores do pensamento natural. Dentre essas
condições, encontram-se: a dispersão de informações, a focalização e a pressão à inferência.
A dispersão de informações ocorre devido à complexidade do objeto social, e das
barreiras culturais e sociais que dificultam o acesso, o conhecimento e a compreensão desse
objeto. Isso favorece a transmissão indireta de saberes e a distorções a respeito do objeto.
Para Vala (1997, p. 364), na dispersão
27
[...] a informação que circula não é sempre claramente definida, é na maioria dos casos ambígua, imprecisa. [...] não só a informação não circula da mesma forma, como não circula o mesmo tipo de informação em todos os grupos sociais, como ainda a ambigüidade da informação não se manifesta da mesma forma para todos.
A focalização refere-se à implicação e interesse de determinados grupos por certos
aspectos do objeto, resultando em uma visão fragmentada dos objetos. Pode-se pensar que
cada grupo se interessa pelos aspectos que são coerentes com a sua visão de mundo, buscando
proteger a sua identidade.
A focalização também se refere, segundo Moliner (1996a), à posição específica do
grupo social em relação ao objeto de representação. Neste sentido, para Nóbrega (2001, p.
56), “[...] as representações são, portanto, sociais, já que partilhadas, mas não homogêneas,
porque partilhadas na heterogeneidade da desigualdade social.” Elas refletem, assim, as
diferentes posições dos grupos sociais e seus discursos frente ao objeto.
A pressão à inferência, terceira condição de emergência das representações, refere-
se à tomada de posição de um indivíduo ou grupo frente a um objeto, a partir de seu
posicionamento social. Remete à necessidade que os indivíduos sentem de desenvolver
comportamentos e discursos, de acordo com suas estratégias de reconhecimento da realidade,
em relação ao objeto que pouco conhecem, eliminando assim as zonas de incerteza de seus
saberes.
Para Moliner (1996a), essas condições de emergência determinam questões prévias a
todo estudo realizado no âmbito das representações sociais, como: grupo, objeto, dinâmica
social, que estão presentes no ato de representar.
1.1.3 O ato de representar
Moscovici (1978) expõe que as representações sociais se encontram na encruzilhada
entre os conceitos sociológicos e os psicológicos. O que corresponde respectivamente à
prática e ao simbólico, sendo que a prática produz o simbólico que, por sua vez, realiza a
elaboração.
Nessa posição mista entre o social e o psicológico, entre o grupal e o individual,
Jodelet (2001, p. 22) revela que “[...] as representações sociais são abordadas
28
concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriação da realidade
exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade.”
Nesse sentido, Duveen (1994) afirma que os sujeitos constroem as representações
para garantir o seu lugar no mundo, e, ao internalizá-las, elas os situam. É essa dupla operação
de definir o mundo e localizar um lugar nele que fornece às representações o seu valor
simbólico.
As representações sociais, fenômenos sociais complexos, devem ser compreendidas
na sua especificidade e no seu contexto de produção que remete, além do aspecto simbólico,
aspectos grupais, ideológicos e às formas de comunicação.
Em relação às formas de comunicação, Vala (1997, p. 365), alerta que “[...] não são
sempre, ou não são só, actos de partilha de consensos, são muitas vezes actos de debate, de
discussão e argumentação no interior dos grupos ou entre grupos.”
Jodelet (2001) afirma que representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual
o sujeito se reporta a um objeto; assim, toda representação social é sempre representação de
algo e de alguém. Desta forma, a representação é característica, é peculiar ao sujeito, ao grupo
e à sua atividade.
Para Jovchelovitch (2000) o sujeito, o elemento ativo de construção e reconstrução
psíquica da representação, não é nem abstraído da realidade social nem condenado a ser um
reflexo dessa realidade, pois detém o poder de transformá-la na medida em que ela se
desenvolve.
Assim, o sujeito é considerado como sujeito do conhecimento, do discurso, ou seja,
produtor de tal representação social, sujeito da sociedade e da história, mas ao mesmo tempo é
produto dela, é sujeito à sociedade e a história.
O sujeito retratado por Jodelet (2001) remete a um grupo que constrói e partilha
significados organizados por normas e regras que dão uma unidade para tal grupo.
Quanto ao objeto, Jodelet (2001, p. 23) teoriza que representação social tem com ele
uma relação de simbolização, na qual “[...] apresenta esse objeto, o substitui, toma seu lugar;
torna-o presente quando ele está distante ou ausente. É assim o representante mental do objeto
que ela restitui simbolicamente.” Uma relação de interpretação na qual atribui significados.
Essas relações resultam de uma construção e expressão do sujeito.
Assim, para Moscovici (1978, p. 63-64, grifo do autor), “[...] representar um objeto
é, ao mesmo tempo, conferir-lhe o status de um signo, é conhecê-lo, tornando-o significante.
De um modo particular, dominamo-lo e interiorizamo-lo, fazemo-lo nosso.”
29
Voltando à atividade representacional, Jovchelovitch (2000, p. 79) aborda que esta
ao acontecer em um espaço de trocas entre o sujeito e o outro não deve ser reduzida a
atividade, visto que as representações “[...] vão além dos trabalhos do psiquismo individual e
emergem como um fenômeno que expressa a subjetividade do campo social e sua capacidade
para construir saberes.” Essa representação social, de algo e de alguém, é caracterizada por
Jodelet (2001) como uma forma de conhecimento prático, pois faz referência à sua produção,
e às condições em que é produzido e, sobretudo, porque o conhecimento orienta o atuar no
mundo.
Para Moscovici (2003) este conhecimento é assim denominado, pois reformula o
discurso daqueles que possuem um saber designado científico, constituindo uma compreensão
popular.
Contudo, Jodelet (2001) esclarece que o ato de representar, por ser uma reconstrução
do objeto, realizada por um grupo, provoca uma defasagem em relação ao objeto, devido aos
valores, códigos, engajamentos sociais. Tal defasagem pode acarretar três tipos de efeito ao
nível de conteúdos representativos. Distorção, quando os atributos do objeto são acentuados
ou atenuados. Suplementação, com o acréscimo de significações que não são próprias dos
atributos do objeto. Subtração, que correspondente à supressão de atributos pertencentes ao
objeto. Para a autora tais características são essenciais à análise do processo de objetivação.
Diante do exposto, entende-se que a representação é uma construção ativa de sujeitos
que expressa, em seu modo de produção, em seus elementos constitutivos e em suas
consequências na vida social, a complexidade das inter-relações entre o interno e o externo,
entre sujeitos individuais e coletividades às quais eles pertencem, entre estruturas psíquicas e
realidades sociais.
Esta associação entre os aspectos cognitivos e as condições sociais pode ser
explicada pelos processos formadores das representações sociais.
1.1.4 Processos formadores das representações sociais
Moscovici (1978), ao apresentar o esquema representação=figura/significação,
anuncia que a representação iguala toda figura a um sentido e todo sentido a uma figura, e
30
apresenta os dois processos sociocognitivos fundamentais e interdependentes presentes na
elaboração representativa: amarração ou ancoragem, e objetivação.
Segundo Jodelet (2001) esses processos de pensamento estão ligados a sistemas
cognitivos, ideológicos ou culturais, a conhecimentos científicos, à condição social, à esfera
da experiência privada e afetiva dos indivíduos.
Moscovici (2003, p. 60-61, grifo do autor) expõe sobre esses processos:
[...] o primeiro mecanismo tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar [...] O objetivo do segundo mecanismo é objetivá-los, isto é, transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico [...] Esses mecanismos transformam o não-familiar em familiar, primeiramente transferindo-o a nossa própria esfera particular, onde nós somos capazes de compará-lo e interpretá-lo; e depois, reproduzindo-o entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e, conseqüentemente, controlar.
A ancoragem é o processo que tenta familiarizar o desconhecido ou novo ao que já é
conhecido, interpretando-o e conferindo significado a ele. Segundo Moscovici (2003), seus
dois papéis são: classificar e nomear. Este processo consiste na constituição de uma rede de
significações, pois, segundo Madeira (2005), pela ancoragem tem-se a interveniência dos
valores, modelos, normas e símbolos que caracterizam as pertenças e as referências dos
sujeitos.
De acordo com Nóbrega (2001), a ancoragem é organizada sobre três condições
estruturantes: atribuição de sentido, instrumentalização do saber e enraizamento do sistema
de pensamento.
Na atribuição de sentido é proposto um significado ao novo a partir das crenças,
valores e atitudes já existentes na cultura. Na instrumentalização do saber, segunda condição
estruturante, esse novo significado adquire um valor funcional, permitindo aos indivíduos
compreender a realidade. No enraizamento do sistema de pensamento a representação se
inscreve sobre um sistema de ideias já existentes. É a familiarização do estranho a partir da
incorporação social da novidade.
A objetivação, segundo processo, está dialeticamente articulada à ancoragem.
Segundo Moscovici (2003) este processo permite que um conceito ganhe o status de
realidade, dando materialidade a ele através de uma imagem e/ou esquema. Desta forma, as
imagens tornam real um esquema conceitual. Elas se tornam elementos da realidade, em vez
de elementos do pensamento.
Assim como a ancoragem, a objetivação é constituída por três fases, conforme
Nóbrega (2001): construção seletiva, esquematização estruturante e naturalização.
31
Na fase da construção seletiva, o sujeito seleciona as informações que lhe são
transmitidas. Suas escolhas são direcionadas por critérios culturais e normativos. Na
esquematização estruturante compreende-se que toda representação é estruturada em torno do
núcleo central, que apresenta o que é consensual a um grupo. Na naturalização, última fase,
os elementos do pensamento se concretizam e adquirem evidência na realidade e no terreno
do senso comum, através da sua expressão em imagens e metáforas. Assim, o que era
percepção mostra-se realidade, tornando equivalentes a realidade e os conceitos. O conceito
deixa de ser pura ideia para constituir-se uma entidade autônoma, passa a ser natural.
Madeira (2005) aborda que esses processos estão relacionados com o social e o
psíquico, mutuamente. Jovchelovitch (2000) afirma que a objetivação e a ancoragem são as
formas específicas de mediação social das representações sociais, que elevam a produção
simbólica de um grupo para um nível material.
Além disso, Moscovici (2003, p. 78) expõe que tais mecanismos são baseados na
memória e em conclusões passadas.
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido.
Além dos processos formadores, a análise das funções das representações sociais é
indispensável para compreensão da construção das representações pelos grupos.
1.1.5 As funções das representações sociais
Moscovici em 1978 (p. 60) observa que o trabalho da representação social consiste
em atenuar a tensão e o desequilíbrio frente ao desconhecido a partir da internalização do
conteúdo estranho, “[...] é necessário tornar familiar o insólito e insólito o familiar.”
Posteriormente, esclarece que “[...] a finalidade de todas as representações é tornar familiar
algo não-familiar, ou a própria não-familiaridade.” (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
32
Na busca por caracterizar as representações de sociais, Moscovici (1978) enfatiza as
suas funções, assim, expõe que elas contribuem exclusivamente para os processos de
formação de condutas e de orientações das comunicações sociais.
A função de orientação (MOSCOVICI, 1978) se refere às representações sociais
como um guia das ações e orientação de condutas. Tem um caráter prescritivo dos
comportamentos, definindo o que é lícito, aceitável ou não dentro de uma ambiente social.
Segundo Nóbrega (2001), estas duas funções foram as primeiras atribuídas às representações
e, posteriormente, Abric (1998) acrescentou mais funções: a identitária, a justificadora e a de
saber.
Para Abric (1998) a função identitária possibilita que os indivíduos e os grupos
construam uma identidade que permita assegurar a imagem positiva do grupo e a proteção de
sua especificidade.
A função justificadora possibilita aos atores sociais explicar as tomadas de posição e
as suas condutas em cada situação, bem como justificar os comportamentos incorporados
frente a outro grupo.
Há ainda a função de saber prático do senso comum, que permite aos indivíduos
adquirir conhecimentos em coerência com seu funcionamento cognitivo e valores, para
compreender e explicar a realidade.
Jodelet (2001) compreende que além das funções de saber, das orientações de
condutas, da manutenção da identidade social e do equilíbrio sociocognitivo, as
representações possuem também as funções de legitimação e proteção. Ambas correspondem
à função identitária para Abric (1998).
Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. (JODELET, 2001, p. 17).
Nessa direção, as representações realizam seu compromisso psicossocial — inserir o
sujeito ao meio. Para Moscovici (2003, p. 218, grifo do autor)
[...] toda representação social desempenha diferentes tipos de funções, algumas cognitivas — ancorando significados, estabilizando ou desestabilizando as situações evocadas — outras propriamente sociais, isto é, mantendo ou criando identidades e equilíbrios coletivos.
Estas funções concretizam e fortalecem a contínua construção das representações que
são elaboradas e partilhadas através da comunicação pelos grupos que buscam compreender,
33
conhecer e dar sentido à realidade de forma coerente com os valores, significados e com a
identidade social.
Jovchelovitch (2008, p. 63) expõe ainda que, a representação
[...] não é apenas social em sua formação epistêmica na produção de conhecimento sobre o objeto-mundo; ela é também regulada pela dinâmica do desejo e a economia da psique, que estão subordinadas a processos inconscientes.
O desejo de saber ou de não-saber envolve investimento e paixão em relação ao
objeto do saber e ao ato do saber. Assim, a representação está envolvida pelo afeto.
Segundo Campos e Rouquette (2003) a dimensão afetiva das representações sociais
nunca foi rejeitada, mas eles admitem que pouco se estuda sobre esta dimensão tão importante
no funcionamento das representações.
Para Jovchelovitch (2000, p. 177) as representações sociais são estruturas que
envolvem, concomitantemente e indissociavelmente, a cognição, os afetos e as ações.
A cognição, porque as representações envolvem certo modo de ver o mundo. Elas são saberes sociais, isto é, formas de saber e fazer que circulem em uma sociedade, que são parte da cultura popular erudita e científica, que se mesclam e penetram umas nas outras, e emergem como recursos que uma comunidade dispõe para dar sentido a sua realidade e entender seu cotidiano. Aos afetos, porque saber envolve o desejo de saber ou desejo de não saber, envolve investimento e paixão em relação ao objeto do saber e ao ato do saber. A ação, porque a cognição e os afetos são atividades que envolvem sujeitos que falam, relacionam-se, engajam-se e assim por diante. Estas atividades são práticas sociais — elas envolvem fazeres de várias ordens.
Assim, representações sociais são fenômenos complexos sempre ativados e em ação
na vida social. São historicamente construídas e estão estreitamente vinculadas aos diferentes
grupos socioeconômicos, culturais e étnicos que as expressam por meio de mensagens, e que
se refletem nos diferentes atos e nas diversificadas práticas sociais.
Outro aspecto que apresenta a complexidade da representação é a sua possibilidade
de possuir, segundo Abric (2005), dois componentes: um que é nomeado, portanto explícito, e
outro que não é verbalizado, não é expresso, e que se denomina zona muda. Esta não se
caracteriza como uma parte que é desconhecida, inconsciente das representações, mas sim
como conteúdo que não pode ser expresso publicamente, pois questionam valores morais ou
normas valorizadas pelo grupo. Portanto, ela é essencialmente determinada pela situação
social. O autor contextualiza que o termo zona muda foi utilizado pela primeira vez por
Claude Flament, em 1996, mas foram, essencialmente, Christian Guimelli e Jean-Claude
Deschamps que introduziram e começaram a estudar esta noção em 2000.
34
Tais estudos sobre a zona muda são realizados pelos estudiosos da abordagem
estrutural, proposta dentro do quadro de pesquisa experimental, denominada Teoria do Núcleo
Central de Jean-Claude Abric, a qual privilegia a dimensão sociocognitiva das representações.
Segundo Abric (2001a) essa perspectiva foi desenvolvida para responder à
preocupação da articulação entre o psicológico e o social. Assim, o autor elucida que essa
abordagem não se interessa exclusivamente pelos fatores e comportamentos diretamente
observáveis, mas enfatiza as dimensões: cognitiva e simbólica. Esclarece ainda que as noções
de núcleo e de centralidade não são exclusivas da Teoria das Representações Sociais, estão
presentes em outros trabalhos anteriores da Psicologia Social.
A abordagem estrutural é um dos desdobramentos empíricos e teórico-
epistemológicos da Teoria das Representações Sociais que se constituiu como matriz
conceitual. As outras abordagens, propostas pelos seguidores de Moscovici que se destacam,
são a de Denise Jodelet, fiel à proposta original, e que ressalta o enfoque histórico e cultural
para a compreensão do simbólico; e a de Willem Doise, que a partir de uma perspectiva
sociológica enfatiza como a inserção social dos indivíduos pode ser uma fonte de variação das
representações. (ALMEIDA, 2005).
Este estudo, em conformidade com os estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em
Educação e Psicologia, articula a Teoria das Representações Sociais com a Teoria do Núcleo
Central, considerando os apontamentos de Abric (2001a), quando esclarece que para a
compreensão do funcionamento da representação, é necessário dupla identificação: a do seu
conteúdo e outra, de sua estrutura.
Abric (2001b) afirma que a simples identificação do conteúdo de uma representação
social é insuficiente para reconhecê-la e especificá-la, pois o conteúdo, ou os elementos
constitutivos de uma representação, por serem hierarquizados, mantêm entre si relações que
determinam o significado e o lugar que ocupam no sistema representacional.
Assim, o autor compreende que conhecer a organização de tal conteúdo é essencial,
uma vez que duas representações definidas pelo mesmo conteúdo podem ser essencialmente
diferentes em sua organização.
35
1.2 A abordagem estrutural: a Teoria do Núcleo Central
Jean-Claude Abric, em 1976, propõe a Teoria do Núcleo Central a partir de sua tese
publicada em 1987, com o título Coopération, compétition et représentations sociales.
No referido estudo apresenta-se a hipótese de que a representação social é organizada
em torno de um núcleo central, constituído de um ou mais elementos que determinam ao
mesmo tempo sua significação e organização interna. Ao redor desse núcleo, na periferia,
estão outros elementos que compõem a representação; nomeados de elementos periféricos,
eles constituem a parte operatória da representação.
Assim, Abric (1998) teoriza que as representações sociais são regidas por um duplo
sistema: sistema central e o sistema periférico.
1.2.1 Sistema Central
Para Abric (1994), o sistema central é o elemento fundamental da representação. Ao
mesmo tempo em que determina sua significação e organização, é determinado pela natureza
do objeto representado, pelo tipo de relações que o grupo mantém com o objeto, pelas
condições históricas, sociais e ideológicas fortemente marcadas pela memória coletiva do
grupo e pelo sistema de valores e normas sociais aos quais ele se refere. Assim, Abric (2001b)
elucida que o núcleo central é constituído independente do contexto imediato, pois sua origem
está na relação com a história. Esse sistema apresenta duas funções essenciais: generadora e
organizadora. (ABRIC, 1998).
A função generadora cria ou transforma o significado dos outros elementos
constitutivos da representação. No núcleo central os elementos estão em posição privilegiada,
visto que são eles que dão significados à representação.
Já a função organizadora determina a natureza das ligações entre os elementos de
uma representação. Assim, o núcleo central é uma estrutura que está encarregada da
organização de todo o sistema periférico. (FLAMENT, 2002).
Além dessas funções, Abric (1998) expõe sobre uma propriedade dos elementos do
núcleo central — a estabilidade — que possibilita resistência à mudança.
36
Os elementos centrais constituem a identidade, a homogeneidade de um grupo. Esses
elementos são caracterizados tanto pela dimensão quantitativa, as recorrências, quanto pela
dimensão qualitativa, que dá sentido ao conjunto da representação. Para Flament (2001a), os
elementos ou características do núcleo central são muito mais abstratos que os outros
elementos estruturais.
Campos e Rouquette (2003) abordam que o núcleo central não é constituído por
elementos puramente cognitivos, mas também por elementos afetivos. Assim propõem que o
núcleo central, ao ser resultado de uma partilha de valores e responsável pelo significado da
representação, seria também o resultado da partilha das emoções associadas aos valores e
práticas desenvolvidas.
Segundo Abric (2001a) o núcleo central de uma representação, além de organizar
toda a representação, é em si um sistema organizado, constituído de duas dimensões:
funcional e normativa.
Na dimensão funcional os elementos evidenciam situações com finalidades de
realização de uma tarefa. (ABRIC, 2001b).
Já na dimensão normativa o centro da representação está marcado por normas,
estereótipos, atitudes que estão presentes nas dimensões socioafetivas, sociais e ideológicas.
Neste sentido, o autor aborda a importância da compreensão do núcleo central para apreender
o significado da representação. Mas Flament (2002) alerta para o fato de que o funcionamento
do núcleo central só é compreendido ao observar a sua relação recíproca com o sistema
periférico.
1.2.2 Sistema Periférico
Este sistema é composto de elementos periféricos que estão em relação direta com o
núcleo central. (ABRIC, 1994). Segundo Flament, como abordado anteriormente, tais
sistemas são esquemas organizados pelo núcleo central. Os elementos periféricos são
caracterizados por Abric (1998) como menos estáveis e mais permeáveis que os elementos
centrais. Estão mais ligados às características individuais e ao contexto, promovendo uma
relação entre a realidade concreta e o sistema central. Também são considerados como
prescritores de comportamentos. Assim, constituem a operacionalidade da representação. Para
37
Moliner (1996b) é a parte concreta, visto que os elementos do núcleo podem ser
compreendidos como a abstrata.
O sistema periférico apresenta duas funções, a de concretização e a de regulação.
(ABRIC, 1998).
Função de concretização, opera no sistema central por meio de tomadas de posição e
de conduta.
A função de regulação permite a coexistência de conteúdos diferentes, a adaptação
da representação às transformações do contexto, integrando novos elementos ou modificando
outros em situações concretas com as quais o grupo é confrontado.
Além dessas funções, o sistema periférico proporciona a estabilidade relativa da
representação, protegendo sua significação, visto que os dissensos da realidade são por ele
absorvidos. (FLAMENT, 2001a). Neste sentido, tal sistema tem papel essencial no
funcionamento e na dinâmica das representações.
Os elementos periféricos estão fora do núcleo central, mas podem estar distantes, ou
próximos. Para Abric (2001b) os elementos mais próximos do núcleo desempenham um papel
de concretização do significado da representação e, os mais distantes ilustram, justificam esta
significação.
Segundo Moliner (1996b) os elementos periféricos são agrupados em estruturas
cognitivas. As estruturas cognitivas complexas, como estereótipos, categorias, scripts, são
elaboradas a partir de cognições elementares, que podem ser encontradas em uma
representação social.
Estereótipos, definem-se como um conjunto de características que os membros de
um grupo social atribuem sistematicamente a si ou aos membros de outro grupo. A noção de
estereótipo pode ser aplicada à categoria de pessoas e de objetos.
As categorias e os protótipos. Uma categoria agrupa objetos considerados como
congruentes do ponto de vista qualitativo. Dentro deste agrupamento de objetos um pode
possuir atributos que melhor caracterizam a categoria. Este fenômeno é chamado de
tipicidade. O protótipo é o modelo ou o tipo ideal que condensa o sentido de uma categoria, é
o exemplar mais representativo de sua categoria.
Scripts são estruturas cognitivas que, tendo uma função prescritiva, permitem aos
indivíduos adotar certas condutas em determinadas situações, visto que o aspecto prescritor de
uma cognição é o laço fundamental entre a cognição e as condutas a ela correspondentes.
38
O script é uma sequência coerente de acontecimentos esperados pelo indivíduo,
permite certa automatização das condutas, pois indica como se comportar em tais situações.
(GUIMELLI, 1994).
A seguir, o Quadro 1, elaborado por Abric (1998, p. 34), apresenta as características
e as funções de cada sistema, que caracterizam as representações.
SISTEMA CENTRAL SISTEMA PERIFÉRICO
• Ligado à memória coletiva e à história do grupo • Permite a integração de experiências e das histórias
individuais
• Consensual: define a homogeneidade do grupo • Tolera a heterogeneidade do grupo
• Estável • Coerente • Rígido
• Flexível • Tolera contradições
• Resiste às mudanças • Evolutivo
• Pouco sensível ao contexto imediato • Sensível ao contexto imediato
• Funções: ⇒ Gera a significação da representação ⇒ Determina sua organização
• Funções: ⇒ Permite a adaptação à realidade concreta ⇒ Permite a diferença do conteúdo
Quadro 1 Características do sistema central e do sistema periférico de uma representação.
Segundo o autor, a partir desse duplo sistema é possível compreender uma das
características básicas das representações:
[...] elas são simultaneamente, estáveis e móveis, rígidas e flexíveis. Estáveis e rígidas posto que determinadas por um núcleo central profundamente ancorado no sistema de valores partilhado pelos membros do grupo; móveis e flexíveis, posto que alimentando-se das experiências individuais, elas integram os dados do vivido e da situação específica, integram a evolução das relações e das práticas sociais nas quais se inserem os indivíduos ou os grupos. (ABRIC, 1998, p. 34, grifo do autor).
Nessa direção, pode-se compreender a dinâmica, a conservação e a transformação
das representações.
39
1.2.3 A dinâmica e as transformações das representações sociais
Segundo Rouquette (1998) uma das possibilidades de transformação das
representações sociais deve-se à sua relação com a prática, sendo esta determinante nesse
processo. Tal afirmação é ratificada por Abric (2001c).
Segundo Flament (2001b) as práticas sociais são de algum modo a interface entre as
circunstâncias externas e as prescrições internas da representação social. Para esse autor duas,
ou várias, subpopulações de uma mesma população relativamente homogênea podem ter, a
respeito de um objeto dado, uma mesma representação — mesmo núcleo central — e, por
motivos circunstanciais — em particular, as práticas individuais — sistemas periféricos
diferentes, logo, discursos sensivelmente diferentes.
Com base nestas observações, Flament (2001b) descreve a transformação da
representação social — como pode ser observado na Ilustração 1 —, ilustrando que
inicialmente algumas circunstâncias, independentemente de uma representação, podem levar
uma população a ter práticas em desacordo com a representação.
Essas práticas se inscrevem inicialmente no sistema periférico, que se modifica,
protegendo, por algum tempo, o núcleo central. Se o fenômeno se amplia, o núcleo central
pode ser atingido e modificar-se estruturalmente.
Ilustração 1 Transformações das representações sociais. Adaptado do esquema de Flament (2001b)
Modificações das circunstâncias externas
Modificações das práticas
Modificações do Sistema Periférico
Modificações do Sistema Central
40
Mediante o exposto, Sá (2002, p. 51-52) esclarece que a Teoria do Núcleo Central,
[...] não pretende substituir a abordagem teórica primeira [...] mas sim proporcionar um corpo de proposições que contribua, como diz Flament (1989), ‘para que toda a teoria das representações se torne mais heurística para a prática social e para a pesquisa’ (p. 204). Ela é, de fato, como não poderia deixar de ser, uma teoria menor do que a grande teoria, mas é também uma das maiores contribuições atuais ao refinamento conceitual, teórico e metodológico do estudo das representações sociais.
Desse modo, este estudo visa compreender, a partir da Teoria das Representações
Sociais e da Teoria do Núcleo Central, os significados atribuídos pelos licenciandos de
Pedagogia aos lugares escolares compreendidos como marcadores significativos escolares,
que orientam práticas e organizam discursos: a sala de aula e o recreio.
41
2. SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ESPAÇO ESCOLAR
[...] a relação do sujeito individual ou coletivo com seu espaço de vida passa por construções de sentido e de significado que se baseiam [...] na experiência direta
e [...] também no valor simbólico conferido ao ambiente construído [...] Jodelet, 2002, p. 34
Por meio deste capítulo objetiva-se apresentar os pressupostos teóricos que
orientaram a delimitação dos objetos de representação propostos no presente estudo. Para
tanto, o capítulo contextualiza a investigação na intersecção entre a Psicologia Ambiental e a
Teoria das Representações Sociais, partindo do entendimento de que o espaço possui, ao
mesmo tempo, uma dimensão física, cristalizada e outra dimensão subjetiva, fluida, podendo
ser nomeado como lugar. (MAFFESOLI, 1996).
O estudo sobre as representações sociais dos lugares que constituem a escola foi
desenvolvido segundo o recorte temático orientado pela marcação social (DOISE, 2001)
dentro e fora da sala de aula traduzido pela expressão estar em sala de aula e estar no recreio.
O eixo da argumentação ora apresentada parte das noções básicas da Psicologia
Ambiental, com destaque para as contribuições de Ittelson et al (2005); Günther (2003);
Günther e Rozestraten (2005) e Pinheiro (1997; 2003). Em um segundo momento, apresenta-
se a articulação estabelecida por Jodelet (1982; 2002) sobre representações sociais, memória
social e a noção de identidade de lugar; esta última articula-se com os estudos de Sennett
(1990 apud ANDRADE, 2007) acerca das noções de espaço linear e espaço narrativo.
O terceiro argumento apresentado dedica-se à exploração de estudos sobre a sala de
aula e o recreio, entendidos conforme Halbwachs (2006), como espaços-temporais. Nesse
bloco também se discute a aproximação entre os significados de sala de aula com o de
trabalho e os significados de recreio ao de lazer.
Sobre a sala de aula destacam-se os estudos de Sanfelice (2008); Gimeno (2005);
Martins (2006); Alves (2001); Dayrell (1996) e Sommer (1973). Por sua vez, o recreio foi
caracterizado segundo os estudos de Dayrell (1996); Bueno (1974); Dumazedier (1975);
Ferreira (2007); Guerra (1988); Neuenfeld (2003); Tomelin e Andrade (2005); Gimeno
(2005); Russell (2002); Lombardi (2005); Camargo (2008) e Sennett (1990 apud ANDRADE
2007).
42
2.1 Delimitando os objetos de representação
A presente pesquisa apresenta como objeto de estudo as representações sociais do
espaço escolar. Em articulação, assegura-se que todo estudo de representação social se
configura em torno de um ou mais objetos de representação social que, por sua vez,
funcionam como um recorte da realidade cuja análise pode auxiliar na compreensão do objeto
de estudo.
O objeto de representação social, segundo Flament e Rouquette (2003 apud
ANDRADE, 2007), deve possuir saliência sociocognitiva, com a qual assume uma função de
conceito, envolvendo uma série de classes gerais ou genéricas. Assim, o objeto de
representação deve estar presente na comunicação, inscrito em um contexto ativo de partilha e
de reconstrução pelo grupo. A partir de tais apontamentos considerou-se a sala de aula e o
recreio, como objetos de representações, tendo em vista a organização dos processos
comunicacionais e identitários que se instauram na ocupação de tais espaços. Destaca-se
sobretudo as normas e as condutas de professores e alunos no contexto escolar, tendo a sala
de aula e o recreio como lugares emblemáticos cujas significações parecem revelar aspectos
complexos da construção social do ser aluno e do ser professor.
Considerando o levantamento de Jodelet (2001) sobre os domínios relativos aos
objetos de representação investigados em pesquisas da área, destaca-se que o presente estudo
contempla dois deles: 1. domínio ambiental, que aborda os espaços construídos e naturais,
conforme o entendimento de que o espaço é considerado como o meio de se obter as
representações mentais e os esquemas cognitivos que os indivíduos e grupos elaboram através
da experiência imediata e passada (JODELET, 1982) e 2. domínio educacional, relativo à
instituição escolar, papéis e formação.
2.2 Psicologia Ambiental e Representações Sociais do Espaço: aproximações
possíveis
Inicialmente o meio ambiente foi teorizado por Lewin, que estudou a noção de
espaço de vida nos anos 70. Por outro lado, a emergência da Psicologia Ambiental como
43
disciplina científica, deve-se aos estudos de Lynch sobre a imagem da cidade, de Hall e de
Sommer sobre o espaço pessoal. (JODELET, 1982).
A Psicologia Ambiental surgiu, segundo Günther e Rozestraten (2005), na década de
70, devido o aumento do interesse por temas ambientais e para que se compreendesse a
dinâmica da inter-relação pessoa-ambiente. Para Pinheiro (1997), foram questões humano-
ambientais que contribuíram para o surgimento dessa ciência, referindo-se não a uma crise
ambiental, mas a uma crise das pessoas-nos-ambientes.
Conforme Pinheiro (1997; 2003), atualmente a Psicologia Ambiental é definida
como área emergente da Psicologia Social, que compreende o homem como um ser ativo que
busca realizar seus próprios objetivos, que age sob seu ambiente e que, reciprocamente, é
influenciado por ele.
Nesse contexto, entende-se por ambiente as múltiplas formas do espaço físico, bem
como os objetos que afetam a relação homem–ambiente. (GÜNTHER, 2003).
Ambiente, segundo Ittelson et al (2005), se define a partir da percepção e experiência
dos sujeitos que, ao utilizá-lo, o modificam segundo suas necessidades. Além disso, leva-se
em consideração a acomodação do comportamento dos sujeitos frente a um ecossistema em
constante mudança.
Günther e Rozestraten (2005), citando Fisher, Bell e Baum (1984), observam que a
Psicologia Ambiental constitui-se das abordagens holística e multimetodológica. A
abordagem holística destaca a relação recíproca e dinâmica entre o ambiente e o sujeito, já a
abordagem multimetodológica agrega métodos observacionais, experimentais e de entrevista
por meio dos quais estudam os sujeitos nos seus contextos diários. Além dessas
características, Ittelson et al (2005) explicam que a Psicologia Ambiental também se preocupa
com os problemas sociais, visto que o ser humano ao lidar com o seu ambiente está afetando
os outros.
No que tange ao aporte teórico, a área da Psicologia Ambiental estuda alguns
processos psicológicos básicos, tais como percepção e cognição. A percepção apresenta-se
como processo psicológico fundamental que permite a análise da inter-relação entre pessoa e
ambiente. Isso significa que cada indivíduo percebe ou experiencia o mundo a sua volta de
modo individual e único. Por sua vez, essa percepção guia suas ações nos ambientes. Já a
cognição é concebida como processo psicológico, que possui o papel de dar sentido ao
ambiente ao nosso redor.
Rivlin (2003) anuncia que a publicação de William Ittelson, Harold Proshansky,
Leanne Rivlin e Gary Winkel intitulada An introduction to Environmental Psychology
44
publicada em 1974, é considerada marco teórico inaugural do desenvolvimento da Psicologia
Ambiental. Nessa publicação encontram-se os pressupostos desta ciência.
Segundo destaque da própria Rivlin (2003):
1º “O ambiente é experienciado como um campo unitário.” Embora seja possível
perceber o ambiente como estímulos discretos, a totalidade dos estímulos é que determina a
resposta ao mesmo.
2º “A pessoa tem qualidades ambientais tanto quanto características psicológicas
individuais.” Cada pessoa presente em um local contribui para o que está acontecendo ali,
mesmo sendo silenciosa e passiva.
3º “Não há ambiente físico que não esteja envolvido por um sistema social e
inseparavelmente relacionado a ele.” O ambiente físico está envolvido pelos sistemas: social,
econômico, político e cultural nos quais se encontra e é inseparavelmente relacionado a eles.
4º “O grau de influência do ambiente físico no comportamento varia de acordo com
o comportamento em questão.” O meio pode atuar como reforçador positivo ou negativo para
um tipo de comportamento já estabelecido, mas não se pode esperar que ele mude a direção
básica desse comportamento, pois não há uma concepção determinista do ambiente sobre o
comportamento, visto que a inter-relação pessoa-ambiente é extremamente complexa e tem
impacto, tanto imediato quanto de longo prazo, no comportamento.
5º “O ambiente frequentemente opera abaixo do nível de consciência.” A pessoa
adquire senso de estabilidade e nível de adaptação com o ambiente que a permite concentrar
em suas próprias metas no local. Ela toma consciência do ambiente quando está em um
ambiente novo, ou quando ocorre alguma mudança no ambiente em que se está habituado.
6º “O ambiente observado não é necessariamente o ambiente real.” Esse
pressuposto refere-se às diferenças individuais que interferem na percepção do ambiente,
como: personalidade, crença religiosa ou simplesmente o humor do momento. Há outras
influências, também consideradas por Tuan (1983), como gênero, idade, status
socioeconômico e bagagem cultural. Há ainda as percepções, que são frequentemente
influenciadas pelas experiências prévias com o ambiente.
7º “O ambiente é organizado como um conjunto de imagens mentais.” O ambiente é
organizado cognitivamente como um conjunto de imagens mentais que capacita o ser humano
a organizar o mundo de modo reconhecível e administrável. Envolve, assim, percepção e
cognição.
8º “O ambiente tem valor simbólico.” Este último pressuposto apresenta as
dimensões visíveis e invisíveis dos locais. A identidade do lugar, desenvolvida nos trabalhos
45
de Harold Proshansky, em 1974, reconhece a contribuição do ambiente para a formação da
identidade da pessoa, construída a partir da interação complexa de ideias, conscientes e
inconscientes, de crenças, de preferências, de sentimentos, valores e metas, de tendências
comportamentais, de aptidões que se relacionam com essa pessoa e com o meio ambiente.
O que o ambiente significa em termos de percepção literal, de valor e função, não é
sempre a mesma coisa, pois os ambientes apresentam uma comunicação simbólica referente
ao que esperar dele e à autoavaliação em relação a ele. É essa característica do ambiente que
proporciona às pessoas o senso de “identidade de lugar” que, por sua vez, auxilia na definição
do papel que o sujeito exerce na sociedade. Assim, a dimensão simbólica da vida diária é
aspecto importante do ambiente e do meio para as pessoas pensarem a respeito de si próprias.
Como pode-se perceber, ao longo do tempo a noção de espaço foi sendo
reconstruída, ressignificada, enriquecida, deixando de ser vista apenas em sua dimensão
física, geométrica, para assumir também a dimensão social e simbólica.
A dimensão física refere-se à estrutura que abriga fisicamente seus usuários,
constituindo-se na condição básica para o desenvolvimento das atividades. A dimensão
subjetiva associa-se à forma através da qual o espaço é significado, identificado pelos sujeitos.
Essas dimensões interdependentes remetem aos conceitos de espaço e lugar cuja presença na
literatura da área nem sempre são definidas de forma coincidente.
Para Tuan (1983, p. 6. grifo do autor) o “Espaço é mais abstrato do que lugar. O que
começa como espaço indiferenciado transforma-se em um lugar à medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor.” O espaço é uma condição para a sobrevivência biológica que,
ao ser ordenado e significado, torna-se um lugar. Esta significação depende de vários fatores
como: cultura, memória social, idade e percepções das pessoas.
Tuan (1980) define que os sentimentos atribuídos aos lugares, à topofilia, não
necessariamente acontecem pelo meio ambiente diretamente, mas pelos significados
atribuídos a esses lugares. Nesse sentido, a topofilia é um sentimento associado a uma
dimensão simbólica, histórica e social do lugar.
Por sua vez, Maffesoli (1996) entende lugar como o sentido atribuído ao espaço
vivido com os outros, e ao espaço cristalizado, conjuntamente. Este se constitui como espaço
de celebração, isto é, espaços de socialidade, repletos de afetos e de emoções comuns que
torna o lugar emblemático.
Coerente com Maffesoli (1996), Frago (2001) aborda que a ocupação e utilização do
espaço o constitui como lugar, ou seja, o espaço é projetado ou imaginado lugar construído. O
46
autor elucida que a escola enquanto instituição ocupa um espaço e um lugar. Um espaço
projetado para o uso, e um lugar por ser um espaço ocupado e utilizado.
Para efeitos deste estudo adota-se a posição que confere ao espaço a
interdependência entre a dimensão física, cristalizada e a dimensão subjetiva, fluida, o que
permite a utilização da noção de lugar sem negar-lhe a dimensão afetiva conforme postulada
por Tuan (1980).
As dimensões, social e subjetiva, do ambiente devem ser compreendidas na sua
intersecção com o aspecto temporal. As categorias espaço e tempo não são simples
representações de esquemas abstratos, aspectos neutros em relação ao processo de
aprendizagem, elas também constituem os indivíduos como sujeitos de um lugar e de uma
época.
Para Halbwachs (2006), espaço e tempo são marcos da memória coletiva. Eles se
apresentam fusionados em unidades espaço-temporais e não são, portanto, meras concepções,
nem tão pouco formalizações de durações individuais. Espaço e tempo são construções sociais
que unificam e ritmificam a vida social.
Alves (2001) em seu texto Imagens das escolas une os dois termos, espaço/tempo,
justificando que um termo tem relação com o outro e só existem nesta relação. Frago (2001)
também anuncia que o espaço junto ao tempo revela-se um elemento básico constitutivo da
atividade educativa. De forma mais ampla, Valle (2001) aborda que espaço e tempo são,
desde sempre, coordenadas a partir das quais se pensam a existência dos seres, suas diferenças
e enfim, a identidade.
No espaço escolar, essas coordenadas definem os papéis, as atividades, a ocupação e
transformação da sala de aula e do recreio, não sem antes estabelecer relação com os modos
de significação e com os processos identitários forjados no interior da escola, sobretudo no
interior das salas de aula.
No contexto dos estudos sobre representações sociais, Jodelet, juntamente com
Milgran realizou, em 1976, uma pesquisa intitulada: Psychological maps of Paris a qual
buscava verificar os níveis de conhecimento, de interesse e a significação da cidade de Paris
para os diferentes grupos sociais parisienses. Para contemplar esses objetivos, a metodologia
utilizada foi multivariada, composta de questionário com 25 itens, acompanhado do mapa de
Paris; desenhos de mapas de Paris e cópia de reconhecimento fotográfico, além de mapas para
traçar itinerários de passeio e para delimitar setores investidos de valor afetivo ou pessoal.
Ao solicitarem aos sujeitos que indicassem os bairros que lhes pareciam marcados
por traços humanos ou sociais definidos e designados pela categoria “A Paris dos...”, as
47
imagens sociais da cidade foram criadas. As categorias propostas foram quanto ao
povoamento, marcação econômica e social. As categorias espontaneamente sugeridas foram
atividades sociais e populações. Apesar de os procedimentos serem não verbais, as pessoas
podiam fazer comentários, o que permitiu a obtenção de dados qualitativos. Esses
procedimentos foram aplicados segundo um plano de amostragem, respondendo a critérios de
residência, sexo, idade e nível sociocultural.
O referido estudo, de Jodelet e Milgran, possibilitou a compreensão de que a
percepção e a apropriação subjetiva da cidade, ou parte dela, pelos diferentes grupos sociais
constituem representações sociais do espaço urbano, coletivamente partilhadas, que formam
significados, valores e identidade. (JODELET, 1982). Posteriormente, a autora concluiu que
as representações sociais do espaço — às quais denominam representações sócio-espaciais —
estabelecem relações com práticas efetivas dos grupos e que contribuem para fazer do espaço
urbano um espaço socialmente significante.
Sobre essa relação entre ser humano e espaço, Jodelet (1982) argumenta que o
espaço, construído a partir da sua arquitetura e do urbanismo da cidade, bem como os traços
da sua história, deixa sua marca na consciência coletiva, padronizando as imagens que os
parisienses interiorizam. Em troca, o homem, a partir de sua experiência urbana, marcada pela
sua pertença de grupo, projeta sobre o espaço os valores aos quais ele adere os signos de sua
identidade e as diferenciações sociais.
Deste modo, memória dos lugares e relações de poder apresentam-se como eixos em
torno dos quais Jodelet (2002) se sustenta para propor uma contribuição para o estudo das
relações dos indivíduos e dos grupos com seus espaços de vida e da significação dos espaços
articulados à dimensão identitária deles.
Quanto ao eixo da memória dos lugares, Jodelet (2002) considera que o espaço deve
ser entendido dentro da sua realidade social e histórica, visto que as significações subjetivas
que seus ocupantes lhe atribuem têm a ver com a biografia e a história do grupo.
Assim, Jodelet (2002, p. 34) afirma:
[...] a relação do sujeito individual ou coletivo com seu espaço de vida passa por construções de sentido e de significado que se baseiam não somente na experiência direta e na prática funcional ou subversiva que se desdobra, [...] mas também no valor simbólico conferido ao ambiente construído pela cultura, pelas relações sociais, pelo jogo do poder [...]
