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Allgemeiner, differenzierter und differenzieller Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters:Selbsteinschätzungen jenseits von Likert-Skalen
ERNST HANY, CAROLIN STOTZKA, MADLEN PROTZEL
ERFURT SCHOOL OF EDUCAT I ON, UNI VERS I TÄT ERFURT
Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017Professionalisierungsprozesse im Kontext von schulpraktischen Studien in der Lehrerbildung6.–8. März 2017, Ruhr-Universität Bochum
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Hintergrund des VortragsSeit WS 2014/15 Halbjahrespraktikum für das Lehramt an der Universität Erfurt.
Qualitätsentwicklung der schulpraktischen Phasen erfordert Effektmessung.
Testinstrumente für das Performance Assessment in vivo liegen nicht vor.
Selbst- und Fremdbeurteilung sind bewährte Ansätze, aber fehleranfällig. Für eine erste Effektmessung schien diese Methodik ausreichend.
Versuch der Konstruktion von Selbsteinschätzungen mit Bezug zu Kompetenzniveaus.
Dargestellt werden Methodik, Instrument, Design und Ergebnisse zum „Komplexen Schulpraktikum“ aus dem Studienjahr 2015/16 (längsschnittliches N=215).
Einführend wird das System der Praktika an der Universität Erfurt vorgestellt.
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Berufsorientierendes Schulpraktikum – BOS Ziele
o Anforderungen des beruflichen Alltags erleben
o eigene Berufsvorstellungen reflektieren
Rahmenbedingungen
o 80 Stunden Praktikum
o unterrichtliche und außerunterrichtliche Handlungsfelder
o zusammenhängend oder an einzelnen Tagen
o an einer oder mehreren Schulen
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: niedrig
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: niedrig
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Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Ziele
oWechsel von der Schüler/innen- zur Lehrer/innen/perspektive anbahnen
o Berufswahl prüfen
o Hospitation und Beobachtung
Rahmenbedingungen
o 40 Stunden Praktikum
o 2 Wochen zusammenhängend
o Vor- und Nachbereitung durch Vorlesung und Seminaranteil
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: niedrig
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: mittel
Vorbereitetes Schulpraktikum – VOS
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Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Interdisziplinäre bildungswissenschaftliche Grundlagen – IBG
Ziele
o erste eigene Lehrerfahrungen
o Unterrichtsversuch planen, durchführen und reflektieren (Direkte Instruktion)
o Berufswahl prüfen
Rahmenbedingungen
o 30 Stunden Praktikum
o individuell mit der Schule vereinbart
o Vorbereitung durch Vorlesung und Seminaranteil
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: mittel
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: mittel
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Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Bildungswissenschaftliche Praktika – BW 01Ziele
o Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren
o Durchführen gezielter Beobachtungen zur Leistungserfassung und -rückmeldung
o Planung und Erprobung von Maßnahmen zur individuellen Lernförderung
Rahmenbedingungen
o 50 Stunden Praktikum
o Vorbereitung durch Vorlesung und Seminaranteil
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: mittel
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: mittel
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Bildungswissenschaftliche Praktika – BW 02Ziele
o Schwierigkeiten und Konflikte im Plenum oder mit einzelnen Lernenden erkennen
und erfassen
o Auseinandersetzung mit möglichen Lösungsansätzen
o Entwurf von Maßnahmen der Konfliktregulierung
Rahmenbedingungen
o 30 Stunden Praktikum
o 2 zusammenhängende Unterrichtswochen an einer Schule
o Vorbereitung durch Vorlesung und Seminaranteil
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: mittel
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: mittel
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Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Fachdidaktische PraktikaZieleo Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Konzepteno Planung von Unterricht, exemplarische Konzeption von Lerneinheiten, Durchführen von Unterrichtsversucheno Reflexion des Entwurfs und der Durchführung von Unterricht
Rahmenbedingungeno mind. 30 Stunden Hospitation inkl. eigenem Unterrichtsversucho in kleinen Gruppeno 1-2 Unterrichtsstundeno parallel zur Vorlesungszeit oder im Block (z.B. Projektwoche) o auch als schulpraktische Übung (an der Universität möglich)
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: mittelo Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: hoch
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Gestuftes System Schulpraktischer Studien
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Komplexes Schulpraktikum – KSP Ziele
o Erleben des Schulalltags in seiner Komplexität
o Zusammenführung der in vorangegangenen Praktika punktuell erworbenen Kompetenzen
Rahmenbedingungen
o 15 zusammenhängende Schulwochen
o 4 Tage Lernort Schule, 1 Tag Lernort Universität
o 1. oder 2. Schulhalbjahr (9. oder 10. Semester)
Entwicklungsangeboteo Komplexität des Settings: hoch
o Aufgaben / Anforderungen an Reflexion: hoch
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Funktionen von Praktika und ForschungsansätzeSubjektive und institutionelle Erwartungen an Praktika (Makrinus, 2013, S. 85)◦ Erweiterung von berufsspezifischen
Kompetenzen
◦ Persönlichkeitsbildung
◦ Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis
◦ Biographischer Entwicklungs- und Gestaltungsraum
◦ Reflexionsauslöser
Forschungsansätze zur Professiona-lisierung (Košinár, Schmid & Leine-weber, 2016, S. 14)◦ strukturtheoretisch
◦ kompetenztheoretisch
◦ Beschreibung/Erklärung
◦ Veränderung/Entwicklung
◦ Evaluation
◦ berufsbiografisch
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Ansatz der Studie: Effektmessung im Evaluationsdesign nach Stufflebeam
Black Box-Modell der Lehr-/Lern-Prozesse im Praktikum
Vorher-/Nachher-Messung
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Selbsteinschätzungen von Kompetenzen(für Evaluationszwecke)
Vorteile◦ Die Erfassung erfolgt ökonomisch.