O espaço ao se materializar em objetos, lugares e práticas sociais apresenta-se ao
mesmo tempo como estrutura subordinada e subordinante, enraizada nas relações e nos
modelos culturais de uma época.
48
Com relação ao eixo que circunscreve as relações de poder, inspirado nas
preocupações foucaultianas, a autora alerta que é necessário considerar o espaço como
representante da ordem social, sugerindo que se observe a suas formas de organização e
ocupação, concebidas conforme representações construídas pelos sujeitos sociais que, por sua
vez, estariam relacionadas com as formas materiais e com a marcação social do espaço.
O conceito de marcação social, proposto por Doise (2001), anuncia a atuação de
reguladores sociais que organizam a ação dos sujeitos nas relações sociais, criando-lhes uma
estrutura de oportunidades frente às quais os sujeitos podem responder por acomodação ou
por resistência. Sobre esse aspecto, Andrade (2007) analisa que quando frente a situações
onde a organização do lugar é carregada de interditos, os usuários têm suas ações reguladas
pela representação daquele que o organizou. Nesse sentido, é útil pensar sobre a aproximação
entre as expressões estrutura de oportunidades, propostas por Doise (2001) e affordances
utilizada por Sennett (1990 apud ANDRADE, 2007).
A expressão affordances é utilizada para se referir à capacidade do usuário de perceber
a estrutura de oportunidades que o lugar oferece, podendo aceitá-la ou rejeitá-la. Por sua vez,
a estrutura de oportunidades pode ter, concomitantemente ou não, um caráter linear e, muitas
vezes, de interdição, além de um caráter narrativo, onde é permitido que o outro viva a sua
inscrição subjetiva no espaço, recriando-o. (ANDRADE, 2008).
Em síntese, o espaço pode ser considerado uma matriz porque possui o poder de gerar,
através de suas transformações, novos modos de vida e de relações porque atua como
elemento sociofísico que será organizado, ocupado e transformado pelo ser humano através de
um filtro de ideias, crenças, valores e sentimentos partilhados no interior de um grupo de
pertença. (JODELET, 2002).
Deste modo, busca-se a aproximação entre os estudos acerca das representações
sociais do espaço e da Psicologia Ambiental, tendo em vista a compreensão de que o espaço
representa e se representa, ou seja, atua através das representações das quais é objeto.
(JODELET, 1982). A busca se caracteriza pelo enfoque no valor simbólico do espaço, mais
especificamente no valor simbólico dos lugares escolares para os licenciandos de Pedagogia.
49
2.3 Dentro e fora da sala de aula: apresentando os objetos de representação.
O espaço escolar pode ser visto como fonte de experiências e de aprendizagens,
repleto de signos, símbolos que marcam e educam. A sua produção, distribuição, posse e uso
têm papel pedagógico e revelam-se como importantes elementos curriculares.
Apesar de o espaço escolar como um todo ser um espaço de possibilidades e limites,
Sanfelice (2008) analisa que as sociedades, em decorrência de determinações histórico-
sociais, organizaram a instituição escolar em pequenas células, as salas de aulas, para que ali
se concretizasse os interesses educacionais de ensinar e aprender.
Gimeno (2005) e Martins (2006) realçam que apesar dos progressos da arquitetura
moderna, dos ritos sociais, a escola ainda apresenta uma estrutura celular na qual a sala de
aula é a célula básica, o centro da organização escolar.
Em relação à construção social dos espaços, França (1994) declara que o conceito do
espaço vem evoluindo através da história, e que várias ciências e abordagens, dentre elas a
educacional, têm buscado entendê-lo como um universo repleto de significações. A autora
aborda também que os espaços singularizados em que se vive atualmente são construções
histórico-sociais. Até o século XVIII, não havia uma separação e especialização dos espaços
internos da casa. Esses espaços foram se estruturando e ganhando significados a partir da
constituição da família nuclear e da Revolução Industrial.
Com o espaço educacional não foi diferente, segundo Ariès (2006) a princípio as
escolas eram salas, scholas, alugadas pelos professores nas quais forrava-se o chão com palha
para os alunos se sentarem. Mais tarde, a partir do século XIV, passou-se a usar bancos.
Então, o professor esperava pelos alunos, como o comerciante espera pelos fregueses.
Os asilos tornaram-se Institutos de Educação, os quais evoluíram para o modelo das
grandes instituições escolares e para os colégios jesuítas. Nestes tratava-se tanto da formação
pessoal como da instrução do estudante, e por esse motivo era imposto aos alunos uma
disciplina rigorosa, de origem na disciplina eclesiástica, e adotada por sua eficácia para a
realização de trabalhos em grupo; seu estabelecimento definitivo completou a evolução da
escola medieval para a instituição complexa atual.
A partir do início do século XV começou-se a dividir a população escolar em grupos
que eram colocados sob a direção de um mesmo professor, em um único local.
Posteriormente, as classes e seus professores foram isolados em salas especiais, o que gerou a
estrutura moderna de classe escolar.
50
Segundo Escolano (2001), na segunda metade do século XIX, o espaço educacional,
assim como a moradia, foi incorporando transformações culturais associadas ao
industrialismo, ao positivismo científico e ao movimento higienista que defendiam o conforto,
a tecnologia e a higiene. Como na Revolução Industrial, a escola incorporou valores
provenientes do regime capitalista que se instalava: pontualidade, obediência, trabalho
mecânico e repetitivo. Nesse momento foram criadas as carteiras individuais.
Lopes (2007a) avalia que espaços escolares brasileiros, longe de se constituírem
como lugares de aprendizagens para um ideal democrático, estabeleceram-se como territórios
de interesses da burguesia. Desse modo, pode-se compreender que o espaço é socialmente
construído, refletindo normas e representações sociais que não o tornam neutro.
Ao analisar os estudos de Ariès (2006) e Lopes (2007a) pode-se concluir que o
espaço escolar foi construído como uma das formas de controlar e disciplinar, principalmente
na sala de aula.
O recreio, segundo Taborda De Oliveira et al (2003), caracterizava-se por ser
intervalo entre os trabalhos intelectuais, nos quais os alunos realizavam exercícios físicos e
tinham a finalidade de distração e melhor rendimento no retorno. Nesse período os alunos
eram vigiados pelos professores. Nesse sentido, Silva (2006) afirma que o intervalo surgiu
como um descanso da mente e do físico para o retorno das aulas.
O recreio é definido pelo dicionário etimológico como “Divertimento, folguedo,
diversão, passa-tempo, intervalo entre trabalho e outro, entre período de aula e outro. Lugar
aprazível onde pode alguém passar momentos despreocupados.” (BUENO, 1974, p. 3407). A
raiz da palavra recreio leva ao termo recreação, que, segundo Guerra (1988), provém do latim
recreare, que significa recrear, reproduzir, renovar. Teve sua origem na pré-história, quando o
homem primitivo se divertia festejando o início da temporada da caça, a habitação de uma
nova caverna.
Comparando os dois objetos, sala de aula e recreio, observa-se uma dicotomia entre
produção e descanso, obrigação e diversão. Assim percebe-se que esses espaços, além de
regular práticas, definem identidades. Desse modo, este estudo parte do princípio de que o
espaço não é neutro, mas sim, carrega em sua configuração signos, símbolos e vestígios da
condição e das relações sociais daqueles que o habitam.
51
2.3.1 Dentro e fora da sala de aula
No contexto dos estudos em representações sociais, dentro e fora se apresentam
como uma das muitas antinomias do pensamento social que possuem o poder de gerar
famílias de representações.
Fernandes (1992, p. 72, grifo do autor) reflete que “A dicotomização que se reveste
de mais ricas dimensões psicológicas e sociais é a que se afirma em termos de interior-
exterior. Por elas passam igualmente as antinomias, dentro-fora, integrado-excluído.”
Tuan (1980) também apresenta outras antinomias como centro-periferia, frente-atrás
e aberto-fechado. Estas são categorias espaciais significativas a muitas pessoas que, segundo
o autor, podem estimular sentimentos topofílicos. O espaço aberto pode significar liberdade,
luz, domínio público e, o espaço fechado, segurança aconchegante do útero, privacidade,
escuridão, vida biológica.
Por sua vez, Sennett (1990 apud ANDRADE, 2007), ao propor a noção de espaço
narrativo, baseia-se na disjunção entre o espaço público e o privado e entre a vida
interiorizada, insider, e a vida nas ruas, outsider. O autor afirma que na sociedade moderna o
medo da exposição e a separação da vida pública e privada contribuem para a constatação
que, em geral, a humanidade tem problemas em compreender a experiência da diferença como
um valor humano positivo, isto porque se entende que a vida privada é uma organização
sagrada e a vida pública é destituída de uma moralidade marcada por uma extrema exposição
à sincronicidade da vida.
Em sua análise sobre a sociedade moderna, o autor fala de uma imigração para o
interior, inspirada inicialmente na ideologia do Cristianismo, levando a humanidade a buscar
proteção frente às forças destrutivas do outsider. Nessa lógica a socialidade moderna vem
sendo marcada cada vez mais pelo isolamento, pela sequência ordenada dos eventos da vida
cotidiana e, consequentemente, pela experiência da homogeneização. Enquanto isso, a rua, a
vida outsider foi associada com a diversidade e caos, espaço onde vigora uma sequência
imprevisível de eventos. Segundo essa perspectiva, na rua encontram-se os diferentes, a
mistura de raça, de classe social e de idade, a multidão.
A partir dessa disjunção, procedeu-se a uma regulação do tempo e do espaço que, cada vez mais, primou pela definição e padronização da ação humana a qual se revelou como um abrigo cujas experiências se revelam de forma seqüencial, sendo passíveis de controle. Esse processo primou pela domestificação da vida, em especial da vida de mulheres e crianças. (ANDRADE, 2007, p. 113).
52
Na escola, essa dicotomia dentro-fora pode constituir rituais (DAYRELL, 1996),
como símbolos que recordam a postura e o comportamento das pessoas (HALBWACHS
2006), como espaços que afetam e propiciam que algumas atividades sejam realizadas. Além
disso, Gimeno (2005) lembra que os espaços, sua própria disposição interna, contêm
determinações normativas, regras de comportamentos que indicam o que é certo fazer e o que
não se deve fazer dentro da sala. Neste sentido, ao analisar a antinomia dentro-fora do espaço
escolar, destaca-se marcações sociais impregnadas de aspectos normativos intimamente
associados aos processos identitários associados ao ser alunos e ao ser professores.
Andrade (2007), em seu livro intitulado O Lugar Feminino, conclui que a dicotomia
dentro e fora da sala de aula objetiva a ruptura entre aquilo que se chama linearidade e
narrativa e, ainda, que essa dicotomia encontra-se quase que naturalizada nos discursos dos
atores sociais da escola.
Baseando-se em Sennett (1990), a autora explica que o espaço narrativo contrapõe-se
ao espaço linear, uma vez que este permite apenas uma possibilidade de uso em uma
sequência de atos previsíveis e preestabelecidos, conforme uma linha de montagem.
Já, espaços narrativos são lugares de exposição organizados por arranjos de incidentes
cujo começo é estabelecido por uma intenção consciente, uma atividade produzida por
circunstâncias geradas pelo senso de perplexidade motivadora da emergência de ficções que,
quando produzidas, constituem a personificação de um lugar.
Neste sentido, espaço narrativo é um lugar falado que fornece a emergência do incerto
e das possibilidades criativas presentes na noção de potencial de começos — um espaço
aberto para desenvolver as atividades imprevisíveis de eventos que se colocam de forma
aberta para criar uma história. Essa história pode ser objeto de interpretação ou ponto de
partida para outras histórias e requer a invenção de cenários que não se explicam por si
mesmos, sendo necessário informação.
O lugar feminino foi definido por Andrade (2007) como o lugar que vai além da
dimensão física, um lugar falado, onde se percebe uma atitude de acolhimento à expressão da
diferença; uma abertura à escuta do outro; disponibilidade ao novo, ao criativo; encontro com
a transformação e um exercício de ocupação do espaço no qual pode-se deixar marcas
individuais ou grupais.
Andrade (2007) procurou conhecer as representações sociais dos atores de uma
escola da rede pública de ensino de Cuiabá-MT, a respeito dos lugares identificados como
potencialmente femininos. Realizou observações e entrevistas com 44 alunos, dez professores
53
e sete funcionários. Analisou as informações utilizando as técnicas de análise compreensiva,
de conteúdo e lexical.
A sala de aula foi indicada pelos entrevistados — aluno, professor e funcionário —
como o espaço físico em que os alunos e professores passam a maior parte do tempo; a
fronteira que delimita a brincadeira fora e o estudar dentro. Espaço ocupado como uma
espécie de recompensa e punição; acolhedor e protetor do recreio.
Os três grupos pesquisados indicaram a sala de aula como o principal pressuposto da
escola.
Os alunos falaram que a sala de aula, apesar de seu caráter disciplinar, é um lugar de
referência segundo três aspectos: (1) o estudo — estudar para ser alguém na vida, (2) a
brincadeira apenas quando a professora sai da sala de aula, (3) acolhimento e referência —
meu lugar na escola.
As professoras associaram a sala de aula à coisa séria, lugar de concentração,
proteção e aconchego para os alunos e docentes, mas também como lugar onde as professoras
exercitam a sua necessidade de domínio.
Já, para os funcionários, a sala de aula é um espaço organizado pela professora, cuja
organização demanda formas de escapismo por parte dos alunos e controle por parte das
docentes.
Nesse sentido a autora diz que a sala de aula funciona como um marco que distingue
o trabalho do descanso, prazer do desprazer.
Quanto ao recreio, esse passa a ser caracterizado como um intervalo de tempo, quase
um instante narrativo, o qual ocorre em vários lugares com diferentes significados. Pátio,
quadra, banheiro e sala de aula passam a ser demarcados a partir de conteúdos sexuais, que
objetivam a elaboração da sexualidade e da representação de gênero caracterizados pela
separação entre coisas masculinas e femininas.
Além disso, encontram-se aspectos relativos às questões de poder, presentes na
noção de coisas de crianças mais novas e mais velhas, mais fortes e mais frágeis. Na quadra,
por exemplo, brincam os meninos maiores e mais fortes. O banheiro, significado como lugar
do segredo e de ritos em torno do mito da “Maria Algodão”, aparece como um lugar em que
as meninas são mais ativas.
Assim, Andrade (2007, p. 328) declara que “[...] o lugar feminino se define pela
busca do prazer e pela possibilidade narrativa no interior da escola, e se constitui através da
delimitação de territórios exclusivos dos diferentes grupos.”
54
Desse modo, pode-se perceber que a antinomia dentro e fora regula as práticas
escolares. Além disso, define os papéis assumidos que podem ser lembrados ou retomados a
partir de uma relação com o outro, tal qual como descrito na análise de Halbwachs (2006, p.
175-176).
Longe dos olhos do senhor, o escravo podia esquecer sua condição servil. Entrasse ele numa das salas em que vivia o senhor, tomava de novo consciência de ser escravo — como se, passando o limiar, fosse transportado a uma parte do espaço em que se conservava a lembrança da relação de dependência em que estava diante de seu senhor. [...] à medida que penetram nesta zona ou se aproximam deste centro, as circunstâncias e o significado do contrato que assinaram parecem estar sendo reconstituídos ou evocados em sua memória.
Fazendo uma analogia com o espaço escolar, mas sem a intenção de associar o
professor ao senhor e o aluno ao escravo, pode-se compreender que cada lugar é um espaço de
significações que delimita os papéis, as relações, as práticas e as atitudes de seus ocupantes.
No espaço escolar o estar dentro e fora é regido pelo sinal, que conforme Andrade
(2007) é um dos marcadores sociais que regula comportamentos sendo ora respeitados, ora
ignorados. Dessa forma, pode-se pensar além do sinal, o lugar como um marcador social na
medida em que regula as ações dos indivíduos.
Ainda, a sala de aula pode representar sentimentos topofílicos referentes à dimensão
simbólica percebida essencialmente pelos adultos, visto que Lopes (2007b), ao estudar sobre
espaço, lugar e invisibilidade da infância apresenta que o pátio, o parquinho e o refeitório são
os lugares mais comentados pelas crianças; no entanto, o único lugar que não é preferido por
crianças em nenhuma das idades é a sala de aula.
2.3.2 Sala de aula
A sala de aula é espaço/tempo, visto que, segundo Alves (2001), é coordenada
interdependente em torno da qual se dá a função da educação escolar efetivada no sentido
restrito do termo, ou seja, no exercício de ensinar e de aprender os conteúdos da cultura.
(SOUZA et al, 2004).
Alguns estudos caracterizam a sala de aula como unidade primordial e ao mesmo
tempo problemática para atividade educacional. (ARAÚJO, 2008). Um lugar no qual se
concretiza a complexa trama do fenômeno educativo e escolar no interior da relação professor
e aluno.
55
Dayrell (1996) aborda que a sala de aula também é um espaço de encontro, de
convivência de pessoas com trajetórias, culturas, interesses diferentes.
Quanto ao aspecto físico da sala de aula Sommer (1973) lembra que em 1900 o
espaço era retangular, com amplas janelas para otimizar a ventilação, iluminação,
possibilidade de sair rapidamente da sala e a facilidade de fiscalização. Ainda, as fileiras de
cadeiras eram retas, pois orientavam o olhar do aluno para frente levando-o a ignorar tudo,
com a exceção da professora. Crianças e professores compartilhavam a mesma classe, mas
esta era vista de forma diferente por eles.
A sala de aula pretendia servir a um programa educacional de “sentar e aprender”
(SOMMER, 1973), em que os professores falavam a maior parte do tempo e os alunos ouviam
e liam trechos indicados ou respondiam perguntas, seja oralmente, seja por escrito. Esse
retrato do espaço escolar, com a organização estabelecida de cadeiras, com a autoridade, o
poder de falar, os papéis, a contenção dos corpos, parece ainda estar muito presente, segundo
Gimeno (2005, p. 183, grifo do autor).
A sala de aula, [...] se transformou em um lugar que seleciona os comportamentos adequados daqueles que, sentados, têm de ler e escrever. Exige-se ordem, silêncio e tranqüilidade interior como se fossem espaços quase sagrados, uma ordem que afugenta, por serem inconvenientes, e improcedentes, outras atividades e comportamentos próprios de outros lugares.
O autor detalha que os alunos deviam apenas escutar disciplinadamente e não falar,
pois o falar possuía regras para aqueles que emitissem e para aqueles que escutassem, dando
forma para a organização da sala de aula e para as atividades realizadas nela. Assim, na sala
de aula, instaurou-se o poder de quem decide quem fala, quando pode falar, sobre quais temas
e aqueles que não estão autorizados a fazê-lo.
O autor esclarece ainda que as mudanças do predomínio da oralidade para o domínio
da leitura silenciosa talvez tenham sido a transformação mais importante ocorrida na história
das práticas escolares, transformando a atividade de ler em uma das tarefas que mais
diretamente identificam hoje a educação nas escolas.
Neste sentido, Santos (2009) ao pesquisar as representações dos licenciandos de
Pedagogia da UFMT, sobre conhecimento, identificou que entre outras atividades da prática
escolar, predomina a leitura, compreendida como prática individualizada que requer do sujeito
em formação a postura de observador. A leitura, que se revelou meio através do qual as várias
visões de mundo são disponibilizadas, mostrou-se recurso para se chegar ao conhecimento.
Assim, para Sanfelice (2008) a sala de aula não é um espaço físico inerte da
instituição escolar, mas sim dinamizado prioritariamente pela relação pedagógica. Essa
56
relação é constituída por um dos aspectos que chama a atenção, os papéis de aluno e de
professor, que não são dados, mas sim construídos, nas relações no interior da escola.
Nesta perspectiva o papel do professor na sala de aula é assim caracterizado por
Gimeno (2005, p. 127-128, grifo do autor):
[...] é uma figura resultante da acumulação de quatro processos históricos: em primeiro lugar, como suplente que irá assumindo o papel dos pais no cuidado, guia e educação dos menores pertencentes à burguesia e, mais tarde, às classes altas; em segundo lugar, como substituto encarregado de cuidar, vigiar e moralizar os filhos das famílias que não podem ou não querem desempenhar essa função; em terceiro lugar, como “especialista” que assume o quase monopólio da difusão de alguns saberes que foram sendo impostos como mais úteis, prestigiosos e legítimos [...] finalmente, como figura leiga que assume em nome da sociedade, representada pelo Estado, a missão de educar e difundir um determinado projeto cultural a serviço dos interesses gerais daquela.
O aluno na sala de aula, segundo o autor, é visto como um ser assistido pela escola
sob o olhar de outros adultos em um regime de vigilância e de socialização. Deve ser um
ouvinte silencioso, disciplinado e estudioso.
A relação que é estabelecida no interior dos espaços escolares, segundo Lima (1989),
não é uma relação entre iguais, na qual todos têm espaço para opinar, questionar, descobrir e
aprender, visto que todo o esquema espacial reflete a relação de autoridade, de disciplina.
Neste sentido resgata-se a discussão de Jodelet (2002), inspirada nos pressupostos
foucaultianos, quando alerta para as relações de poder que inspiram a organização e ocupação
dos espaços.
A disciplina, ou poder disciplinar, conforme denominado por Foucault (2009) é um
método que permite o controle minucioso sobre o corpo, sujeitando-o e impondo sobre ele
uma relação de docilidade-utilidade. Esse método, que tem sido utilizado para o
funcionamento das instituições, fabrica diferenças nos indivíduos e os agrupa ou os separa
conforme suas individualidades.
Segundo o autor, desde a descoberta do corpo como alvo de poder, as instituições o
trabalham detalhadamente, em uma coerção sem folga. Esta mecânica do poder define o
domínio sobre o corpo dos outros, fazendo-os operar como se quer. Desta forma, a disciplina
fabrica corpos submissos, dóceis, úteis e também normalizados, ou seja, produz nos sujeitos
as condutas dele esperadas.
Para Foucault (2009), o disciplinamento objetiva fabricar o tipo de homem
necessário ao funcionamento da sociedade. Por isso, seus mecanismos estão presentes desde a
escola, auxiliando na formação do futuro cidadão, passivo e disciplinado.
57
Na escola, de acordo com o autor, uma das grandes modificações técnicas do ensino
foi a organização do espaço serial com determinação dos lugares individuais. Essa técnica
substituiu o sistema tradicional, no qual o professor ensinava a um aluno enquanto os outros
ficavam esperando ociosamente e sem vigilância. Tal modificação deve-se ao reconhecimento
de que a disciplina procede em primeiro lugar à distribuição dos indivíduos no espaço. Assim,
tornou-se possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Nesse contexto,
identificou-se no espaço escolar o funcionamento de uma nova economia do tempo de
aprendizagem, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.
Segundo Rocha (2000), as escolas continuam produzindo corpos dóceis, a partir da
disciplinarização, porém mudaram o tipo de controle e, sobretudo os mecanismos de coerção,
visto que os objetivos são os mesmos, conscientizar, autonomizar, libertar, responsabilizar,
fazer crescer. A autora detalha que outrora, no início da escolarização de massa, tinha-se a
vigilância repressora, coercitiva, que usava a força física para impedir, impor limites, regrar,
regular, normalizar. No decorrer do tempo e com a introdução das novas organizações
socioeconômicas, começaram a ser operadas novas vigilâncias.
Neste outro tipo de escola — para todos — são necessários, então, outros tipos de vigilância: a vigilância disciplinadora (que disciplina por “convencimento”, explicando, argumentando, assujeitando o outro através do saber socialmente aceito, pois ir à escola dizem ser um bem universal a que todos têm direito); e, mais recentemente, a vigilância tecnológica (que disciplina por “impedimento”, que impede sem violentar, através de meios invisíveis, de alta tecnologia, ampla cobertura, grandes velocidades e acumulação de informações). (ROCHA, 2000, p. 9, grifo do autor).
As ações repressivas foram suavizando na medida em que aumentaram os
mecanismos de controle tecnológicos. Essas diferentes formas de exercício da vigilância se
refletem na tipologia do espaço construído.
As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constrõem determinados espaços físicos (fechados, fortemente hierárquicos, complexos, delimitados). As escolas que ensinam seus alunos a ocuparem os espaços que lhes são permitidos, que lhes ensinam a tomar as melhores decisões, a viver com sabedoria, justiça, paz, fraternidade, igualdade, democracia (e todos os demais valores universais tão constantemente inculcados nesta e por esta sociedade) geralmente constrõem espaços físicos onde os próprios alunos sabem o quê e quando fazer. As escolas que exercem o controle de forma anônima (identificável ou não), constrõem seus espaços prevendo este tipo de vigilância, dispondo instrumentos tecnológicos em locais estratégicos, dispondo móveis, utensílios, paredes, muros e cercas de outras maneiras. (ROCHA, 2000, p. 10).
Além de refletir no espaço, o exercício de vigilância pressupõe diferentes
controladores. Na vigilância disciplinadora o vigilante passa a ser qualquer um,
58
continuamente. Todos podem ocupar a posição daquele que dá o exemplo, orienta o outro,
ensina as regras, jamais as impõe.
Desse modo, pelo caminho da argumentação, do convencimento, das justificadas
razões, sujeita-se o outro. Na vigilância tecnológica controla-se sem necessitar de um sujeito,
sem que se perceba. A vigilância opera através de meios ou instrumentos tecnológicos, ou
seja, é uma vigilância impessoal, atemporal e amplamente difusa, está diretamente
relacionada ao tipo de produção econômico-cultural.
Para Veiga-Neto (2001, p. 11) as disciplinas estão envolvidas também com os
processos de subjetivação, pois “[...] articuladas em seus dois eixos inseparáveis: o eixo do
corpo e o eixo dos saberes — funcionam como matriz de fundo, na qual cada um de nós
assume como naturais os muros a que somos submetidos como sujeitos modernos [...].”
A disciplina exigida dentro da sala de aula começa pela sua organização espacial
que, de acordo com Moreira (2008), longe de ser mero pano de fundo, apresenta-se como
figura no processo educativo, devendo ser compreendida como um recurso pedagógico.
Diferentes maneiras de organizar o espaço oferecem suporte para diversas formas de
organização social, especialmente em ambientes de educação coletiva. (CAMPOS-DE-
CARVALHO; PADOVANI, 2000). Dentre as organizações espaciais implicadas de
significados está o arranjo espacial, que é a forma como móveis e equipamentos existentes em
um local são posicionados.
Segundo Moreira (2008) essa expressão — arranjos espaciais — foi empregada pelo
arquiteto e pesquisador Alan Legendre, em 1983, para se referir tanto aos aspectos
quantitativos — elementos arquitetônicos, materiais e equipamentos disponíveis — como aos
qualitativos — configuração geral do local — de determinado espaço físico.
Ao pensar em uma sala de aula tradicional, na qual geralmente as cadeiras são postas
em filas, pode-se deduzir que o significado implícito a esse arranjo espacial está vinculado à
inibição da comunicação entre os alunos. Assim, os atores educacionais, ao organizar o
espaço, podem influenciar o comportamento, a interação entre os alunos e destes com o
professor. Desse modo, quando um professor arruma as carteiras e os alunos na sala de aula,
ele está apresentando implicitamente seus valores, e seus alunos apreendem os mesmos. Em
outras palavras, pode-se dizer que o professor está projetando representações sociais.
O espaço escolar é um constructo gestado por múltiplos interesses manifestos e
ocultos que podem afetar a vida dos sujeitos, que podem gerar inclusões e exclusões. É,
portanto, um elemento significativo do currículo. É a partir dele que se desenvolve boa parte
da prática pedagógica; sendo assim, pode constituir-se em um espaço de possibilidades ou de
59
limites em torno do qual se constrói o contrato didático. Dentre os móveis desse espaço,
encontra-se a cadeira que pode ser interpretada como um símbolo. Para Tuan (1980, p. 26)
“[...] símbolo é uma parte, que tem o poder de sugerir um todo.” O autor aborda que um
objeto pode ser um símbolo quando projeta significados não muito claros, quando alude uma
sucessão de fenômenos que estão relacionados entre si, analógica ou metaforicamente. Esses
significados são orientados pela cultura.
França (1994) destaca que a cadeira é símbolo de uma cultura sentada. Na escola
nem todas as cadeiras são iguais. A do professor é destacada, sendo o diferencial hierárquico
que marca o relacionamento professor-aluno, mantido a distância, com raras possibilidades de
interação.
Lima (1989) denuncia que as carteiras são formas de opressão dos adultos sobre as
crianças, pois são construídas sem a preocupação ou atendimento das exigências mínimas de
apoio lombar e proporções adequadas.
Outro aspecto relevante no âmbito da sala de aula, refere-se à compreensão da
seriedade e do lúdico como campos opostos. Enquanto na sala de aula valoriza-se a seriedade,
como uma forma de facilitar a aprendizagem, no recreio aprecia-se o lúdico como fonte de
expressão.
Para Marcellino (2008), até mesmo no âmbito infantil atividades lúdicas começam a
ser negadas cada vez mais precocemente em nome da preparação para o futuro. Gomes (2005)
amplia essa análise ao considerar que as crianças compreendem e repetem o discurso dos
professores, assumindo que a sala de aula não é lugar de brincadeiras, mesmo que ainda assim
acabem brincando.
Nesse sentido, Rua (2007) aborda que as crianças têm uma representação positiva da
escola, pois essa representação está muito associada à realização de um conjunto de atividades
como passeios, visitas de estudos, ginástica, entre outras, promovidas pela escola. Atividades
essas que são muito do agrado das crianças e muitas têm dificuldades de ter acesso fora dos
contextos escolares. Além disso, a escola é um lugar privilegiado de interações entre pares.
2.3.3 Recreio
O recreio é o espaço/tempo em que se efetivam práticas sociais de diversas
dimensões e se produzem narrativas. Dayrell (1996) o apresenta como um momento de
60
encontro por excelência, além de ser o da alimentação. Já Ferreira (2007, p. 117) o concebe
como “[...] um lugar e não um momento da aula”.
Para Guerra (1988) recreação compreende todas as atividades espontâneas,
prazerosas e criadoras que o indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve
atender aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar liberdade de escolha das
atividades.
Quanto ao conceito de recreação e de lazer, Dumazedier (1975) defende que foram
inventados nos Estados Unidos em épocas diferentes. Para o autor o lazer é um conceito mais
amplo que recreação, entretanto, atualmente encontra-se estas duas palavras frequentemente
associadas.
Com todos esses aspectos positivos, pode-se pensar que o recreio escolar é o
momento mais esperado de todas as crianças. Mas Neuenfeld (2003) afirma que não é assim,
pois há muitas crianças que se sentem desprotegidas.
O autor defende que no recreio é indispensável a presença de funcionários,
professores, diretores, que tenham condições de auxiliar na efetivação de medidas que sejam
tomadas em benefício da criança, na preservação do seu direito de brincar e em respeito à sua
integridade física e moral.
Além disso, Neuenfeld (2003) aborda que o recreio escolar, por ser compreendido
como um espaço improdutivo, está passando despercebido no contexto escolar. Contudo,
chama a atenção para o fato de que esse espaço/tempo faz parte do período educacional da
escola e não pode ficar oculto, esquecido, no contexto escolar.
Assim, algumas escolas desenvolveram uma proposta com o objetivo de organizar as
atividades realizadas na hora do recreio, transformando-o em recreio organizado, também
denominado de recreio dirigido, recreio pedagógico ou projeto recreio. Um exemplo dessas
escolas são as da região de Blumenau — SC, apresentado por Tomelin e Andrade (2005).
Esse recreio organizado, no qual jogos são dirigidos e com a participação de
monitores, professores, surgiu, conforme as pesquisadoras, com o intuito ordenar espaço-
tempo, diminuir a violência, os acidentes, a indisciplina, a gritaria e, principalmente, a
correria, vista como um rompimento da norma. Os monitores possuem a função de, durante o
recreio, organizar os jogos, manter a ordem e o controle. (TOMELIN; ANDRADE, 2005). A
justificativa da criação do projeto também está pautada no uso inadequado dos momentos de
recreio e em sua concepção como tempo “perdido”. Assim, com sua organização, acreditam
que o tempo é potencializado.
61
Tomelin e Andrade (2005) abordam ainda que a presença do professor durante o
recreio não é estratégia recente porque essa acontecia no século XVI, na Ordem dos Jesuítas,
quando já se valorizava o contato contínuo e pessoal entre educador e aluno. Este nunca
ficava só, pois era seguido por toda parte, inclusive no recreio.
Quanto à comunicação, Gimeno (2005) compara que no recreio é possível conversar
sobre diversos assuntos livremente, ter vários interlocutores ou papéis mais ativos na
comunicação, formas diferenciadas da mesma, enquanto que na sala de aula não. Todavia, a
comunicação nesses espaços e tempos não é totalmente dissociada, independente, pois o
recreio pode ser a continuidade da comunicação iniciada na sala de aula e vice-versa.
O autor faz uma analogia entre a sala de aula e a igreja, visto que ambas não são
espaços para todos falarem com todos, não se pode falar espontaneamente ou manter
conversas privadas com o companheiro, pois o diálogo comumente é desenvolvido pelo
professor ou padre. Predomina uma comunicação unidirecional que pode ser observada a
partir da disposição dos espaços escolares e do espaço eclesiástico, com carteiras e bancos em
filas paralelas direcionadas para frente.
Quanto aos locais em que acontece o recreio, o banheiro é o mais frequentado pelas
crianças, principalmente nas brincadeiras de pegar, que envolvem meninos e meninas.
Segundo Neuenfeld (2003), esse espaço é significado como local sagrado, de proteção, de
limite e, sobretudo, de definição de gênero. Essa dimensão simbólica atribuída ao espaço é
abordada por Andrade (2007; 2008) por meio do conceito de espaço narrativo, sugerido por
Sennett (1990).
Apesar das diferenças entre esses espaços, Andrade (2007) declara que se admite
uma coexistência que os regulam em uma dinâmica contraditória e conflitante, em que hora
domina o potencial linear dos lugares, ora domina o potencial narrativo. Isto porque a
linearidade, de certo modo, possibilita condições para que a criação se instale, assegurando a
regularidade de ações necessárias para o encontro das pessoas.
Além disso, o espaço narrativo,
[...] traz implícita a possibilidade dos usuários ressignificarem a identidade do lugar em uma relação apoiada na memória e nas marcas do lugar, que transcende as representações, interpretações, idéias e sentimentos já postos, conferindo-lhe novos significados, novas formas de inscrição subjetiva, portanto, novas formas de subjetivação e representações. (ANDRADE, 2007, p. 116).
Para que o espaço se constitua em um espaço narrativo, segundo Sennett (1990 apud
ANDRADE, 2007) é necessário que: (1) Ele seja simples o suficiente para permitir constantes
62
alterações; (2) Possua um caráter ambíguo e (3) seu uso não seja antecipado, favorecendo,
assim, a arte de fazer ficção na invenção de cenas que não se explicam por si só.
Lima (1989) aborda que é preciso que o espaço seja pensado para estimular a
curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme através de sua própria ação. Desse modo, pode-se pensar o espaço narrativo como
uma possibilidade de inscrição subjetiva no espaço escolar. Principalmente no recreio, visto
que há um predomínio na sala de aula da linearidade que favorece a contemplação de seus
objetivos, entre outros, os disciplinares.
A disciplina, como abordado por Foucault (2009), objetiva fabricar o trabalhador
ideal para a sociedade; ela tem seu início na escola, a partir da qual se faz a cisão entre
trabalho e lazer, associando e vivenciando, com predominância, o trabalho na sala e o lazer no
recreio.
2.4 Sala de aula e recreio: objetivações associadas ao trabalho e ao lazer
Para Camargo (2008), apesar de a sociedade separar o trabalho do lazer, o ser
humano é faber, alguém que trabalha, e ludens, alguém que brinca. Duas dimensões que
exigem cuidados semelhantes, visto que negligenciar um desses lados significa comprometer
inevitavelmente a condição humana.
O autor detalha que em todas as épocas ser faber é ser disciplinado, tenso, e
produtivo. Enquanto trabalha, não pode distrair-se com o mundo exterior, pois para ser bom
tem de executar o maior número de tarefas no menor tempo possível. Ser ludens é abominar a
disciplina e a rotina, é ser relaxado, improdutivo e espontâneo. Porém, assim como o ser
faber, o ser ludens também exige disciplina e esforço, mas apenas na intensidade desejada
pelo indivíduo.
Para o autor a sociedade já começou a tomar consciência de que é preciso outra vez
estimular o lado ludens de uma população tão faber, a começar pelas escolas. Assim, defende
a Educação para o lazer que objetiva tornar as pessoas mais aptas para desfrutar
adequadamente de um tempo livre. Essa deve começar na juventude, quando ainda não se
perdeu a espontaneidade necessária para viver o lúdico e ainda se pode apostar em uma vida
na qual trabalho, família e lazer caminhem juntos, de forma integrada. Porém, o autor deixa
claro que não se trata de diminuir a importância da educação para o trabalho, pois “Desde o
63
nascimento, somos guiados pelas sirenes reais e imaginárias do trabalho” (CAMARGO, 2008,
p. 273) e nos submetemos a todas as condições desfavoráveis e até doentias pelo trabalho.
“Por isso, enfim, até mesmo o nosso lazer às vezes é contaminado com a obrigação de fazer
algo, ou seja, cheira a trabalho.”
Nesse sentido, Russell (2002) conclui que os prazeres das populações urbanas
tornaram-se fundamentalmente passivos porque as energias ativas da população estão
totalmente absorvidas pelo trabalho.
O trabalho, do ponto de vista etimológico, é originário da palavra latina tripalium,
instrumento de tortura, e também é significado de conjunto de atividades, produtivas ou
criativas, que o homem exerce para atingir determinado fim. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Atualmente, o trabalho converteu-se efetivamente na primeira necessidade humana,
como centro do sentimento humano de dignidade e de identidade.
Já o termo lazer significa ócio, tempo disponível, vagar, descanso, férias. Vem do
latim licere, ser permitido e ter valor. (BUENO, 1974).
Segundo Camargo (2008) o termo lazer não é recente, surgiu na civilização greco-
romana, já como oposto do trabalho. Por sua vez, a civilização cristã, que sucedeu à
civilização greco-romana no Ocidente, século IV, tem duas vertentes doutrinárias sobre o
trabalho e consequentemente sobre o lazer. A primeira, referente ao pensamento católico que
condena o não-fazer-nada e o divertimento em geral, dando origem a pensamentos que
sintetizam um conceito a respeito de uma regra social ou moral, os provérbios, como a
ociosidade é a mãe de todos os vícios e cabeça vazia é oficina do diabo. Assim, ocorre uma
valorização do trabalho, visto como uma obrigação a que o homem está condenado. Mas
pouco se valoriza o produto monetário do trabalho, o dinheiro.
A segunda vertente é a da reforma protestante que aconteceu no início do século
XVI, na qual procuravam conciliar o capitalismo nascente com a fé. O produto do trabalho e a
riqueza passaram a ser encarados como bênção divina. Inversamente, a falta do trabalho e, em
consequência, a falta de dinheiro, a pobreza, passaram a ser entendidas como sinal de
ausência de sintonia com Deus, de doença espiritual. A reforma protestante deu um passo
decisivo na valorização absoluta do trabalho e dos bens materiais.
O lazer é considerado por Dumazedier, (1975, p. 26) como um tempo para o
indivíduo.
Um tempo que não é feito para produzir, que não é feito para exercer obrigações familiares, nem para os engajamentos espirituais, nem para os engajamentos políticos, mas que assim que todas estas obrigações são assumidas é reservado à
64
própria expressão do indivíduo, como indivíduo. À expressão, à criação da pessoa pela pessoa [...]
Para o autor a recreação é uma função do lazer. Este, além da função recreativa, de
diversão, tem também outras funções, como descanso e desenvolvimento, orientadas para a
criação permanente do indivíduo por si mesmo, para aprender a autogerar seu tempo, para
maior criatividade, e relações mais afetivas com outros.
Quanto às funções, Lombardi (2005) lembra que para a vivência de um lazer de
qualidade é necessário haver um equilíbrio entre esses valores. A autora aborda que o
descanso e o divertimento estão presentes na maioria das atividades de lazer, pois são os
principais objetivos dos indivíduos que as vivenciam. Nesse sentido, pode-se pensar que o
lazer nem sempre é visto como um momento de desenvolvimento, tanto pessoal quanto social.
Desenvolvimento que pode acontecer por meio do contato face a face, do trabalho grupal, por
meio da percepção da realidade, da busca de informações, na relação do indivíduo e
sociedade, da liberdade de expressão, ao exercício da cidadania e à capacidade dos indivíduos
de contestar a realidade.
Assim Lombardi (2005, p. 35) afirma, “[...] desenvolvimento pessoal e social leva os
homens a uma formação integral, sendo que, quanto ao desenvolvimento social, o indivíduo
se transforma em cidadão e, quanto ao pessoal, o indivíduo se transforma em pessoa.”
O lazer remete aos aspectos tempo e espaço. No que diz respeito ao tempo, é uma
experiência vivenciada em um tempo disponível, ou seja, liberado das obrigações. As
atividades de lazer se produzem em um condicionamento econômico, social e cultural muito
forte, sobretudo em uma sociedade na qual predomina o valor do dinheiro. Por isso, utiliza-se
a expressão “tempo disponível” em vez de “tempo livre”.
No aspecto do espaço, Russell (2002) aborda que para a efetivação das características
do lazer é necessário, antes de tudo, que o tempo disponível corresponda ao espaço
disponível. Portanto, o lazer não pode ser considerado como simples fator de amenização ou
alegria para vida, mas como questão mesmo de qualidade de vida, de saúde, de sobrevivência
humana.
Esta pesquisa, que almeja entender como os licenciandos de Pedagogia concebem,
organizam, ocupam e significam a sala de aula e o recreio, interessa-se pela relação dialética
entre o sujeito e o meio, que é mediatizada por representações.
A sala de aula e recreio são compreendidos como marcadores significativos na
escola, que regulam as práticas e definem os papéis. Os espaços que são ao mesmo tempo
físico e simbólico, ao serem representados têm a finalidade de projetar, contextualizar o ser no
65
mundo, articulando o sujeito com o espaço da prática social e suas relações materiais.
(SOUZA et al, 2004).
Jodelet (2002) aborda que cada grupo atribui ao lugar um significado marcado pelo
valor simbólico que é construído pela cultura. Desse modo as relações estabelecidas em cada
lugar trazem a marca do grupo, que podem ser analisadas por meio das representações
construídas pelos sujeitos sociais. Nesse sentido, a presente pesquisa propõe discutir as
representações sociais sobre a sala de aula e o recreio que circulam entre os licenciandos de
Pedagogia da UFMT, por meio das quais pode-se compreender aspectos da construção da
subjetividade de professores e alunos a partir da sua relação com os espaços e tempos
escolares.
66
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
[...] uma negociação entre o princípio do prazer e o da realidade, traduzidos no terreno do fazer científico.
Arruda, 2002, p. 15
Neste capítulo objetiva-se apresentar as informações concernentes aos caminhos que
nortearam a realização da pesquisa. É relevante informar que a metodologia adotada levou em
consideração a teoria, os objetos de representação, os objetivos da pesquisa, os sujeitos e a
abordagem quanti-quali, visto que segundo Gatti (2002) as noções de qualidade e quantidade
no contexto da investigação científica são indissociáveis.
Para Arruda (2002; 2003), a metodologia é uma negociação entre o desejo do
pesquisador, sua vontade de saber, suas preferências conceituais e ideológicas, e as
possibilidades de realização desse desejo, que referem desde as condições objetivas e
materiais até o domínio dos aspectos teóricos.
No contexto das pesquisas embasadas na Teoria das Representações Sociais, Sá
(1998, p. 80) apresenta “[...] a afirmação de Robert Farr (1993) de que a Teoria das
Representações Sociais não privilegia nenhum método de pesquisa em especial.” Havendo
uma abertura para diversas possibilidades, o que não significa que o autor esteja se referindo
que todos os métodos servem à pesquisa, mas sim como a grande teoria não se vincula a
nenhum obrigatoriamente – a escolha por estes dependerá da teoria complementar adotada.
Para Sá (2002) as pesquisas em representações sociais têm se caracterizado por uma
utilização criativa e diversificada de métodos e pelo desenvolvimento contínuo de novas
técnicas, tanto no que se refere à coleta quanto ao tratamento dos dados, devido à
complexidade e diversidade das manifestações do fenômeno.
Abric (2001c) estabelece que à análise de uma representação social devem ser
conhecidos seus três componentes essenciais: conteúdo, estrutura interna e núcleo central.
Para tanto, esclarece que nenhuma técnica, por si só, permite identificar esses três
componentes, em um só tempo, sugere, então, uma abordagem plurimetodológica.
Nesta direção, esta pesquisa, que possui o objetivo de identificar e compreender as
representações sociais dos licenciandos de Pedagogia sobre a sala de aula e o recreio, buscou
conhecer seus três componentes conforme Abric (2001c).
Além desse objetivo, as questões que nortearam este estudo foram:
� Quais as possíveis diferenças no âmbito do conteúdo acerca da sala de aula e do
recreio?
67
� Quais as estruturas das representações sociais acerca da sala de aula e do recreio?
� Em que medida a variável ano diferencia a estrutura e o conteúdo das
representações sociais estudadas?
� Quais as funções das representações sociais da sala de aula e do recreio?
� Quais os processos de objetivação e ancoragem que formam as representações
sociais da sala de aula e do recreio?
3.1 Caracterização do Universo e Amostra
O curso de Pedagogia foi implantado no Brasil com o Decreto-Lei 1.190, de 4 de
abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro. A sua implantação em Mato Grosso ocorreu em 1968, pelo Instituto de
Ciências e Letras de Cuiabá — ICLC.
Conforme Beraldo e Monteiro (2006), no período de 1989 a 1994 o curso de
Pedagogia do campus da UFMT vinculou-se aos sistemas públicos de ensino, aprofundando
discussões e estudos relacionados com o curso de magistério. Este tendia à extinção em Mato
Grosso. Os estudos mostraram a importância da formação para a docência, assumindo assim o
curso, prioritariamente, a formação do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Essa opção foi asseverada pelo Instituto de Educação criado em 1992. O IE definiu sua política com base em três vertentes: Programa de Pós-graduação em Educação, Programa de Formação do Educador da 5ª à 8ª Séries e do 2º Grau, e ainda, Programa de Formação do Educador das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, dispôs a contribuir não só com a Política de Formação Docente de Mato Grosso, mas também com a produção de conhecimento sobre a realidade educacional do Estado. (BERALDO; MONTEIRO, 2006, p. 129).
Desse modo essa proposta atual, a terceira desde a criação do curso no Estado de
Mato Grosso, resulta de necessidades geradas no interior do próprio curso e, sobremaneira,
das mudanças ocorridas no cenário educacional brasileiro.
O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia — Magistério das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental da UFMT, objetiva profissionalizar professores, oportunizar aos
acadêmicos condições teóricas reflexivas sobre a própria prática educativa e torná-los
participantes no desenvolvimento do projeto político-pedagógico de suas escolas, e finalmente
a criação de uma dinâmica de formação profissional fundada na indissociável relação teoria–
prática. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996).
68
O curso é estruturado em quatro anos, possui as modalidades Regular, Parcelada e a
Distância, para a formação de professores em exercício no sistema público de ensino. É
autorizado por meio da Portaria SESU/MEC nº 1917/98, 18.12.98 e reconhecido pela Portaria
nº 1.097 de 13.07.1999-MEC / Diário Oficial.
É neste contexto de formação à docência para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, realizado na Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá que se
encontram os sujeitos da pesquisa.
De acordo com a coordenação do curso presencial de Pedagogia do campus de
Cuiabá, no ano de 2008 foram matriculados 307 alunos, sendo 156 estudantes do período
matutino e 151 no período vespertino. A amostra foi composta por 205 alunos dos quatro anos
de graduação, matriculados em ambos os períodos, o que corresponde a 66,77% do universo.
A tabela 1, subsequente, apresenta a distribuição do universo e da amostra
contabilizada por ano, e seus respectivos percentuais:
Tabela 1 Distribuição dos alunos quanto ao período Período (anos)
Universo % Amostra % Amostra/ Universo
1º 79 25,73 57 27,81 72,15 2º 79 25,73 63 30,73 79,75
3º 78 25,41 44 21,46 56,41
4º 71 23,13 41 20,00 57,75 307 100 205 100 66,77
Pode-se observar que quanto à participação na pesquisa, há um predomínio dos
licenciandos do primeiro e segundo ano, que se apresentaram mais receptivos à pesquisa.
Compreendendo universo e amostra, a seguir pode-se verificar como a pesquisa foi
estruturada.
69
3.2 Procedimentos de coleta de dados e técnicas de análise dos dados
Coleta Objetivo Etapas
de análise
Técnicas de análise
Ferramentas de Processamento
Objetivo
Associação Livre de Palavras
Coletar elementos constitutivos do conteúdo e da estrutura das representações.
1 Análise de conteúdo
_____ Conhecer o conteúdo das representações.
2 Análise
hierárquica coesitiva
CHIC
Identificar as relações significativas entre as categorias formadas na etapa anterior.
3 Análise dos elementos estruturais
EVOC Conhecer a estrutura das representações.
4 Análise de similitude
_____
Perceber o grau de conexidade dos elementos da representação.
5 Análise dos elementos
estruturais por ano
EVOC/ SELEVOC
Perceber os efeitos da focalização. Destacar as especificidades de cada subgrupo de acadêmicos do curso.
Questioná- rio
Coletar dados sociodemográficos
1 Análise dos dados sociodemográficos
_____
Verificar o perfil dos anos, em relação aos engajamentos trabalhistas, estudantis e sociais.
Grupo de discussão
Compreender e aprofundar as hipóteses levantadas ao longo da análise de dados relativas às evocações.
1 Análise
Compreensiva _____
Instrumentalizar a análise realizada nas etapas anteriores. Nesse sentido será adotado o uso dos excertos como forma de explorar os significados associados aos atributos.
Quadro 2 Plano de coleta e técnicas de análise dos dados
70
3.2.1 Associação Livre de Palavras e Questionário
A coleta dos dados foi realizada por meio da técnica de Associação Livre de Palavras
e questionário.
O teste de associação livre de palavras, segundo Nóbrega e Coutinho (2003), foi
desenvolvido por Jung na prática clínica. De Rosa (2005) explica que os processos de
associação livre reportam, entre outros autores, as contribuições de Freud que propôs e
utilizou a associação livre como ferramenta terapêutica. Posteriormente Jung desenvolveu o
teste, a partir de classificações sistemáticas.
O instrumento foi adaptado ao campo da Psicologia Social por Di Giácomo e vem
sendo amplamente utilizado, desde os anos 80, nas pesquisas sobre as representações sociais,
visando identificar as dimensões latentes nas representações sociais. (NÓBREGA;
COUTINHO, 2003). Tal procedimento estrutura-se sobre a evocação das respostas dadas a
partir das expressões indutoras. Quanto ao número de evocações solicitadas, Nóbrega e
Coutinho (2003) explicam que depende do objetivo da pesquisa e da metodologia utilizada.
Abric (2001d) declara que por ser uma ótima técnica para colher os elementos
constitutivos do conteúdo da representação, o teste de associação livre de palavras é um
instrumento muito utilizado em inúmeras pesquisas. Oliveira et al (2005) considera que a
aplicação desta técnica é simples, podendo ser realizada isoladamente ou em conjunto com
outras técnicas.
No caso da presente pesquisa, a técnica foi realizada juntamente com a aplicação do
questionário. Neste coletou-se dados sociodemográficos referentes à identificação dos sujeitos
como idade, sexo, ano, trabalho, atividades acadêmicas — iniciação científica e movimento
estudantil — e engajamentos sociais. Estes dados foram úteis para a caracterização de
subgrupos, especialmente no procedimento de análise que explorou o cruzamento das
evocações com a variável ano.
A coleta dos dados aconteceu no mês de setembro de 2008. Para a execução do
procedimento, houve a autorização dos professores do curso e agendamento prévio de horário
das sessões de aplicação. A aplicação dos instrumentos se deu em salas de aula, contatando as
pessoas que se mostraram disponíveis a participar da pesquisa. A escolha pela sala ocorreu
por ser um local onde poderia ser encontrado um grande número de licenciandos.
71
Antes da aplicação realizou-se uma explicação sobre o instrumento e a importância
da participação para a pesquisa. Posteriormente os licenciandos assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido. (APÊNDICE A).
Foi realizado um treinamento previsto do instrumento (APÊNDICE B) a partir do
termo indutor relógio; com este procedimento objetivou-se a familiarização dos sujeitos com
os termos utilizados nos instrumentos, conforme indicado por Nóbrega e Coutinho (2003).
Na coleta de dados solicitou-se aos sujeitos que registrassem no instrumento cinco
palavras soltas, que viessem à mente, sem formar frases, a partir das expressões indutoras:
Estar na sala de aula e Estar no recreio
Posteriormente, foi pedido que hierarquizassem os atributos evocados em ordem de
importância, da mais importante para a menos. Depois requereu-se que elaborassem uma frase
utilizando a palavra considerada mais importante. Essa última atividade pode ser denominada
como procedimento complementar, que segundo Oliveira et al (2005) são procedimentos de
estreita relação com o processamento e análise dos dados, e dependentes dos objetivos do
estudo.
As frases foram utilizadas para compreender e esclarecer o significado de algumas
evocações e, consequentemente, ajudar na interpretação dos dados. Assim, elas encontram-se
na discussão dos dados como exemplos. Ainda, foram utilizadas para elaborar o roteiro do
Grupo de discussão.
Por último foi distribuído o questionário (APÊNDICE C) referente aos dados
sociodemográficos.
Quanto à técnica de associação livre, pode-se afirmar que esse método apresenta a
vantagem de ser um instrumento de aplicação rápida, de compreensão fácil com relação às
instruções e operacionalidade no manuseio, pode ser aplicado coletivamente, alcançando um
grande número de sujeitos. Porém, há desvantagens, uma vez que o pesquisador trabalha com
palavras soltas, não é possível estabelecer a caracterização de todo vocábulo evocado. Para
amenizar essa situação foram solicitadas frases.
72
3.2.2 Grupo de discussão
Grupo de discussão pode ser considerado como um método de pesquisa que
privilegia as comunicações, trocas de ideias e interações. Desse modo, proporciona ao
pesquisador maior compreensão acerca dos pensamentos e comportamentos do grupo sobre
um determinado tema. Ainda, pode auxiliar na compreensão das representações sociais pois,
segundo Jodelet (2001, p. 17), “[...] a observação das representações sociais é algo natural em
múltiplas ocasiões. Elas circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em
mensagens [...]”.
Nesta pesquisa, a partir dos resultados e hipóteses provenientes dos processamentos e
análises dos dados coletados pela Associação Livre de Palavras, elaborou-se um quadro de
descritores que orientou a construção do roteiro (APÊNDICE D) do Grupo de discussão,
conforme ilustra o Quadro 3.
Categorização Descritores
1º Nível 2º Nível
Estar na sala de aula e Estar no recreio
Relação homem e ambiente
- Descrição de sala de aula - Descrição de recreio/intervalo - Relação estabelecida entre os comportamentos e os lugares - Significados atribuídos à sala - Significados atribuídos ao recreio/intervalo
Tempo livre x tempo perdido
- Significados atribuídos ao tempo vivenciado na sala - Significados atribuídos ao tempo vivenciado no recreio/intervalo - Significado do tempo livre
Produção
- Significado de produção -Significados atribuídos à produção na escola/universidade - Significados atribuídos à produção no recreio/intervalo
Sacrifício e merecimento - Discursos associados ao sacrifício - Discursos associados ao merecimento
Controle e liberdade
- Significados atribuídos ao controle na sala de aula - Significados atribuídos ao controle no recreio/intervalo - Significados atribuídos à liberdade na sala de aula - Significados atribuídos à liberdade no recreio/intervalo
73
Categorização Descritores
1º Nível 2º Nível
Estar na sala de aula e Estar no recreio
Movimento/corpo e brincar
- Significados atribuídos ao movimento na sala de aula -Significados atribuídos ao movimento no recreio/intervalo
Socialização
- Tipos e caracterizações das relações estabelecidas na sala de aula - Tipos e caracterizações das relações estabelecidas no recreio/intervalo
Prazer e desprazer
- Sentimentos associados ao prazer na sala de aula - Sentimentos associados ao prazer no recreio - Sentimentos associados ao desprazer na sala de aula - Sentimentos associados ao desprazer no recreio
Quadro 3 Descritores orientadores do roteiro do Grupo de discussão
Quanto aos sujeitos que participaram do Grupo de discussão, foram convidados os
licenciandos de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá. Dois acadêmicos de cada ano,
lembrando que um dos objetivos do trabalho era a análise das possíveis diferenças das
evocações apresentadas. Os licenciandos ao serem convidados apresentaram um entusiasmo
em participar, devido o interesse por conhecer a técnica.
O Grupo de discussão foi realizado no dia 20 de maio de 2009, na sala 58 do
Instituto de Educação da UFMT. Teve duração de 2 horas e 6 minutos, iniciando-se às
18horas e 31 minutos e terminando às 20 horas e 37 minutos.
Lembrando que os participantes deveriam se encontrar face a face, uma mesa foi
colocada no meio da sala, com cadeiras confortáveis.
Das oito licenciandas convidadas que aceitaram a participar voluntariamente,
aparecem seis, duas licenciandas do primeiro ano, duas do segundo ano, uma licencianda do
terceiro ano e uma do quarto ano. Essas acadêmicas são identificadas a partir de siglas
referentes a nomes fictícios e ao ano.
As acadêmicas de anos diferentes não se conheciam, porém as do mesmo ano se
conheciam, sentando-se próximas umas das outras. Ao entrarem na sala receberam um crachá,
no qual cada uma escreveu seu nome.
A moderadora do grupo focal foi a pesquisadora, que iniciou se apresentando,
agradecendo a presença e explicando como a atividade seria procedida. Depois foi solicitado
que cada participante fizesse uma breve apresentação. Foram explicados os objetivos do
74
encontro, o porquê da escolha dos participantes, a forma do registro do trabalho, a obtenção
da anuência dos participantes e o sigilo dos nomes dos participantes.
Buscou-se deixar claro que todas as ideias e opiniões interessavam – mesmo que
surgissem diferentes pontos de vista –, que não havia certo ou errado, pois toda reflexão e
contribuição eram importantes para a pesquisa.
Foi explicado ainda que a atividade seria gravada em áudio, por isso solicitou-se que
buscassem falar um a um e não batessem na mesa, para permitir uma boa gravação. Os
observadores foram apresentados. Após todas as explicações os licenciandos assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido.
Assim, iniciou-se a discussão e procedeu-se conforme o roteiro. (APÊNDICE D).
Quando o encontro foi se aproximando do final, as licenciandas foram informadas que
aquelas que desejassem fazer observações finais assim o fizessem.
Posteriormente, foi efetivada a transcrição do material gravado. Esse processo é
caracterizado por Szymanski, Almeida e Prandini (2001, p. 160) como, também, um momento
de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador, pois, ao transcrever, revivem-se as
discussões, a cena e os aspectos da interação. “Cada reencontro com a fala do entrevistado é
um novo momento de reviver e refletir.”
É válido ressaltar que os dados coletados no Grupo de discussão não receberam um
tratamento de análise exclusivo, eles foram utilizados na forma de excertos que auxiliaram na
compreensão dos significados anunciados pelas evocações.
3.2.3 Análise dos dados sociodemográficos
Os dados sociodemográficos foram coletados por meio do questionário (APÊNDICE
C).
Observou-se que muitos licenciandos participantes da Iniciação Científica marcaram
que trabalhavam, e não vendo a opção bolsista neste item do trabalho, pois era o próximo
item, escreviam todas as denominações de bolsista. Desse modo, considera-se que para os
mesmos essa atividade acadêmica caracteriza-se como um trabalho; talvez por ser ação
remunerada.
75
Os dados sobre as variáveis: idade, sexo, ano, trabalho, iniciação científica e
movimento estudantil e engajamentos sociais, foram organizados por ano, a fim de poder
observar os dados sociodemográficos de cada período. Estes foram dispostos em um quadro,
de modo a não somente conhecer cada variável de forma isolada, mas também
comparativamente, por ano. Essa decisão foi tomada considerando os objetivos da pesquisa,
em especial aquele referente à compreensão das possíveis diferenças nas representações
sociais estudadas para cada ano de formação. Assim, pressupõe-se que cada ano seja um
subgrupo.
3.2.4 Análise de conteúdo
Segundo Bardin (1995), a análise de conteúdo teve início nos Estados Unidos, onde o
governo, interessado em adivinhar as orientações políticas e estratégicas dos países
estrangeiros, desenvolveu um instrumento de análise das comunicações. Sua utilização como
método de estudo, de acordo com Oliveira et al (2003), aconteceu nas décadas dos 20 e 30,
com o desenvolvimento das Ciências Sociais. Mais especificamente, Bauer (2003) apresenta
que a análise de conteúdo foi desenvolvida, na pesquisa social para examinar materiais
textuais.
Nas pesquisas respaldadas pela Teoria das Representações Sociais, a análise de
conteúdo, segundo Filho (1995) e Sá (1998), constitui-se em recurso metodológico importante
e comumente adotado. Filho (1995) lembra que Moscovici em sua tese utilizou da técnica
para fazer várias análises temáticas, tanto de respostas às questões abertas sobre a Psicanálise,
quanto de textos de imprensa, tratando do mesmo assunto.
Bardin (1995) esclarece que essa análise possui várias técnicas, mas a análise por
categorias, que foi utilizada nesta pesquisa da Dissertação, é cronologicamente a mais antiga
e, na prática, a mais utilizada.
A técnica de análise por categorias pressupõe algumas etapas como: pré-análise, na
qual prepara-se para a análise propriamente dita, separa-se os documentos ou corpus de
análise, define-se os objetivos e formula-se as hipóteses; exploração do material ou
codificação, processo através do qual os dados brutos são agregados em unidades; tratamento
dos resultados, inferência e interpretação, busca-se tornar os dados significativos e válidos.
76
A categorização para Bardin (1995) é uma prática cotidiana, mas, como processo
sistemático é uma classificação de elementos que constituem um conjunto. Assim, as
categorias são classes que reúnem um grupo de elementos, sob um título genérico, com
características comuns; têm como primeiro objetivo fornecer, por concentração, uma
representação simplificada dos dados.
Szymanski, Almeida e Prandini, (2001) alertam que a construção das categorias
depende da experiência pessoal do pesquisador, das teorias do seu conhecimento e suas
crenças e valores.
O processo de categorização é compreendido por Bauer (2003) como uma tarefa de
construção, que carrega consigo a teoria e o material de pesquisa.
Bardin (1995) ensina que a categorização pode ser realizada a partir de vários
critérios: semântico, no qual se agrupa por temas; sintático, pelas classes gramaticais; léxico,
no qual se agrupa palavras com sentidos próximos e, expressivo, que classifica as diversas
perturbações da linguagem.
Na presente pesquisa realizou-se a categorização das evocações das duas expressões
indutoras — Estar na sala de aula e Estar no recreio — pelo critério semântico, o qual
segundo Arruda (2005) é o critério mais utilizado nos estudos sobre as representações sociais
no Brasil.
A análise de conteúdo foi uma primeira exploração para mapear o campo nocional
apresentado pelas evocações. Para que a análise ocorresse, os dados coletados, denominados
de originais, foram submetidos a uma padronização, para cada expressão indutora.
Assim, palavras diferentes cujos significados eram muito próximos, na opinião dos
pesquisadores, foram padronizadas sob a mesma designação. Os termos foram unidos para
diminuir o índice de dispersão das respostas. Essa primeira etapa de codificação dos dados é
denominada por Nóbrega e Coutinho (2003) de dicionarização.
Para representar o bloco de termos similares, obedecia-se ao critério da frequência
(PEREIRA, 2005), no qual privilegiava-se o vocábulo que possuía maior frequência, o que
reforçava a ocorrência deste em relação ao total de palavras consideradas.
As palavras foram padronizadas somente pelo valor semântico. Para tanto, utilizou-
se do dicionário Houaiss e Villar (2002). As palavras com a mesma raiz, porém de classes
gramaticais diferentes, não foram homogeneizadas, por exemplo: aprender e aprendiz, visto
que perderia a indicação dos papéis sociais, o lugar e a qualificação dos atores sociais,
presentes no rol das evocações, fato que poderia fazer algum tipo de diferença ao longo da
pesquisa. As frases também ajudaram na compreensão do significado das evocações.
77
Tanto na dicionarização quanto na categorização, contou-se com o que Arruda (2005,
p. 251) denomina de “[...] o recurso a outros olhos [...]” – os juízes foram convidados, por
acreditar-se, como a autora, ser essa uma alternativa para enriquecer e qualificar a
interpretação. Desse modo, diversos membros do grupo de pesquisa em Educação e
Psicologia atuaram como juízes, trabalhando de modo independente.
No exercício da categorização, uma vez já definida a categoria e a subcategoria,
algumas palavras ainda foram padronizadas obedecendo ao critério da frequência (PEREIRA,
2005) e compreendidas pelo corpo de juízes como necessárias, e que não comprometessem a
diversidade dos dados a partir das classes gramaticais.
Para nomear as categorias inspirou-se nos referencias interacionistas e sócio-
interacionista da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
É válido ressaltar que todas as evocações foram agrupadas independentes de sua
frequência.
A partir da expressão indutora Estar na sala de aula, mediante a qual foram
coletadas 1024 evocações, formaram-se 13 categorias (Apêndices E). Na expressão indutora
Estar no recreio, com 1021 evocações, foram formadas 12 categorias (Apêndices F).
As categorias presentes nas duas expressões são: Bem-estar, Dimensão Disciplinar,
Dimensão Espacial, Dimensão Intelectual, Dimensão Relacional, Dimensão Temporal,
Dimensão Sociocultural, Mal-estar, Papéis, Recursos.
Alimentação, Movimento, são categorias exclusivas do recreio, enquanto
Características pessoais, Qualificação e Trabalho escolar são da sala de aula.
A partir do Quadro 4, a seguir, pode-se conhecer as definições de todas as categorias
organizadas por ordem alfabética.
Categorias Subcategorias Definição
Alimentação Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados ao ato de se alimentar e aos alimentos. (Lanche, Comer)
Bem-estar
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados às sensações de prazer, satisfação que ocorrem nos espaços/tempos educacionais. (Importante, Prazer, Descanso, Diversão)
Características pessoais
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos relacionados ao conjunto de aptidões pessoais e faz parte do substrato psicológico que se constitui na matéria prima do desempenho. (Competência, Coragem)
78
Categorias Subcategorias Definição
Dimensão Disciplinar Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados ao comportamento, à indisciplina e ao controle. As subcategorias foram batizadas com o atributo que apresentava maior frequência. Além disso, se caracterizam como protótipos das categorias (MOLINER, 1996b) visto que são modelos ideais que condensam o sentido de suas categorias.
Atenção
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados à disciplina. (Atenção, Compromisso, Organizar, Silêncio)
Bagunça
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados à bagunça, considerada como indisciplina. (Bagunça, Agito, Gritar, Escape)
Dimensão Espacial
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados à identificação dos lugares em que as relações entre os atores envolvidos se desenrolam. (Escola, Sala de Aula, Banheiro, Laboratório)
Dimensão Intelectual
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos relacionados ao desenvolvimento intelectual e à aprendizagem, envolve expressões associadas à concepção construtivista de Educação. (Aprender, Estudar, Conhecer, Refletir)
Dimensão Relacional Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos
associados às relações interpessoais. (Amizade, Interagir, Conversa, Ouvir)
Dimensão Sócio-Cultural Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos
associados ao conhecimento, e as macro instituições. (Conhecimento, Educação, Cultura, Valores)
Dimensão Temporal
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados à noção de tempo. Esse tempo pode ser o tempo regulado pela relação com o trabalho. (Futuro, Tempo, Pausa, Intervalo)
Mal-estar
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados às sensações desagradáveis, dificuldade, insatisfações que ocorrem nos espaços/tempos educacionais. (Cansativo, Tédio, Agressividade, Frustração)
Movimento Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos
associados a ações diversas. (Brincar, Correr)
Papéis Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos
associados a papéis sociais presentes no cenário educacional. (Professor, Aluno, Amigos, Criança)
Qualificação Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos
associados à formação acadêmica. (Formação, Qualificar)
Recursos
Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados aos objetos que compõem o cenário educacional, e também objetos pessoais. (Caderno, Cadeira, Xérox, Telefone)
Trabalho Escolar Esta categoria apresenta os conteúdos semânticos associados às atividades realizadas no âmbito escolar. (Leitura, Avaliação)
Quadro 4 Definições das categorias e subcategorias das expressões indutoras Estar na sala de aula e Estar no recreio
79
Na análise das categorias, inicialmente foi apresentado o quadro com todas as
categorias e subcategorias, com a frequência de aparição e porcentagem. Posteriormente,
foram apresentadas apenas as categorias mais salientes. Essas ilustram as evocações
agrupadas e suas duas porcentagens: dentro da categoria e em relação ao número geral das
evocações.
Tais decisões foram tomadas levando em consideração a observação de Filho (1995)
que a análise de representação social em sistemas de categorias deve ser realizada a partir de
uma análise temática geral, que contém os aspectos mais gerais do objeto estudado e não se
restringir no conjunto de verbalizações.
Porém, as categorias com maiores frequências foram apresentadas, visto que estas
concorrem para a centralidade da representação. A definição das categorias que seriam
analisadas ocorreu a partir de um ponto de corte estabelecido a partir da lei de Zipf, segundo a
qual se observa a ocorrência de uma queda brusca no número de palavras, seguida de uma
estabilização das quantidades de palavras. Esta lei determina que em uma distribuição de
palavras ordenada em ordem decrescente de frequência, há um ponto de transição das
palavras de alta frequência para as de baixa frequência. Neste ponto, estariam as palavras
mais significativas e representativas do conteúdo. (LIMA, 2007).
Desse modo, de acordo com essa lei, somente os maiores valores foram considerados
significativos. Na pesquisa os pontos de cortes estão apresentados, como pode-se observar,
nos Gráficos 1 e 3.
Quanto à interpretação, Bardin (1995, p. 9), anuncia “[...] a análise de conteúdo
oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade.”
De forma geral, há vantagens na utilização da análise de conteúdo, conforme Bauer
(2003), pois faz-se uso principalmente de dados brutos; podendo lidar com grandes
quantidades de dados; presta-se para dados históricos e oferece um conjunto de
procedimentos consistentes e bem documentados. Configurando-se, segundo Oliveira et al
(2003), como um procedimento confiável para esclarecer o conteúdo e o significado da
mensagem do texto.
Em relação aos limites, Oliveira. et al (2003) apresenta algumas críticas. A primeira
afirma que a análise de conteúdo temática é subjetiva, pois baseia-se sobre a codificação e
interpretação intuitiva do pesquisador. Uma segunda questão diz respeito à interpretação de
resultados feita por critérios que privilegiam a frequência.
Após a análise de conteúdo, buscou-se compreender como as categorias se articulam
e se ordenam. Conforme Arruda (2005), a análise de conteúdo é uma análise fragmentária.
80
Porém, no estudo da representação social perceber e observar as associações, relações das
categorias, é indispensável, visto que esta não é uma simples justaposição de categorias, mas
sim um pensamento integrado. Assim, deve-se restabelecer a visão integradora por meio de
cruzamentos ou coocorrências.
Neste sentido, as categorias foram processadas pelo programa computacional
Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC) possibilitando a análise
seguinte.
3.2.5 Análise hierárquica coesitiva
A análise coesitiva por componentes principais é proveniente do processamento de
dados pelo programa computacional CHIC.
O CHIC é uma ferramenta informática que possibilita o uso do método estatístico da
análise implicativa desenvolvida por Regis Gras e da análise de similaridade de Israel Cesar
Learm. Sua primeira versão foi desenvolvida por Saddo Ag Almouloud, e atualmente
encontra-se em sua sexta versão, trabalhada por Raphael Conturier. (SANTOS, L. M., 2005).
Gras, juntamente com seu grupo de pesquisa, desde 1979 disponibilizou aos
pesquisadores ferramentas estatística que possibilitam evidenciar a dinâmica dos
comportamentos de sujeitos. A análise implicativa, como todos os métodos de análise
estatística de dados multidimensionais, permite visualizar, organizar, construir modelos e
explicar fenômenos associados aos dados. (GRAS; AG ALMOULOUD, 2002).
O programa tem como funções, segundo Santos, L. M. (2005) e Leandro (2006),
extrair de um conjunto de informações — cruzando sujeito ou objeto e variáveis ou atributos
— regras de associação entre variáveis, fornecer um índice de qualidade de associação e
representar uma estrutura de variáveis a partir de cálculos matemáticos.
Assim, Couturier, Bodin e Gras (2003, p. 8), explicam na ajuda do software CHIC
versão 3.1, que este possibilita três métodos de análises: árvore de similaridade, grafo
implicativo e árvore coesitiva.
� Árvore coesiva: efetua os cálculos dos índices de coesão implicativa no sentido da análise implicativa, depois apresenta uma janela de resultados numéricos e uma janela apresentando uma árvore ascendente segundo o índice decrescente das coesões.
81
Na pesquisa foi utilizada apenas a terceira análise, visto que o objetivo dessa etapa
era observar as coesões entre as categorias.
As árvores coesitivas, conforme Lasso (2007), indicam o grau de coesão entre duas
características evidenciadas na amostra, ou seja, dentre todas as características duas a duas
obedecendo a uma hierarquia.
A hierarquia é denominada como ascendente, porém é representada por um gráfico
descendente. Conforme Couturier, Bodin e Gras (2003) a base da hierarquia é colocada no
alto da árvore, como pode-se observar na Ilustração 2, a seguir.
Ilustração 2 Árvore coesitiva apresentada na ajuda do CHIC (COUTURIER; BODIN; GRAS, 2003)
Após processar os dados, o programa apresenta a árvore coesitiva. Esta é formada a
partir da associação existente entre as variáveis. No exemplo, as avariáveis a, b, c formam
uma classe. (LEANDRO, 2006).
A leitura da árvore deve ser pautada por meio das setas. As maiores associações entre
as variáveis são identificadas de duas maneiras. A primeira, referente à seta destacada na cor
vermelha, que é denominada pelo programa, como nós significativos utilizados para chamar a
atenção para a classe, pois ali se encontra as que estão com os indícios de maiores
implicações. (LEANDRO, 2006). A segunda, referente à distância do eixo superior à base da
hierarquia, quanto mais próxima do eixo, maior é a implicação entre as variáveis.
Nesse sentido, a análise das classes deve ser realizada respeitando a sua ordem de
qualidade de coesão decrescente.
Observa-se, na Figura 1, que a variável d não está associada a nenhuma outra. Uma
variável sozinha é considerada por Gras e Ag Almouloud (2002) como neutra, como se ela
fosse dividida entre todas as relações implicativas. Nessa situação, pode-se ainda pensar em
duas situações extremas, é idiossincrática ou geral, e informa pouco ou está em todas, em
ambas a variável não discrimina.
A partir da análise qualitativa pode-se buscar o entendimento das inter-relações dos
dados.
82
Nesta pesquisa, as classes foram formadas a partir das categorias estabelecidas na
análise de conteúdo, e essas são representadas pelas suas iniciais.
As coesões entre as categorias foram realizadas a partir da sequência das evocações
dos licenciandos. Assim, quanto maior o número de acadêmicos que evocaram em uma
mesma ordem, maior a coesão entre as categorias. Desse modo, as setas indicam a direção e
as tendências do discurso.
Posterior à análise coesitiva buscou-se identificar a estrutura das representações
sociais pesquisadas a partir da análise seguinte.
3.2.6 Análise dos elementos estruturais
Para a concretização da análise dos elementos estruturais foi realizada nova
padronização a partir das evocações originais. Inicialmente, utilizou-se o mesmo critério do
corpus anterior, ou seja, padronização pelo valor semântico.
O próximo recurso foi a padronização dos vocábulos, com diferenças de gênero,
número e classes gramaticais. Os termos ficaram no singular e preferencialmente no
masculino. Porém, buscou-se relacionar com a forma que melhor se adequassem às
expressões indutoras. Ainda, as palavras com a mesma raiz foram unidas, como por exemplo:
aprender e aprendiz. Esse processo também é denominado de construção do dicionário.
As evocações, padronizadas, foram processadas pelo programa computacional
Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations (EVOC) que foi criado por
Pierre Vergès e seus colaboradores, na França, e é formado por um conjunto de programas
articulados que realizam a análise estatística dos dados coletados através da associação livre
de palavras.
No processamento dos dados, o subprograma RANGMOT apresenta um relatório no
qual é emitida uma lista com as palavras evocadas em ordem alfabética, sua frequência e
ordem de evocação. O final da lista contém a média das ordens de evocações (OME) e
também uma distribuição das frequências que possibilita realizar um ponto de corte. Neste,
aplica-se a lei logarítmica de Zipf que, especificamente nesse processamento,
[...] permite identificar três zonas de freqüências: aquela onde as palavras são muito pouco numerosas para uma mesma freqüência; aquela onde as palavras são pouco numerosas para uma mesma freqüência; e a zona onde o número de palavras é muito
83
importante para uma mesma freqüência. Essa partição permitirá a escolha dos diferentes pontos de corte utilizados. (VERGÈS, 1999, p. 11-12).
Desse modo, observa-se a ocorrência de uma queda brusca nos números de palavras,
seguida de uma estabilização dos mesmos. Definido esse ponto, calcula-se os outros dados
que definirão as frequências médias, seu percentual e o número de evocações que irão compor
o quadro de elementos estruturais.
O quadro de elementos estruturais apresenta de forma esquemática a proposição de
Abric (1998), na Teoria do Núcleo Central, sobre a organização da representação social em
núcleo central e em volta o sistema periférico. Este é apresentado por meio dos três últimos
quadrantes assinalados como primeira periferia, zona de contraste e segunda periferia.
Para a análise da representação, cada quadrante traz uma informação essencial, como
pode-se observar na Ilustração 3, a seguir.
QUADRO DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS
OME ou OMI <<<< 3,0 OME ou OMI ≥≥≥≥ 3,0
f NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
≥≥≥≥
Atributos f OME
ou OMI
Atributos f OME
ou OMI
Reúne os elementos mais frequentes, mais prontamente evocados ou considerados mais importantes (OME/OMI) visto que possivelmente dão ao mesmo tempo a significação e organização da representação. (ABRIC, 1994). São os elementos mais estáveis.
Aloca os elementos periféricos mais importantes. Estes possuem alta frequência e não foram tão prontamente evocados. Para Abric (2001b) esses elementos, mais próximos do núcleo, desempenham um papel de concretização do significado da representação.
<<<<
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
Atributos f OME
ou OMI
Atributos f OME
ou OMI
Reúne os elementos com baixa frequência, mas considerados importantes pelos sujeitos, podendo revelar elementos que reforçam as noções presentes na primeira periferia ou a existência de um subgrupo minoritário portador de uma representação diferente. (OLIVEIRA et al, 2005).
Aloca os elementos menos frequentes e evocados por último. Para Abric (2001b) esses elementos, mais distantes do núcleo, ilustram e justificam esta significação. Encontra-se também a parte operacional das representações.
Ilustração 3 Configuração gráfica da distribuição dos elementos estruturais das representações sociais
84
A distribuição e organização dos atributos do sistema central e periférico deve-se a
dois índices, a frequência e a Ordem Média de Evocações ou a Ordem Média de Importância.
Nesta pesquisa, como abordado anteriormente, os quadros de elementos estruturais
foram organizados segundo os dois critérios de OME e OMI.
Quanto a esses critérios de organização das evocações, Oliveira et al (2005, p. 580,
grifo do autor) apresenta que,
Abric (2003, 2004), nos seus trabalhos mais recentes, critica a adoção da ordem de aparição das palavras e não da ordem de importância atribuída pelo sujeito para a análise de evocações, alertando para o risco de que “em um discurso, as coisas essenciais não apareçam, freqüentemente, senão após uma fase mais ou menos longa de aquecimento, de estabelecimento de confiança ou de redução dos mecanismos de defesa”. Como alternativa a esse problema, o autor propõe “abandonar esse critério de ´rang de aparição´ para substituí-lo por ´rang de importância´, resultado de uma hierarquização efetuada pelo sujeito”.
Assim, para Abric (2003; 2004 apud OLIVEIRA et al, 2005), os vocábulos com
maior frequência e ordem prioritária de hierarquização têm maior importância no esquema
cognitivo do sujeito e, provavelmente, pertencem ao núcleo central da representação.
Quanto à espontaneidade e hierarquização, De Rosa (2005), ao abordar sobre a rede
associativa, técnica por ela concebida, explica que, com base na Psicologia Cognitiva a
evocação espontânea, é mais projetiva e de maior velocidade. Esta característica indica sua
força de ligação associativa. Porém, essas palavras que são prontamente evocadas podem ser
as mais partilhadas socialmente e não necessariamente as mais importantes. Já, a classificação
de cada palavra pela sua ordem de importância, é uma tarefa de dupla avaliação, implicando
um processo cognitivo de natureza mais racional.
Em seu estudo com redes associativas, De Rosa (2005, p. 116, grifo do autor)
considera:
[...] não se verificaram diferenças significativas neste estudo comparativo particular sobre as duas técnicas, relativamente à variável “ordem de elicitação” e “ordem de importância”, o que induz a concluir que as primeiras palavras a emergir são, em todos os casos as mais importantes, e que estas não são produzidas por pura acessibilidade prototípica. Em qualquer dos casos, este resultado necessita de maior verificação, uma vez que na maioria dos programas de investigação tem sido encontrada uma diferença entre a “ordem de elicitação” e a “ordem de importância”, o que revela um processo de resposta mais projectivo na elicitação livre e rápida das associações de palavras, comparativamente ao processo avaliativo, mais racional, que requerido na tarefa de atribuição da ordem de importância às palavras evocadas previamente.
Nesse sentido, este estudo teve como objetivo, também, verificar se há uma diferença
entre os elementos estruturais organizados pela ordem de evocação e os organizados pela
ordem de importância, o que propicia avaliar o impacto da racionalização na configuração dos
85
elementos estruturais das representações estudadas, sobretudo ao se considerar o contexto de
formação inicial de professores.
Identificada a estrutura das representações sociais pesquisadas, buscou-se verificar as
especificidades de cada ano da formação, o que, segundo Silva (2009), pode ser realizado
separando os dados por grupo.
3.2.7 Análise dos elementos estruturais por ano
Um dos objetivos da pesquisa foi verificar e compreender se as representações
sociais estudadas são transformadas durante a formação de quatro anos, visto que a
transformação das representações ocorre segundo Rouquette (1998) e Abric (2001c), devido
sua relação com a prática. E identificar qual a focalização de cada ano.
Assim, suscitou-se a hipótese de que os discentes que estão atuando na prática
docente, geralmente nos dois últimos anos de formação, podem ter uma representação
diferente dos que estão ingressando na formação. Desse modo, para comparar estruturalmente
os dados referentes aos quatros anos de formação, utilizou-se o SELEVOC, subprograma do
EVOC, o qual realizou a separação de subgrupos pela variável ano. Tais subgrupos formaram
novos corpora que foram processados separadamente, como descrito na análise dos elementos
estruturais.
Processados os dados de cada ano, estes também foram organizados pelos critérios
de OME e OMI, e confrontados qualitativamente. Posteriormente, buscou-se verificar as
conexões entre o núcleo central e o sistema periférico, visando confirmar a centralidade dos
elementos estruturais do grupo total e dos subgrupos, por meio da análise de similitude.
3.2.8 Análise de similitude
Segundo Sá (2002), a análise de similitude buscou envolver um método de análise de
dados das representações sociais que atendesse, concomitantemente, uma base matemática
respeitando o caráter qualitativo dos dados e a natureza do fenômeno representacional.
86
Essa análise tornou-se nos anos 70 do Séc. XX a principal técnica de verificação do
grau de conexidade dos diversos elementos representacionais, e até hoje continua a
desempenhar um importante papel nas pesquisas embasadas pela Teoria do Núcleo Central,
visto que além de evidenciar a conexidade dos elementos faz um levantamento inicial dos
possíveis elementos centrais de uma representação, ou a confirmação da centralidade dos
elementos.
Nesta pesquisa, a análise de similitude foi realizada segundo procedimentos
realizados por Pecora (2007). A autora, em sua tese intitulada Memórias e representações
sociais de Cuiabá e da sua juventude, por três gerações, na segunda metade do século XX,
calculou os índices de similitude entre os próprios elementos verificados no quadro de
elementos estruturais.
Para Pecora (2007, p. 105) esse cálculo pode ser realizado para a análise de
similitude, visto que “[...] os termos fornecidos pelos sujeitos, em associação livre, guardam
relação entre si, logo se encontram em conexidade espontânea.”
Com relação a esta pesquisa, para o cálculo das coocorrências das palavras centrais e
periféricas, retornou-se ao segundo corpus das evocações. Das cinco palavras evocadas, por
sujeito, foi verificada a coocorrência dos termos. Nesta etapa, os sujeitos considerados foram
aqueles que evocaram, pelo menos, duas das palavras que apareceram no quadro de elementos
estruturais. Não se considera a ordem de evocação e nem a hierarquização, apenas se foram
evocadas. Assim, leva-se em consideração apenas a frequência.
Registradas todas as coocorrências, calculou-se os índices de similitudes existentes
entre as palavras. Para tal, dividiu-se o número de coocorrências pelo número de sujeitos
considerados. Esses dados são anotados na matriz de similitude (APÊNDICES G, H, I, J, L,
M, N, O, P e Q) a partir da qual montou-se a árvore máxima.
A árvore máxima é um gráfico que registra as ligações de um elemento com outro. É
uma reprodução gráfica da organização da representação. A noção que lhe dá suporte decorre
da teoria dos “grafos”. A sua montagem inicia-se a partir dos maiores índices de similitude,
que representam as ligações mais fortes. Após, liga-se palavra a palavra, até que todos os
elementos estejam nela representados, porém, sem formar ciclos, visto que isto prejudicaria na
identificação dos elementos centrais.
A partir das ligações na árvore pode-se verificar a provável centralidade dos
elementos, segundo Sá (2002, p. 123).
A grande quantidade de laços ou conexões que um dado elemento mantenha com outros elementos da representação tem sido freqüentemente tomada como um
87
segundo indicador, além da saliência, de sua provável participação no núcleo central.
De forma geral, ao apreciar a árvore máxima, pode-se associar a afirmação de
Moscovici (2003, p. 210, grifo do autor) “[...] do ponto de vista dinâmico, as representações
sociais se apresentam como uma ‘rede’ de idéias, metáforas e imagens, mais ou menos
interligadas livremente e, por isso, mais móveis e fluidas que teorias.”
Ainda, pode-se verificar a afirmação de Flament (2001a), que o funcionamento do
núcleo central só é compreendido ao observar a sua relação recíproca com o sistema
periférico.
Nesta pesquisa, utilizou-se a árvore máxima para confirmar a centralidade dos
elementos. Para tanto, considerou-se os dois critérios, a quantidade de conexões e a força da
conexão.
Nas árvores foram apresentadas as maiores conexões de todos os elementos
estruturais. Essas conexões foram mostradas por uma linha reta. Observa-se que em algumas
árvores a ligação dos elementos encontra-se com uma linha tracejada, indicando que um
atributo se liga com a mesma força a dois ou mais atributos.
A respeito da interpretação das árvores de similitude, é válido ressaltar que a mesma
deu-se a partir de um critério qualitativo, considerando tendências, visto que pelo critério do
quantitativo algumas ligações se mostraram tênues.