◦ Skalen können schulart- und fächerübergreifend eingesetzt werden.
◦ Eine wiederholte Messung ist unschädlich.
◦ Das Auflösungsniveau der Kompetenzfacetten kann gesteuert werden.
Nachteile◦ Es wird eine objektive Selbstbeobachtung und Selbstbeurteilung unterstellt.
◦ Individuelle Tendenzen der Selbstpräsentation und der Selbstharmonisierung sind nicht ausgeschlossen.
◦ Faktisch werden keine Kompetenzen erfasst, sondern nur damit korrelierte Variablen (Hartig & Jude, 2007).
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Befunde zum Internal/External Frame ofReference Model (Marsh)
Quelle: Steinmayr & Spinath, 2015, S. 209; ASC = academic self-concept;Stichprobe: 342 Schüler/innen von Gymnasien in NRW, Kl. 11 und 12
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Selbsteinschätzungen von KompetenzenBefunde◦ Die Einschätzungen von Lehramtsstudierenden und ihren Mentoren korrespondieren stark
(Moser & Hascher, 2000; Bach, 2013).
◦ Lehramtsstudierende beurteilen sich strenger als ihre Mentoren dies tun (Boekhoff et al., 2008).
◦ Selbsteinschätzungen von Kompetenzen korrespondieren mit der subjektiven Erfolgsein-schätzung (Frey & Balzer, 2003).
◦ Selbsteinschätzungen bestimmen, wie motiviert und engagiert man an eine Aufgabe herangeht (Mills & Fullagar, 2017), aber die objektiven Kompetenzen bestimmen, wie gut man sie löst (Ackerman, Kanfer & Goff, 1995).
◦ Subjektive Einschätzungen korrelieren mit objektiven Messungen, in mittlerer Höhe (bereichsspezifische Skalen bis .45; Stankov, 2013); objektive Erfolge hängen jedoch mehr von objektiven als von subjektiven Messungen ab (Ackerman et al., 2013).
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Effekte eines ErwartungshorizontsStudie von Jaeger-Flor (2012) an 175 Bachelorstudierenden (Ziel: Lehramt) nach dem ersten vertiefenden Schulpraktikum (15 Unterrichtstage unter Aufsicht der Studienseminare). Voran gingen zwei orientierende Praktika mit ebenfalls jeweils 15 Unterrichtstagen. Der Erwartungshorizont für den Kompetenzstand wurde in Workshops mit Lehrkräften erarbeitet.
Ich nutze die Entwicklungsschritte der Schüler/innen als Grundlage für ihre Beratung.
(jeweils ca. Hälfte der Stichprobe)
Prozentangaben
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Auswahl/Entwicklung von 43 Items und acht Skalen zu Handlungskompetenzen
Konstrukte (nach Meier, 2015) phz Meier inTASC T & B eigen
Umgang mit Heterogenität 3 2
Strukturierung von Unterricht 3 1 2
Motivierung/Klassenführung 1 2 2
Erziehen 1 3 1
Beurteilen 2 1 2 1
Innovieren 2 2 1
Didaktische Planungskompetenz 6
Reflektieren 5
Itemquellen
Quellen: phz = Professionsstandards der PH Zug (2004); Meier = Meier (2015): Kompetenzen von Lehrkräften; inTASC = Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) Model Core Teaching Standards (2011); T & B = Thiel & Blüthmann (2009). Ergebnisse der Evaluation der lehrerbildenden Studiengänge an der Freien Universität Berlin - Sommersemester 2009.