Mediante todas as etapas de análise e as técnicas utilizadas, conclui-se, acreditando
como Pereira (2005, p. 55), que
[...] a complementaridade entre as técnicas é o mais aconselhado para que possamos obter todas as vertentes da lógica natural que enquadra o pensamento dos sujeitos analisando as idéias que circulam na sociedade e como elas se organizam cognitivamente na mente dos sujeitos.
Nesse sentido, De Rosa (2005) salienta a riqueza interpretativa, que pode ser obtida
mediante utilização de uma variedade de técnicas, mesmo quando se parte de dados que foram
recolhidos a partir do mesmo instrumento.
88
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A interpretação é também representação e enquanto tal está aberta à interrogação, à confrontação e à diferença.
Jovchelovitch (2000 p. 21)
Neste capítulo são apresentados e discutidos os resultados provenientes da coleta
realizada por meio da utilização da técnica de Associação Livre de Palavras a partir das
expressões indutoras: Estar na sala de aula e Estar no recreio, com 205 licenciandos de
Pedagogia.
Os dados foram analisados em cinco fases diferentes, porém articuladas entre si: (1)
análise de conteúdo das evocações, com formação de categorias semânticas; (2) análise
hierárquica coesitiva (3) análise do quadro de elementos estruturais, (4) análise de
similitude, Por último (5) análise do quadro de elementos estruturais por ano.
É válido lembrar, as frases foram utilizadas a título de contextualização dos
significados analisados, em todas as fases.
Inicialmente será apresentada a caracterização dos sujeitos pesquisados, buscando
traçar um perfil de cada ano. Posteriormente serão discutidos os dados da questão indutora
Estar na sala de aula, seguida de Estar no recreio, utilizando-se dos excertos do Grupo de
discussão. Ao final do capítulo serão realizadas algumas considerações acerca dos resultados,
o que se denominou de entrelaçamento dos resultados.
4.1 Caracterização dos sujeitos
Jodelet (2001) afirma que a representação é peculiar ao grupo e à sua atividade.
Desse modo para compreender a especificidade e produção das representações sociais é
preciso remeter, além do aspecto simbólico e as formas de comunicação, os aspectos grupais.
Os sujeitos da pesquisa são licenciandos de Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso, campus Cuiabá. A amostra foi composta por 205 alunos dos quatro anos de
graduação, o que corresponde a 66,77% do universo.
A partir do Quadro 5, é possível verificar os dados referentes ao perfil dos
licenciandos pesquisados. Esses dados sociodemográficos foram dispostos por ano, de modo a
não apenas permitir conhecer cada variável isoladamente, mas comparativamente, por ano.
89
Quadro 5 Dados sociodemográficos apresentados por ano
Em relação à idade, grande parte dos licenciandos pesquisados tem entre 17-22,
seguida dos de 23-28 anos, o que representa que 63,90% dos licenciandos são jovens.
Quanto ao trabalho, 44,39%, declaram que trabalham. Estes atuam nas áreas:
Educação (20,97%), Comércio (10,73%), Saúde (2,44%), Funcionário público (2,44%) e
Outros (6,83%) que congrega religião, arte e cultura, serviços domésticos, estagiário,
segurança. Ainda, 0,98% dos licenciandos que trabalham não especificaram a modalidade da
ocupação.
Com o trabalho na Educação, destaca-se os licenciandos do segundo e quarto ano,
respectivamente.
Sobre as atividades acadêmicas, foi perguntado sobre a iniciação científica e os
movimentos estudantis, obtendo os seguintes resultados: 24,39% dos licenciandos marcaram
que participam da iniciação científica. Destes, a maioria é bolsista (13,17%) do Programa de
90
Educação Tutorial (PET), do Programa de Iniciação Científica (PIBIC) e Conexão de Saberes.
Ressaltando os licenciandos do segundo e terceiro ano.
Desse modo, pode-se inferir que os licenciandos do primeiro ano e quarto ano não
estão envolvidos na pesquisa, visto que os do primeiro, por estarem ingressando na academia
podem não saber sobre essa atividade, e os licenciandos do quarto ano, provavelmente por se
encontrarem no final do curso, podem estar mais envolvidos com as questões da formação,
como estágio e o dossiê.
Em relação ao Movimento estudantil, apenas 5,85% dos licenciandos participam.
Destes 2,44% são do Centro Acadêmico, 1,95% do Diretório Central dos Estudantes, e 1,46%
outros que congregam as atividades líder de sala e militâncias.
O grupo que se destaca participante de todos os movimentos estudantis é o de
acadêmicos do segundo ano.
Por último foi questionado sobre engajamentos sociais, sendo que 19,51% dos
alunos participam. Destes, 12,68% são dos movimentos religiosos, 2,44% das militâncias
políticas, 1,95% da Educação e 2,44% de outros movimentos: escotismo, associação de
bairro, projetos governamentais e projeto cultural.
Em relação ao engajamento em movimentos religiosos, a maioria é do segundo e do
primeiro ano.
Desse modo, o grupo pesquisado é formado por pessoas jovens. Praticamente, a
metade deles trabalha. Percebe-se que os acadêmicos do primeiro ano estão mais engajados
nos movimentos religiosos, enquanto os do segundo e terceiro se dedicam às atividades
acadêmicas. Os licenciandos do segundo e quarto ano trabalham na área de Educação. Assim,
pode-se perceber que os anos formam subgrupos distintos, com práticas, e níveis de
envolvimentos sobre o curso, diferentes.
91
4.2 Estar na sala de aula
4.2.1 Análise de conteúdo
Por meio da análise de conteúdo, todas as evocações (n=1024) foram classificadas
em 13 categorias, segundo critério de categorização semântica, conforme descrito por Bardin
(1995), como mostra a Tabela 2, a seguir.
Tabela 2 Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula
Categorias (C) Subcategorias (S-C) S-C C
F % f %
Dimensão Intelectual (DI) 236 23,05
Dimensão Disciplinar (DD) Atenção 129 96,27
134 13,09 Bagunça 05 3,73
Dimensão Relacional (DR) 111 10,84
Trabalho Escolar (TE) 103 10,06
Papéis (P) 100 9,76
Bem-estar (BE) 100 9,76
Mal-estar (ME) 79 7,71
Dimensão Sociocultural (DSC) 57 5,57
Dimensão Temporal (DT) 35 3,42
Recursos (R) 33 3,22
Dimensão Espacial (DE) 17 1,66
Qualificação (Q) 11 1,07
Características Pessoais (CP) 08 0,78
Total geral 1024 100
Nota-se que as categorias com as maiores frequências são: Dimensão Intelectual
(23,05%), seguida de Dimensão Disciplinar (13,09%), Dimensão Relacional (10,84%),
Trabalho Escolar (10,06%), Papéis (9,76%) e Bem-estar (7,71%).
A seguir, o ponto de corte, estabelecido a partir do gráfico de linhas, baseado na lei
de Zipf, conforme o Gráfico 1.
92
Gráfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula
Ao levar em consideração as discussões de Gatti (2002) acerca da indissociabilidade
das noções de qualidade e quantidade no contexto da investigação científica, optou-se por
incluir a categoria Mal-estar, abaixo do ponto de corte, no rol das categorias analisadas, tendo
em vista o potencial de complementaridade com a categoria Bem-estar.
Assim, conforme a marcação adotada na Tabela 1, as sete primeiras categorias serão
analisadas nesta etapa, visto que essas apresentam atributos que podem contribuir para a
análise da representação social em questão. As demais categorias, entretanto, serão
consideradas na segunda etapa, quando serão analisadas as relações existentes entre elas.
A categoria mais expressiva, com 23,05% das evocações, é a Dimensão Intelectual.
Tabela 3 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Intelectual DIMENSÃO INTELECTUAL
ATRIBUTOS f % % Geral
Aprender 84 35,59 8,20
Estudar 61 25,85 5,96
Ensinar 22 9,32 2,15
Compreender 14 5,93 1,37
Desenvolvimento 14 5,93 1,37
Conhecer 10 4,24 0,98
Sabedoria 8 3,39 0,78
Conscientizar 4 1,70 0,39
Criatividade 4 1,70 0,39
Expor 4 1,70 0,39
Educar 3 1,27 0,29
Observar 2 0,85 0,19
Pesquisar 2 0,85 0,19
*Demais atributos 4 1,69 0,39
236 100 23,05
*Atributos com frequência 1 — Exercitar, Inteligência, Raciocinar e Representar
Como é possível perceber, ao observar a Tabela 3, o atributo com maior
representatividade é aprender. Este parece ser visto como um dos objetivos principais do
93
Estar na sala de aula. Segundo os licenciandos, o aprender acontece a partir da interação com
o outro e é considerado importante para a vida cotidiana e para a prática docente.
O que se pretende dentro da sala de aula é aprender. (Sujeito 126, 40 ano vespertino)
Para mim, estar na sala de aula é uma rica oportunidade de aprendizado, seja com aluno ou professor. (Sujeito 147, 40 ano matutino)
O aprendizado é essencial em qualquer situação. (Sujeito 86, 30 ano vespertino)
O aprender é essencial para que possamos ensinar. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
O estudar, segundo atributo mais relevante da categoria, apresenta vários
significados, e pode ser descrito como necessidade, valor, como meio de aprender,
desenvolvimento, profissionalização e ascensão social, ou seja, elementos que delineiam certa
perspectiva de futuro.
Estudar é algo fundamental para a vida de qualquer pessoa. (Sujeito 189, 20 ano matutino)
O estudo é importante na minha vida porque através dele vou ter uma profissão. (Sujeito 121, 10 ano vespertino)
Estudar é uma forma de ascensão social! (Sujeito 171, 20 ano matutino)
Estudar significa na minha concepção o amor pela vida de saber entender e compreender o mundo a sua volta. (Sujeito 200, 30 ano matutino)
Estudo é mais importante, definirá o meu futuro. (Sujeito 26, 1o ano matutino)
O atributo ensinar aparece associado com o aprender, sendo considerado como ação
carregada de afetos tais como amor e medo.
O ato de ensinar é um veículo para a promoção do aprender. (Sujeito 84, 30 ano vespertino)
Ensinar exige amor! (Sujeito 198, 30 ano matutino)
Para estar em sala de aula é necessário principalmente vocação para se ensinar. (Sujeito 85, 30 ano vespertino)
O espaço da sala de aula é o mais significante no tocante ao medo como ensinar. (Sujeito 127, 40 ano vespertino)
Portanto, esta tríade aprender-estudar-ensinar indica a descrição da condição atual
dos licenciandos, caracterizada por um estar em sala de aula, para aprender e estudar,
resultando na possibilidade de um ensinar em um futuro próximo. No entanto, esta descrição
apresenta-se carregada de afeto. Neste sentido, além da prescrição que defende o amor como
elemento fundamental para a profissão docente, destaca-se o estar em sala de aula em busca
de informações como mecanismo de enfrentamento dos desafios da profissão que se almeja.
94
Observam-se também alguns atributos que indicam competências a serem
desenvolvidas, como: sabedoria, criatividade e inteligência.
Em sala de aula podemos adquirir mais sabedoria. (Sujeito 82, 30 ano, vespertino)
É importante que o professor seja criativo e desenvolva criatividade em seus alunos. (Sujeito 19, 1o ano matutino)
Além dos aspectos intelectuais, Estar na sala de aula, segundo os licenciandos,
requer disciplina. Nesta direção destaca-se que a Dimensão Disciplinar caracteriza-se como a
segunda dimensão mais saliente no rol das evocações analisadas. Desta forma, pode-se pensar
que tal dimensão contém significados importantes que devem ser considerados no estudo da
representação social da sala de aula.
Os dados abaixo, na Tabela 4, parecem indicar uma compreensão acerca da
vigilância disciplinadora. (ROCHA, 2000).
Tabela 4 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Disciplinar
DIMENSÃO DISCIPLINAR ATENÇÃO BAGUNÇA
ATRIBUTOS f % %Geral ATRIBUTOS f % %Geral
Atenção 41 30,60 4,00 Bagunça 2 1,49 0,19
Compromisso 15 11,19 1,46 Agito 1 0,75 0,10
Responsabilidade 13 9,70 1,27 Barulho 1 0,75 0,10
Dedicação 11 8,21 1,08 Distração 1 0,75 0,10
Concentração 9 6,71 0,88
Participação 9 6,71 0,88
Silêncio 8 5,97 0,78
Disciplina 5 3,73 0,49
Permanecer 5 3,73 0,49
Sentado 5 3,73 0,49
Organização 3 2,24 0,29
Controle 2 1,49 0,19
Desempenho 1 0,75 0,10
Domínio 1 0,75 0,10
Perseverança 1 0,75 0,10 129 96,26 12,59 5 3,74 0,50
Observa-se que os significados para disciplina remetem tanto aos comportamentos
social e culturalmente aceitáveis, quanto aos não aceitáveis. Por isso a categoria Dimensão
Disciplinar é composta de duas subcategorias Atenção e Bagunça.
A subcategoria Atenção é mais expressiva quantitativamente, tendo como
componente de destaque o atributo que nomeia a subcategoria, atenção, com 30,60% dos
atributos.
95
A atenção é vista como essencial para o processo de ensino-aprendizagem, e
consequentemente para o conhecimento.
A atenção é fundamental para um ensino-aprendizagem adequado. (Sujeito 169, 20 ano matutino)
Atenção é um requisito para adquirir conhecimento. (Sujeito 56, 20 ano vespertino)
Observa-se nesta subcategoria uma variedade de atributos que podem fazer
referência para o fato de a disciplina pressupor além da ausência da bagunça, comportamentos
normatizados como silêncio, organização; atitudes como compromisso, responsabilidade,
dedicação, perseverança e, ações como participação.
Segundo Rocha (2000), o que mudou desde a Idade Média até hoje foi o tipo de
controle que se exerce na escola, passando de uma vigilância repressora, impositiva, coativa,
para uma vigilância disciplinadora que utiliza do “convencimento”, submetendo o outro
através do saber socialmente aceito, tornando-se mais produtiva. Assim, muda-se o controle,
mas os objetivos, conforme a autora, continuam os mesmos já apontados por Foucault (2009);
fabricar indivíduos úteis, em termos econômicos — para a produção — em termos políticos
— obedientes, que se regulam a partir de coerções implícitas da cultura.
A educação deve ser levada como um compromisso de educar. (Sujeito 72, 30 ano vespertino)
Não basta estar em sala de aula, tanto para aprender quanto para ensinar se não tiver compromisso. (Sujeito 172, 2º ano matutino)
A responsabilidade é de fundamental importância para se alcançar o objetivo. (Sujeito 4, 1º ano matutino)
A responsabilidade de estar em sala de aula é muito grande, pois lidamos com vidas. (Sujeito 68, 30 ano vespertino)
Para estarmos em sala de aula é preciso termos dedicação para compreender o que está sendo aplicado. (Sujeito 61, 20 ano vespertino)
A partir das frases pondera-se que essa noção de controle, de disciplina deve ser
considerada pelos alunos e pelos professores.
O conjunto permanecer, sentado, silêncio, retrata uma contenção do sujeito
disciplinado que pode corroborar a hipótese associada à disciplinarização e domesticação dos
corpos. (FOUCAULT, 2009).
Nesse sentido, os dados analisados parecem anunciar o que Sommer (1973) aborda
sobre a função da sala de aula na educação de outrora, “sentar e aprender”. Ao que tudo
indica, tais significados ainda continuam organizando a representação de futuros professores
96
sobre uma educação voltada para a disciplina e para a dimensão intelectual, caracterizada pela
prescrição de um aluno compenetrado.
A subcategoria Bagunça mostra os atributos referentes a comportamentos
considerados como inadequados para o lócus da sala de aula. Esses foram anunciados em
pequena quantidade e com baixa frequência, podendo indicar a participação de tais
significados na organização da representação social na condição de contraponto daquilo que
deve ser prescrito como comportamento ideal em sala de aula. De outra forma, pode-se pensar
que o discurso sobre bagunça esteja silenciado em função da pressão social presente no
contexto de toda pesquisa.
Mediante todos esses dados, pode-se reconhecer que uma das funções das
representações sociais é a orientação de condutas. Esta, segundo Abric (1998) possui caráter
prescritivo dos comportamentos, definindo o que é lícito, aceitável ou não dentro de um
ambiente social. Além disso, existe a função justificadora que permite aos atores sociais
explicar suas tomadas de posição. Assim, os significados do Estar na sala de aula para os
licenciandos prevêem comportamentos adequados para que o processo de ensino de
aprendizagem, que é o foco, aconteça.
Na Tabela 5, a seguir, é possível verificar que apesar de a sala de aula ser
considerada como local de ensino e aprendizagem, que pressupõe disciplina, há espaço
também para as relações sociais.
Tabela 5 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Relacional
DIMENSÃO RELACIONAL ATRIBUTOS f % % Geral
Amizade 13 11,71 1,27 Dialogar 11 9,91 1,08 Interagir 11 9,91 1,08 Ouvir 10 9,01 0,98 Socializar 9 8,11 0,88 Compartilhar 8 7,21 0,78 Conversa 6 5,40 0,58 Paciência 6 5,40 0,58 Respeito 6 5,40 0,58 Discussão 5 4,51 0,49 Troca 5 4,51 0,49 Complementar 3 2,71 0,29 Relacionar 3 2,71 0,29 Apoiar 2 1,80 0,19 Brincadeira 2 1,80 0,19 *Demais atributos 11 9,91 1,07
111 100 10,85 *Atributos com frequência 1 — Acompanhamento, Companheirismo, Convivência, Cuidado,
Encaminhar, Empatia, Receber, Rejeitar, Romper, Solidário e Vivenciar
97
A categoria apresenta uma variedade de atributos, dentre os quais se destacam
amizade, interagir, dialogar e ouvir.
Essa dimensão parece ser considerada importante por si mesma e como meio para a
construção do conhecimento.
A interação é muito importante em nossa vida social. (Sujeito 111, 10 ano vespertino)
Dialogar é base de um maior conhecimento. (Sujeito 20, 10 ano matutino)
Há um predomínio de atributos que caracterizam a Dimensão Relacional pela
complementaridade, tais como: socialização, respeito, paciência, cuidado e companheirismo.
Contudo, em uma frequência menor, há atributos como rejeitar e romper que
evidenciam possíveis conflitos presentes nas relações estabelecidas dentro da sala de aula.
Coerente com a Dimensão Disciplinar os atributos que manifestam conflitos e
transgressões são pouco evocados.
Na sequência, a Tabela 6, que organiza dados sobre a categoria Trabalho escolar,
apresenta atributos relacionados a ações que concretizam a Dimensão Intelectual e a
Dimensão Disciplinar.
Tabela 6 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Trabalho Escolar
TRABALHO ESCOLAR ATRIBUTOS f % % Geral
Leitura 17 16,51 1,66 Avaliação 12 11,65 1,17 Trabalho 9 8,74 0,88 Presença 8 7,77 0,78 Conteúdo 7 6,80 0,68 Escrever 7 6,80 0,68 Aula 6 5,83 0,58 Objetivo 6 5,83 0,58 Experiência 5 4,85 0,49 Atividades 4 3,88 0,39 Didática 3 2,91 0,29 Apresentação 2 1,94 0,19 Currículo 2 1,94 0,19 Informação 2 1,94 0,19 Matéria 2 1,94 0,19 Seminário 2 1,94 0,19 Tarefa 2 1,94 0,19 Teoria 2 1,94 0,19 Texto 2 1,94 0,19 *Demais atributos 3 2,91 0,29
103 100 10,06
*Atributos com frequência 1 — Interdisciplinaridade, Processo e Produção
98
O atributo que predomina é a leitura, considerada por Gimeno (2005) como uma das
atividades que mais caracteriza a prática educacional. Conforme verificado por Santos (2009),
ao pesquisar o mesmo grupo, a leitura é compreendida como recurso ou atividade principal
para aprendizagem do conhecimento.
O Trabalho Escolar, segundo as evocações apresentadas, envolve aspectos de maior
e menor amplitude. A primeira corresponde aos atributos: didática, teoria, currículo,
interdisciplinaridade, processo e produção. Estes possuem baixa frequência, juntos
correspondem a aproximadamente 10% das evocações nesta categoria. É válido ressaltar que
o atributo avaliação não entra neste âmbito, pois abrange nota, prova, ou seja, é composto de
elementos de menor amplitude.
Assim, há uma predominância nas atividades de menor amplitude como escrever,
atividades, apresentação, tarefa, seminário, presença.
Desse modo, pode-se pensar que esses possam vir a constituir a dimensão funcional
da representação (ABRIC, 2001a), na qual predomina os elementos diretamente percebidos
como relevantes para a realização e eficácia da ação.
Na sequência, a Tabela 7 mostra os papéis constituídos nas relações pedagógicas no
interior dos espaços educacionais que dinamizam a instituição escolar. (SANFELICE, 2008).
Tabela 7 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Papéis
PAPÉIS ATRIBUTOS f % % Geral
Professor 43 43,00 4,19
Aluno 35 35,00 3,41
Amigos 10 10,00 0,98
Grupo 3 3,00 0,29
Criança 2 2,00 0,20
Humanos 2 2,00 0,20
Ouvinte 2 2,00 0,20
*Demais atributos 3 3,00 0,29
100 100 9,76
*Atributos com frequência 1 — Autores, Exemplo e Profissional
A categoria Papéis apresenta os principais atores da ação educativa, culturalmente
reconhecidos como emblemáticos: professor e aluno. Esses papéis enunciados apresentam
coerência com os atributos mais expressivos da categoria Dimensão Intelectual — aprender,
estudar e ensinar.
A aprendizagem acontece pela relação professor-aluno, onde ambos compartilham ideias. (Sujeito 154, 40 ano matutino)
99
Observa-se a presença de outros atributos indicando que ao Estar na sala de aula, os
sujeitos da ação podem assumir outros papéis para além dos emblemáticos, como amigos,
grupo, humanos, criança e ouvinte.
O atributo amigo dessa categoria apresenta coerência com a Dimensão Relacional a
partir do seu atributo de maior destaque, amizade. Diante de sua relevância suscita a hipótese
de a amizade ser um elemento presente na representação social da sala de aula, visto que a
escola é significada como um lugar de prazer, que além de estar associada à realização de
diversas atividades é um local privilegiado para interações, amizade entre pares. (RUA,
2007).
Nota-se, ainda na categoria Papéis, que aquele que ouve aparece nomeado como
ouvinte, embora com baixa frequência. De outra forma, aquele que expressa é silenciado nesta
categoria, mas aparece timidamente na categoria Dimensão Intelectual através do atributo
expor.
A seguir, a partir das próximas tabelas, serão apresentados os elementos afetivos da
representação social do Estar na sala de aula. É válido ressaltar que, apesar do sistema de
categorização ora proposto separar os vários elementos referentes à cognição, ação e afeto,
entende-se que esses são elementos indissociavelmente envolvidos pelas representações
sociais. (JOVCHELOVITCH, 2000).
Na categoria Bem-estar o atributo de destaque é importante (11%), que aponta para a
valorização do significado de estar na sala de aula. Nesta direção há ainda outros atributos que
fortalecem tal raciocínio: necessário, conquista, oportunidade e privilégio.
É muito importante para mim estar em sala de aula pois me realiza em todos os aspectos. (Sujeito 162, 2o ano matutino)
Esse valor atribuído ao estar na sala de aula parece remeter a vários aspectos da
representação dos licenciandos sobre a sala, tais como: espaço de construção, de
desenvolvimento intelectual, pessoal e de profissionalização.
Na Tabela 8 verificam-se todos os atributos que compõem a categoria Bem-estar.
100
Tabela 8 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Bem-estar
BEM-ESTAR ATRIBUTOS f % % Geral
Importante 11 11,00 1,08 Prazer 11 11,00 1,08 Alegria 10 10,00 0,98 Amor 7 0,70 0,68 Desafio 7 0,70 0,68 Bom 6 0,60 0,58 Necessário 5 0,50 0,49 Dinâmico 3 0,30 0,29 Felicidade 3 0,30 0,29 Motivação 3 0,30 0,29 Satisfação 3 0,30 0,29 Vontade 3 0,30 0,29 Agradável 2 0,20 0,19 Conquistar 2 0,20 0,19 Disposição 2 0,20 0,19 Diversão 2 0,20 0,19 Escolha 2 0,20 0,19 Harmonia 2 0,20 0,19 Interesse 2 0,20 0,19 Legal 2 0,20 0,19 Sonho 2 0,20 0,19 Surpresa 2 0,20 0,19 *Demais atributos 8 0,08 0,78
100 100 9,76
*Atributos com frequência 1 — Aproveitar, Gratificante, Oportunidade, Piada, Plenitude, Preciosidade, Privilégio, Realização
O atributo prazer e alegria, juntamente com satisfação, bom, legal, agradável,
felicidade, caracterizam uma vivência afetiva voltada para o significado atribuído ao espaço
da sala de aula, para o conhecimento e para aprender.
O prazer em estar na sala de aula só me acrescenta conhecimentos. (Sujeito 89, 30 ano vespertino)
Todo professor precisa sentir prazer em estar em uma sala de aula, apesar do salário péssimo. (Sujeito 67, 30 ano vespertino)
Contudo, percebe-se que apesar do Bem-estar ser uma categoria expressiva o Mal-
estar também está presente na sala de aula, como pode-se avistar na Tabela 9.
101
Tabela 9 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Mal-estar
MAL-ESTAR ATRIBUTOS f % % Geral
Cansativo 16 20,25 1,56
Tédio 8 10,14 0,78
Obrigação 6 7,60 0,58
Medo 6 7,60 0,58
Dormir 5 6,34 0,49
Dificuldade 3 3,81 0,29
Dúvidas 3 3,81 0,29
Esforço 3 3,81 0,29
Estressante 2 2,54 0,19
Insegurança 2 2,54 0,19
Luta 2 2,54 0,19
Nervosismo 2 2,54 0,19
Preguiça 2 2,54 0,19
*Demais atributos 19 24,05 1,84
79 100 7,71
*Atributos com frequência 1 — Angústia, Choro, Confusão, Crítica, Desmotivação, Dor-na-poupança, Frustração, Irritante, Monótono, Obstáculo, Perda, Perturbação, Preocupação, Pressão, Raiva, Rigidez,
Ruim, Suplício, Tensão
A categoria Mal-estar apresenta vários elementos que dão voz a conteúdos pouco
manifestos nas representações. Pode-se pensar que questionar os valores e as normas
assumidas pelo grupo, de certa forma desvela aspectos que não são favoráveis aos elementos
que o fazem. Além disso, seus atributos possuem baixa frequência e não foram explorados,
visto que apenas duas frases foram elaboradas.
O cansaço provém da forma como a aula é ministrada. (Sujeito 145, 40 ano vespertino)
Meu cansaço sempre me atrapalha em adquirir novos conhecimentos. (Sujeito 70, 30 ano vespertino)
A categoria Mal-estar pode estar associada à Dimensão Disciplinar. Assim, pode-se
pensar que os atributos da Dimensão Disciplinar/Atenção e Mal-estar sustentam o discurso do
sujeito disciplinado. Tal hipótese foi verificada no contexto do Grupo de discussão, cujos
resultados são apresentados mais adiante.
De forma geral, ao aproximar as duas categorias — Bem-estar e Mal-estar —, é
notória a dispersão, devido à variedade de atributos presentes nas duas categorias. Diante
disso, pode-se pensar em duas hipóteses. A primeira, que os licenciandos possuem várias
formas de nomear o mesmo fenômeno, ou ainda, abordam atributos que não são usualmente
assumidos nos discursos.
102
Bem-estar e Mal-estar apresentam vários atributos que podem simbolizar as duas
dimensões afetivas associadas ao estar na sala de aula. Assim, suscita-se a hipótese de Mal-
estar associar-se às obrigações, atividades escolares, normas, e à disciplina que devem ser
assumidas neste lugar.
Já o Bem-estar refere-se a um sentimento topofílico (TUAN, 1980), uma dimensão
simbólica do significado de estar na sala de aula, neste caso na sala de aula da UFMT, que
possibilita, no presente, a formação profissional vista como vitória, desafio, e no futuro,
trabalho.
A alta frequência da Dimensão Intelectual pode referir um consenso e uma condição
de emergência das representações — a focalização. Esta, como explicitada anteriormente,
expressa a implicação e o interesse de um grupo por alguns aspectos que são coerentes com a
visão de mundo, buscando proteger a sua identidade. (JODELET, 2001). Nesse caso, pode-se
pensar que essa focalização dos licenciandos na dimensão intelectual deve-se aos papéis
assumidos pelo grupo, aluno e professor. Esses papéis, culturalmente construídos para a
realização de um trabalho voltado principalmente para a produção intelectual.
É válido ressaltar que a focalização de alguns aspectos do objeto resulta em uma
visão fragmentada deste, na qual a ênfase da educação em seu aspecto cognitivo pode
prejudicar na compreensão do ser humano como um ser integral. Se a ênfase está na
Dimensão Intelectual pode-se indagar, “Qual dimensão está sendo desconsiderada, ou mesmo
subtraída”?
Após a Dimensão Intelectual, a Dimensão Disciplinar é a segunda categoria mais
expressiva na sala de aula. Entendendo-as como uma normatização dos comportamentos e
consequentemente do corpo, pode-se associar a circunstância à compreensão de Veiga-Neto
(2001) de que esses dois aspectos — saberes e corpo — são eixos inseparáveis aos quais
todos os sujeitos modernos estão submetidos. No contexto escolar tais eixos definem e
classificam os atores educacionais.
Os dados das tabelas exibidas apresentam uma focalização dos licenciandos nos
conteúdos e podem contribuir para a constituição de um estudante disciplinado,
compromissado com o processo de ensino e aprendizagem e com relações harmoniosas, pois
tanto na Dimensão Disciplinar quanto na Dimensão Relacional os atributos que manifestam
conflitos e transgressões foram pouco evocados.
Mediante os resultados apresentados, Estar na sala de aula parece ser representado
pelo objetivo de aprender e estudar. Estas ações concretizadas pela leitura devem ser
realizadas com disciplina, em uma relação de amizade entre professor e aluno e entre alunos.
103
Esta complexa trama do fenômeno educativo é caracterizada como importante, prazerosa, mas
cansativa.
A análise de conteúdo revelou que os sujeitos apresentam duas posições que
orientam seu discurso, mas existem pontos em comum. As evocações ora falam de uma
focalização dos sujeitos enquanto aluno que foi e tem sido, ora falam da focalização dos
sujeitos como professor.
4.2.2 Análise hierárquica coesitiva
Neste tópico, a análise dos dados se pautará nas classes formadas a partir da
associação existente entre as categorias propostas na análise de conteúdo. Essas classes são
originárias de um dos tratamentos propostos pelo programa computacional CHIC, que efetua
o cálculo dos índices de coesão e apresenta uma árvore com as coesões, como mostra a
Ilustração 4, a seguir.
Ilustração 4 Árvore coesitiva das categorias da expressão indutora Estar na sala de Aula
A leitura da figura acima deve se pautar em setas, que apontam a direção do discurso.
As maiores associações entre as categorias podem ser identificadas de duas maneiras. Em
uma refere-se a distância do eixo superior, quanto mais próximo do eixo, maior é a implicação
entre as categorias. Na outra, as setas em cor vermelha, por sua vez, simbolizam uma relação
- F
orça
de
ligaç
ão +
3
1
2
4
5 6
104
coesitiva mais intensa. Desse modo, a análise da árvore composta de seis classes será
realizada respeitando a sua ordem de qualidade de coesão decrescente, conforme segue a
numeração.
A classe 1 caracteriza-se pela implicação das categorias
Dimensão Temporal, Dimensão Espacial, Recursos e Papéis. Sendo
que essas duas últimas categorias apresentam maior ligação.
Na denominada Dimensão Temporal, o atributo de maior destaque é futuro (f=9). A
Dimensão Espacial tem como atributo mais recorrente escola (f=4). Essa associação do
tempo e espaço é abordada por Alves (2001) e Frago (2001) como atributos interdependentes.
Halbwachs (2006) apresenta a fusão “espaços-temporais”, esclarecendo que são construções
sociais que unem e dão ritmo à vida social, além de serem marcas da memória coletiva.
Parece que quando os licenciandos pensam no futuro, se remetem à escola, provável
lugar de trabalho. Essa associação tempo e espaço pode ser observada através da palavra
futuro e do advérbio de lugar aqui.
Para ter um futuro com chances maiores de realizações é imprescindível estar aqui. (Sujeito 179, 20 ano matutino)
Essa união pode estar implicada na relação entre as categorias Recursos e Papéis.
Na categoria nomeada Recursos, destacam-se os atributos cadeira (f=6) e caderno
(f=6) anunciando os objetos utilizados pelos atores educacionais na prática escolar. A cadeira
pode ser compreendida como objetivação dos atores educacionais, conforme abordado
anteriormente por França (1994) ao revelar que espaço educacional, ela não é um recurso
neutro, mas remete a um discurso de poder, hierarquia, disciplina, uniformização e
diferenciação dos papéis. A cadeira do professor é maior e em destaque na sala, as dos alunos
são menores, iguais e organizadas em filas.
Para Lima (1989) as cadeiras escolares, construídas sem a preocupação ou
atendimento das condições mínimas de apoio lombar e proporções adequadas, são uma forma
de opressão. Além da sua organização, geralmente dispostas em filas.
O caderno, por ser um conjunto de folhas em branco e que deve ser escrito, aponta
para a construção ou reprodução da informação, e, consequentemente, para a ação dos atores
educacionais nomeados na categoria Papéis.
Ilustração 5 Classe 1
105
Essa categoria — Papéis, já analisada anteriormente, tem como destaque professor
(f=43) e aluno (f=35). Neste sentido, os licenciandos ao pensarem no Estar na sala de aula
remetem ao futuro e à escola. Assim, a sala de aula não é qualquer ambiente de aprendizagem,
mas uma célula (GIMENO, 2005; MARTINS, 2006), do espaço educacional. Nela há a
relação professor e aluno em um contexto mediado pelos recursos socioculturais, tais como
cadernos e cadeira.
A classe 2 é formada pela associação entre as categorias
Qualificação, Mal-estar e Bem-estar.
A categoria Qualificação tem como atributo mais expressivo formação (f=3,)
referente ao principal objetivo do Estar na sala de aula atualmente.
Estamos na sala de aula buscando adquirir conhecimento para nossa formação profissional. (Sujeito 188, 20 ano matutino)
A categoria Qualificação está associada à união das categorias Mal-estar,
representada pelo atributo cansativo (f=16) e a Bem-estar, cujo componente de destaque é
importante (f=11).
Essas últimas categorias, como foram abordadas anteriormente, apresentaram uma
dupla focalização do estar na sala de aula, ora como aluno ora como professor. Porém, ao
estarem associadas à formação, indicam que para os licenciandos a sala de aula é um espaço
que remete à qualificação. Tal associação fortalece a hipótese referente ao fato de os sujeitos
estarem anunciando suas evocações a partir do lugar de aluno.
Aluno esse que:
� Busca a formação como forma de ascensão social por meio do estudo;
� Valoriza o significado do estar em uma sala de aula;
� Sente prazer e alegria em aprender, mas sente cansaço que atrapalha na
aprendizagem;
� Ao pensar na escola que estará no futuro, assumindo o papel de professor, tem
medo, atribui muita responsabilidade, porém sabe da importância da educação.
O espaço da sala de aula é o mais significante no tocante ao medo como ensinar. (Sujeito 127, 40 ano vespertino)
Ilustração 6 Classe 2
106
É uma responsabilidade muito grande. (Sujeito 193, 30 ano matutino)
A educação é fundamental na vida de cada indivíduo. (Sujeito 122, 40 ano vespertino)
A classe 3 é formada pela associação entre as categorias
Características Pessoais e Dimensão Disciplinar.
Na categoria denominada Características Pessoais, o atributo de maior destaque é
competência (f=2)
A competência é a maior qualidade que um professor deve ter. (Sujeito 196, 30 ano matutino)
Já a Dimensão Disciplinar é composta pela subcategoria Atenção, que tem como
destaque o atributo atenção (f=41), e pela subcategoria Bagunça, com o atributo mais
frequente bagunça (f=2).
Nesse sentido, é possível identificar a implicação existente entre a noção de
competência e de disciplina. Tal fato sugere o estabelecimento de relações de
complementaridade e dissociações. Outra possibilidade a ser considerada refere-se à noção do
sujeito competente, podendo ser este tanto o próprio acadêmico de Pedagogia, quanto seu
futuro aluno.
A classe 4 é formada pela associação entre as categorias
Dimensão Relacional e Dimensão Intelectual.
A Dimensão Relacional traz, conforme visto, a palavra amizade (f=13) seguido de
interagir (f=11), dialogar (f=11) e ouvir (f=10). Essas, como abordado anteriormente,
apresentam uma focalização dos licenciandos nos atributos que caracterizam as relações pela
complementaridade.
Ilustração 8 Classe 4
Ilustração 7 Classe 3
107
Essa dimensão foi considerada importante por si mesma e como meio para a
construção do conhecimento.
A categoria denominada Dimensão Intelectual possui como atributos principais
aprender (f=84), estudar (f=61) e ensinar (f=22) os quais foram compreendidos como ações
que remetem ao momento vivenciado pelos licenciandos, respectivamente. Estar na sala
atualmente para aprender a partir do estudo e ensinar no futuro.
A associação entre essas categorias indica que a amizade entre alunos e/ou entre
alunos e professor é um fator importante no processo de ensino e aprendizagem. Parece,
ainda, que essas dimensões apresentam relações causais na qual a Dimensão Intelectual se
realiza por meio da Dimensão Relacional.
O aprendizado se dá por meio das interações. (Sujeito 39, 20 ano vespertino)
Dialogar é base de um maior conhecimento. (Sujeito 20, 1º ano matutino)
Nessa classe pode-se observar uma das características do pensamento ingênuo, a
dualidade causal. (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007). Esta se refere aos raciocínios
que apresentam laços de implicações, coexistindo uma relação entre causa e efeito.
As próximas classes são formadas por apenas uma categoria. Isso acontece quando a
variável está presente em todas as outras associações ou não está em nenhuma.
A classe 5 é constituída da categoria Dimensão Sociocultural, que apresenta como
destaque o atributo Conhecimento (f=45).
Santos (2009) ao pesquisar o mesmo grupo de alunos de Pedagogia, tomando como
objeto de representação o conhecimento, identificou que para os licenciandos ele pode ser
entendido como incomensurável, inesgotável, fundamental para vida, além de belo. Além
disso, o conhecimento seria mediador de mobilização social. Tais resultados parecem
confirmar as associações apresentadas para a sala de aula no contexto deste estudo.
A classe 6 é formada pela categoria Trabalho Escolar, como apresentada
anteriormente, refere-se às ações realizadas pelos atores educacionais individualmente, cujo
componente principal é leitura (f=17) seguido de avaliação (f=12). Esses elementos referem-
se aos aspectos funcionais da representação. (ABRIC, 2001a).
Nesta análise, pode-se identificar que a dimensão intelectual é concretizada a partir
da dimensão relacional. A sala de aula é compreendida como uma célula do espaço escolar
que define os papéis e os recursos utilizados, cadeiras e cadernos. O principal trabalho
realizado é a leitura.
108
Após ser realizada a identificação do conteúdo da representação social do Estar na
sala de aula para os licenciandos, a partir da análise de conteúdo e da análise coesitiva, será
apresentada a análise do quadro dos elementos estruturais. Considera-se na análise que, para
Abric (2001b), somente a identificação do conteúdo é insuficiente para reconhecer e
especificar a representação, visto que os elementos constitutivos da representação, por serem
hierarquizados, mantêm entre si relações que determinam o significado e o lugar que ocupam
no sistema representacional. Tal lugar, ocupado pelos elementos, pode ser verificado a partir
do quadro de elementos estruturais, conhecido também como Tableau de Vergès.
4.2.3 Análise do quadro de elementos estruturais e análise de similitude
A Ilustração 9 apresenta de forma esquemática, a partir dos quadros de elementos
estruturais, os atributos que compõem o núcleo central e o sistema periférico da representação
social de Estar na sala de aula. Houve um aproveitamento de 58.7% do corpus total,
compreendendo 22 palavras diferentes e um total de 601 evocações.
É válido lembrar que as evocações foram processadas e organizadas segundo o
critério de Ordem Média de Evocação e Ordem Média de Importância, possibilitando a
avaliação do impacto da racionalização na configuração dos elementos estruturais.
O mesmo ponto de corte foi utilizado para os dois quadrantes. Frente a esse
procedimento encontram-se os mesmos elementos nos dois quadrantes, porém, comparando
os mesmos, percebe-se que dependendo do critério de organização alguns atributos não se
localizam no mesmo lugar.
Para Abric (1994), o núcleo central proporciona ao mesmo tempo a significação e a
organização interna da representação. Apresenta os elementos que constituem a identidade, a
homogeneidade de um grupo. Esses elementos são caracterizados pela dimensão quantitativa,
e também pela qualitativa que dá sentido ao conjunto da representação.
109
Ilustração 9 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar na sala de aula
Uma das propriedades dos elementos do núcleo central abordadas por Abric (1998)
refere-se à estabilidade dos elementos da representação que, ao assegurar a sua continuidade
em contextos móveis e evolutivos, possibilita resistência à mudança. Pensando nisso, ao
analisar os dois quadrantes simultaneamente, serão considerados como elementos que
concorrem para a centralidade apenas os atributos que permanecerem nos dois quadrantes
superiores esquerdos, ou seja, somente aqueles que foram evocados prontamente e receberam
maior importância.
Assim, os atributos que concorrem para a centralidade são aprender, estudar,
conhecimento e atenção. Esses podem revelar que o significado do Estar na sala de aula para
os licenciandos de Pedagogia remete a aprender e estudar para adquirir conhecimento. Nesse
processo, a atenção é um requisito imprescindível.
Atenção é um requisito para adquirir conhecimento. (Sujeito 56, 20 ano vespertino)
Estudar é adquirir conhecimentos ampliando a nossa visão crítica. (Sujeito 132, 40 ano vespertino)
Abertura ao conhecimento é o caminho para aprender. (Sujeito 27, 1o ano matutino)
A atenção é primordial para aprender o conteúdo exposto. (Sujeito 129, 40 ano vespertino)
110
Pode-se perceber novamente uma focalização na Dimensão Intelectual voltada para a
proteção da identidade dos atores educacionais, vistos como mediadores do conhecimento no
processo de aprendizagem.
A aprendizagem acontece pela relação professor-aluno, onde ambos compartilham ideias. (Sujeito 154, 40 ano matutino)
Professor e aluno devem compartilhar seus conhecimentos. (Sujeito 151, 40 ano matutino)
Nesse sentido, por estes atores, professor e aluno, apresentarem alta frequência, e por
estarem alocados na primeira periferia na OME e no núcleo central na OMI, suscita-se a
hipótese de apresentarem grande quantidade de conexidade com outros elementos da
representação, podendo assim, segundo Sá (2002), serem considerados como participantes do
núcleo central.
Essas conexões podem ser verificadas a partir da análise de similitude, Gráfico 2,
subsequente.
Gráfico 2 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
na sala de aula
Como pode-se perceber, a evocação professor estabelece várias conexões com as
demais; já, a evocação aluno apresenta apenas uma ligação. Em função da observância desse
segundo indicador de centralidade (Sá, 2002) — a conexidade, professor passa a ser o quinto
elemento que concorre a centralidade da representação. Além disso, a árvore de similitude
reforça a identificação dos atributos do núcleo central aprender, estudar e atenção, visto as
várias conexões estabelecidas e o conhecimento devido à sua força de conexão.
O aprender que apresenta várias ligações com os demais atributos reforça a hipótese
dos licenciandos estarem na posição de aluno. O aprender que acontece pela Dimensão
.06 .09 .03
.05 .03 .03
.10 .15
.06
.14
.03
.04
.10
.02
.05
Interação
Ensinar Amizade
Conversa
Ler
Ouvir
Prazer
Aprender
Cansativo Compreender
Tempo
Estudar
Conhecimento
Atenção
Disciplina
Responsabilidade
Avaliação .03
Tédio .03
.04 .18 Professor Material Aluno
Ler .05
Avaliação .03
.09 Tédio .03
111
Relacional, está associado na mesma intensidade com o Bem-estar e o Mal-estar. Desse
modo, concretiza-se a afirmação de Flament (2001a), de que o núcleo central é compreendido
ao observar a sua relação recíproca com o sistema periférico.
Apesar dos atores educacionais não serem considerados centrais são compreendidos
como mediadores do conhecimento.
A aprendizagem acontece pela relação professor-aluno, onde ambos compartilham ideias. (Sujeito 154, 40 ano matutino)
Professor e aluno devem compartilhar seus conhecimentos. (Sujeito 151, 40 ano matutino)
Voltando ao Quadro de elementos estruturais, há ainda a interação, componente da
Dimensão Relacional, que como abordado anteriormente busca ser um meio para que o
aprendizado aconteça.
O aprendizado se dá por meio das interações. (Sujeito 39, 20 ano vespertino)
Assim sendo, esses atributos da primeira periferia — professor, aluno e interação —
assumem sua função, como declarado por Abric (2001b) de concretizar o significado da
representação, conforme visto na análise hierárquica coesitiva, na qual a Dimensão Intelectual
se concretizava por meio da Dimensão Relacional.
Ao observar os dois quadrantes inferiores do Sistema Periférico, pode-se perceber
que alguns atributos não estão no mesmo quadrante. A zona de contraste, por apresentar os
elementos com baixa frequência, mas considerados importantes pelos sujeitos, pode revelar
elementos que reforçam as noções presentes na primeira periferia ou a existência de um
subgrupo minoritário, portador de uma representação diferente. (OLIVEIRA et al, 2005).
No quadro dos elementos estruturais organizados pela OME, a zona de contraste traz
uma dimensão afetiva carregada do Mal-estar, como pode ser visto por meio dos atributos
cansativo, tédio e outros que apresentam comportamentos de sujeitos disciplinados,
demonstrando novamente a relação entre Mal-estar e Dimensão Disciplinar/Atenção.
Não basta estar em sala de aula, tanto para aprender quanto para ensinar, se não tiver compromisso. (Sujeito 172, 20 ano matutino)
A responsabilidade de estar em sala de aula é muito grande, pois lidamos com vidas. (Sujeito 68, 30 ano vespertino)
Esse subgrupo revela que para a realização do núcleo central existem aspectos
adjacentes referentes às consequências, os comportamentos necessários. Assim, apresenta
certa contraposição ao núcleo central.
112
A zona de contraste do quadro dos elementos estruturais organizados pela OMI,
diferentemente da zona de contraste pela OME, apresenta atributos referentes ao bem-estar
como prazer e a dimensão intelectual ensinar.
Assim, pode-se pensar em uma dupla focalização dos licenciandos, ora com foco no
aluno — representado pelo componente aprender —, ora no professor — representado pelo
ensinar e prazer. Contudo, a zona de contraste parece sustentar o significado do núcleo
central.
Portanto, percebe-se que as zonas de contrastes apresentam significados diferentes.
Porém, é a zona de contraste organizada pela OME que contém um discurso que confronta o
núcleo central, visto que ao apresentar elementos que simbolizam o mal-estar mostra que o
significado da representação não é somente favorável. Na evocação espontânea um grupo de
licenciandos anuncia primeiramente aspectos do mal-estar, porém, ao hierarquizar esses
atributos, eles os situam em uma ordem de importância inferior.
Com o atributo prazer da categoria Bem-estar, acontece o inverso. Os licenciandos o
evocam mais tardiamente, mas na hierarquização, dão maior importância. Neste sentido,
pode-se pensar em uma possível dificuldade em assumir o Mal-estar na sala de aula. Isto pode
acontecer, visto que este é o lócus de formação na atualidade e de atuação profissional no
futuro, ou mesmo porque ser professor configura uma aposta que demanda esforço e, neste
sentido, precisa ser justificada como algo edificante.
Na segunda periferia encontra-se a parte operacional das representações através dos
atributos ler e avaliação, por meio da disciplina. Para Abric (2001b), neste lócus estão os
elementos que ilustram e justificam a representação; nesse caso, é a Dimensão Relacional que
parece ser marcada pelas palavras amizade e conversa. Há ainda, associados ao espaço
pesquisado, atributos que simbolizam a marcação social — tempo, e recurso sociocultural —
material.
A análise dos quadros demonstrativos dos elementos estruturais referentes à
totalidade das evocações revelou no quadro geral de elementos estruturais organizados pela
OME os atributos professor e aluno, que figuram na primeira periferia. No entanto, os demais
atributos alocados no núcleo central revelam ações comumente atribuídas ao aluno, estando o
ensinar na segunda periferia.
Frente à classificação por ordem de importância, observa-se que os atributos
professor e aluno passaram a figurar no núcleo central, e o vocábulo ensinar na zona de
contraste. Frente a essas características pode-se pensar que a racionalização contribui para a
organização de possível argumentação identificada com o discurso acadêmico. A dimensão
113
afetiva da representação social do Estar na sala de aula e a prática ensinar apresentam
aspectos do Bem-estar e do Mal-estar.
4.2.4 Análise dos elementos estruturais por ano e análise de similitude
Neste estudo, optou-se por comparar os discursos dos sujeitos a partir do ano em que
se encontravam na época da realização da pesquisa, visto que segundo Rouquette (1998) e
Abric (2001c) a transformação das representações sociais deve-se à relação entre prática e
representação.
Assim, suscitou-se uma questão: a formação, que implica estudos, práticas
pedagógicas como o estágio, pode modificar as representações dos licenciandos sobre as
questões estudadas?
Silva (2009), ao estudar esse mesmo grupo e separar seus discursos por ano, pôde
verificar as focalizações e especificidades de cada grupo. Ainda, ao buscar verificar a
possibilidade de diferentes representações dos licenciandos em Pedagogia, lembra-se que
segundo Abric (2001b), para verificar se há duas representações seus núcleos centrais devem
ser expressivamente diferentes, por isso nesta pesquisa optou-se pela comparação estrutural.
O quadro de elementos estruturais do primeiro ano — Ilustração 10 — teve um
aproveitamento de 51.1% do corpus total, compreendendo 14 palavras diferentes e um total
de 145 evocações
114
Ilustração 10 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
Os atributos que compõem os dois núcleos centrais são aprender, estudar, atenção e
conhecimento. O atributo professor ora aparece no núcleo central, ora na primeira periferia.
Para confirmar a possível centralidade desses atributos recorreu-se à análise de similitude.
Gráfico 3 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
na sala de aula para o primeiro ano
Como pode-se perceber, aprender apresenta o maior número de conexões. Na
sequência, estudar também estabelece várias conexões. Assim, pode-se concluir que esses
atributos são os que dão o significado da representação social, voltada para a dimensão
funcional.
.07
.07
.07
.13
.18 .11
.09
.09
.09
Interação Avaliação
Conversa
Aprender
Compreender
Estudar Conhecimento Alegria
Ler
.07
Atenção
.13 Compromisso
Compromisso .02
.09 .13 Professor Aluno
Professor
.09
.07 Amizade Alegria Ler .07
Atenção .13
Professor
.02
Aluno
.13
Compromisso .02
.13 Aluno
115
Atenção e conhecimento, apesar de apresentarem poucas conexões, por
comparecerem nos dois núcleos centrais e pela força de conexão, podem ser considerados
como elementos que concorrem a centralidade.
Todos devemos ter em mente que estamos aqui para aprender e não para passear e brincar em sala, pois somos adultos. (Sujeito 1, 1o ano matutino)
Estudar é fundamental. (Sujeito 117, 10 ano vespertino)
Prestar atenção é fundamental para a compreensão do conteúdo. (Sujeito 22, 1o ano matutino)
Adquirir conhecimento é uma riqueza para a vida. (Sujeito114, 10 ano vespertino)
A partir dessas frases, pode-se concluir que esses possíveis atributos centrais são
considerados para esse grupo como importantes para o processo de aprendizagem e para a
vida.
O atributo de destaque aprender apresenta uma dimensão qualitativa saliente, foi
prontamente evocado e atribuído grande importância, o que pode implicar que os licenciandos
desse ano, se vêem como alunos. Atributo esse presente na segunda periferia do quadro
organizado pela OME, que representa a concretização da representação.
Os atributos aluno e professor, na OMI, apresentam um contraste, podendo indicar
que os alunos do primeiro ano ainda não se vêem como professores, visto que o atributo
ensinar não está presente no quadro.
O professor aparece como elemento importante no processo de aprendizagem. Na
similitude, professor está associado ao conhecimento.
Procuro aprender cada dia mais com meus professores. (Sujeito 106, 10 ano vespertino)
O professor é um instrumento importante na vida do aluno, aquele que educa. (Sujeito 18, 1o ano matutino)
A zona de contraste, tanto da OME quanto da OMI, não apresenta elementos que
ameaçam a estabilidade do núcleo central.
Outro atributo característico desse grupo é a amizade, da Dimensão Relacional, o
qual pode ser sustentado pela conversa e interação.
O atributo alegria pode representar o significado desse grupo, por estar na sala de
aula. É um atributo da categoria Bem-estar. Já a categoria Mal-estar não está representada por
nenhum atributo. Além da alegria, avaliação e compreender são atributos exclusivos do
primeiro ano. Portanto, o primeiro ano é um grupo cujo discurso pode ser caracterizado pela
116
presença de atributos associados à Dimensão Intelectual, porém a Dimensão Relacional está
bastante presente. Ainda, há uma ênfase na ação do aluno.
Em relação à racionalização pode-se perceber que os licenciandos valorizaram o
professor. Na zona de contraste da OME encontra-se aspectos da profissionalização e
disciplina; na OMI esses elementos perdem importância. Ocorre uma amenização da
dimensão disciplinar e valorização do bem-estar na sala de aula e do aluno.
Na Ilustração 11, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do segundo
ano, que apresenta o aproveitamento de 56.5% do corpus total, compreendendo 20 palavras
diferentes e um total de 178 evocações.
Ilustração 11 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
Como pode-se observar, os quadrantes apresentam certa estabilidade. Apenas os
atributos dedicação e responsabilidade mudaram de lugar. Assim, as evocações anunciadas
espontaneamente receberam a mesma importância no processo de racionalização.
Quanto ao núcleo central, ele permanece o mesmo do quadrante geral e do primeiro
ano. Porém, o atributo professor que, no grupo anterior oscilava entre núcleo central e
primeira periferia, permanece no primeiro quadrante nas duas organizações. O atributo aluno,
que estava no eixo inferior do quadro no primeiro ano, vai para o núcleo central. Assim, os
elementos que se encontram nos núcleos centrais são: conhecimento, estudar, aprender,
atenção, professor e aluno.
117
Apesar dos elementos dos núcleos centrais permanecerem os mesmos nos dois
quadros, faz-se necessário comprovar a provável centralidade dos mesmos a partir das suas
conexidades, lembrando que os elementos do núcleo central, segundo Flament (2002),
possuem a função de organização da representação, assim eles determinam as ligações entre
os elementos.
Gráfico 4 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
na sala de aula para o segundo ano
Ao apreciar a árvore máxima observa-se que conhecimento, estudar e aprender
apresentam as maiores conexões. O atributo atenção também possui algumas conexões.
Estamos na sala-de-aula buscando adquirir conhecimento para nossa formação profissional. (Sujeito 188, 20 ano matutino)
Estudar é muito importante em nossa trajetória acadêmica. (Sujeito 42, 20 ano vespertino).
É muito bom estar presente na sala de aula, para que eu possa aprender mais. (Sujeito 163, 20 ano matutino)
A atenção apresenta-se novamente como uma condição que possibilita a
concretização do significado do núcleo central.
A atenção é fundamental para um ensino-aprendizagem adequado. (Sujeito 169, 20 ano matutino)
Atenção é um requisito para adquirir conhecimento. (Sujeito 56, 20 ano vespertino)
Esses elementos — conhecimento, estudar, aprender e atenção — significam o Estar
na sala de aula, para os licenciandos do segundo ano.
Os atributos professor e aluno estabelecem poucas ligações e têm uma baixa força de
ligação. Neste sentido, eles não são considerados centrais. Segundo os licenciandos, o aluno
.04 .09
.15 .13
.05
.04
.11
.07
.16
.05
.13
.05
.04
Professor
Interação
Ensinar Amizade Ler
Prazer
Aprender
Desenvolvimento
Tempo
Estudar Conhecimento Atenção
Consciência
Responsabilidade Desafio
Aluno
.05
Amizade
Persistência
Persistência
.04
.04
.04
.04
.04
.04
Medo
Medo
Medo
Aluno Professor
.16
.07 .07
.04
Amizade
Aluno
Professor
.16
.07
118
que deve ser visto de forma holística, não só aprende com o professor, mas contribui para a
construção do conhecimento.
É preciso olhar os alunos de maneira integral. (Sujeito 187, 20 ano matutino)
A aprendizagem se dá, quando há a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. (Sujeito 43, 20 ano vespertino)
Assim, diferentemente do primeiro ano, quando o professor estava ligado ao
conhecimento, neste ano os dois atores estão ligados ao conhecimento. Se isto indicava uma
mudança de concepção de conhecimento somente no professor, agora indica neste e no aluno.
Na primeira periferia nenhuma palavra foi evidenciada, o que pode indicar um
discurso mais estável, marcado pela consensualidade. O atributo amizade, que estava nesse
quadrante no primeiro ano, vai para a segunda periferia. Este movimento indica que a
amizade foi pouco nomeada e valorizada pelos licenciandos do segundo ano.
No sistema periférico há atributos que somente aparecem nesse grupo como desafio,
responsabilidade, medo, dedicação, desenvolvimento, consciência e persistência.
O desafio é um vocábulo, da zona de contraste, que remete à dificuldade de estar na
sala de aula no presente como aluno, e no futuro como professor.
O desafio em se manter alguns momentos em sala de aula produz luz e na obrigatoriedade frustração. (Sujeito 174, 2º ano matutino)
Pensa no imenso desafio que terei pela frente ao encarar uma sala de aula. (Sujeito 180, 20 ano matutino)
Essa última frase apresenta de forma sutil o medo perante o incerto, e ao futuro, que
é a ação de ensinar. Este atributo que está presente na segunda periferia indica que os
licenciandos do segundo ano estão no lugar de professor, porém também estão no lugar de
alunos, devido os atributos exclusivos desse grupo.
O atributo dedicação refere-se a uma condição para que a aprendizagem aconteça.
O ato de aprender exige muito esforço e dedicação. (Sujeito 178, 20 ano matutino)
É uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicação e esforço (sacrifício). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
A presença do atributo prazer, assim como para o primeiro ano, refere-se a um
sentimento topofílico atribuído à sala de aula.
Tenho o maior prazer em estar em sala de aula. (Sujeito 175, 20 ano matutino)
Nesse grupo surgem atributos que não aparecem no primeiro ano como atributos da
Dimensão Temporal, que interferem no processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
119
Os alunos precisam ter mais tempo para estudar, pois trabalham muito. (Sujeito 168, 20 ano matutino)
O conhecimento se dá a partir do seu desenvolvimento. (Sujeito 37, 20 ano vespertino)
O tempo não se recupera, o tempo é bom demais para se deixar passar. (Sujeito 50, 20 ano vespertino)
Mediante os dados, parece que os licenciandos do segundo ano começam a pensar
sobre o ensinar, sobre as dificuldades para a sua realização. Diferentemente do primeiro ano,
no qual conhecimento e atenção apresentaram poucas conexões, no segundo ano há uma
valorização desses atributos, principalmente ao conhecimento que possui a maior frequência.
Há a presença de elementos no sistema periférico que podem estar mais relacionados
a esse grupo e ao momento da formação. Abric (1998) expõe que os elementos periféricos são
menos estáveis e mais permeáveis que os elementos centrais.
Percebe-se que a Função de regulação permite a diferença de conteúdo, a adaptação
da representação às transformações do contexto, integrando novos elementos ou modificando
outros em situações concretas com as quais o grupo é confrontado. (ABRIC, 1998).
Em relação à racionalização percebe-se que a zona de contraste da OME aponta que
se deve ter responsabilidade já na OMI e indica a importância da dedicação. Desse modo há
uma amenização novamente, visto o peso do atributo responsabilidade.
O quadro de elementos estruturais do terceiro ano — Ilustração 12 — teve um
aproveitamento de 59.1% do corpus total, compreendendo 16 palavras diferentes e um total
de 130 evocações.
Ilustração 12 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
120
Ao observar os quadrantes, pode-se verificar que permanecem nos dois núcleos
centrais aprender, atenção, estudar e professor. Ainda, os atributos conhecimento e aluno
comparecem ora no núcleo central ora na primeira periferia. Assim suscita-se a importância
de verificar quais os elementos concorrem a centralidade da representação social do terceiro
ano.
Gráfico 5 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
na sala de aula para o terceiro ano
Como pode-se observar ao apreciar a árvore máxima o aprender é o atributo que
apresenta maior número de conexões. O atributo que apresenta várias conexões é
Conhecimento. Os elementos atenção, professor, aluno e estudar, por estarem nos dois
núcleos centrais e pela força das conexões, também concorrem a centralidade.Assim,
aprender, conhecimento, atenção, professor, aluno e estudar são os possíveis elementos que
compõem o núcleo central da representação social.
O aprender é essencial para que possamos ensinar. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
O conhecimento construído em sala de aula, associado à vivência prática na realidade, resulta em poder social e político. (Sujeito 81, 30 ano vespertino)
Durante a aula é muito importante que todos prestem atenção. (Sujeito 194, 30 ano matutino)
Na sala de aula é preciso que haja troca do conhecimento entre alunos e alunos e professores. (Sujeito 80, 30 ano vespertino)
Estudar é muito importante. (Sujeito 74, 30 ano vespertino)
O ensinar, que havia aparecido na segunda periferia no segundo ano, localiza-se na
zona de contraste, para os terceiranistas. Assim, percebe-se uma valorização dessa prática que
deve ser respaldada pelo afeto para promover a aprendizagem.
.06
.09 .06
.14
.20 .20
.11
.14
.06
.23
.09
.11 .09
Professor
Ensinar Conversa Tédio
Ouvir Prazer
Aprender
Cansativo
Compromisso
Estudar Conhecimento
Atenção
Disciplina
Material
Aluno
.09
.11
Atenção
Disciplina Ouvir
.09
.09
Interação
.17
Material
.06
121
Para estar em sala de aula, é necessário principalmente vocação para se ensinar. (Sujeito 85, 30 ano vespertino)
Ensinar exige amor! (Sujeito 198, 30 ano matutino)
O ato de ensinar é um veículo para a promoção do aprender. (Sujeito 84, 30 ano vespertino)
A zona de contraste organizada pela OMI reforça o núcleo central; já, a zona de
contraste da OME, apresenta os atributos cansativo e tédio, que apresentam conteúdos que
contradizem a centralidade da representação.
O sistema periférico apresenta atributos referentes ao Bem-Estar como prazer e ao
Mal-Estar como cansativo e tédio.
Parece que os licenciandos do terceiro ano visualizam vários aspectos no estar na sala
de aula: o papel de aluno de aprender, o de professor de ensinar, além dos aspectos afetivos.
Diferentemente do primeiro e segundo ano, os alunos do terceiro ano apresentam os atributos
cansativo e tédio. Estes aparecem na árvore máxima ligados ao conhecimento. Ainda,
diferente dos anos anteriores, esse grupo apresenta o aluno associado ao conhecimento. Este
fato apresenta uma mudança na concepção de aluno e professor associada ao conhecimento.
Os atributos ouvir, disciplina e material aparecem somente neste grupo.
A disciplina é base de tudo. (Sujeito 206, 30 ano matutino)
Sobre o ouvir, nas análises anteriores buscou-se compreendê-lo. No Grupo de
discussão, no Bloco 1 denominado Evocações, (APÊNDICE D) ouvir foi uma das evocações
indagadas.
Ouvir. Eu tô pensando aqui esse ouvir, se seria esse ouvir relacionado a atenção, ou seria o ouvir quando o professor pede uma atividade; aí você vai saber ouvir para realizar a atividade. Aí você ouviu o que o professor disse. É isso que eu tô pensando, porque pode ser também esse ouvir é você, volta na atenção, você está atento naquilo que você está desenvolvendo. (SM, 3º ano)
Na sala de aula estamos ouvindo. (RF, 2º ano)
A partir dessas falas pode-se considerar que o ouvir é uma ação destinada aos alunos,
que devem sempre ouvir o professor. Assim, confirma-se a hipótese do papel de ouvinte,
verificado na análise de conteúdo, refere-se ao aluno.
Devido o significado da sala de aula estar ancorado na organização das instituições
religiosas, segundo Gimeno (2005), ao aluno sempre coube a função de ouvir
disciplinadamente, pois o falar é compreendido como uma forma de poder que deve ser
administrado apenas pelos professores.
122
Voltando à representação dos licenciandos do terceiro ano, no que se refere à
racionalização observa-se uma valorização no aluno e conhecimento. Este último
permanecendo como provável elemento do núcleo central. Na zona de contraste percebe-se
que os elementos cansativo e tédio perdem a importância na racionalização. Há uma
tendência de criar uma dimensão prazerosa da sala de aula e minimizar o desprazer ante o
compromisso de estar nesse lugar.
Na Ilustração 13, a seguir, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do
quarto ano, que apresenta o aproveitamento de 53.7% do corpus total, compreendendo 12
palavras diferentes e um total de 110 evocações.
Ilustração 13 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
Ao observar o quadrante do quarto ano percebe-se que os atributos aprender, estudar
e conhecimento encontram-se nos núcleos centrais. Diferentemente de outros anos o atributo
cansativo, que apareceu somente no terceiro ano, na zona de contraste e na segunda periferia,
está no núcleo central do quadro organizado a partir da OME.
O cansaço provém da forma como a aula é ministrada. (Sujeito 145, 40 ano vespertino)
A partir da análise de similitude a seguir pode-se observar as conexões dos elementos
estruturais e verificar os possíveis elementos centrais.
123
Gráfico 6 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
na sala de aula para o quarto ano
O atributo aprender apresenta maiores conexões. Os atributos estudar, cansativo e
interação também fazem várias conexões. O elemento conhecimento, apesar de estabelecer
poucas conexões, apresenta uma forte conexão e, também por estar nos dois núcleos centrais
— OME e OMI —, pode ser considerado como tal.
Devido à presença do atributo cansativo no núcleo central lembra-se da afirmação de
Campos e Rouquette (2003), que o núcleo central não é constituído por elementos puramente
cognitivos, mas também por elementos afetivos. Assim, esse atributo pode ser o resultado da
partilha das emoções associadas aos valores e práticas desenvolvidas.
Desse modo, aprender, estudar, cansativo, interação, conhecimento e professor
nomeiam o significado do Estar na sala de aula para os acadêmicos do quarto ano, que está
voltado para o trabalho, para a vida. Desse modo parece que os licenciandos evocaram na
posição de professor.
Preciso aprender e compreender o necessário para não cometer erros no trabalho. (Sujeito 148, 40 ano matutino)
O ato de estudar dará ao ser humano a capacitação para fazer a sua vida de forma mais perspicaz e o sucesso será garantido. (Sujeito 110, 4º matutino)
Na sala de aula, tem que ter muita interação em todos. (Sujeito 131, 40 ano vespertino)
O conhecimento é algo que você leva para a vida toda. (Sujeito 133, 40 ano vespertino)
O professor na sala de aula é o mediador, é aquele que vai levar o aluno a construir a sua aprendizagem. (Sujeito 128, 40 ano vespertino)
.06
. .16 .16
.22
Interação
Aprender Conhecimento
Atenção .09 Importante
.09
.09 Importante
Tédio
Cansativo
Espaço
Estudar
.06
.06
.06 Tempo
.09
Tédio
Cansativo
Espaço
.09
.25
Professor
Aluno
.19
.06 Tempo
.09 Importante .09
Cansativo
.06 Tédio Espaço
.09
.09
124
Na similitude, professor está associado a aluno e a aprender. Neste sentido, pode-se
inferir que o professor é visto como mediador da aprendizagem do aluno. Este, diferentemente
do segundo e terceiro ano, se aloja na segunda periferia, pois é tardiamente evocado e não
recebe muita importância na racionalização.
A zona de contraste organizada pela OMI reforça o núcleo central; já, a zona de
contraste da OME, apresenta o atributo tédio que reforça o cansativo do núcleo central, mas
contradiz a importância dos outras ações realizadas. Ainda, nesse grupo encontra-se um
atributo novo, o espaço, associado a um lugar no qual vivencia-se o mal-estar. Esta ligação
pode ser verificada também na árvore máxima de similitude.
O espaço da sala de aula é o mais significante no tocante ao medo como ensinar. (Sujeito 127, 40 ano vespertino)
Outro atributo presente apenas nesse grupo é o importante, associado ao cansativo na
análise de similitude. Esta ligação também foi apresentada pela análise hierárquica coesitiva.
Os atores professor e aluno estão na primeira e segunda periferia, respectivamente.
Para mim, estar na sala de aula é uma rica oportunidade de aprendizado, seja com aluno ou professor. (Sujeito 147, 40 ano matutino)
Professor e aluno devem compartilhar seus conhecimentos. (Sujeito 151, 40 ano matutino)
O professor na sala de aula é o mediador, é aquele que vai levar o aluno a construir a sua aprendizagem. (Sujeito 128, 40 ano vespertino)
Observando o atributo interação, percebe-se que há uma internalização desse pelos
alunos do quarto ano. Este atributo está presente nos três anos anteriores, localizado na
segunda periferia. No quarto ano localiza-se na primeira periferia, mas assume função de
centralidade. Comparando os outros anos, no quarto ano pode ser considerado como um
elemento bastante nomeado visto sua maior frequência neste grupo.
Ao observar a representação sobre estar na sala de aula, segundo os acadêmicos do
primeiro ao quarto ano, destaca-se o comportamento do atributo cansativo. Embora toda a
organização da zona de contraste da OMI tenha corroborado com o núcleo central, somente o
quarto ano recebeu um conteúdo novo que, de certa forma, desestabiliza.
Com o objetivo de compreender melhor o significado do cansativo, será apresentado
um excerto do Grupo de discussão. Esse atributo foi um dos elementos do quadro de
elementos estruturais que foi abordado no Bloco 1, denominado Evocações, como pode-se
verificar no Apêndice D.
Ai, que que é cansativo? (LR, 4º ano)
125
Eu acho que isso daí na Pedagogia está relacionado ao módulo. (SM, 3º ano)
Por quê? (Pesquisadora)
Porque, pelo curso ser modular você fica quatro horas com o mesmo professor com a mesma disciplina, então eu creio que a resposta esteja relacionada a isso, ao cansativo, mesmo professor, mesma disciplina, aí você fica ali quase que condicionado, aí no outro dia a mesma coisa. (SM, 3º ano)
Textos, textos, textos, textos e textos. (LR, 4º ano)
É... Todo dia a mesmo assunto, mesma coisa. (SM, 3º ano)
Eu gosto de ler, eu gosto de ler, mesmo antes de eu entrar na universidade. Só que igual ela falou, os módulos são muito corrido né. Então acaba sendo cansativo, porque acaba você fazendo uma leitura meio que superficial você não entende completamente tudo que você viu e já parte para outra, então isso deixa o módulo cansativo. (SL, 2º ano)
As licenciandas apresentam um consenso em relação ao cansativo, que se refere a
como o curso é organizado, que resulta em uma repetição e certa linearidade no processo de
aprendizagem. Além disso, segundo as acadêmicas, essa organização modular do curso
estabelece um curto período de tempo para que possam ler, compreender os textos e produzir.
Ainda, apontam que as dificuldades são acrescidas devido o pouco tempo, a ausência da
prática da leitura no Ensino Médio, e ainda, a exigência da leitura crítica.
Você tem que ler hoje para dar o resultado amanhã. (RF, 2º ano)
Você tem dois dias para ler um livro de oitenta e pouco páginas e já mostrar resultados. (JQ, 1º ano)
É coisa de louco, porque uma diferença que já está no currículo de vocês já em relação ao nosso, nós tínhamos que ler o texto, e hoje mesmo entregar. Hoje a gente tem que ler e hoje a gente tem que entregar. (LR, 4º ano)
Na questão cansativo, foi porque eu tava chegando agora no curso, tava chegando agora, você não está acostumado ler isso no ensino médio. (JQ, 1º ano)
A gente precisa de leitura, de uma visão crítica, bem mais teórica, é complicado. (SL, 2º ano)
Você não consegue reformular bem suas idéias para passar no papel, porque você não teve tempo hábil para assimilar, dissecar aquilo pra si. (LR, 4º ano)
Desse modo, pode-se concluir que o cansativo remete a várias situações, a começar
pelas atividades próprias do trabalho escolar, como a leitura, que deve ser realizada de forma
diferenciada, com a criticidade, o tempo reduzido, até a organização curricular que é realizada
em módulos.
Apesar de no Grupo de discussão esse significado parecer consensual para as
licenciandas de todos os anos, no quadro de elementos estruturais, todos os anos fizeram o
mesmo movimento que parece defensivo, no sentido de silenciar o máximo possível
126
conteúdos que iriam desestabilizar o núcleo central, retirando da zona de contraste e do núcleo
central, mediante racionalização, elementos associados ao mal-estar.
Nesse sentido, percebe-se a ação da função justificadora e identitária da
representação visto que os licenciandos ao tentaram na racionalização desvalorizar os
atributos tédio e cansativo representavam a sala de aula como um lugar importante de
formação, justificando suas escolhas profissionais.
O quarto ano é o único grupo que assume declaradamente esse mal-estar. Isto pode
ter acontecido visto que é o grupo com mais tempo dentro dessa organização modular, ou
ainda, por ser um grupo no qual exige-se uma leitura e postura mais crítica.
Sintetizando os resultados da análise, referentes à estrutura das representações do
Estar na sala de aula para os quatros anos, o Quadro 5 apresenta uma comparação
esquemática entre eles, identificando os elementos que lhes são comuns e aqueles
pertencentes apenas ao núcleo de uma ou de outra representação.
Quadro 6 Atributos dos núcleos centrais referente à expressão Estar na sala de aula, para os licenciandos de Pedagogia dos quarto anos
Ao observar o quadro verifica-se a afirmação de Abric (1998) de que as
representações sociais são concomitantemente estáveis e móveis. Estáveis por serem
significados enraizados pelos membros dos grupos e móveis devido às experiências, às
situações específicas, às relações e práticas dos grupos.
Os atributos considerados pertencentes ao núcleo central de todos os anos são
aprender, estudar e conhecimento. Dessa forma, a sala de aula pode ser entendida como um
lugar educacional voltado para o aprender associado ao ato de estudar e à busca de
conhecimento.
Apesar desses elementos serem evocados por todos os grupos, a partir das frases
pode-se perceber que eles são significados pelos licenciandos com diferentes prioridades. Os
ESTAR NA SALA DE AULA
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO Aprender Aprender Aprender Aprender Estudar Estudar Estudar Estudar
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento Atenção Atenção Atenção
Professor Professor Aluno
Cansativo Interação
127
licenciandos do primeiro e segundo ano apresentaram a aprendizagem para a formação. Eles
parecem estar no lugar de aluno. Os do terceiro e quarto ano parecem que estão no lugar de
futuros professores, visto a valorização do professor para esses anos e a compreensão da
importância de aprender no presente para ensinar no futuro.
Então, estar em sala de aula, apesar das vezes ser muito, cansativo, pra mim é um prazer, porque eu sempre estou aprendendo coisas novas [...] O meu prazer em sala de aula está rever amigos, né, botar a conversa em dia, mas também aprender algo novo, eu tenho essa curiosidade. Quando um assunto me desperta a curiosidade, a atenção e eu vi que consegui captar aquilo que me foi passado, consegui entender, pra mim isso também é um prazer. O desprazer não sei, quando eu vejo que eu não consegui entender uma coisa [...] (SL, 2º ano)
Esse é o meu prazer. Eu consegui ler, entender a matéria de Sociologia, guardar esse conhecimento para mim e conseguir passar, do mesmo modo que o professor passaria. Meu desprazer é quando eu não consigo fazer isso, eu fico frustrada [...] (JQ, 1º ano)
Tive uma vez, eu falei com o professor assim. Acho que foi no segundo ano. Ela falou que aprender é difícil, que aprender é árduo, que aprender tem dificuldade. Aí eu falei para ela, pra mim aprender, pra mim, era diversão, um prazer. (LR, 4º ano)
Nesse sentido, se aprender é uma ação prazerosa, a sala de aula é um lugar prazeroso.
Entretanto o não aprender, a dificuldade de aprender é vivenciado como desprazer. Entretanto,
no quadro de elementos estruturais sobre a sala de aula não estão presentes atributos
relacionados ao Bem-estar, ao prazer, apenas o quarto ano apresenta o desprazer. Esse grupo
tem uma representação diferente dos outros anos, pois ele acomoda um atributo que
caracteriza o mal-estar, de certa forma, substituindo o discurso da idealização.
Ao comparar esses atributos do Quadro 5 com o quadro geral de elementos
estruturais — Ilustração 9 — percebe-se que os atributos estáveis — aprender, estudar e
conhecimento — se alojam nos dois núcleos centrais. O atributo atenção, que ora aparecia
como núcleo central e ora como primeira periferia, não é considerado central para os alunos
do quarto ano. Da mesma forma, professor e aluno que oscilavam também não são centrais
para todos os anos. Os atributos interação e cansativo, que se alojavam no sistema periférico,
apresentam-se como centrais para o quarto ano, indicando as focalizações desse grupo.
Outra forma de identificar as especificidades de cada grupo ocorreu a partir da
observação dos elementos exclusivos dos mesmos, presentes no sistema periférico. Os
elementos periféricos, por serem instáveis, estão mais ligados ao contexto (ABRIC, 1998);
assim, novos elementos são integrados ou modificados devido às situações concretas com as
quais o grupo é confrontado.
Os do primeiro ano abordam sobre a alegria de estarem em uma sala de aula de
formação, e sobre avaliação, compreender. Os licenciandos do segundo ano anunciam
128
sentimentos, e atitudes que devem ser tomadas pelos alunos, para seguirem na profissão, tais
como desafio, responsabilidade, medo, dedicação, desenvolvimento, consciência,
persistência.
Os do terceiro ano, por estarem em estágios na prática educacional, lembram da
importância do ouvir, disciplina e material. Os do quarto ano evocaram sobre o espaço e
importante.
Desse modo, pode-se concluir que os anos têm discursos sensivelmente diferentes,
visto pelo núcleo central, as focalizações e pelo sistema periférico, os elementos exclusivos.
Mediante tudo que já foi apresentado, pode-se pensar que para os licenciandos a sala
de aula é um espaço voltado para o exercício da produção intelectual e um lugar onde as
relações acontecem. Remete aos papéis os quais os discentes ora assumem como professor,
ora como aluno.
Ah, eu acho que além de ser um lugar que a gente descobre o universo da Pedagogia, o universo da educação é, são várias pessoas diferentes reunidas num mesmo ambiente e a gente vai. Além da gente descobrir as matérias a gente conhece, faz amizades, fica sabendo da, sei lá, da história de vida. É um ambiente de estudo, mas ao mesmo tempo de interação com as outras pessoas. (RF, 2º ano)
Pra mim, estar na sala de aula, é uma sensação prazerosa, por quê? Por que ali é um ambiente de conhecimento, tanto do ponto de vista enquanto aluno, quanto professor. O professor, ele também aprende com a sua prática um aprendizado. Então quanto aluno é, é um ambiente que propicia conhecimento, amizade, como já foi dito e socialização desses próprios conhecimentos e, enquanto professor, eu gostei porque já tive experiência em sala de aula, tanto que essa foi a minha escolha pelo curso de Pedagogia. Eu gostei dessa sensação de estar em sala de aula, que eu aprendi muito. Então eu creio que existe sim aprendizado em outros lugares, mas na sala de aula é que isso de fato se concretiza. (SM, 3º ano)
Dentro da sala de aula é a troca de saber, troca de conhecimento né, de professor para o aluno e do aluno para o professor, né? Não é algo, por exemplo, que o professor faz, o aluno tem uma interação. Posso falar porque eu trabalho em educação, já. (JQ, 1º ano)
É interessante identificar essa dupla posição adotada pelos sujeitos, visto que
dependendo da posição tomada representa-se o Estar na sala de aula de forma diferenciada.
Neste sentido, destaca-se a afirmação de Jodelet (2001) acerca da importância de identificar,
dentre outras questões, o lugar a partir do qual o sujeito aborda a realidade. Embora professor
seja um atributo que apareça ora no núcleo central, ora na primeira periferia dos dois
primeiros anos, a maioria dos atributos indica ações e sentimento dos alunos relacionados aos
atributos aprender, estudar, atenção.
A dimensão afetiva registrada pelas evocações revela aproximações entre o primeiro
e o segundo ano, e entre o terceiro e o quarto. As evocações do primeiro e segundo ano
anunciam atributos da categoria Bem-estar e as evocações do terceiro e quarto ano apresentam
129
elementos da categoria Mal-estar, com destaque para os últimos anistas que anunciam o
termo cansativo como elemento do núcleo central, e tédio como elemento da zona de
contraste.
Aos conteúdos silenciados observa-se a ausência de atributos relacionados à
ludicidade e aos conflitos interpessoais, o que pode aludir à subtração (JODELET, 2001), que
é um dos três tipos de efeito ao nível de conteúdos representativos, provocados pela
defasagem no processo representacional.
Em relação aos conflitos interpessoais as licenciandas no Grupo de discussão
apontaram a dificuldade nos relacionamentos, principalmente entre aluno e professor.
[...] a gente amando de paixão, a gente gostando do que faz com dificuldades ou não, e tem outras dificuldades em sala de aula por conta da relação, né, a relação não só colega, esses colegas, mas professor aluno, aluno professor, né? Que mesmo amando de paixão tem hora, professor [...] (LR, 4º ano)
Há momentos em sala de aula que há uma tensão, assim [...] (SL, 2º ano)
Não há tensão, porque há um choque, há um choque entre teoria e prática, assim, né, entre os doutores, entre os Professores doutores e alguns Mestres, mas a maioria são Doutores. Então é faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço [...] quem manda aqui sou eu [...] eu não aceito é atestado médico, você tá morrendo, você não veio, você está com atestado médico, mas você vai ficar com falta no exame, porque eu não aceito; quer dizer, eu estou dizendo que eu tenho que ter uma relação eu, digo, o Professor Doutor, eu, estou falando que nós precisamos de um planejamento flexível, nós estamos falando da relação aluno/professor, universidade, né, com interação, com respeito às diferenças, às dificuldades, mas eu não aceito; isso eu não aceito, esse atestado médico eu não aceito, é; e não ouve o que você tem. (LR, 4º ano)
Estar na sala de aula dependendo do professor é o seguinte, eu mando você obedece, eu falo, você escuta. (SL, 2º ano)
Mas eu acho que a maior dificuldade, situação, que nós estamos com os professores, mesmo, acho que com tempo, é com os colegas mesmo, de sala, são quatro anos você junto com aquele colega; quando chega na hora que você vai dizer defeitos dele... Já o conhecimento leva tempo, vem outro, você troca de professor, já o colega de sala você tá com ele quatro anos, é todos os dias. (JQ, 1º ano)
Há, mas eu não concordo não; se você pegar um professor em sala que te oprime, não te dar liberdade pra você se expressar, isso vai ficar em você os quatro anos. (SL, 2º ano)
Contudo, pode-se concluir que a sala de aula se caracteriza, por ser um espaço cuja
significação está associada ao aprender, à busca de conhecimento, que se dá pela prática do
estudo e do exercício disciplinado da atenção.
É uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicação e esforço (sacrifício). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
Para entender o que está sendo dito, é necessário que as pessoas fiquem em silêncio e prestem atenção. (Sujeito 13, 1o ano matutino)
130
As evocações do terceiro e quarto ano também indicam que a sala de aula pode estar
associada ao cansativo e ao tédio. Assim, há uma construção do discurso do desprazer pelos
licenciandos dos últimos anos. Nesse sentido, pode-se identificar a afirmação de Jodelet
(2002) que a relação dos subgrupos, dos anos, com esse espaço de vida se baseia na
experiência direta e no valor simbólico conferido ao mesmo.
131
4.3 Estar no recreio
4.3.1 Análise de conteúdo
Por meio da análise de conteúdo relativa às evocações apresentadas para a expressão
indutora Estar no recreio, todas as evocações (n= 1021) foram classificadas em 12 categorias,
a partir do critério de categorização semântica, conforme descrito por Bardin (1995), como
mostra a Tabela 10, a seguir.
Tabela 10 Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar no Recreio
Categorias (C) Subcategorias (S-C) S-C C
F % f %
Bem-estar (BE) 295 28,89
Dimensão Relacional (DR) 199 19,49
Alimentação (A) 177 17,34
Movimento (M) 152 14,89
Dimensão Espacial (DE) 50 4,90
Dimensão Disciplinar (DD)
Bagunça 30 2,94 39 3,82
Atenção 9 0,88
Papéis (P) 34 3,33
Dimensão Temporal (DT) 30 2,94
Dimensão Intelectual (DI) 23 2,25
Recursos (R) 13 1,27
Mal-estar (ME) 7 0,69
Dimensão Sociocultural (DSC) 2 0,19
Total geral 1021 100
As categorias que apresentam maior frequência são: Bem-estar (28,89%), seguida de
Dimensão Relacional (19,49%), Alimentação (17,34%) e Movimento (14,89%). Tais
categorias juntas representam 80% do total dos atributos, e podem contribuir para a análise da
representação social.
O Gráfico 3, a seguir, apresenta o ponto de corte estabelecido a partir do gráfico de
linhas, baseado na lei de Zipf.
132
Gráfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expressão indutora Estar no recreio
Assim como na expressão indutora anterior, somente as categorias acima do ponto de
corte serão analisadas nesta etapa.
A categoria mais expressiva é a designada de Bem-estar, apresentada na Tabela 11.
Tabela 11 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Bem-estar
BEM-ESTAR ATRIBUTOS f % %Total
Descanso 96 32,54 9,40
Diversão 54 18,31 5,29
Liberdade 25 8,47 2,45
Rir 24 8,14 2,35
Alegria 16 5,42 1,57
Descontração 15 5,08 1,47
Alívio 7 2,37 0,68
Lazer 7 2,37 0,68
Prazer 5 1,69 0,49
Bom 5 1,69 0,49
Novidade 4 1,35 0,39
Música 3 1,02 0,29
Gostar 3 1,02 0,29
Tranquilidade 3 1,02 0,29
Legal 3 1,02 0,29
Lúdico 2 0,68 0,20
Feliz 2 0,68 0,20
Desejado 2 0,68 0,20
Festa 2 0,68 0,20
Mágico 2 0,68 0,20
*Demais atributos 15 5,08 1,47
295 100 28,89
*Atributos com frequência 1 — Aproveitar, Crescimento, Descontraído, Encorajamento, Esperado, Gostoso, Importante, Maravilhoso, Necessário, Normal, Oportunidade, Piadas, Renovação, Satisfação, Sossego
Como é possível perceber, essa categoria apresenta uma variedade de atributos, que
indicam as formas de nomear o Bem-estar no recreio.
133
O atributo de maior destaque é descanso com 32,54% do total dos atributos na
categoria, e 9,40% no total geral das evocações.
Esse atributo parece remeter a dois enfoques do descanso: da mente, possivelmente
associada à concentração exigida na sala de aula, do corpo, devido à necessidade de controle
dos comportamentos. O descanso aparenta ser vivenciado como uma pausa para retomar a
energia, visando produtividade no segundo período.
Descanso minha cabeça, meu corpo e descansar para produzir. (Sujeito 113, 10 ano vespertino)
Descanso revigora as forças para o segundo horário ter maior produtividade. (Sujeito 55, 20 ano vespertino)
No intervalo a melhor parte é o momento do descanso, nos prepara para a próxima jornada de aula. (Sujeito 35, 20 ano vespertino)
Ao abordarem sobre produção suscita-se a indagação: Qual o significado atribuído a
produção no contexto educacional? Esta foi verificada no contexto do Grupo de discussão,
cujos resultados são apresentados mais adiante.
A diversão está associada aos atributos rir, alegria, descontração, feliz, festa, lazer,
piada.
Divertir é bom para distrair e relaxar, fazendo com que possa liberar alegria, deixando mais receptivo para novos aprendizados. (Sujeito 103, 10 ano vespertino)
A liberdade, terceiro atributo mais frequente, pode remeter a uma licença, permissão,
que possibilita aos licenciandos exprimir e movimentar-se de acordo com suas vontades.
A liberdade de expressão é fundamental para o bom desenvolvimento. (Sujeito 27, 10 ano matutino)
Quando chega a hora do recreio é a hora de sentir a liberdade para conversar com os amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
A liberdade de poder sair da sala para uma necessidade particular. (Sujeito 174, 20 ano matutino)
Essa última frase remete a uma permissão de sair da sala e ocupar outros espaços.
Assim, há uma liberdade relativa quanto ao uso do espaço, pois há alguns lugares proibidos,
os quais o aluno não é autorizado utilizar. Assim sendo, suscita-se uma indagação: Qual é a
função da liberdade do recreio? Este momento tem o valor da liberdade em si e/ou só é
reconhecido como um Bem-estar que pode proporcionar o aumento da produção?
A expressividade representada pela música, piada, ludicidade remete a uma relação
com o outro, com a cultura de uma forma geral. Esse fato parece estar em íntima relação com
a próxima categoria.
134
Tabela 12 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Dimensão Relacional
DIMENSÃO RELACIONAL
ATRIBUTOS f % %Total
Conversa 120 60,30 11,75
Amizade 22 7,46 2,15
Interação 16 5,42 1,57
Socialização 10 3,39 0,98
Fofoca 5 1,69 0,49
Paquera 3 1,02 0,29
União 3 1,02 0,29
Encontro 3 1,02 0,29
Troca 2 0,68 0,20
Cuidado 2 0,68 0,20
Comunicação 2 0,68 0,20
*Demais atributos 11 6,21 1,08
199 100 19,49
*Atributos com frequência 1 — Colaborar, Compartilhar, Contato, Cooperação, Descaso, Discussão, Impaciente, Paciência, Relações, Saudade, Vivência
O atributo de destaque na categoria Dimensão Relacional é conversa, que juntamente
com comunicação, discussão, troca, compartilhar caracteriza o recreio como o momento da
comunicação interação, socialização.
A comunicação, segundo Moscovici (1978), propicia espaço de partilha de
significados, os quais são combinados, interpretados a partir das narrativas. Assim, tem papel
fundamental nas trocas e inter-relações que convergem para a criação de um universo comum,
para a construção de representações sociais.
Na hora do recreio, é um momento de trocar informações através de conversas. (Sujeito 188, 20 ano matutino)
A conversa no intervalo das aulas serve para tirar dúvidas do que já foi discutido em sala. (Sujeito 23, 10 ano matutino)
É necessário a conversa entre as pessoas para que as coisas possam ficar sempre bem resolvidas. (Sujeito 32, 20 ano vespertino)
As conversas desconstroem o ambiente formalizado da sala de aula. (Sujeito 136, 40 ano vespertino)
A conversa, proferida no recreio, pode assumir várias funções, pode ser voltada para
o processo de ensino e aprendizagem, incluindo o contexto da formação de professores, bem
como troca de informações e resolução de problemas. Além disso, proporciona a
oportunidade de ressignificar a sala de aula, o que aconteceu dentro dela, as relações.
Nesse sentido, no recreio os licenciandos se inserem em um ambiente narrativo
(ANDRADE, 2007), espaço aberto para o desenvolvimento de atividades imprevisíveis, as
135
quais não se vivenciam na sala de aula. Esta ao apresentar uma linearidade na organização e
ocupação do espaço, de certa forma, favorece o controle e a disciplinarização dos corpos.
A Dimensão Relacional apresenta vários atributos que caracterizam uma dimensão
favorável como: paciência, solidário, cuidado, cooperação, colaborar e, em uma frequência
menor, atributos como descaso e impaciente, que evidenciam conflitos nas relações.
Pode-se verificar que a fofoca, a paquera e a amizade remetem à realização de
desejos, de prazeres. A fofoca pode ser compreendida como um desejo malvado. Assim, no
recreio também se encontra amor e ódio, forças que se atraem e se repelem.
Na Tabela 13, a seguir, é possível verificar que o recreio, além de ser um momento
de Bem-estar e de encontros, é também de Alimentação, conforme apresentado por Dayrell
(1996).
Tabela 13 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Alimentação
ALIMENTAÇÃO ATRIBUTOS f % %Total
Lanche 94 53,11 9,21
Comer 51 28,81 4,99
Água 11 6,21 1,08
Fome 6 3,39 0,59
Alimentar 5 2,82 0,49
Café 3 1,69 0,29
Refrigerante 2 1,13 0,20
*Demais atributos 5 2,82 0,49
177 100 17,34
*Atributos com frequência 1 — Cremosinho, Sabor, Saciar, Sede, Suco
A categoria Alimentação pode referenciar uma necessidade básica de todo ser
humano e também pode ser significada como uma fonte de prazer.
Comer é essencial e faz bem para a saúde. (Sujeito 157, 40 ano matutino)
O ato de comer me deixa muito feliz. (Sujeito 129, 40 ano vespertino)
O lanche é muito gostoso. (Sujeito 78, 30 ano vespertino)
Ao observar essas frases pode-se perceber uma das características do pensamento
ingênuo (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007), o formalismo espontâneo, visto que
essas frases são expressões e até clichês que permitem uma economia na comunicação.
O atributo mais relevante dessa categoria é lanche, o qual leva a pensar que se trata
de uma objetivação da alimentação no recreio.
Estou com fome, quero lanche. (Sujeito 38, 20 ano vespertino)
136
O mais importante na hora do "recreio" é o lanche. (Sujeito 11, 10 ano matutino)
O lanche é favorecido, e estímulo a aprender. (Sujeito 104, 10 ano vespertino)
Essa última frase remete a uma nova função para a Alimentação, voltada ao
aprendizado. Isso ocorre quando os licenciandos anunciam as bebidas, água, café,
refrigerante, suco, vistas como necessárias para o bom desenvolvimento do processo
educacional que ocorre na sala de aula.
Sem água não há como prosseguir na sala de aula. (Sujeito 8, 10 ano matutino)
O café se torna um estimulante, me deixa mais acordada e ativa. (Sujeito 138, 40 ano vespertino)
As categorias Alimentação, assim como Bem-estar e Dimensão Relacional
apresentam estratégias voltadas para potencializar a produção.
A ausência da alimentação representada pelos atributos fome e sede pode ser vista
como empecilho para a aprendizagem disciplinada.
A hora do intervalo, ou seja, recreio, é muito bom, pois podemos ir lanchar e depois estudar, porque com fome não conseguimos estudar com atenção. (Sujeito 100, 10 ano vespertino)
Assim, pode-se pensar que a alimentação, além de ser uma necessidade básica do ser
humano no contexto educacional, pode ser entendida como uma atividade prazerosa e voltada
para a produção. Mas, apesar de todos esses benefícios, é uma atividade permitida somente no
recreio.
Adoro os intervalos porque posso comer. (Sujeito 102, 10 ano vespertino)
A hora do intervalo é a melhor hora para comer. (Sujeito 109, 10 ano vespertino)
Na sequência, na Tabela 14, a categoria Movimento apresenta atributos relacionados
às ações dos licenciandos.
137
Tabela 14 Frequências e porcentagens dos atributos referentes à categoria Movimento
MOVIMENTO
ATRIBUTOS F % %Total
Brincar 70 46,05 6,85
Correr 25 16,45 2,45
Andar 9 5,92 0,88
Ver 5 3,29 0,49
Passear 5 3,29 0,49
Telefonar 4 2,63 0,39
Retornar 3 1,97 0,29
Recreação 3 1,97 0,29
Jogos 3 1,97 0,29
Tirar Xerox 2 1,31 0,20
Pular 2 1,31 0,20
Ler 2 1,31 0,20
Fazer 2 1,31 0,20
Dormir 2 1,31 0,20
Cantar 2 1,31 0,20
Carregar cartão 2 1,31 0,20
Exercício 2 1,31 0,20
*Demais atributos 9 5,92 0,88
152 100 14,89
*Atributos com frequência 1 — Dançar, Esperar, Esporte, Fazer necessidades (fisiológicas), Fumar, Movimento, Ouvir música, Sair, Suor
O atributo de destaque é brincar, o qual os licenciandos associam à atividade
prazerosa realizada pela criança. Isto pode ter acontecido devido à expressão indutora ser
Estar no recreio.
O brincar no recreio deixa as crianças mais felizes. (Sujeito 190, 30 ano matutino)
As crianças aproveitam o horário do recreio para brincar. (Sujeito 5, 10 ano matutino)
O segundo atributo mais frequente é correr, que também é associado a movimentos
infantis.
O que as crianças mais fazem no recreio é correr. (Sujeito 192, 30 ano matutino)
Na hora do recreio, as crianças adoram as correrias. (Sujeito 155, 40 ano matutino)
Os movimentos possivelmente relacionados aos licenciandos como alunos, são: tirar
xerox, ler. Há também ações voltadas para resoluções diversas, carregar cartão, telefonar,
fazer necessidades (fisiológicas). E, finalmente, esta categoria apresenta o último movimento
do recreio, retornar para a sala de aula.
138
Desse modo, verifica-se que os movimentos voltados para a dimensão pulsional são
atribuídos às crianças. Quando são movimentos caracterizados segundo uma concepção
utilitarista, isto é com foco na resolução de problemas, atribuem a eles, ou seja, aos adultos.
Mediante os resultados apresentados, o Estar no recreio parece estar relacionado a
uma parada estratégica, um momento de descanso, comunicação e alimentação no qual muitas
das necessidades dos alunos são resolvidas. Além disso, possibilita perceber dois significados.
O primeiro compreende que o recreio favorece a produção. O que remete a um lazer
“contaminado” de trabalho (CAMARGO, 2008), ou ainda, à valorização do trabalho em
detrimento do lazer. Essa valorização do trabalho, segundo o autor, está ancorada nos
discursos das doutrinas religiosas que perduram até hoje.
O segundo refere-se ao recreio como um espaço de expressividade e de desejo. As
categorias mais expressivas Bem-estar, Dimensão Relacional, Alimentação e Movimento,
podem indicar um consenso e a focalização dos licenciandos nesses aspectos.
O atributo descanso, mais relevante da categoria Bem-estar, apresenta correlação
com o atributo cansativo, também mais saliente da categoria Mal-estar da questão indutora
Estar na sala de aula. Ainda, em contraposição ao Estar na sala de aula, que apresenta o
tédio como segundo atributo mais frequente da categoria Mal-estar, a categoria Bem-estar do
Estar no recreio apresenta o atributo diversão.
Na hora do intervalo é só diversão para as alunas de Pedagogia. (Sujeito 12, 10 ano matutino)
Assim, pode-se pensar que esses atributos associados ao recreio, em contraponto com
os da sala de aula, de certa forma denunciam uma dicotomia registrada na dimensão afetiva e
mapeada pelos marcadores — dentro e fora da sala de aula.
Em relação ao atributo liberdade, observa-se que este não aparece entre as evocações
da expressão indutora Estar na sala de aula. Assim, comportamentos, atitudes como
expressar, movimentar, sair da sala revelam-se como ações evitadas na sala de aula.
Esses dados reforçam a hipótese associada à disciplinarização e à contenção dos
corpos na sala de aula.
A liberdade do recreio é o descanso das aulas. (Sujeito 82, 30 ano vespertino)
Além dos corpos, a liberdade da mente.
Liberdade para descansar a mente das responsabilidades. (Sujeito 4, 10 ano matutino)
139
Pode-se pensar que nessa relação sala de aula e recreio há uma negociação entre
aprisionamento, liberdade e produção. Dentro da sala, aprisionamento e produção, fora da
sala, liberdade e não produção, porém restabelecimento das energias para que no retorno para
sala haja aprisionamento e produção.
É válido observar que a liberdade de expressão aparece no recreio. Isto confirma a
existência do papel ouvinte do aluno na sala de aula.
Assim como na sala de aula, no recreio há vários atributos que caracterizam uma
dimensão relacional favorável, como: paciência, solidário, cuidado, cooperação, colaborar, e
em uma frequência menor, atributos como descaso e impaciente que evidenciam conflito nas
relações.
Contudo, percebe-se novamente a focalização dos licenciandos nos aspectos
socialmente valorizados, buscando proteger a identidade de bons alunos na sala e no recreio.
Enfim, o recreio é um evento marcado pelo tempo e espaço que visa dar conta de
todos os aspectos que não são permitidos na sala de aula. Mas é um momento marcado pelo
retorno à sala de aula.
4.3.2 Análise hierárquica coesitiva
A Ilustração 14 apresenta a associação existente entre o conjunto de categorias
propostas na análise de conteúdo a partir da expressão indutora Estar no recreio.
Ilustração 14 Árvore coesitiva das categorias da expressão indutora Estar no recreio
- F
orça
de
ligaç
ão +
7
1
2
3
4
5 6
140
Árvore coesitiva, originária de um dos tratamentos propostos pelo programa
computacional CHIC, apresentou sete classes.
A classe 1 caracteriza-se pela implicação das categorias
Dimensão Espacial e Alimentação.
Na denominada Dimensão Espacial, o atributo de destaque é banheiro (f=29). A
categoria Alimentação tem como atributo mais recorrente, como visto anteriormente, lanche
(f=94). Esta associação pode indicar que as necessidades básicas estabelecem forte relação
com o recreio.
Ir ao banheiro é necessário para todos. (Sujeito 137, 40 ano vespertino)
A Dimensão Espacial é composta também de outros espaços anunciados pelos
licenciandos, como laboratório (f=9), biblioteca (f=3), pátio (f=3), cantina (f=1).
Diante desses espaços, pode-se novamente remeter aos questionamentos sobre
produção e prazer. Assim, o laboratório e a biblioteca podem aludir à produção, enquanto
banheiro, pátio e cantina ao prazer, mesmo assim, ancorados na ideia de preparação para
produção, espécie de recuperação do desgaste.
O espaço que apresenta maior frequência é o banheiro. Este foi entendido
anteriormente como um local necessário a todos, mas pode estar associado a outros
significados. Andrade (2007), ao observar a organização, ocupação e transformações dos
lugares, aborda que entre outros o banheiro é caracterizado como um território de intensas
interações sociais, significado de acordo com as variações das situações vivenciadas pelos
alunos. Assim, é caracterizado pela autora como um lugar com potencial narrativo.
A classe 2 é formada pela associação entre as categorias
Recursos e Papéis.
Ilustração 15 Classe 1
Ilustração 16 Classe 2
141
A categoria Recursos tem como atributo mais expressivo: xerox (f=4), seguido de
telefone (f=2), celular (f=2), e dinheiro (f=2). Na categoria Papéis o componente de destaque
é amigos (f=23).
O recurso xerox alude a encaminhamentos acadêmicos necessários. O telefone e o
celular são meios de comunicação que permitem uma socialização que extrapola o espaço
escolar.
Os amigos são vistos como parceiros importantes, quando se pensa em troca de
conhecimento e socialização.
Ter amigos é algo que faz necessário na vida de cada ser humano. (Sujeito 122, 40 ano vespertino)
É importante fazermos novos amigos, para uma troca mútua de conhecimento. (Sujeito 29, 10 ano matutino)
Procuro ficar com meus amigos no recreio. (Sujeito 135, 40 ano vespertino)
O recreio é uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano matutino)
É válido observar que essa relação entre Recursos e Papéis apareceu nas duas
expressões indutoras.
A classe 3 é formada pela associação entre as categorias
Dimensão Intelectual e Dimensão Relacional.
A categoria denominada Dimensão Intelectual possui como atributos principais
conhecer (f=4), refletir (f=3), pesquisar (f=3), observar (f=3,) aprender (f=3), resolver
problemas (2) estudar (f=2). Ações voltadas para aprendizagem em geral.
Gosto de conhecer novas pessoas e seus ambientes. (Sujeito 3, 10 ano matutino)
Observar os comportamentos dos alunos, (...) pessoa e só se vê no recreio. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
A Dimensão Relacional traz, conforme visto, a palavra conversa (f=120) em
destaque, seguida de amizade (f=22), interação (f=16), socialização (f=10).
No recreio as conversas sempre giram em torno do curso. (Sujeito 161, 40 ano matutino)
No recreio é a hora que podemos conversar com os amigos sobre qualquer assunto e falar dos dias anteriores. (Sujeito 63, 20 ano vespertino)
Ilustração 17 Classe 3
142
É sempre bom fazer novas amizades. (Sujeito 34, 20 ano vespertino)
É importante haver interação, pois é através dela que aprendemos com os outros ao nosso redor. (Sujeito 57, 20 ano vespertino)
A socialização que o recreio proporciona faz toda a diferença quando no retorno das atividades. (Sujeito 90, 30 ano vespertino)
A partir dessa relação nota-se que o conhecer, aprender, refletir no recreio não se
distancia da conversa, da interação e da socialização. Esses atributos parecem descrever um
aprender integrado com a dimensão relacional.
A conversa no intervalo das aulas serve para tirar dúvidas do que já foi discutido em sala. (Sujeito 23, 10 ano matutino)
Essa frase apresenta que no recreio há a liberdade de expressão, na qual a partir da
conversa é revelado o não aprender. A teoria, o conceito que foi pouco compreendido na sala
de aula, na relação professor-aluno, pode ser retomada e debatida no contexto da conversa
com os colegas. Frente a tal fato há que se perguntar: essa dinâmica relacional não deveria
aparecer também no contexto da sala de aula?
Assim acredita-se que a conversa pode ser diferenciada, dependendo dos
interlocutores e do espaço/tempo que a circunscreve. Nesse sentido, Gimeno (2005) compara
a comunicação no recreio e na sala de aula. No recreio conversa-se sobre vários assuntos e de
formas diferenciadas e pode-se ter vários interlocutores. Na sala de aula não se pode
conversar livremente com os companheiros, predominando uma comunicação unidirecional.
Pode-se perceber que tanto na sala de aula, quanto no recreio encontram-se as classes
Dimensão Intelectual e Dimensão Relacional. Esse fato de as categorias estarem associadas
nas duas expressões indutoras corrobora a hipótese de que se trata de dualidade causal, visto
que as dimensões apresentam relações causais, nas quais a Dimensão Intelectual pode ser
realizada a partir da Dimensão Relacional.
É importante haver interação, pois é através dela que aprendemos com os outros ao nosso redor. (Sujeito 57, 20 ano vespertino)
Porém essas classes apresentam diferenças, dependendo do espaço educacional. No
recreio a focalização dos licenciandos está na Dimensão Relacional e, em sala, na Dimensão
Intelectual. Assim, no recreio as duas dimensões parecem ser realizadas entre pares. Na sala
de aula predomina a relação professor e aluno a partir da amizade, do diálogo e do ouvir deste
último.
143
Quanto à Dimensão Intelectual, parece que, para os licenciandos, na sala de aula
acontece a aprendizagem de conteúdos e no recreio de uma maneira mais ampla, tem-se a
aprendizagem voltada para a vida.
A classe 4 caracteriza-se pela implicação das categorias
Dimensão Sociocultural e Dimensão Temporal.
Na denominada Dimensão Sociocultural, o único atributo é educação (f=2). Na
Dimensão Temporal os atributos mais recorrentes, como vistos anteriormente, são pausa
(f=5), intervalo (f=5), tempo (f=4), tempo livre (f=4).
Estas categorias remetem à origem do recreio na educação. Segundo Silva (2006), o
intervalo surgiu como um descanso da mente e do físico para o retorno das aulas. No
dicionário etimológico (1974) verifica-se que o vocábulo recreio significa divertimento,
diversão, passa-tempo, intervalo entre trabalho e outro, entre período de aula e outro. Lugar
aprazível onde pode-se passar momentos despreocupados.
A hora do intervalo, ou seja, recreio é muito bom, pois podemos ir lanchar e depois estudar, porque com fome não conseguimos estudar com atenção. (Sujeito 100, 10 ano vespertino)
Estar com a cabeça livre para descansar dos estudos, uma pausa. (Sujeito 59, 20 ano vespertino)
O intervalo é o tempo livre que dispomos para nos organizarmos. (Sujeito 91, 30 ano vespertino)
Recreio é o tempo fora que mais damos; se parar para lembrar, sentirá o cheiro de comida, o barulho da corrida, o suor ao chegar na sala e a bronca do professor que será assim: amanhã, depois... (Sujeito 146, 40 ano matutino)
É no intervalo que aproveito para socializar com as colegas e refletir. (Sujeito 148, 40 ano matutino)
Assim, o recreio é uma criação cultural, que ao mesmo tempo possibilita a diversão e
o lazer. Foi criado tendo como principal referência a aprendizagem, compreendida como
espécie de produção.
Ilustração 18 Classe 4
144
A classe 5 é formada pela associação entre as categorias
Dimensão Disciplinar e Movimento.
A categoria Dimensão Disciplinar está subdividida em Bagunça e Atenção. Na
subcategoria Bagunça, o atributo mais expressivo é bagunça (f=13), seguida de gritar (f=5).
Na subcategoria Atenção, o componente de destaque é organizar (f=2).
Organizar o estudo na mente e se preparar para a próxima lição. (Sujeito 26, 10 ano matutino)
O intervalo é o tempo livre que dispomos para nos organizarmos. (Sujeito 91, 30 ano vespertino)
Recreio é o tempo fora que mais damos; se parar para lembrar, sentirá o cheiro de comida, o barulho da corrida, o suor ao chegar na sala e a bronca do professor que será assim: amanhã, depois... (Sujeito 146, 40 ano matutino)
Camargo (2008), em Educação para o lazer, expõe que o lazer também exige
disciplina, porém, na intensidade desejada por aquele que o pratica, ou pelo seu grupo.
Novamente percebe-se um contraponto com as evocações da sala de aula quando a categoria
Dimensão Disciplinar apresentava a subcategoria Atenção como a mais expressiva e, depois,
a Bagunça. A categoria Movimento destaca os atributos brincar (f=70) e correr (f=25). Estes,
como verificados anteriormente, referem-se a movimentos infantis prazerosos, os quais
podem ser utilizados pelo adulto como recurso pedagógico.
Deixem as crianças brincar! É brincando que se aprende! (Sujeito 170, 20 ano matutino)
A brincadeira é uma forma de se ensinar a criança a conhecer regras. (Sujeito 31, 10 ano matutino)
A brincadeira é parte do processo pedagógico. (Sujeito 191, 30 ano matutino)
Na hora do recreio, as crianças adoram as correrias. (Sujeito 155, 40 ano matutino)
As crianças fazem o maior agito no recreio. (Sujeito 145, 40 ano vespertino)
Essas categorias em associação podem fazer referências ao caos e à ordem, à
bagunça e à organização que podem estar presentes no recreio. O caos pode ser a correria e
até o brincar. Apesar de esta última retratar uma expressividade mais organizada, e de certa
forma mais tolerada que a correria. A ordem aparece também para organizar os pensamentos,
as disciplinas e para organizar as atividades nesse espaço-tempo que é o recreio.
Ilustração 19 Classe 5
145
As classes 6 e 7 são formadas apenas por uma categoria.
Na classe 6 aloca-se a categoria Bem-estar que, como abordada na análise de
conteúdo, apresenta-se como a categoria mais saliente. Desse modo pode-se supor que essa
categoria não teve associações com nenhuma outra, especificamente por estar associada a
todas.
Nesse sentido, acredita-se que a categoria Mal-estar, constituinte da classe 7, é uma
categoria que não está associada a nenhuma outra. Seus atributos são agressividade, chato,
confusão, disperso, distraído, exausto e frustração, todos com frequência 1, e podem retratar
o discurso de um subgrupo em específico.
A agressividade é algo de muito destaque nos intervalos nas escolas. (Sujeito 67, 30 ano vespertino)
Essa categoria apresenta um aspecto silenciado do recreio, visto que esse é retratado
como o espaço/tempo mais esperado e desejado por todos, no espaço escolar. Porém, para
algumas crianças o recreio simboliza perigo, conforme Neuenfeld (2003).
Mediante os resultados pode-se concluir que o recreio acontece em todos os espaços
permitidos dentro do espaço educacional, no qual o banheiro é o mais nomeado. Na categoria
Papéis, o atributo de destaque é amigos, que apresenta coerência com o atributo conversa
alojado na categoria Dimensão Relacional.
A conversa, segundo os licenciandos, fortalece a amizade, a socialização, troca de
experiências, de aprendizados. Essa dimensão relacional parece favorável para a
aprendizagem, ao estudo e à reflexão no recreio.
Os licenciandos ora podem falar das crianças, ora deles mesmos. Quando se referem
ao prazer do recreio remetem às crianças, quando referem as obrigações, a produção
reportam-se a eles.
O recreio, construção cultural de um tempo e espaço destinado a satisfações de
necessidades básicas, foi significado também como um lugar de liberdade, prazer, obrigações,
movimento e, de modo mais tímido, como lugar que pode gerar Mal-Estar.
146
4.3.3 Análise dos elementos estruturais e análise de similitude
A Ilustração 20, a seguir, apresenta, a partir do quadro de elementos estruturais, os
atributos que compõem o núcleo central e o sistema periférico da representação social de
Estar no recreio.
Segundo informações decorrentes do processamento, houve um aproveitamento de
80.6% do corpus total, compreendendo 24 palavras diferentes e um total de 823 evocações.
Ilustração 20 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação e de importância da
expressão indutora Estar no recreio
Como pode-se verificar, observando os dois quadrantes superiores esquerdos, os
atributos que compõem os dois núcleos centrais concomitantemente são conversar, brincar e
diversão.
Conversar, atributo mais relevante da categoria Dimensão Relacional, expressa que a
comunicação, veículo das representações sociais, está muito presente no recreio. O atributo
brincar remete a movimento, atividades infantis, e a diversão nomeia a dimensão pulsional
vivenciada pelos licenciandos no recreio.
147
O lanche, apesar de ser prontamente evocado e ter a maior frequência, não recebe
maior importância no processo de hierarquização, originário da racionalização. O processo
inverso acontece com os atributos descanso e amizade.
Deste modo, suscita-se a importância de verificar, a partir da análise de similitude,
que mostra a análise da conexidade dos elementos evocados, se esses atributos — lanche,
descanso e amizade — podem ser considerados como possíveis componentes do núcleo
central.
Gráfico 8 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
no recreio
A evocação lanche é a que mais estabelece conexões com as demais. Além disso, ela
organiza todos os outros elementos.
O fato de o atributo lanche concorrer a centralidade, provavelmente se deve à sua
alta frequência. É interessante lembrar que esse termo recebeu outros atributos que, na
compreensão dos juízes, tinham proximidades de sentido. Os termos reunidos, para diminuir o
alto índice de dispersão das palavras, foram água, beber, beber água, café, cafezinho, coca-
cola, comer, cremosinho, lanchar, lanches, refrigerante, sabor, suco, tomar água e tomar
café.
Além disso, lanche pode ser considerado como um significado mais rotinizado, como
a objetivação do recreio, associado ao prazer. A partir dele todas as outras ações acontecem.
Quanto aos outros elementos alocados no núcleo central, brincar, conversar e
diversão, apesar de apresentarem poucas conexões, estão alojados nos dois núcleos centrais, e
apresentam uma força de conexão relevante, portanto, podem ser considerados como
prováveis elementos centrais.
Lazer
.10
.14 .09
.06
.05
.07
.13
.26
.16
.06 .31 .48
Amizade
Banheiro
Descontração
Lanche
Liberdade Rir Tempo
Brincar
Correr
Conversar Descanso Interação
Diversão
Laboratório .02
Telefonar .03
Alegria
Exercício
.03
Andar .03
Bagunça
Fome Recreio
Prazer
.02
.03.01
.03
.03
.02
148
Ainda sobre os atributos descanso e amizade, que ora aparecem no núcleo central ora
na primeira periferia, pode-se considerar apenas o descanso como concorrente a centralidade,
visto sua força de conexidade. Desse modo, a partir da observação das ligações, e da força da
conexidade, considera-se cinco elementos como possibilidade de centralidade: conversar,
brincar, diversão, lanche e descanso.
Voltando ao quadro de elementos estruturais, o sistema periférico parece sustentar o
núcleo central. A zona de contraste, que pode alocar um subgrupo que contrasta com a
representação, não é encontrada nesse caso, visto que há apenas dois atributos que apresentam
significados desfavoráveis. Um associado ao desprazer fome, que como analisado
anteriormente, remete a algo que deve ser saciado para não obstar as atividades do retorno à
sala de aula, e o outro, a bagunça, que remete a um discurso que pode destacar a função da
ordem motivada pelo medo de ferimento.
Considerando a bagunça na zona de contraste, lança-se a hipótese de um discurso
clamando pela ordem no lanchar, conversar, brincar e divertir no recreio. Assim, essas ações
realizadas no recreio, por não serem regradas pelo outro e nem lineares, podem ser entendidas
como bagunça. A ordem sai da sala de aula e invade o recreio. Porém, como elucidado por
Camargo (2008), a disciplina também está presente nesses momentos que podem ser
considerados de lazer, mas na intensidade desejada por aqueles que os vivenciam ou pelo seu
grupo. Essa disciplina, ordem no recreio, pode ser exigida pela instituição escolar, visto que
algumas escolas adotam o recreio dirigido (TOMELIN; ANDRADE, 2005), às vezes com o
nome de recreio encantado. (ANDRADE, 2007).
A segunda periferia apresenta o Movimento do recreio. Pode-se apreender a
descrição de um script, que segundo Moliner (1996b) é uma das estruturas dos elementos
periféricos. Esse script é formado a partir dos atributos banheiro, correr, rir, andar, exercício,
telefonar, laboratório. Neste sentido, percebe-se uma das funções das representações que
consiste em orientar as condutas sociais. Aparece também uma relação entre tempo e espaço
que evidencia o entendimento da palavra recreio que ora é mencionada como tempo, ora como
espaço.
O recreio é um tempo determinado para relaxar, entre uma atividade e outra. (Sujeito 166, 20 ano matutino)
O descanso que proporciona o recreio é especial, porque é um espaço para expressarmos. (Sujeito 197, 30 ano matutino)
Não aparecem recursos e nem papéis, diferentemente da sala de aula, que foi
identificada como território de professores e alunos. Portanto, compreende-se que os
149
licenciandos ao evocarem sobre o Estar no recreio falaram do recreio: da infância, dos futuros
alunos deles, deles mesmos — brincar, bagunça, recreio, correr — e do intervalo —
telefonar, laboratório.Esse fato corrobora a escolha da expressão Estar no recreio, visto que
pretendia que os acadêmicos evocassem lembranças da infância. Assim, essa expressão
indutora propiciou este duplo vínculo do estudante, dando pistas de como ele pensa o recreio
na medida em que ele também se projeta como futuro professor.
Na racionalização, os licenciandos diminuíram a importância do atributo bagunça e
valorizaram a interação. Desse modo, percebe-se que esse processo possibilitou uma
reorganização da apresentação da representação social.
4.3.4 Análise dos elementos estruturais por ano e análise de similitude
Para compreender como se estrutura a representação social sobre Estar no recreio
segundo os grupos de licenciandos, foram elaborados os quadros de elementos estruturais para
cada subgrupo.
Na Ilustração 21, a seguir, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do
primeiro ano, que apresenta o aproveitamento de 74.4% do corpus total, compreendendo 13
palavras diferentes e um total de 212 evocações.
Ilustração 21 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão
indutora Estar no recreio para o primeiro ano
150
Os elementos que permanecem nos dois núcleos centrais são: lanche, conversar e
diversão.
A partir da análise de similitude, a seguir, pode-se observar as conexões dos
elementos estruturais e verificar os prováveis elementos centrais.
Gráfico 9 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar
no recreio para o primeiro ano
Ao apreciar a árvore máxima, pode-se afirmar que o atributo que estabelece maior
número de conexões é o lanche, o que indica a sua possível centralidade.
Os atributos conversar e diversão, que estavam nos dois núcleos centrais, podem ser
considerados como tais, pois apresentam uma forte conexão com o lanche. O descanso e
brincar, apesar de ora estarem no núcleo central ora na primeira periferia, apresentam forte
conexão com o lanche, assim também podem ser considerados como centrais.
Desse modo os elementos que dão o significado do Estar no recreio são: conversar,
lanche, descanso, brincar e diversão.
Adoro o recreio para poder lanchar e conversar com as minhas colegas. (Sujeito 106, 10 ano vespertino)
Oba! Descanso merecido. (Sujeito 116, 10 ano vespertino)
Em relação ao brincar, percebe-se que está para o adulto se for utilizado como um
recurso pedagógico.
As crianças aproveitam o horário do recreio para brincar. (Sujeito 5, 10 ano matutino)
A brincadeira é uma forma de se ensinar a criança a conhecer regras. (Sujeito 31, 10 ano matutino)
.05
.18
.07
.55
.13 .40
.25
.36
Amizade
Banheiro
Descontração
Lanche
Rir Brincar
Correr
Conversar Descanso
Diversão Interação
.25
Alegria
Bagunça .05
.16
.04 Alegria
.04
151
Enquanto o brincar parece estar direcionado somente às crianças, para os adultos
está a diversão. Esta, segundo Houaiss e Villar (2002) é definida como ato ou efeito de
divertir, ser diferente, divergir.
Na hora do intervalo é só diversão para as alunas de Pedagogia. (Sujeito 12, 10 ano matutino)
Quando chega a hora do recreio, tudo é diversão. (Sujeito 14, 10 ano matutino)
A diversão sempre nos mostra nosso lado criança. (Sujeito 16, 10 ano matutino)
É no recreio que se diverte com os colegas da sala de aula. (Sujeito 98, 10 ano vespertino)
A zona de contraste da OME aloja um elemento que pode estar ameaçando o núcleo
central. Este elemento, a bagunça, a partir da racionalização encontra-se na segunda periferia,
sendo assim menos valorizado, numa tendência ao silenciamento. Desse modo, a zona de
contraste da OMI reforça o núcleo central. Assim, parece que os licenciandos do primeiro
ano, ao evocarem sobre recreio, apresentam o recreio das crianças e o deles a partir do brincar
que pode ser realizado diferentemente dependendo dos atores.
O quadro de elementos estruturais do segundo ano — Ilustração 22 — teve um
aproveitamento de 77.8% do corpus total, compreendendo 19 palavras diferentes e um total
de 245 evocações.
Ilustração 22 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão
indutora Estar no recreio para o segundo ano
152
Ao avistar os núcleos centrais nas duas organizações, por OME e OMI, verifica-se
que somente o atributo conversar permanece no núcleo central de ambos. Lanche, descanso,
brincar, diversão e amizade ora estão no núcleo central, ora na primeira periferia. Para
verificar a possível centralidade desses atributos, pode-se apreciar a árvore máxima de
similitude.
Gráfico 10 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o segundo ano
A partir das conexões estabelecidas pelos atributos, pode-se perceber que lanche
possui o maior número de conexões, seguido de conversar.
Em relação aos atributos brincar, diversão, descanso e amizade, conclui-se que
apenas descanso pode ser considerado central, visto a sua força de conexão ao lanche.
Os prováveis elementos que constituem o núcleo central das representações sociais
para o segundo ano são: lanche, conversar e descanso.
Não pode faltar o lanche no intervalo das aulas. (Sujeito 64, 20 ano vespertino).
No intervalo a melhor parte é o momento do descanso, nos prepara para a próxima jornada de aula. (Sujeito 35, 20 ano vespertino)
É necessária a conversa entre as pessoas para que as coisas possam ficar sempre bem resolvidas. (Sujeito 32, 20 ano vespertino)
Na hora do intervalo queremos colocar nossas conversas em dia, assim nos descontraímos. (Sujeito 176, 20 ano matutino)
O recreio é uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano matutino)
É no intervalo que podemos conversar a respeito das aulas. (Sujeito 65, 20 ano vespertino)
.08
.14
.33
.50
.09
.11
.12
.08
Amizade
Banheiro Descontração
Lanche
Rir
Brincar
Correr
Conversar
Descanso
Diversão
Interação
.08
Alegria
Bagunça .03
.05 .05
.09 Liberdade Tempo
Laboratório
Telefonar
.05
.08
Andar
.06 .06
Bagunça .03
Rir
.09
.05
Descanso
Interação
.08
.08
Banheiro Descontração
.33
153
Por meio das frases confirma-se que conversar é uma das possíveis atividades
centrais desse grupo no recreio, espécie de contexto no qual desenrolam atividades e eventos
complementares tais como lanche, diversão, descanso, fortalecimento de amizade, interação, e
também de aprendizagem.
Desse modo percebe-se que, parecido com o primeiro ano, no recreio há um sujeito
que se manifesta de forma integrada, realizando várias atividades, concomitantemente.
Outro aspecto parecido com o primeiro ano, refere-se ao atributo bagunça que na
racionalização perde sua força. Isto pode ter acontecido visto que, mesmo no contexto do
recreio, para os licenciandos, a bagunça não deve ser uma ação valorizada.
Diferentemente do primeiro ano, a representação social do segundo ano não está
organizada e centrada apenas no lanche; o atributo conversa também ocupa uma posição
privilegiada, cujo significado oferece novos contornos para a representação. (ABRIC, 2001b).
Ainda comparando com o ano anterior, brincar e diversão saem do núcleo central, e
no sistema periférico comparecem laboratório, telefonar, andar que reforçam a hipótese de os
licenciandos estarem falando deles como alunos.
Laboratório, telefonar e união são atributos exclusivos desse grupo.
Na Ilustração 23, a seguir, verifica-se o quadro de elementos estruturais do terceiro
ano que apresenta o aproveitamento de 83.1% do corpus total, compreendendo 19 palavras
diferentes e um total de 182 evocações.
Ilustração 23 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão
indutora Estar no recreio para o terceiro ano
154
No terceiro ano os elementos estáveis nos núcleos centrais organizados pela OME e
pela OMI são conversar, brincar e diversão.
Para verificar a provável centralidade dos atributos, recorreu-se à análise de
similitude.
Gráfico 11 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o terceiro ano
A partir da árvore máxima, pode-se observar que o lanche é o atributo que apresenta
maior número de conexões, na sequência conversar. Ainda, os atributos descanso e brincar
estabelecem várias conexões e forças de conexidade relevantes. Diversão, que se aloja nos
dois núcleos centrais, também apresenta uma forte força de conexão.
Desse modo, considera-se como elementos que concorrem a centralidade: lanche,
conversar, descanso, diversão e brincar.
Entre as atividades do recreio, comer é muito importante. (Sujeito 93, 30 ano vespertino)
É um momento de descontração para aproveitarmos, fazer amigos, conversar e... (Sujeito 177, 20 ano matutino)
O descanso entre as atividades intelectuais e/ou práticas é necessário para o bom andamento dos trabalhos. (Sujeito 81, 30 ano vespertino)
O recreio é o momento de diversão. (Sujeito 75, 30 ano vespertino)
Esse grupo reafirma a importância do brincar voltado para o prazer das crianças, e
que também pode ser utilizado como um recurso pedagógico; o conversar é colocado como
uma das atividades importantes e permitidas.
Lazer
.05
.07
Banheiro
Descontração
Liberdade
Interação Bagunça .02
.09
.19
Correr Alegria
.07
.16
.09
.35
.35
.28
Amizade Lanche
Rir Brincar
Conversar
Descanso
Diversão .07
.09 .21
Perigo
Tempo
Bom .05
.09
.07 .09
Liberdade
.09
Alegria .09
.28
Descanso
.07
Alegria Liberdade
155
A brincadeira no recreio é muito importante para as crianças se distraírem. (Sujeito 68, 30 ano vespertino)
A brincadeira é parte do processo pedagógico. (Sujeito 191, 30 ano matutino)
É um momento de descontração para aproveitarmos, fazer amigos, conversar e... (Sujeito 177, 20 ano matutino)
A compreensão do brincar como um recurso pedagógico pode estar relacionado à
identidade profissional, que parece estar mais fortalecida para este grupo.
Parece que os licenciandos do terceiro ano representaram o recreio das crianças, visto
a relevância dada ao brincar; e o recreio deles próprios valorizando a diversão e a conversa.
Além disso, ao considerar as evocações dos atributos brincar e perigo, pode-se inferir que os
discentes falam do lugar de professor.
No caso de perigo, destaca-se que esse atributo é o único que apresenta referência ao
mal-estar no recreio.
Além do perigo, lazer, bom e recreio são atributos exclusivos desse grupo.
Os elementos da zona de contraste organizados pela OME apresentam atributos cuja
significação desestabilizam o significado do núcleo central como correr, bagunça e perigo.
Na racionalização, esses elementos perdem importância e vão para a segunda periferia. Desse
modo, a zona de contraste da OMI reforça o núcleo central.
O quadro de elementos estruturais do quarto ano — Ilustração 24 —, teve um
aproveitamento de 77.7% do corpus total, compreendendo 17 palavras diferentes e um total
de 157 evocações.
Ilustração 24 Quadrantes de distribuição das evocações livres em ordem de evocação da expressão
indutora Estar no recreio para o quarto ano
156
Os atributos que constituem os dois núcleos centrais são lanche, conversar, descanso
e brincar. O atributo interação ora está no núcleo central, ora na primeira periferia.
Para averiguar a possível centralidade desses elementos recorreu-se a análise de
similitude.
Gráfico 12 Árvore máxima da análise de similitude das evocações mais frequentes em relação ao tema Estar no recreio para o quarto ano
Os atributos que apresentam maiores conexões são lanche, conversar e interação. Os
atributos descanso e brincar, apesar de estabelecerem poucas conexões por se alojarem nos
dois núcleos centrais e apresentarem fortes conexões, podem ser considerados centrais.
Assim, os elementos que podem compor o significado do Estar no recreio para o
quarto ano são: lanche, conversar, interação, descanso e brincar.
O café se torna um estimulante, me deixa mais acordada e ativa. (Sujeito 138, 40 ano vespertino)
O ato de comer me deixa muito feliz. (Sujeito 129, 40 ano vespertino)
Eu gosto muito da hora do recreio, porque é o momento em que posso lanchar sossegada. (Sujeito 151, 40 ano matutino)
O atributo lanche para esse grupo remete ao prazer, à liberdade e à produção. Esses
mesmos significados são atribuídos ao conversar.
Gosto muito de conversar, por isso estou sempre arrodeado de amigos. (Sujeito 140, 40 ano vespertino)
Quando chega a hora do recreio é a hora de sentir a liberdade para conversar com os amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
Diversão
.05
.14
.20
.50
.13
.15
.05 Amizade
Descontração
Lanche
Brincar Correr
Prazer
Conversar
Andar
Interação
Diversão
.08 .08
.05
Liberdade
Espaço
Banheiro
Exercício .10
.20
Rir .08
.20
Alegria .10
Descanso
Diversão
.08
.08 Diversão
Interação
.05 Espaço Alegria
.10
.08
.20 .13 .05
Amizade Descontração Brincar
Andar .08
.10 .10
157
As conversas desconstroem o ambiente formalizado da sala de aula. (Sujeito 136, 40 ano vespertino)
No recreio as conversas sempre giram em torno do curso. (Sujeito 161, 40 ano matutino)
O atributo Interação, que está nos outros anos com frequência abaixo da média,
oscilando entre zona de contraste e segunda periferia, aparece no núcleo central na OMI. Esse
fato pode indicar a maior adesão ao vocabulário técnico típico do discurso acadêmico e a
valorização do sentido de estar com o outro, da dimensão relacional da educação, pelo menos
nomeada tecnicamente.
É válido explicar que interação no processo de dicionarização não foi unida com
conversa, por ser compreendida como um conceito mais amplo. A conversa é uma troca de
palavras, de ideias entre duas ou mais pessoas sobre um assunto. Enquanto a interação, além
de ser comunicação entre pessoas, é um conjunto das ações e relações entre os membros de
um grupo ou entre grupos de uma comunidade. Interação é, ainda, uma atividade ou trabalho
compartilhado, em que existem trocas e influências recíprocas. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Para os licenciandos:
A interação é o principal meio de fazer com que as pessoas se conheçam e se socializem entre si. (Sujeito 110, 40 ano matutino)
A interação entre sujeitos dentro do espaço social e escolar é fundamental para o desenvolvimento do aluno em todos os aspectos cognitivo, psicomotor, afetivo. (Sujeito 128, 40 ano vespertino)
Considera-se que interação é uma palavra característica do universo reificado que,
segundo os licenciandos, significa forma de socialização que propicia o desenvolvimento
integral do ser humano.
Os atributos espaço, exercício e prazer são exclusivos desse grupo.
De forma geral, pode-se observar que no quadro dos elementos estruturais referentes
à totalidade das evocações, Ilustração 20, a palavra amizade, que está no núcleo central da
OMI, refere-se à união de todos os anos, pois este atributo está presente em todos os anos.
Banheiro, único atributo que alude ao espaço físico, está presente em todos os
quadrantes na segunda periferia. Assim, pode-se pensar que esse espaço é lembrado tanto por
adultos quanto por crianças. (ANDRADE, 2007; NEUENFELD, 2003).
Sintetizando, os atributos que concorrem a centralidade das representações sociais do
Estar no recreio para os quatros anos, estão comparados de forma esquemática, como pode-se
apreciar no Quadro 6. Este indica os atributos que são comuns e aqueles considerados
pertencentes apenas ao núcleo central de um ou de outro grupo:
158
Quadro 7 Atributos dos núcleos centrais referentes à expressão Estar no Recreio, para os licenciandos de Pedagogia dos quatro anos
Ao apreciar o quadro, pode-se observar que os atributos que permanecem no núcleo
central de todos os anos são: lanche, conversar e descanso. Estes funcionam como elementos
que organizam todos os outros e caracterizam o recreio como o momento da comunicação,
socialização.
Lanche que é uma prática rotinizada. O descanso que segundo Silva (2006) foi o
motivo do surgimento do recreio, é compreendido por Dumazedier (1975) como uma das
funções do lazer. Para Lombardi (2005) os descansos, juntamente com a diversão são os
principais objetivos do lazer. Para os licenciandos o descanso é visto como merecimento,
necessário a todo o ser humano, para revigorar as forças. É o atributo que mais caracteriza o
aspecto utilitarista do recreio.
Além disso, surge um discurso mais teorizado do quarto ano por meio do atributo
interação, o que pode significar maior adesão ao vocabulário do discurso acadêmico,
marcando os reflexos do processo de formação. Desse modo, compreende-se que o Estar no
recreio remete à dimensão relacional.
Em relação aos atributos brincar e diversão, os licenciandos os diferenciam. O
atributo brincar refere-se a uma atividade infantil do futuro aluno, enquanto diversão anuncia
a dimensão lúdica dos adultos.
Ao observar os núcleos centrais, suscita-se a hipótese de que representação social do
Estar no recreio foi mais desenvolvida a partir do lugar de aluno, com uma leve tendência dos
licenciandos do terceiro e quarto ano falarem a partir do lugar de futuro professor. Esses
valorizaram o brincar, compreendendo-o como uma atividade dos alunos e como um recurso
pedagógico.
Desse modo, a partir da observação das ligações, e da força da conexidade,
considera-se cinco elementos como concorrentes a centralidade: conversar, brincar, diversão,
lanche e descanso.
ESTAR NO RECREIO
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO
Lanche Lanche Lanche Lanche Conversar Conversar Conversar Conversar Descanso Descanso Descanso Descanso Brincar Brincar Brincar
Diversão Diversão Interação
159
Ao comparar esses atributos do Quadro 6 com o quadro geral de elementos
estruturais — Ilustração 20 — percebe-se que os atributos estáveis na representação dos
quatro anos — lanche, conversar e descanso não estão alojados nos dois núcleos centrais. Os
atributos brincar e diversão que no quadro geral estão nos núcleos centrais da OME e OMI,
não são considerados com tais por todos os anos. O atributo interação, que se alojava no
sistema periférico, apresenta-se como central para o quarto ano, indicando as focalizações
desse grupo.
Desse modo, percebe-se que ao analisar os dados dos subgrupos obteve-se uma
diferença na representação em relação ao grupo todo.
Outra tentativa de identificar as especificidades de cada grupo foi a partir dos
elementos exclusivos dos mesmos, presentes no sistema periférico. Esses elementos aparecem
graças à função de regulação do sistema periférico, que permite a adaptação da representação
às transformações do contexto, e a função de concretização, que permite a formulação da
representação em termos concretos. (ABRIC, 1998).
Os acadêmicos do primeiro ano não apresentaram nenhum atributo peculiar. Os do
segundo ano anunciaram sobre ação, espaço e relação mais referentes ao recreio deles como
alunos, telefonar, laboratório e união. Os licenciandos do terceiro ano parecem que estão com
uma identidade profissional mais fortalecida, lembram do perigo, recreio e também do lazer e
bom. Os do quarto ano falaram do recreio como espaço, exercício e prazer.
Desse modo pode-se concluir, por meio dos elementos periféricos, que os anos têm
discursos sensivelmente diferentes. Isto deve-se, segundo Flament (2001b), ao fato de os
grupos possuírem práticas diferentes.
No processo de racionalização, os acadêmicos buscaram não dar tanto valor a
atributos que poderiam ameaçar o possível núcleo central, como bagunça e correr. Estes
elementos também caracterizavam o recreio da criança.
Mediante o exposto, pode-se pensar que para os licenciandos o recreio é um
espaço/tempo voltado para o bem-estar, para as relações e alimentação. Foi significado
também como um lugar cujo sentido está associado a liberdade, prazer, descanso, obrigações
e movimento.
Esses aspectos que são vivenciados pelos licenciandos, foram compreendidos na
análise de conteúdo como favoráveis à produção, apresentando uma função utilitarista do
recreio, o que remete à sua origem na educação. (SILVA, 2006).
160
Sobre a indagação levantada na análise de conteúdo: Qual o significado atribuído a
produção no contexto educacional? As licenciandas respondem no Grupo de discussão,
conforme previsto no Bloco 4 denominado Produção, como pode-se verificar no Apêndice D.
Tudo que a gente faz é produção. (LR, 4º ano)
Eu acho que é, falar o exato de todos nós, aqui na faculdade é a nota que você recebe. É a nota que o professor te dá. (RF, 2º ano)
Não sei se eu penso assim. Eu vejo por outro ângulo, eu vejo os nossos trabalhos, nossos seminários, né? O que a gente produz, é os artigos, apresentação, seminários, criação. Essa produção para mim é diferente. (SL, 2º ano)
A produção é vista pelas licenciandas como busca pelo conhecimento a partir de
todas as atividades acadêmicas. É processo e produto. Nesse contexto, a nota pode ser
considerada como objetivação da produção.
E a produção no recreio? (Pesquisadora)
É a amizade, os contatos, é uma forma de produção, a gente pega informação. (LR, 4º ano)
É também concordo. (SL, 2º ano)
Agora com você, é uma produção. (LR, 4º ano)
Eu acho que nós estamos produzindo, né? No caso de vocês, já estão bem encaminhados, no caso nosso a gente produz praticamente a todo momento, porque a gente quer mesmo, a troca de informação pode ser no intervalo, pode ser no horário de aula. O que você acha de tal coisa? Ah, não lê tal coisa. E eu acho que nós produzimos assim, independente do intervalo ou sala de aula. Quando você começa buscar um conhecimento é uma produção. (SM, 3º ano)
A produção que acontece no recreio está mais associada, a processo, informação, a
busca do conhecimento a partir da dimensão relacional. Desse modo, produção é significado
como conhecimento.
Assim, o recreio é o espaço que possibilita aos seus usuários vivenciarem situações
favorecedoras para que a produção aconteça em seu contexto e, principalmente, na sala de
aula.
De modo mais tímido, o recreio foi significado também como mal-estar. No Grupo
de discussão as licenciandas abordaram sobre esse aspecto, indicando que o recreio pode ser
um momento perigoso no qual os alunos maiores machucam os mais novos, aprendem a
brigar e em alguns casos acabam se ferindo, precisando de cuidados específicos.
Tem crianças maiores das outras séries que machucaram os pequenos, iam brigar com eles, acabavam machucando eles. (MM, 1º ano)
Igualmente a gente trabalha na escola, sabe que no recreio elas (as crianças) se matam, elas aprendem a se matarem no recreio. Aí chega na sala de aula, elas
161
querem continuar se matando. E o que, que vocês fazem para elas não se matarem? Não se matarem. (LR, 4º ano)
Eu, só esse ano no recreio na escola onde eu trabalho, já fui para o Pronto Socorro. Briga, e uma quebrou a clavícula, outro bateu a cabeça na maçaneta da porta. Ontem, na hora de levar, porque professores que já tem mais anos de educação, ela vai chegando ao ponto que emocionalmente ele fica frágil, quando ele vai chegando lá, os vinte e três anos de cadeira, ele chega num ponto que ele emocionalmente fica frágil, quando ele vê criança machucada ele já pensa em Pronto socorro, quando pensa em pronto socorro já pensa em doença, se pensa em doença já fica apavorado, já começa, já não sabe como agir, como articular, aquilo já vai para criança. (SL, 2º ano)
O conteúdo apresentado, também, remete às discussões de Sennett (1990 apud
ANDRADE, 2007) acerca da dificuldade que a humanidade apresenta frente à
imprevisibilidade do espaço público.
As licenciandas abordam que esse recreio violento pode causar uma postura
defensiva, insensibilidade e até adoecimento do professor.
Eu já acho que fica menos sensível, porque com grito, com choro, com batida, com porrada, brigas. (LR, 4º ano)
Não já fica mais, pelo menos onde eu trabalho tem muito gente com doença emocional. (SL, 2º ano)
Não lá, lá na minha escola não, na minha escola morreu, virou já tchau. Acabou minha hora do trabalho, fica aí morto e o diretor fica se descabelando para poder levar para o MEC. (LR, 4º ano)
Além do mal-estar na hora do recreio, vivenciado pelos licenciandos como
professores, como alunos também há desprazer, referente às filas e à falta de tempo para
encontrar amigos.
É igual, você fica o intervalo todo ali naquela fila. (RF, 2º ano)
E aí você nem tem tempo para suas amigas, nem faz o que era para fazer, tempo, né. (JQ, 1º ano)
Ainda é válido ressaltar que as licenciandas abordaram sobre as semelhanças e
diferenças entre o recreio e o intervalo.
No recreio, pra mim é, na minha ideia, é sinônimo de alegria, recreação mesmo, né? E o nosso não é um recreio, é só um intervalo suficiente para gente ir ao banheiro, fazer xixi, se der tempo, fazer um lanchinho, tomar água, só. Tanto, que eu nem saio mais para o intervalo. (LR, 4º ano)
Não o intervalo é onde eu tiro meu stress, eu tento fazer todas as articulações, tento conversar, fazer meu lanche, vou ao laboratório, conto uma piadinha, faz reunião, nós fazemos tudo no intervalo. (SL, 2º ano)
Ah, eu não consigo fazer quase nada no intervalo. (LR, 4º ano)
162
É quase um recreio, quando a gente não perde dez minutos para comprar ficha. (RF, 2º ano)
No intervalo nosso normalmente é usado pra ir na xérox, na biblioteca, ver o movimento; a xérox então, é um problema, quando você chega nela, tá lotada, nossa senhora, tá tudo mundo apressado, apurado. Agora quando fala ir ao recreio, no ambiente infantil, é o momento deles de descontração, é o momento que eles não precisam mais de estar sobre a nossa ordem: de silêncio, de presta atenção, fica quieto aí, vamos ver o que eu vou explicar aqui agora. É o momento deles descontrair mesmo, beber água, recrear, brincar, é o meu momento, que eles se liberam, gritam. No recreio lá da escola meu sobrinho brinca, rola no chão, volta todo sujo para casa. (JQ, 1º ano)
É recreio, intervalo, eu acho que é um mini descanso das atividades, entre aspas, né? Porque a gente usa mais, como diz as meninas, para tirar xérox, ir na lotérica pagar conta e voltar. (SM, 3º ano)
Seria mais um descanso cognitivo no caso. (MM, 1º ano)
Tanto para as crianças, também para eles terem um descanso cognitivo, eles vão brincar, divertir, extravasar. É, mas tem muita criança, aí elas não pedem para ir no banheiro, nem beber água, aí ela vai usar o quê? O recreio. Beber água, ir ao banheiro, ele não pede, aí na hora do recreio é o momento dele tomar água, ir ao banheiro e comprar o seu lanche. Então fica meio, um pouco parecido. (SM, 3º ano)
Também acho parecido, algumas coisas também. Responsabilidade, é. É isso que é a diferença. Aqui as responsabilidades são outras. (SL, 2º ano)
Pra mim não existe diferença entre o recreio de criança e de adulto. Eu admiro os dois, o recreio da escola e o da faculdade.(JQ, 1º ano)
Falaram como se o recreio tivesse um tempo maior, fosse mais lúdico, mais
liberdade. O intervalo como um tempo voltado para realizar obrigações escolares. Ambos
para descansar, conversar e para fazer necessidades básicas. Enfim, o recreio é um evento
marcado pelo tempo e espaço que visa dar conta de todos os aspectos que não são permitidos
na sala de aula. Acontece em todos os espaços permitidos dentro do meio educacional, no
qual o banheiro é o mais nomeado.
163
4.4 Entrelaçamento dos resultados: Representações sociais sobre a sala de aula e o
recreio segundo licenciandos de Pedagogia
A seguir serão apresentados os resultados de cada análise para os dois objetos
pesquisados sala de aula e recreio.
� Análise de conteúdo
Na primeira análise, a análise de conteúdo, pôde-se observar algumas diferenças e
semelhanças nos conteúdos das representações estudadas. Lembrando que esta era uma das
questões norteadoras da pesquisa. Quais as possíveis diferenças no âmbito do conteúdo
acerca da sala de aula e do recreio?
Enquanto para sala de aula observou-se ênfase na Dimensão Intelectual, visto que é a
categoria com maior frequência, esta comparece no recreio com baixa frequência e com
atributos que remetem a uma aprendizagem diferente da sala de aula, mais vivencial.
Assim, enquanto na sala de aula o foco é aprender e estudar, no recreio é Bem-estar,
isto é, descanso e diversão. A categoria Bem-estar compõe as principais funções do lazer, da
recreação, juntamente com desenvolvimento pessoal e social, como abordado pelo criador das
ciências do lazer, Dumazedier (1975).
Desse modo, percebe-se funções bem estabelecidas para os espaços escolares,
aprender dentro da sala de aula e descansar e divertir fora. Tal dicotomia é compreendida por
Andrade (2007) como a ruptura entre a linearidade e a narrativa que encontra-se quase
naturalizada nos discursos dos atores sociais da escola e, conforme os resultados deste estudo,
no discurso dos futuros professores também.
Esses dados remetem à análise da contradição entre obrigação e prazer. Porém,
apesar da sala de aula ser compreendida como o lugar da obrigação, potencialmente linear, a
categoria Bem-estar também está presente na sala de aula e refere-se a uma dimensão
simbólica do significado de estar na sala de aula da UFMT que possibilita, no presente, a
formação profissional vista como vitória, desafio e, no futuro, trabalho.
164
Já a categoria Mal-estar refere-se às dificuldades vivenciadas no local que aludem
aos aspectos da obrigação. No recreio predomina o Bem-estar mas, o Mal-estar também é
anunciando, embora com uma frequência muito baixa.
A categoria Dimensão Disciplinar aparece nos dois objetos. Na sala de aula há uma
predominância da subcategoria Atenção enquanto no recreio a subcategoria Bagunça é mais
expressiva. Nesse sentido, percebe-se como os espaços regulam as práticas.
A Dimensão Relacional é uma categoria expressiva nos dois casos, indicando a
importância das relações em ambos os espaços.
Os atributos que manifestam conflitos e transgressões, foram pouco evocados tanto
na categoria Dimensão Relacional, quanto na Dimensão Disciplinar. Esta fato indica que os
licenciandos no processo de evocação buscaram proteger a identidade.
A categoria Papéis que apresenta-se no rol das categorias mais frequentes na sala de
aula, também comparece no recreio porém com menor frequência. Nessa, percebe-se como o
espaço e as pessoas definem os papéis sociais. Lembrando Halbwachs (2006) que aborda
sobre a tomada de consciência do papel assumido ao adentrar um território do outro ou
mesmo a presença de outro que exerce uma função de poder. Assim, na sala os principais
papéis são assumidos pelo professor e aluno enquanto que no recreio, pelos amigos.
Há ainda categorias que estão presentes nos dois objetos, mas são pouco expressivas
como: Dimensão espacial, Dimensão temporal, Dimensão Sócio-cultural e Recursos.
Devido à peculiaridade dos objetos algumas categorias são exclusivas.
Na sala de aula a categoria Trabalho Escolar, com alta frequência, nomeia as
atividades realizadas, a partir das quais se pode pensar em aspectos funcionais da
representação. As categorias Qualificação e Características Pessoais, com menores
frequências, apresentam respectivamente o objetivo final deste grupo ao estar na sala de aula,
que é a formação profissional e, delineiam as características esperadas dos atores
educacionais.
No recreio, suas categorias exclusivas são Alimentação e Movimento, ambas com
altas frequências. Na primeira predomina o lanche e na segunda ações como brincar e correr.
Essa exclusividade aponta as obrigações e o que é permitido e não permitido.
A partir da análise de conteúdo pode-se perceber que as evocações para a expressão
estar no recreio denunciam os rituais de disciplinarização que se encontram no interior da
sala de aula e a função utilitarista do recreio, que deve favorecer a produção entendida como
busca de conhecimento.
165
� Análise hierárquica coesitiva
A partir da análise hierárquica coesitiva pode-se observar que as mesmas categorias
apresentaram diferentes relações, o que caracterizam as peculiaridades de cada objeto.
Os cruzamentos que aparecem em ambos objetos são Recursos — Papéis e
Dimensão Intectual — Dimensão Relacional.
A primeira relação, Recursos e Papéis, apresenta maior coesão na sala. Isto pode ter
acontecido visto que a categoria Papéis é uma das mais expressiva na sala de aula.
A segunda relação, formada pela Dimensão Relacional, como abordado, categoria
relevante nos dois objetos, aparece vinculado a Dimensão Intelectual. Apesar da sala de aula
ser representada como DR DI, (Ilustração 8), no recreio tem-se DI DR, (Ilustração
17), ou seja, com direções diferentes. Esse fato das categorias estarem associadas nas duas
expressões indutoras, corrobora a hipótese de que se trata de dualidade causal, visto que as
dimensões apresentam relações causais, nas quais a Dimensão Intelectual, pode ser realizada
a partir da Dimensão Relacional.
Apesar das duas ilustrações terem o mesmo significado, a seta nos dois casos está
direcionada para a focalização dos licenciandos, na sala de aula Dimensão Intelectual e no
recreio Dimensão Relacional.
Quanto a dimensão afetiva representada pelas categorias Bem-estar e Mal-estar
presentes nos dois objetos, percebe-se associações diferentes. No Recreio a categoria Bem-
estar é a mais expressiva e a do Mal-estar é uma das menos expressivas. Ambas foram
representadas na árvore coesitiva como isoladas, não fizeram nenhuma ligação. Assim,
considerou-se que Bem-estar é uma categoria presente em todas as outras e inversamente a
Mal-estar não se encontra em nenhuma outra.
Na sala de aula Mal-estar e Bem-estar estão associadas à categoria Qualificação,
apresentando a ambiguidade vivenciada pelos licenciandos na formação.
O recreio se caracteriza como vários espaços nos quais é possível satisfazer muitas
das necessidades, principalmente de alimentação, como mostra a forte coesão entre as
categorias Dimensão espacial e Alimentação.
Os licenciandos ao pensarem no Estar na sala de aula remetem ao futuro e a escola.
Assim, a sala de aula não é qualquer ambiente de aprendizagem, mas uma célula (GIMENO,
2005; MARTINS, 2006), do espaço educacional. Nela há a relação professor e aluno em um
contexto mediado pelos recursos sócio-culturais tais como cadernos e cadeira.
166
Na sala de aula as categorias Dimensão Sócio-cultural e Trabalho escolar não
associaram com nenhuma outra. A primeira apresenta o conhecimento que é um dos objetivos
dos licenciandos na formação, buscar o conhecimento. A categoria Trabalho escolar, uma das
mais expressivas categorias, apresenta como atributo principal a leitura. Esse destaque a essa
categoria é vista apenas nessas análises.
A partir da análise de conteúdo e análise hierárquica coesitiva pode-se trabalhar com
todas as evocações, que foram organizadas por categorias afim de simplificar a análise das
mesmas. Pode-se também destacar e considerar algumas categorias que foram subtraídas nas
análises seguintes. Mais especificamente, por meio da análise hierárquica coesitiva pode-se
verificar as relações dessas categorias. Essas relações ocorrem a partir da sequencia das
evocações dos acadêmicos.
Contudo, como objetivo do estudo era compreender além do conteúdo, a estrutura da
representação, e assim responder a questão norteadora Quais as estruturas das representações
sociais acerca da sala de aula e do recreio? partiu-se para a análise dos quadros de elementos
estruturais, no quais considerou-se, além da frequência, a ordem de evocação ou a ordem de
importância atribuída às evocações.
� Análise dos elementos estruturais
Ao observar os dois quadros de elementos estruturais das duas expressões indutoras
pode-se perceber novamente a dicotomia obrigação, trabalho, linearidade — diversão, lazer,
narrativa.
Assim, na sala há uma focalização na Dimensão Intelectual, categoria com maior
frequência, que está interligada com a Dimensão Relacional que deve favorecê-la. Os papéis
são definidos — professor e aluno. Quanto a dimensão afetiva, há dois elementos referentes a
Mal-estar e a Bem-estar. O Mal-estar que é prontamente evocado recebe menor importância
no processo de hierarquização. Fato este, compreendido como uma dificuldade dos
licenciandos em assumir o Mal-estar, pois a sala de aula é o lócus da formação e da futura
profissão.
Ainda, pode-se perceber alguns atributos que caracterizam o homo faber
(CAMARGO, 2008), como compromisso, responsabilidade, disciplina, atenção. A ausência
de elementos que referem-se a distração, a descontração, também podem reforçar essa
167
afirmação, visto que o homo faber enquanto trabalha não pode distrair-se com o mundo
exterior, devendo haver então, uma ênfase na atenção.
Assim, a distração deve estar separada do trabalho, deve acontecer em outro espaço
ou tempo. Essa concepção também aparece na representação dos licenciandos que apresentam
o recreio como o momento para o lazer.
No quadro dos elementos estruturais do recreio encontram-se os valores associados
ao lazer (DUMAZEDIER, 1975) como diversão e descanso e o desenvolvimento pessoal e
social que pode acontecer a partir do brincar, da conversa, da amizade, da interação.
No recreio há movimento, liberdade, narratividade. Encontra-se o homo ludens
(CAMARGO, 2008), o homem que brinca, que é relaxado.
Contudo, de certa forma esses dois aspectos do ser humano estão presentes no espaço
escolar, porém separadamente e com importâncias diferentes, visto que o faber é muito
valorizado, dentro da sala de aula e o ludens fora. Porém, é válido ressaltar que o recreio não é
tão lúdico, pois tem uma função utilitarista e existe para potencializar o trabalho.
Os licenciandos ao representarem esses dois objetos, ora assumiam o papel de aluno,
ora de professor. então, pode-se pressupor que essa cisão apresentada trata-se de uma
identidade transitoria que aos poucos vai se definindo como identidade docente. Ao longo da
construção dessa identidade a historia de vida escolar contribui tanto quanto os processos
acadêmicos.
Além de compreender as estruturas das representações dos licenciandos buscou
responder, por meio da análise seguinte, Em que medida a variável ano diferencia a estrutura
e o conteúdo das representações sociais estudadas?
� Análise dos elementos estruturais por ano
O primeiro ano, marcado pela recente inserção da vida acadêmica, representa o
recreio voltado para o prazer infantil, para brincar e para o prazer do adulto, a diversão. Em
contraposição, apresenta o discurso da bagunça. Ainda, valorizam o lanche, a conversa e o
descanso. Na sala de aula abordam sobre o aprender e estudar, conhecimento e atenção em
uma dimensão afetiva associada ao Bem-Estar.
Esse Bem-Estar parece estar relacionado ao privilégio de estar nesse lugar, em uma
universidade federal, visto que segundo o questionário, muitos trabalham em diversas áreas,
168
talvez apostem na Educação para o seu futuro. É válido lembrar que nesse grupo a maioria
possui entre 17 a 22 anos.
Parece que os licenciandos do primeiro ano representaram os dois objetos a partir do
lugar de aluno.
No segundo ano, a sala de aula é representada pelo aprender, estudar, conhecimento
atenção. Apresentam conteúdos afetivos do Bem-Estar como prazer, e de Mal-Estar como
medo e atributos que caracterizam o trabalho como responsabilidade, dedicação, consciência,
persistência. O atributo ensinar está na segunda periferia, lócus da parte operacional da
representação. Desse modo considerou-se que os licenciandos evocaram no lugar de professor
e de aluno.
Esses licenciandos representam o recreio como conversa, lanche e descanso.
Ponderou-se que os mesmos evocaram no lugar de aluno.
Esses acadêmicos do segundo ano que parecem estar se constituindo como grupo
deixa um pouco o encantamento de lado, referente a estar cursando Pedagogia na UFMT,
começa a tomar consciência dos vários aspectos presentes na profissão visto que muitos deles
trabalham na Educação e outros estão inseridos nas atividades acadêmicas tanto na iniciação
cientifica quanto nos movimentos estudantis.
O terceiro ano, representa o recreio com os mesmos atributos do primeiro ano:
lanche, conversar, descanso, brincar e diversão. Único grupo que aborda sobre o perigo no
recreio. Já a sala de aula representam como lugar de aprender e estudar, conhecimento,
atenção, professor e aluno. No quadro de elementos estruturais estão presentes aspectos do
Bem-Estar e do Mal-Estar. Ainda, o atributo ensinar encontra-se na zona de contraste.
Parece que os licenciandos do terceiro ano representaram a sala de aula e o recreio a
partir do lugar de professor. Esse grupo também se apresenta bastante com a iniciação
científica.
O quarto ano, nas duas expressões indutoras, apresentou conteúdos diferentes dos
outros anos. A sala é significada como um lugar de aprender, estudar, conhecimento,
interação e cansativo. No recreio também surge um discurso marcado pela focalização no
atributo interação, o que pode significar tendência a maior adesão ao vocabulário do discurso
acadêmico, marcando o impacto do processo de formação.
Além disso, o recreio é significado como tempo/espaço de lanche, conversa,
descanso e brincar.
Parece que esse grupo representou a sala de aula a partir do lugar de professor e o
recreio de aluno e professor.
169
É válido ressaltar que no que tange o lugar de onde os licenciandos falavam, pode-se
perceber que na sala de aula os papéis foram identificados com mais facilidade se comparado
ao recreio, no qual os licenciandos parecem evocar significados principalmente a partir do
lugar de aluno.
Quanto aos processos de espontaneidade e racionalização ocorridos durante as
evocações, teve-se a oportunidade de comparar os elementos dos atributos e observar como
esses atributos são negociados para chegar no produto final, apresenta pela organização do
núcleo central a partir de um processo de racionalização.
Em relação aos sentimentos topofílicos atribuídos à sala de aula, percebe-se que o
primeiro ano anuncia somente atributos da categoria Bem-estar, o segundo ano e o terceiro
apresentam elementos do Bem-estar e Mal-Estar, enquanto o quarto ano somente Mal-Estar e
ainda, como elemento do núcleo central.
Tal fato apresenta o discurso da queixa principalmente do quarto que desequilibra o
significado da representação social, visto que contradiz a idealização da sala de aula
sustentada pelos outros anos.
A representação do recreio apresenta vários elementos que não estão presentes na
sala de aula como liberdade, alegria, descanso. Tal fato foi compreendido como denúncia da
realidade disciplinadora e controladora da sala.
A análise dos elementos estruturais por ano possibilitou verificar as especificidades
da representação social e a focalização de cada ano, de cada subgrupo.
� Análise de similitude
A partir da análise de similitude dos elementos estruturais pode-se reforçar a
identificação da provável centralidade dos elementos que se alojavam ora no núcleo central,
ora na primeira periferia.
Na análise de similitude dos elementos estruturais da questão indutora Estar na sala
de aula pode-se observar que alguns elementos que oscilavam entre núcleo central e sistema
periférico puderam ser considerados como elementos centrais. Estes complementavam a
centralidade da representação juntamente com os atributos inegociáveis aprender e estudar.
Entretanto na análise da questão indutora Estar no recreio o atributo lanche que também
170
oscilava, não só complementou a centralidade mas também foi caracterizado como o elemento
identitário da representação.
Desse modo, essa análise foi de grande relevância, visto que ao determinar os
possíveis elementos centrais define-se o significado da representação social.
� Análise compreensiva
A análise compreensiva apesar de não ter recebido um tratamento individualizado,
pois foi realizada por meio de excertos proporcionou a compreensão dos significados de
alguns atributos e aspectos que foram subtraídos do quadro de elementos estruturais.
Em ambos objetos foram subtraídos aspectos referentes ao mal-estar, na sala de aula
o atributo cansativo e os conflitos interpessoais e no recreio o desprazer vivenciado nesse
espaço/tempo tanto escola quanto na universidade, ou seja como professor ou como aluno.
Acredita-se que a tentativa do silenciamento do mal-estar, na evocação e também na
racionalização está associada as funções justificadoras e identitárias das representações.
Mediante todos esses dados pode-se assegurar que a complementaridade entre as
técnicas é uma forma rica de compreender o conteúdo e a estrutura das representações
pesquisadas. Pois as hipóteses que foram suscitadas puderam ser confirmadas por meio de
outros processamentos. Como por exemplo, a concepção de aluno como ouvinte, foi uma
hipótese levantada, na análise de conteúdo da expressão indutora Estar na sala de aula, visto
o atributo ouvinte na categoria Papéis. Corroborada com a liberdade de expressão, presente
no conteúdo da representação do Estar no recreio e confirmada a partir do Grupo de
discussão.
Enfim, a análise de dados explicitou a dicotomia entre trabalho e diversão presentes
nos lugares e nos rituais que caracterizam o espaço escolar. Desse modo estar dentro ou fora
da sala de aula atua como marcador social que orienta práticas e justifica condutas.
171
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisar sobre como os licenciandos de Pedagogia da UFMT compreendem e
significam os espaços educacionais, mais especificamente a sala de aula e o recreio foi o
desafio proposto e o norte para a escolha dos caminhos que seriam percorridos.
Do ponto de vista metodológico a utilização de vários processamentos possibilitou a
compreensão dos conteúdos e da estrutura das representações pesquisadas acrescentando
informações que se complementaram ao longo do processo conforme a peculiaridade da
discussão e análise de dados.
Em especial, no que se refere a utilização dos dois critérios de organização dos
elementos estruturais, por OME e por OMI, pode-se perceber que os licenciandos, ao
evocarem espontaneamente, apresentaram conteúdos associados ao Mal-estar. Junto a isso
constatou-se que a zona de contraste do quadro de elementos estruturais organizado por OME
alojava elementos que ameaçavam a estabilidade do núcleo central. Por sua vez, tais
conteúdos tendiam a ser silenciados ou apareciam na segunda periferia quando na organização
do quadro de elementos estruturais por OMI.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao fato de os atributos cujos conteúdos
revelavam adesão ao discurso acadêmico estarem presentes com maior centralidade apenas na
organização por OMI.
No contexto de formação de professores a comparação entre as evocações
espontâneas e aquelas geradas após um exercício de racionalização contribuiu para a
compreensão sobre a seleção dos significados, evidenciando o exercício de negociação dos
atributos ora sendo destacados, ora silenciados. Neste processo, evidenciou-se a função
justificadora e identitária das representações sociais em um exercício que primou por
caracterizar os lugares que compõem a escola como lugares cuja identidade seja associada ao
Bem-estar.
É válido esclarecer que as expressões indutoras Estar na sala de aula e Estar no
recreio possibilitaram que os licenciandos produzissem evocações tanto na perspectiva de
alunos que foram e ainda são, quanto na perspectiva de professores que haverão de ser. Esta
ambiguidade de perspectivas parece revelar a indissociabilidade entre ambas condições.
Ainda revela que, apenas quando os sujeitos assumem a perspectiva de aluno ocorre alguma
172
tentativa de estranhamento dos significados associados à sala de aula, dado a naturalização
que esta se encontra no cenário das representações sociais dos seus atores sociais.
O termo recreio, considerado como um tempo-espaço emblemático fora da sala de
aula, foi escolhido pois possibilitaria uma liberdade aos licenciandos decidirem falar, sobre o
recreio da infância, sobre o recreio da escola no papel do professor ou sobre o intervalo na
universidade. Todos esses “recreios” foram significados pelos acadêmicos.
Deste modo, o fato de as questões não informarem de qual sala de aula ou de qual
recreio se referia provocou a necessidade dos licenciandos escolherem a partir de qual lugar
falariam, visto que definir isto a priori poderia induzir os dados. Deste modo a aposta
empreendida foi a de que é papel do pesquisador identificar Quem sabe e de onde sabe?
Neste estudo pode-se perceber que o lugar dos sujeitos ao evocarem ficou
caracterizado de acordo com a qualidade de seu pertencimento no grupo: (1) os licenciandos
do primeiro e segundo ano falaram do lugar de aluno; (2) os do terceiro e quarto assumiram
mais claramente o lugar de professor.
Em relação aos questionamentos O que sabe e como sabe? Sobre o que sabe? Este
estudo procurou compreender as representações sociais acerca da sala de aula e do recreio
segundo os licenciandos de Pedagogia da UFMT.
Identificou-se que a representação social da sala de aula estrutura-se a partir dos
atributos aprender, estudar e conhecimento, que dão o significado desse lugar voltado para a
dimensão intelectual e disciplinar, representada pelo atributo atenção, em um contexto que
envolve papéis sociais bem definidos: o de professor e o de aluno.
Acredita-se que tal significado esteja ancorado na influência das instituições
religiosas especialmente quanto a valorização do silêncio, da disciplina, das relações
assimétricas entre professor e aluno ouvinte e da organização espacial, que remete a
objetivação dessa representação, com cadeiras enfileiradas voltadas à frente.
A representação social do recreio foi representado como lugar que estrutura-se a
partir dos atributos lanche, conversar e descanso. Lanche foi compreendido como objetivação
do recreio. Conversar refere-se às práticas dos adultos, no caso os licenciandos, e das crianças
que possibilita aos mesmos fazerem amizades, trocarem experiências, descontraírem e
aprenderem. Particularmente o descanso, em contraponto com o que ocorre na sala de aula,
está associado a liberdade do corpo e da mente.
Além disso, o conteúdo do recreio denuncia os rituais de disciplinarização que se
encontram no interior da sala de aula, apresenta a função utilitarista de potencialização do
trabalho.
173
Ao refletir sobre as representações sociais dos acadêmicos verifica-se a dicotomia
entre as práticas que ocorrem dentro e fora da sala de aula aqui entendidas como dimensão
curricular.
Com que efeitos? Essas representações sociais operando na construção de
significados orientam formações identitárias de alunos e professores influenciados pelo
modelo escolar conservador.
Nesta perspectiva, destacam-se desafios associados a identidade do professor e do
aluno a serem analisados com maior profundidade, estes referem-se a: 1. ampliação do sentido
atribuído a sala de aula, tendo em vista diferentes espaços de aprendizagem tais como a
cidade, os museus, os parques, os ambientes virtuais e outros espaços da própria escola tais
como quadra, biblioteca, pátio; 2. a caracterização da sala de aula como lugar cuja identidade
pode estar também associada a dimensão narrativa, entendida como movimento de inscrição
subjetiva do sujeito na realidade.
Tais questões apresentam-se como relevantes especialmente quando se analisa
representações sociais de futuros professores que atuarão na Educação Básica.
174
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VERGÈS, P. Ensemble de programmes. Manuel. Aix em Provence [s.n], 1999.
185
APÊNDICES
186
APÊNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Nome do (a) Pesquisador (a): Aline Rejane Caxito Braga e Marisa Farias dos Santos Lima
Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa. Ao integrar este estudo estará permitindo a utilização dos dados fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer momento da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais, você não precisará se identificar. Somente o (a) pesquisador (a) terá acesso às suas informações e após o registro destas o documento será destruído. Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os esclarecimentos acima apresentados, eu, manifesto livremente meu consentimento em participar da pesquisa.
Nº Nome do participante Assinatura do participante 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
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APÊNDICE B Roteiro para as associações livres de palavras ACOMPANHE AS INSTRUÇÕES Escreva, por favor, as primeiras cinco palavras que vêm a sua mente quando se fala a palavra RELÓGIO ( )___________( )____________( )_______________( )_____________( )_______________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Agora, atribua um grau de importância para cada palavra. Para isso utilize para o termo mais importante o número 1, para o segundo mais importante, o número 2, e assim, sucessivamente. Escreva os números dentro dos parênteses que precedem cada palavra que você escreveu. Posteriormente, escreva uma frase utilizando a palavra que você considerou a mais importante. Escreva, por favor, cinco palavras soltas que vêm a sua mente a cada vez que for apresentada uma nova questão. Em seguida, enumere por ordem de importância as palavras que você escreveu. Para isso, utilize os parênteses. Após esta etapa, escreva, por favor, uma frase utilizando a palavra que você considerou a mais importante. a)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ d)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Por favor, permaneça com esta folha e aguarde a entrega da próxima para que possamos prosseguir.
188
APÊNDICE C Questionário sócio-demográfico 1. IDADE (A) Entre 17 a 22 anos (B) Entre 23 a 28 anos (C) Entre 29 a 34 anos (D) Entre 35 a 40 anos (E) Acima de 40 anos 2. ANO
(A) 1º ano (B) 2º ano (C) 3º ano (D) 4º ano 3. TRABALHO (A) Trabalha em escola (B) Não Trabalha (C) Outro Trabalho. Qual _____________________________
4. ATIVIDADES ACADÊMICAS 4.1. Iniciação Científica (A) Monitoria (B) Voluntários de Iniciação Científica (VIC) (C) Programa de Educação Tutorial (PET) (D) Programa de Iniciação Científica (PIBIC) (E) Não participa (F) Outro ___________________________ 4.2. Movimento Estudantil (A) Centro Acadêmico (CA) (B) Diretório Central dos Estudantes (DCE) (C) Não participa (D) Outro ___________________________ 5. ENGAJAMENTOS SOCIAIS (A) Participa. Qual _______________________ (B) Não participa
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APÊNDICE D Roteiro do Grupo de discussão
ROTEIRO DO GRUPO DE DISCUSSÃO
BLOCO 1 EVOCAÇÕES Para iniciarmos nossa atividade.
Gostaria que vocês conversassem sobre ESTAR NA SALA DE AULA. Levando em consideração o que vocês já discutiram vou apresentar a algumas palavras
que apareceram com maior frequência, para vocês conversarem.
Sala de aula
APRENDER, ESTUDAR, CONHECIMENTO, CANSATIVO, ATENÇÃO, OUVIR,
Gostaria que vocês conversassem sobre ESTAR NO RECREIO. Levando em consideração o que vocês já discutiram vou apresentar a algumas palavras
Recreio LANCHE, BRINCAR, DIVERSÃO, LIBERDADE, DESCANSO, BAGUNÇA
BLOCO 2 RELAÇAO HOMEM E AMBIENTE
PROCURE VISUALIZAR UMA SALA DE AULA. AGORA DESCREVA PROCURE VISUALIZAR O RECREIO. AGORA DESCREVA
Sala de aula
109 Com um ambiente agradável sei que posso aprender mais.
10 ano vespertino
146 Hoje, a sala de aula é quadrada, fechada, mofada e sufocante, quando deveria ser legal.
40 ano matutino
38 Vou estudar na UFMT. 20 ano vespertino
140 Aprendo muito quando estou dentro e fora de uma sala de aula.
40 ano vespertino
Recreio BLOCO 3 TEMPO LIVRE X TEMPO PERDIDO
O QUE VOCES ACHAM DO TEMPO DISPONÍVEL PARA O RECREIO O QUE VOCÊS ACHAM DO TEMPO DISPONÍVEL PARA A SALA DA AULA
Recreio 59 Estar com a cabeça livre para descansar dos
estudos, uma pausa. 20 ano vespertino
Sala de aula
156 Muitas vezes nossos professores consideram mais importante estar em sala de aula, do que estar presente.
4º ano matutino
203 Às vezes me pego dormindo na sala de aula. 3º ano matutino
BLOCO 4 PRODUÇÃO
O QUE SE ENTENDE POR PRODUÇÃO NA ESCOLA/UNIVERSIDADE O QUE SE ENTENDE POR PRODUÇÃO NO RECREIO
190
Sala de aula
205 Estar na sala de aula nos permite adquirir conhecimento.
30 ano matutino
159 Eu venho para sala de aula para estudar e melhorar minha qualidade de vida.
40 ano matutino
Recreio
23 A conversa no intervalo das aulas serve para tirar dúvidas do que já foi discutido em sala.
10 ano matutino
20 Lanchar é importante, para ter um maior aprendizado.
10 ano matutino
113 Descanso minha cabeça, meu corpo e descansar para produzir.
10 ano vespertino
197 O descanso que proporciona o recreio é especial porque é um espaço para expressarmos.
30 ano matutino
BLOCO 5 SACRIFÍCIO E MERECIMENTO
GOSTARIA QUE VOCÊS IMAGINASSEM: QUANDO VOCÊS VÃO PARA A FACULDADE. NO CORREDOR DO PRÉDIO, AO AVISTAREM A SALA DE AULA, ANTES DE ENTRAR, O QUE VOCÊS PENSAM
NESSE MOMENTO? ESTÁ QUASE NA HORA DO INTERVALO, VAO SAIR, O QUE VOCÊS PENSAM?
Sala de aula
177 É uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicação e esforço (sacrifício).
20 ano matutino
Recreio 116 Oba! Descanso merecido. 10 ano vespertino.
BLOCO 6 CONTROLE E LIBERDADE
COMO OS SEUS COLEGAS ANALISARIAM AS SEGUINTES QUESTÕES: CONTROLE E LIBERDADE NO RECREIO
CONTROLE E LIBERDADE NA SALA DE AULA
Recreio
85 No intervalo as crianças correm o risco de se machucarem por não terem limites de uma supervisão.
30 ano vespertino
196 O recreio deve ser orientado pelo profissional. 30 ano matutino
73 Eu gosto do recreio, pois tenho liberdade neste horário.
30 ano vespertino
Sala de aula
153 É preciso ter controle da situação. 40 ano matutino
155 Precisamos ter disciplina em uma sala de aula. 40 ano matutino
36 O conhecimento é libertador. 20 ano vespertino
BLOCO 7 MOVIMENTO/CORPO E BRINCAR
191
MOVIMENTO E BRINCADEIRA NA SALA DE AULA MOVIMENTO E BRINCADEIRA NO RECREIO
Sala de aula
1 Todos devemos ter em mente que estamos aqui para aprender e não para passear e brincar em sala, pois somos adultos.
1o ano matutino
50 Descansar após várias horas sentadas é bom demais. (Frase do recreio referente a sala de aula)
20 ano vespertino
Recreio
149 Após horas de aula é conveniente fazer alongamento, andar para melhorar os movimentos físicos e mentais.
40 ano matutino
155 Na hora do recreio, as crianças adoram as correrias.
40 ano matutino
76 O intervalo sempre é o lugar de brincadeiras. 30 ano vespertino
BLOCO 8 SOCIALIZAÇÃO O QUE VOCÊS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NO RECREIO? O QUE VOCÊS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NA SALA DE
AULA?
Sala de aula
80 Na sala de aula é preciso que haja troca do conhecimento entre alunos e alunos e professores.
30 ano vespertino
13 Para entender o que está sendo dito, é necessário que as pessoas fiquem em silêncio e prestem atenção.
1o ano matutino
Recreio
98 É no recreio que se diverte com os colegas da sala de aula.
10 ano vespertino
136 As conversas desconstroem o ambiente formalizado da sala de aula.
40 ano vespertino
BLOCO 9 PRAZER E DESPRAZER PRAZER E DESPRAZER NA SALA DE AULA
PRAZER E DESPRAZER NO RECREIO
Sala de aula
145 O cansaço provém da forma como a aula é ministrada.
40 ano vespertino
146 Hoje, a sala de aula é quadrada, fechada, mofada e sufocante, quando deveria ser legal.
40 ano matutino
174 O desafio em se manter alguns momentos em sala-de-aula produz luz e na obrigatoriedade frustração.
20 ano matutino
175 Tenho o maior prazer em estar em sala-de-aula. 20 ano matutino
200 Estudar significa na minha concepção o amor pela vida de saber entender e compreender o mundo a sua volta.
30 ano matutino
192
Recreio
67 A agressividade é algo de muito destaque nos intervalos nas escolas.
30 ano vespertino
201 O intervalo dura um tempo mínimo de quinze minutos.
30 ano matutino
199 O recreio da um alívio, quando a aula está muito maçante.
30 ano matutino
147 O horário do recreio é um momento de relaxamento, descontração e liberdade, próprio para atender várias necessidades.
40 ano matutino
165 Quando saímos para o "recreio" é realmente agradável ver o "sol".
20 ano matutino
193
APÊNDICE E Categorias e subcategorias formadas a partir da expressão indutora Estar na sala de aula
Categorias (C) Sub-Categorias (S-C) S-C C
f % f %
Dimensão Intelectual (DI) 236 23,05
Dimensão Disciplinar (DD) Atenção 129 96,27
134 13,09 Bagunça 5 3,73
Dimensão Relacional (DR) 111 10,85 Trabalho Escolar (TE) 103 10,06 Papéis (P) 100 9,76 Bem-estar (BE) 100 9,76 Mal-estar (ME) 79 7,71 Dimensão Sócio-cultural (DSC) 57 5,57 Dimensão Temporal (DT) 35 3,42 Recursos (R) 33 3,22 Dimensão Espacial (DE) 17 1,66 Qualificação (Q) 11 1,06 Características Pessoais (CP) 8 0,79 Total geral 1024 100
DIMENSÃO INTELECTUAL ATRIBUTOS f % % Geral
Aprender 84 35,59 8,20 Estudar 61 25,85 5,96 Ensinar Compreender
22 9,32 2,15 14 5,93 1,37
Desenvolvimento 14 5,93 1,37 Conhecer 10 4,24 0,98 Sabedoria 8 3,39 0,78 Conscientizar 4 1,70 0,39 Criatividade 4 1,70 0,39 Expor 4 1,70 0,39 Educar 3 1,27 0,29 Observar 2 0,85 0,19 Pesquisar 2 0,85 0,19 Exercitar 1 0,42 0,10 Inteligência 1 0,42 0,10 Raciocinar 1 0,42 0,10 Representar 1 0,42 0,10 Total 236 100 23,05
194
DIMENSÃO DISCIPLINAR ATENÇÃO BAGUNÇA
ATRIBUTOS f % %Geral ATRIBUTOS f % %Geral Atenção 41 30,60 4,00 Bagunça 2 1,49 0,19 Compromisso 15 11,19 1,46 Agito 1 0,75 0,10 Responsabilidade 13 9,70 1,27 Barulho 1 0,75 0,10 Dedicação 11 8,21 1,08 Distração 1 0,75 0,10 Concentração 9 6,71 0,88 Participação 9 6,71 0,88 Silêncio 8 5,97 0,78 Disciplina 5 3,73 0,49 Permanecer 5 3,73 0,49 Sentado 5 3,73 0,49 Organização 3 2,24 0,29 Controle 2 1,49 0,19 Desempenho 1 0,75 0,10 Domínio 1 0,75 0,10 Perseverança 1 0,75 0,10 Total 129 96,26 12,60 Total 5 3,74 0,49
DIMENSÃO RELACIONAL ATRIBUTOS f % % Geral
Amizade 13 11,71 1,27 Dialogar 11 9,91 1,08 Interagir 11 9,91 1,08 Ouvir 10 9,01 0,98 Socializar 9 8,11 0,88 Compartilhar 8 7,21 0,78 Conversa 6 5,40 0,58 Paciência 6 5,40 0,58 Respeito 6 5,40 0,58 Discussão 5 4,51 0,49 Troca 5 4,51 0,49 Complementar 3 2,71 0,29 Relacionar 3 2,71 0,29 Apoiar 2 1,80 0,19 Brincadeira 2 1,80 0,19 Acompanhamento 1 0,90 0,10 Companheirismo 1 0,90 0,10 Convivência 1 0,90 0,10 Cuidado 1 0,90 0,10 Empatia 1 0,90 0,10 Encaminhar 1 0,90 0,10 Receber 1 0,90 0,10 Rejeitar 1 0,90 0,10 Romper 1 0,90 0,10 Solidário 1 0,90 0,10 Vivenciar 1 0,90 0,10 Total 111 100 10,85
195
TRABALHO ESCOLAR ATRIBUTOS f % % Geral
Leitura 17 16,51 1,66 Avaliação 12 11,65 1,17 Trabalho 9 8,74 0,88 Presença 8 7,77 0,78 Conteúdo 7 6,80 0,68 Escrever 7 6,80 0,68 Aula 6 5,83 0,58 Objetivo 6 5,83 0,58 Experiência 5 4,85 0,49 Atividades 4 3,88 0,39 Didática 3 2,91 0,29 Apresentação 2 1,94 0,19 Currículo 2 1,94 0,19 Informação 2 1,94 0,19 Matéria 2 1,94 0,19 Seminário 2 1,94 0,19 Tarefa 2 1,94 0,19 Teoria 2 1,94 0,19 Texto 2 1,94 0,19 Interdisciplinaridade 1 0,97 0,10 Processo 1 0,97 0,10 Produção 1 0,97 0,10 Total 103 100 10,06
PAPÉIS ATRIBUTOS f % % Geral
Professor 43 43,00 4,20 Aluno 35 35,00 3,42 Amigos 10 10,00 0,98 Grupo 3 3,00 0,29 Criança 2 2,00 0,19 Humanos 2 2,00 0,19 Ouvinte 2 2,00 0,19 Autores 1 1,00 0,10 Exemplo 1 1,00 0,10 Profissional 1 1,00 0,10 Total 100 100 9,76
196
BEM-ESTAR ATRIBUTOS f % % Geral
Importante 11 11,00 1,08 Prazer 11 11,00 1,08 Alegria 10 10,00 0,98 Amor 7 0,70 0,68 Desafio 7 0,70 0,68 Bom 6 0,60 0,58 Necessário 5 0,50 0,49 Dinâmico 3 0,30 0,29 Felicidade 3 0,30 0,29 Motivação 3 0,30 0,29 Satisfação 3 0,30 0,29 Vontade 3 0,30 0,29 Agradável 2 0,20 0,19 Conquistar 2 0,20 0,19 Disposição 2 0,20 0,19 Diversão 2 0,20 0,19 Escolha 2 0,20 0,19 Harmonia 2 0,20 0,19 Interesse 2 0,20 0,19 Legal 2 0,20 0,19 Sonho 2 0,20 0,19 Surpresa 2 0,20 0,19 Aproveitar 1 0,10 0,10 Gratificante 1 0,10 0,10 Oportunidade 1 0,10 0,10 Piada 1 0,10 0,10 Plenitude 1 0,10 0,10 Preciosidade 1 0,10 0,10 Privilégio 1 0,10 0,10 Realização 1 0,10 0,10 Total 100 100 9,76
197
MAL-ESTAR ATRIBUTOS f % % Geral
Cansativo 16 20,25 1,56 Tédio 8 10,14 0,78 Obrigação 6 7,60 0,58 Medo 6 7,60 0,58 Dormir 5 6,34 0,49 Dificuldade 3 3,81 0,29 Dúvidas 3 3,81 0,29 Esforço 3 3,81 0,29 Estressante 2 2,54 0,19 Insegurança 2 2,54 0,19 Luta 2 2,54 0,19 Nervosismo 2 2,54 0,19 Preguiça 2 2,54 0,19 Angústia 1 1,26 0,10 Choro 1 1,26 0,10 Confusão 1 1,26 0,10 Crítica 1 1,26 0,10 Desmotivação 1 1,26 0,10 Dor na poupança 1 1,26 0,10 Frustração 1 1,26 0,10 Irritante 1 1,26 0,10 Monótono 1 1,26 0,10 Obstáculo 1 1,26 0,10 Perda 1 1,26 0,10 Perturbação 1 1,26 0,10 Preocupação 1 1,26 0,10 Pressão 1 1,26 0,10 Raiva 1 1,26 0,10 Rigidez 1 1,26 0,10 Ruim 1 1,26 0,10 Suplício 1 1,26 0,10 Tensão 1 1,26 0,10 Total 79 100 7,71
DIMENSÃO SÓCIO-CULTURAL ATRIBUTOS f % % Geral
Conhecimento 45 78,95 4,40 Educação 5 8,78 0,49 Cultura 2 3,51 0,19 Valores 2 3,51 0,19 Ciência 1 1,75 0,10 Moral 1 1,75 0,10 Sociedade 1 1,75 0,10 Total 57 100 5,57
198
DIMENSÃO TEMPORAL ATRIBUTOS f % % Geral
Futuro 9 25,71 0,88 Tempo 6 17,13 0,58 Horário 4 11,42 0,39 Expectativa 2 5,71 0,19 Rotina 2 5,71 0,19 Anos 1 2,86 0,10 Assiduidade 1 2,86 0,10 Diariamente 1 2,86 0,10 Esperança 1 2,86 0,10 Intervalo 1 2,86 0,10 Lembranças 1 2,86 0,10 Momento 1 2,86 0,10 Perspectiva 1 2,86 0,10 Pontualidade 1 2,86 0,10 Presente 1 2,86 0,10 Pressa 1 2,86 0,10 Tempo bom 1 2,86 0,10 Total 35 100 3,42
RECURSOS ATRIBUTOS f % % Geral
Cadeira 6 18,18 0,58 Caderno 6 18,18 0,58 Livro 4 12,12 0,39 Lousa 4 12,12 0,39 Caneta 3 9,10 0,29 Ar condicionado 2 6,06 0,19 Mesa 2 6,06 0,19 Lápis 1 3,03 0,10 Material 1 3,03 0,10 Objetos 1 3,03 0,10 Recursos 1 3,03 0,10 Salário 1 3,03 0,10 Xerox 1 3,03 0,10 Total 33 100 3,22
DIMENSÃO ESPACIAL ATRIBUTOS f % % Geral Escola 4 23,53 0,39 Quadrada 2 11,77 0,19 Sala 2 11,77 0,19 UFMT 2 11,77 0,19 Abafada 1 5,88 0,10 Ambiente 1 5,88 0,10 Espaço 1 5,88 0,10 Fechada 1 5,88 0,10 Mofada 1 5,88 0,10 Prisão 1 5,88 0,10 Sufocante 1 5,88 0,10 Total 17 100 1,66
199
QUALIFICAÇÃO ATRIBUTOS f % % Geral
Formação 3 27,28 0,29 Nível Superior 2 18,18 0,19 Profissão 2 18,18 0,19 Qualificar 2 18,18 0,19 Atualizar 1 9,09 0,10 Diploma 1 9,09 0,10 Total 11 100 1,06
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS ATRIBUTOS f % % Geral Competência 2 25,00 0,19 Coragem 1 12,50 0,10 Agilidade 1 12,50 0,10 Atitude 1 12,50 0,10 Autonomia 1 12,50 0,10 Força 1 12,50 0,10 Vocação 1 12,50 0,10
Total 8 100 0,79
200
APÊNDICE F Categorias e sub-categorias formadas a partir da expressão indutora Estar no recreio
Categorias (C) Sub-Categorias (S-C) S-C C
f % f %
Bem-estar (BE) 295 28,89 Dimensão Relacional (DR) 199 19,49 Alimentação (A) 177 17,34 Movimento (M) 152 14,89 Dimensão Espacial (DE) 50 4,90
Dimensão Disciplinar (DD) Bagunça 30 76,93
39 3,82 Atenção 9 23,07
Papéis (P) 34 3,33 Dimensão Temporal (DT) 30 2,94 Dimensão Intelectual (DI) 23 2,25 Recursos (R) 13 1,27 Mal-estar (ME) 7 0,68 Dimensão Sócio-cultural (DSC) 2 0,20 Total geral 1021 100
BEM-ESTAR
ATRIBUTOS f % %Total Descanso 96 32,54 9,40 Diversão 54 18,30 5,28 Liberdade 25 8,47 2,44 Rir 24 8,14 2,35 Alegria 16 5,42 1,56 Descontração 15 5,08 1,47 Alívio 7 2,37 0,68 Lazer 7 2,37 0,68 Prazer 5 1,69 0,49 Bom 5 1,69 0,49 Novidade 4 1,35 0,39 Música 3 1,02 0,29 Gostar 3 1,02 0,29 Tranquilidade 3 1,02 0,29 Legal 3 1,02 0,29 Lúdico 2 0,68 0,20 Feliz 2 0,68 0,20 Desejado 2 0,68 0,20 Festa 2 0,68 0,20 Mágico 2 0,68 0,20 Aproveitar 1 0,34 0,10 Crescimento 1 0,34 0,10 Descontraído 1 0,34 0,10 Encorajamento 1 0,34 0,10 Esperado 1 0,34 0,10 Gostoso 1 0,34 0,10 Importante 1 0,34 0,10 Maravilhoso 1 0,34 0,10 Necessário 1 0,34 0,10 Normal 1 0,34 0,10 Oportunidade 1 0,34 0,10 Piadas 1 0,34 0,10 Renovação 1 0,34 0,10 Satisfação 1 0,34 0,10 Sossego 1 0,34 0,10 Total 295 100 28,89
201
DIMENSÃO RELACIONAL ATRIBUTOS f % %Total Conversa 120 60,30 11,75 Amizade 22 11,06 2,15 Interação 16 8,04 1,56 Socialização 10 5,03 0,97 Fofoca 5 2,51 0,49 Paquera 3 1,51 0,29 União 3 1,51 0,29 Encontro 3 1,51 0,29 Troca 2 1,01 0,20 Cuidado 2 1,01 0,20 Comunicação 2 1,01 0,20 Colaborar 1 0,50 0,10 Compartilhar 1 0,50 0,10 Contato 1 0,50 0,10 Cooperação 1 0,50 0,10 Descaso 1 0,50 0,10 Discussão 1 0,50 0,10 Impaciente 1 0,50 0,10 Paciência 1 0,50 0,10 Relações 1 0,50 0,10 Saudade 1 0,50 0,10 Vivência 1 0,50 0,10 Total 199 100 19,49
ALIMENTAÇÃO ATRIBUTOS f % %Total Lanche 94 53,11 9,20 Comer 51 28,82 4,99 Água 11 6,22 1,08 Fome 6 3,39 0,59 Alimentar 5 2,83 0,49 Café 3 1,70 0,29 Refrigerante 2 1,13 0,20 Cremosinho 1 0,56 0,10 Sabor 1 0,56 0,10 Saciar 1 0,56 0,10 Sede 1 0,56 0,10 Suco 1 0,56 0,10 Total 177 100 17,34
202
MOVIMENTO ATRIBUTOS f % %Total
Brincar 70 46,05 6,85 Correr 25 16,44 2,44 Andar 9 5,92 0,88 Ver 5 3,28 0,49 Passear 5 3,28 0,49 Telefonar 4 2,63 0,39 Retornar 3 1,97 0,29 Recreação 3 1,97 0,29 Jogos 3 1,97 0,29 Tirar Xerox 2 1,32 0,20 Pular 2 1,32 0,20 Ler 2 1,32 0,20 Fazer 2 1,32 0,20 Dormir 2 1,32 0,20 Cantar 2 1,32 0,20 Carregar cartão 2 1,32 0,20 Exercício 2 1,32 0,20 Dançar 1 0,66 0,10 Esperar 1 0,66 0,10 Esporte 1 0,66 0,10 Fazer necessidades (fisiológicas)
1 0,66 0,10
Fumar 1 0,66 0,10 Movimento 1 0,66 0,10 Ouvir música 1 0,66 0,10 Sair 1 0,66 0,10 Suor 1 0,66 0,10 Total 152 100 14,89
DIMENSÃO ESPACIAL ATRIBUTOS f % %Total
Banheiro 29 58,00 2,84 Laboratório 9 18,00 0,88 Biblioteca 3 6,00 0,29 Pátio 3 6,00 0,29 Espaço 2 4,00 0,20 Cantina 1 2,00 0,10 Escola 1 2,00 0,10 Casa 1 2,00 0,10 Corredor 1 2,00 0,10
Total 50 100 4,90
203
DIMENSÃO DISCIPLINAR BAGUNÇA ATENÇÃO
ATRIBUTOS f % % Geral ATRIBUTOS f % % Geral Bagunça 13 33,33 1,27 Organizar 2 5,14 0,20 Gritar 5 12,83 0,49 Ordem 1 2,56 0,10 Escape 2 5,14 0,20 Atenção 1 2,56 0,10 Barulho 2 5,14 0,20 Ocupado 1 2,56 0,10 Desordem 2 5,14 0,20 Silêncio 1 2,56 0,10 Riscos 1 2,56 0,10 Sinal 1 2,56 0,10 Ferimentos 1 2,56 0,10 Determinação 1 2,56 0,10 Perigo 1 2,56 0,10 Disciplina 1 2,56 0,10 Tombos 1 2,56 0,10 Bronca 1 2,56 0,10 Agito 1 2,56 0,10
Total 30 76,93 2,94 Total 9 23,07 0,88
PAPÉIS ATRIBUTOS f % %Total
Amigos 23 67,65 2,25 Criança 5 14,71 0,49 Pessoas 4 11,76 0,39 Alunos 2 5,88 0,20
Total 34 100 3,33
DIMENSÃO TEMPORAL ATRIBUTOS f % %Total
Pausa 5 16,67 0,49 Intervalo 5 16,67 0,49 Tempo 4 13,33 0,39 Tempo livre 4 13,33 0,39 Rapidez 3 10,00 0,29 Pressa 2 6,67 0,20 Tempo cronometrado 2 6,67 0,20 Horário 1 3,33 0,10 Duração 1 3,33 0,10 Curto 1 3,33 0,10 Amanhã 1 3,33 0,10 Lembranças 1 3,33 0,10
Total 30 100 2,94
204
DIMENSÃO INTELECTUAL ATRIBUTOS f % %Total
Conhecer 4 17,39 0,39 Refletir 3 13,04 0,29 Pesquisar 3 13,04 0,29 Observar 3 13,04 0,29 Aprender 3 13,04 0,29 Resolver problemas 2 8,70 0,20 Estudar 2 8,70 0,20 Orientar 1 4,35 0,10 Decidir 1 4,35 0,10 Mentalizar 1 4,35 0,10
Total 23 100 2,25
RECURSOS
ATRIBUTOS f % %Total
Xerox 4 30,77 0,39 Telefone 2 15,38 0,20 Celular 2 15,38 0,20 Dinheiro 2 15,38 0,20 Bola 1 7,69 0,10 Mural 1 7,69 0,10 Mesa 1 7,69 0,10
Total 13 100 1,27
MAL-ESTAR
ATRIBUTOS f % %Total
Distraído 1 14,28 0,10 Frustração 1 14,28 0,10 Exausto 1 14,28 0,10 Chato 1 14,28 0,10 Confusão 1 14,28 0,10 Agressividade 1 14,28 0,10 Disperso 1 14,28 0,10
Total 7 100 0,68
DIMENSÃO SÓCIO-CULTURAL ATRIBUTOS f % %Total Educação 2 100 0,20 Total 2 100 0,20
205
APÊNDICE G Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 174
ESTAR NA SALA DE AULA
Alu
no
Am
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Tem
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Aluno .01 .04 .03 .01 .08 .01 .01 .03 .04 .01 .01 .03 .01 .18 .01 .01 .02 Amizade 1 .06 .03 .01 .01 .04 .02 .01 .01 .03 .03 .01 .01 .02 .03 .01 Aprender 7 10 .07 .03 .03 .02 .02 .14 .06 .03 .09 .15 .10 .05 .03 .03 .07 .01 .03 .02 Atenção 5 5 12 .01 .02 .02 .01 .01 .02 .05 .01 .10 .03 .04 .02 .02 .01 .05 .02 .01 .02 Avaliação 5 1 .01 .01 .01 .03 .01 .01 Cansativo 2 1 5 3 .01 .02 .01 .02 .02 .01 .01 .01 .01 .01 .02 .01 Compreender 2 4 3 1 .01 .04 .01 .01 .01 .01 .01 .01 Compromisso 3 1 2 1 .02 .01 .01 .02 .01 .01 .02 .01 .01 Conhecimento 14 7 25 2 4 1 3 .03 .02 .02 .05 .04 .01 .01 .01 .03 .09 .01 .03 .02 Conversa 2 3 10 4 6 .01 .01 .02 .02 .01 .03 .02 Disciplina 1 2 5 9 1 4 1 .01 .02 .01 .01 .01 .01 .02 .01 .01 Ensinar 5 1 16 1 2 1 2 4 2 1 .03 .03 .01 .01 .03 .01 .01 Estudar 8 6 27 17 5 4 8 3 9 4 3 6 .04 .05 .01 .02 .08 .01 .02 .03 Interação 1 5 18 5 3 1 8 4 2 5 8 .01 .02 .01 .01 .01 Ler 2 1 9 7 2 1 2 2 2 1 9 1 .01 .01 .02 .01 Material 5 3 1 1 2 1 .04 .02 Ouvir 1 6 3 2 2 2 5 2 3 4 3 1 .01 .01 .01 Prazer 1 4 6 1 2 1 1 5 1 2 1 Professor 31 5 13 9 2 2 1 16 3 3 5 14 1 4 7 1 .01 .01 .02 Responsabilidade 1 1 2 4 1 1 3 1 1 1 2 1 .01 .01 Tédio 1 5 1 4 1 1 5 3 2 1 Tempo 3 3 3 1 1 4 1 1 5 2 1 3 1 4 2
206
APÊNDICE H Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 45
ESTAR NA SALA DE AULA 1º ANO
Ale
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Alegria .07 .04 .04 .04 .07 Aluno .02 .04 .02 .07 .02 .13 Amizade 3 1 .13 .04 .04 .09 .04 .07 .02 .02 .09 Aprender 2 2 6 .13 .07 .04 .02 .11 .09 .18 .07 .07 .07 Atenção 1 2 6 .02 .04 .04 .13 .04 .07 Avaliação 3 1 .02 .04 .02 .02 Compreender 2 2 2 2 .09 .02 .02 Compromisso 1 1 .02 Conhecimento 2 3 4 5 .02 .02 .02 .09 Conversa 2 4 2 1 .04 .02 .04 .04 Estudar 3 1 3 8 6 2 4 1 1 2 .04 .07 .09 Interação 1 3 1 1 1 2 Ler 1 3 2 1 1 2 3 Professor 6 4 3 3 1 1 4 2 4
207
APÊNDICE I Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 55
ESTAR NA SALA DE AULA
2º ANO
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Tem
po
Aluno .04 .02 .07 .04 .02 .02 .02 .16 .02 .02 Amizade .04 .02 .04 .02 .02 .02 .04 .02 Aprender 2 2 .02 .02 .15 .02 .02 .04 .09 .13 .05 .07 .02 .05 .02 Atenção 1 1 1 .02 .04 .02 .02 .02 .13 .04 .02 .02 .02 .02 .04 .04 .02 Compromisso 1 1 .02 .02 .02 .02 .02 .02 .02 .02 Conhecimento 4 2 8 2 1 .02 .02 .02 .05 .04 .07 .05 .04 .04 .05 .07 .02 .02 .02 Consciência 1 1 1 .02 .02 .02 .04 .02 .02 Dedicação 1 1 1 .02 .02 Desenvolvimento 2 1 1 1 1 .02 .02 .02 .02 Desafio 1 3 .02 .04 .04 .02 .02 Ensinar 5 1 2 1 1 .04 .04 .02 .02 .02 Estudar 1 1 7 7 1 4 1 1 1 1 2 .07 .11 .07 .02 .05 Interação 1 3 2 3 2 2 4 .02 .02 .02 Ler 1 4 1 2 6 1 .04
Medo 1 1 1 2 2 .04 .02
Prazer 1 2 1 1 3 1 2 Professor 9 1 3 1 4 4 2 .02 .02 Persistência 2 1 1 1 1 2 1 1 .02 Responsabilidade 1 2 1 1 1 1 1 1 Tempo 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1
208
APÊNDICE J Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 35
ESTAR NA SALA DE AULA 3º ANO
Alu
no
Apr
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Aluno .09 .06 .03 .17 .06 .03 .09 .03 .03 .23 .03 Aprender 3 .11 .06 .03 .20 .09 .03 .14 .20 .14 .09 .06 .03 .03 Atenção 2 4 .03 .03 .09 .03 .09 .03 .06 .06 .11 Cansativo 1 2 1 .03 .09 .03 .03 .03 Compromisso 1 1 .06 .03 .03 .03 Conhecimento 6 7 3 2 .11 .03 .06 .06 .06 .06 .03 .14 .09 Conversa 2 3 1 4 .03 .03 .03 .09 .03 Disciplina 1 1 3 1 1 .03 .03 .03 Ensinar 3 5 1 1 2 1 .06 .03 .03 Estudar 1 7 3 1 1 2 1 2 .03 .03 .06 .03 Interação 5 1 2 1 1 1 .03 .03 Material 1 2 .06 Ouvir 3 2 2 3 1 1 1 .03 Prazer 2 1 1 1
Professor 8 1 4 1 5 1 1 1 2 2 1 .03 Tédio 1 1 1 3 1 1
209
APÊNDICE L Matriz de similitude da expressão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 32
ESTAR NA SALA DE AULA 4º ANO
Alu
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Tem
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Aluno .16 .03 .03 .03 .03 .12 .03 .25 Aprender 5 .03 .09 .16 .03 .16 .06 .22 .19 .06 Atenção 1 1 .03 .03 .03 .06 .03 .03 Cansativo 1 3 1 .03 .09 .09 .09 .06 .09 Conhecimento 1 5 .03 .06 .03 .06 .09 .03 .06 Espaço 1 1 1 1 .03 .03 .06 Estudar 4 5 1 3 2 .03 .12 .03 .06 Importante 2 1 3 1 1 .06 .06 Interação 1 7 2 3 2 1 2 .03 .03 Professor 8 6 1 2 3 1 4 1 .03 .03 Tédio 2 3 1 2 1 2 1 Tempo 1 2 2 1 1
210
APÊNDICE M Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 202
ESTAR NO RECREIO
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Alegria .01 .03 .02 .00 .03 .03 .00 .02 .01 .02 .00 .00 .00 .01 Amizade 3 .01 .02 .04 .13 .01 .11 .00 .04 .00 .01 .01 .14 .01 .02 .00 .01 .00 .01 Andar .01 .03 .02 .01 .00 .00 .03 .00 .01 .00 Bagunça 2 .02 .01 .01 .01 .00 .02 .00 .00 .00 .01 .00 .03 .01 .00 .01 Banheiro 4 .03 .11 .01 .05 .02 .01 .00 .00 .00 .00 .13 .00 .00 .00 .00 .01 Brincar 7 9 2 5 6 .17 .10 .11 .02 .09 .01 .01 .03 .26 .01 .02 .01 .02 .02 .02 Conversar 5 27 6 3 23 34 .04 .30 .04 .13 .01 .02 .01 .06 .01 .48 .02 .06 .00 .00 .08 .02 .04 Correr 1 2 2 3 20 9 .01 .00 .01 .00 .01 .00 .01 .08 .00 .01 .01 .01 .01 Descanso 6 23 4 2 11 23 61 2 .02 .10 .01 .01 .00 .06 .00 .31 .01 .04 .01 .01 .05 .01 .01 Descontração 1 2 1 4 5 8 1 5 .01 .00 .05 .00 .00 .01 .00 .00 Diversão 6 8 4 3 18 27 3 21 2 .01 .04 .01 .16 .00 .04 .00 .00 .03 .02 Espaço 1 1 1 1 3 3 1 3 .01 .00 .01 .01 .00 Exercício 1 3 4 3 2 2 .00 .02 .00 .01 .00 .00 Fome 1 1 1 2 1 1 .01 .00 .00 .00 Interação 4 3 1 2 1 7 12 2 13 1 8 2 1 .05 .00 .00 .01 .01 .01 Laboratório 2 1 1 2 1 3 1 .02 .00 .00 Lanche 3 29 7 7 27 52 98 16 63 10 33 3 5 3 11 4 .03 .07 .02 .03 .09 .03 .06 Lazer 2 1 3 4 1 3 1 1 1 6 .00 Liberdade 4 4 2 1 5 12 3 9 1 8 2 2 1 1 1 14 .01 .01 .02 Prazer 1 3 1 3 1 1 1 1 4 2 .00 Recreio 1 1 1 1 4 1 2 2 1 2 6 Rir 1 3 3 2 1 5 17 2 10 2 6 1 1 2 19 1 3 .00 Telefonar 1 1 1 5 3 1 6 Tempo 2 2 2 5 8 2 3 1 5 1 1 2 12 4 1 1
211
APÊNDICE N Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o primeiro ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 55
ESTAR NO RECREIO 1º ANO
Ale
gria
Am
izad
e
Bag
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Ban
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o
Bri
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Con
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Cor
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Alegria .02 .02 .04 .04
Amizade 1 .02 .11 .11 .02 .11 .04 .18 .02
Bagunça .02 .04 .02 .02 .02 .02 .02 .05 .04
Banheiro 1 .05 .15 .07 .02 .02 .16 .02
Brincar 1 6 1 3 .29 .05 .20 .04 .16 .04 .40 .04
Conversar 6 2 8 16 .02 .33 .04 .16 .05 .55 .09
Correr 1 1 3 1 .02 .02 .02
Descanso 6 1 4 11 18 1 .11 .04 .36 .07
Descontração 1 2 2 .04 .05
Diversão 2 2 1 1 9 9 6 2 .04 .25 .04
Interação 1 1 2 3 1 2 2 .07 .02
Lanche 2 10 3 9 22 30 1 20 3 14 4 .13
Rir 1 2 1 2 5 4 2 1 7
212
APÊNDICE O Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o segundo ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 66
ESTAR NO RECREIO 2º ANO
Ale
gria
Am
izad
e
And
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Bag
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Ban
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o
Bri
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Con
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Cor
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Alegria .03 .03 .03 .05 .03 .02 Amizade .03 .14 .12 .02 .05 .02 .03 .12 .03 .03 .02 .02 .03 Andar .02 .03 .02 .06 .02 .02 Bagunça 2 .02 .02 .02 .03 .02 .02 .02 Banheiro .08 .06 .02 .02 .08 .02 .02 Brincar 2 1 .09 .08 .05 .06 .03 .11 .02 .03 .02 .03 Conversar 2 9 1 1 5 6 .03 .33 .05 .12 .03 .03 .50 .06 .09 .09 .06 .03 Correr 5 2 .03 .03 .02 Descanso 2 8 2 1 4 3 22 .03 .09 .08 .02 .33 .02 .05 .02 .05 .03 Descontração 1 1 1 3 2 .02 .05 .02 .03 .02 .02 Diversão 3 2 1 4 8 2 6 .03 .03 .11 .02 .02 Interação 1 1 2 2 5 1 2 .03 .02 Laboratório 2 1 2 1 2 .05 Lanche 3 8 4 5 7 33 2 22 3 7 2 3 Liberdade 2 2 1 1 4 1 1 2 .03 .03 .02 Rir 1 2 1 2 6 1 3 2 1 6 2 .02 Tempo 1 1 1 6 1 5 2 1 Telefonar 1 1 1 4 3 1 5 União 2 2 2 2 1 1 1 1 1
213
APÊNDICE P Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o terceiro ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 43
ESTAR NO RECREIO 3º ANO
Ale
gria
Am
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e
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Bom
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Perigo 1 Recreio 1 1 2 2 2 Rir 1 4 1 2 3 3 1 1 Tempo 1 1 1 3 2 1 1 1 3 2 4 1
214
APÊNDICE Q Matriz de similitude da expressão indutora Estar no recreio para o quarto ano
Número de ocorrências / Número de sujeitos considerados = 40
ESTAR NO RECREIO
4º ANO A
legr
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Am
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e
And
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Ban
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o
Bri
ncar
Con
vers
ar
Cor
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Alegria .03 .03 .03 .08 .03 .10 Amizade .05 .13 .08 .03 .13 Andar .03 .05 .03 .03 .03 .05 .05 Banheiro 2 .05 .15 .05 .05 .05 .20 .05 Brincar 1 1 2 .20 .13 .08 .05 .03 .03 .03 .20 .03 Conversar 1 5 2 6 8 .10 .28 .08 .05 .03 .05 .10 .50 .08 .05 Correr 2 5 4 .03 .05 .20 .03 Descanso 1 3 1 2 3 11 .05 .08 .03 .03 .10 .23 .08 .03 .03 Descontração 1 2 2 3 1 2 .08 Diversão 3 1 2 2 .05 .08 .05 .03 Espaço 1 1 1 1 .05 .03 .03 .03 Exercício 1 2 2 1 .10 .05 Interação 3 1 1 4 4 2 2 .08 .03 .03 Lanche 5 2 8 8 20 8 9 3 3 1 4 3 .15 .03 .08 Liberdade 1 3 1 3 2 1 2 1 6 .05
Prazer 1 1 1 1 1 2 Rir 2 2 1 1 3
215
ANEXOS
216
ANEXO A Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula
DISTRIBUTION TOTALE :1024 : 205* 205* 205* 205* 204*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 138
Nombre total de mots cites : 1024
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 29 29 2.8 % 1024 100.0 %
2 * 30 89 8.7 % 995 97.2 %
3 * 11 122 11.9 % 935 91.3 %
4 * 8 154 15.0 % 902 88.1 %
5 * 11 209 20.4 % 870 85.0 %
6 * 8 257 25.1 % 815 79.6 %
7 * 8 313 30.6 % 767 74.9 %
8 * 2 329 32.1 % 711 69.4 %
9 * 1 338 33.0 % 695 67.9 %
10 * 3 368 35.9 % 686 67.0 %
11 * 5 423 41.3 % 656 64.1 %
12 * 2 447 43.7 % 601 58.7 % Ponto de corte 13 * 3 486 47.5 % 577 56.3 %
14 * 2 514 50.2 % 538 52.5 %
15 * 1 529 51.7 % 510 49.8 %
16 * 1 545 53.2 % 495 48.3 %
17 * 1 562 54.9 % 479 46.8 %
18 * 3 616 60.2 % 462 45.1 %
20 * 1 636 62.1 % 408 39.8 %
24 * 1 660 64.5 % 388 37.9 %
28 * 1 688 67.2 % 364 35.5 %
35 * 1 723 70.6 % 336 32.8 %
47 * 1 770 75.2 % 301 29.4 %
51 * 1 821 80.2 % 254 24.8 %
57 * 1 878 85.7 % 203 19.8 %
61 * 1 939 91.7 % 146 14.3 %
85 * 1 1024 100.0 % 85 8.3 %
217
ANEXO B Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
DISTRIBUTION TOTALE : 284 : 57* 57* 57* 57* 56*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 95
Nombre total de mots cites : 284
moyenne generale : 2.99
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 48 48 16.9 % 284 100.0 %
2 * 17 82 28.9 % 236 83.1 %
3 * 7 103 36.3 % 202 71.1 %
4 * 9 139 48.9 % 181 63.7 %
5 * 2 149 52.5 % 145 51.1 % Ponto de corte 6 * 4 173 60.9 % 135 47.5 %
7 * 2 187 65.8 % 111 39.1 %
10 * 1 197 69.4 % 97 34.2 %
13 * 2 223 78.5 % 87 30.6 %
14 * 1 237 83.5 % 61 21.5 %
18 * 1 255 89.8 % 47 16.5 %
29 * 1 284 100.0 % 29 10.2 %
218
ANEXO C Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
DISTRIBUTION TOTALE : 315 : 63* 63* 63* 63* 63*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 101
Nombre total de mots cites : 315
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 40 40 12.7 % 315 100.0 %
2 * 26 92 29.2 % 275 87.3 %
3 * 15 137 43.5 % 223 70.8 %
4 * 4 153 48.6 % 178 56.5 % Ponto de corte 5 * 6 183 58.1 % 162 51.4 %
7 * 2 197 62.5 % 132 41.9 %
8 * 2 213 67.6 % 118 37.5 %
11 * 1 224 71.1 % 102 32.4 %
12 * 1 236 74.9 % 91 28.9 %
18 * 2 272 86.3 % 79 25.1 %
21 * 1 293 93.0 % 43 13.7 %
22 * 1 315 100.0 % 22 7.0 %
219
ANEXO D Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
DISTRIBUTION TOTALE : 220 : 44* 44* 44* 44* 44*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 78
Nombre total de mots cites : 220
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 41 41 18.6 % 220 100.0 %
2 * 14 69 31.4 % 179 81.4 %
3 * 7 90 40.9 % 151 68.6 %
4 * 2 98 44.5 % 130 59.1 % Ponto de corte 5 * 5 123 55.9 % 122 55.5 %
6 * 1 129 58.6 % 97 44.1 %
7 * 2 143 65.0 % 91 41.4 %
10 * 2 163 74.1 % 77 35.0 %
11 * 1 174 79.1 % 57 25.9 %
12 * 1 186 84.5 % 46 20.9 %
15 * 1 201 91.4 % 34 15.5 %
19 * 1 220 100.0 % 19 8.6 %
220
ANEXO E Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
DISTRIBUTION TOTALE : 205 : 41* 41* 41* 41* 41*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 70
Nombre total de mots cites : 205
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 36 36 17.6 % 205 100.0 %
2 * 13 62 30.2 % 169 82.4 %
3 * 3 71 34.6 % 143 69.8 %
4 * 6 95 46.3 % 134 65.4 %
5 * 2 105 51.2 % 110 53.7 % Ponto de corte 6 * 1 111 54.1 % 100 48.8 %
7 * 2 125 61.0 % 94 45.9 %
8 * 1 133 64.9 % 80 39.0 %
10 * 3 163 79.5 % 72 35.1 %
11 * 1 174 84.9 % 42 20.5 %
12 * 1 186 90.7 % 31 15.1 %
19 * 1 205 100.0 % 19 9.3 %
221
ANEXO F Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio
DISTRIBUTION TOTALE :1021 : 205* 205* 205* 205* 201*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 112
Nombre total de mots cites : 1021
moyenne generale : 2.99
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 37 37 3.6 % 1021 100.0 %
2 * 22 81 7.9 % 984 96.4 %
3 * 11 114 11.2 % 940 92.1 %
4 * 6 138 13.5 % 907 88.8 %
5 * 12 198 19.4 % 883 86.5 %
6 * 3 216 21.2 % 823 80.6 % Ponto de corte 7 * 2 230 22.5 % 805 78.8 %
8 * 3 254 24.9 % 791 77.5 %
9 * 1 263 25.8 % 767 75.1 %
16 * 2 295 28.9 % 758 74.2 %
18 * 2 331 32.4 % 726 71.1 %
24 * 1 355 34.8 % 690 67.6 %
25 * 2 405 39.7 % 666 65.2 %
27 * 1 432 42.3 % 616 60.3 %
29 * 1 461 45.2 % 589 57.7 %
43 * 1 504 49.4 % 560 54.8 %
54 * 1 558 54.7 % 517 50.6 %
75 * 1 633 62.0 % 463 45.3 %
96 * 1 729 71.4 % 388 38.0 %
128 * 1 857 83.9 % 292 28.6 %
164 * 1 1021 100.0 % 164 16.1 %
222
ANEXO G Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o primeiro ano
DISTRIBUTION TOTALE : 285 : 57* 57* 57* 57* 57*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 61
Nombre total de mots cites : 285
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 31 31 10.9 % 285 100.0 %
2 * 9 49 17.2 % 254 89.1 %
3 * 8 73 25.6 % 236 82.8 %
4 * 2 81 28.4 % 212 74.4 % Ponto de corte 5 * 2 91 31.9 % 204 71.6 %
6 * 1 97 34.0 % 194 68.1 %
8 * 1 105 36.8 % 188 66.0 %
9 * 1 114 40.0 % 180 63.2 %
12 * 1 126 44.2 % 171 60.0 %
20 * 1 146 51.2 % 159 55.8 %
26 * 1 172 60.4 % 139 48.8 %
27 * 1 199 69.8 % 113 39.6 %
37 * 1 236 82.8 % 86 30.2 %
49 * 1 285 100.0 % 49 17.2 %
223
ANEXO H Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o segundo ano
DISTRIBUTION TOTALE : 315 : 63* 63* 63* 63* 63*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 64
Nombre total de mots cites : 315
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 26 26 8.3 % 315 100.0 %
2 * 13 52 16.5 % 289 91.7 %
3 * 6 70 22.2 % 263 83.5 %
4 * 4 86 27.3 % 245 77.8 % Ponto de corte 5 * 4 106 33.7 % 229 72.7 %
6 * 1 112 35.6 % 209 66.3 %
7 * 3 133 42.2 % 203 64.4 %
9 * 1 142 45.1 % 182 57.8 %
15 * 3 187 59.4 % 173 54.9 %
34 * 1 221 70.2 % 128 40.6 %
43 * 1 264 83.8 % 94 29.8 %
51 * 1 315 100.0 % 51 16.2 %
224
ANEXO I Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o terceiro ano
DISTRIBUTION TOTALE : 219 : 44* 44* 44* 44* 43*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 50
Nombre total de mots cites : 219
moyenne generale : 2.99
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 25 25 11.4 % 219 100.0 %
2 * 6 37 16.9 % 194 88.6 %
3 * 3 46 21.0 % 182 83.1 % Ponto de corte 4 * 3 58 26.5 % 173 79.0 %
5 * 4 78 35.6 % 161 73.5 %
7 * 2 92 42.0 % 141 64.4 %
9 * 1 101 46.1 % 127 58.0 %
10 * 1 111 50.7 % 118 53.9 %
12 * 1 123 56.2 % 108 49.3 %
21 * 2 165 75.3 % 96 43.8 %
22 * 1 187 85.4 % 54 24.7 %
32 * 1 219 100.0 % 32 14.6 %
225
ANEXO J Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora Estar no recreio para o quarto ano
DISTRIBUTION TOTALE : 202 : 41* 41* 41* 41* 38*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 55
Nombre total de mots cites : 202
moyenne generale : 2.97
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 31 31 15.3 % 202 100.0 %
2 * 7 45 22.3 % 171 84.7 %
3 * 3 54 26.7 % 157 77.7 % Ponto de corte 4 * 4 70 34.7 % 148 73.3 %
6 * 1 76 37.6 % 132 65.3 %
7 * 1 83 41.1 % 126 62.4 %
8 * 3 107 53.0 % 119 58.9 %
10 * 1 117 57.9 % 95 47.0 %
12 * 1 129 63.9 % 85 42.1 %
15 * 1 144 71.3 % 73 36.1 %
26 * 1 170 84.2 % 58 28.7 %
32 * 1 202 100.0 % 32 15.8 %