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ItembeispieleKonstrukte (nach Meier, 2015) Item
Umgang mit Heterogenität den Unterricht auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ausrichten
Strukturierung von Unterricht vielfältige Methoden des Unterrichtens klassenzentriert sach-, ziel- und adressatengerecht einsetzen
Motivierung/Klassenführung den Schülerinnen und Schülern fördernde Rückmeldung geben
Erziehen auf Störungen so reagieren, dass der Unterricht möglichst wenig beeinträchtigt wird
Beurteilen den Lernfortschritt nach unterschiedlichen Kriterien und mit unterschiedlichen Instrumenten erfassen
Innovieren sich mit Fragen der Schulentwicklung auseinander setzen und sich an Projekten der Schulentwicklung aktiv und verantwortlich beteiligen
Didaktische Planungskompetenz einen praxistauglichen Unterrichtsentwurf anfertigen
Reflektieren die eigenen Unterrichtserfahrungen analysieren und Gründe für Verlauf und Ergebnis erkennen
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Konstruktion der AntwortskalierungDifferenzierte Erfassung von acht Handlungsbereichen mit in Infinitivform formulierten Items.
Selbsteinschätzung mit Bezug zu Expertise-Niveaus (Dreyfus, 2004):• Ich komme damit nicht zurecht.
• Es gelingt mir ansatzweise.
• Ich handle in Standardsituationen sicher.
• Ich komme auch in unterschiedlichen Situationen sehr gut zurecht.
• Ich beherrsche die Tätigkeit (fast) perfekt und tue schon automatisch das Richtige.
Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen vor und nach dem Halbjahres-praktikum, ohne direkt auf das Praktikum Bezug zu nehmen.
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Skalen zu Lerngelegenheiten und Kompetenzen
Konstrukte (nach Meier, 2015) theoretischeLern-
gelegenheit*
praktischeLern-
gelegenheit**
Kompe-tenzein-
schätzung
Umgang mit Heterogenität
Strukturierung von Unterricht
Motivierung/Klassenführung
Erziehen
Beurteilen
Innovieren
Didaktische Planungskompetenz
Reflektieren
* Wie intensiv gehört/gelesen?• nichts erfahren• ansatzweise beschäftigt• umfassend
auseinandergesetzt
** Wie intensiv selbst praktiziert?• nichts getan• ansatzweise ausprobiert• umfassend geübt
(vgl. ähnlich Oser/Oelkers, 2001)
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Verrechnung der ItemsBetrachtung der 5-6 Items pro Kompetenzbereich und Bestimmung des Medians(im Sinne eines repräsentativen Kompetenzniveaus).
Berechnung des Gesamtmedians über alle acht Kompetenzbereiche als individuelles Gesamtkompetenzniveau.
Gleiches Vorgehen bei den Lerngelegenheiten.
Auswertung der Ordinalskalen soweit möglich mit nicht-parametrischen Verfahren.
„Reparametrisierung“ im Sinne von Oser und Oelkers (2001) für anspruchs-vollere Analysen im Rahmen des linearen Modells.
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Untersuchungsfragestellungen(evaluationsrelevant)
H1: Die mittleren Kompetenzeinschätzungen steigen durch das Komplexe Schulpraktikum (allgemeiner Effekt).
H2: Die bereichsspezifischen Kompetenzeinschätzungen fallen unterschiedlich aus und verbessern sich bereichsspezifisch (differenzierte Effekte).
H3: Die bereichsspezifischen Kompetenzeinschätzungen verbessern sich um so mehr, je mehr spezifische Lerngelegenheiten wahrgenommen wurden (differentielle Effekte).
H4: Die mittleren Kompetenzeinschätzungen liegen niedriger als bei der Verwendung von Likert-Skalen (aus der Erhebung ein Jahr zuvor).
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Stichprobe und DesignZielgruppe: Die Studierenden, die im Wintersemester 2015/16 oder im Sommersemester 2016 das Komplexe Schulpraktikum absolvierten.
◦ Studierende teilen sich etwa zur Hälfte auf die beiden Semester auf.
Fragebogenerhebung vor und nach dem Halbjahrespraktikum (Längsschnitt).
◦ Zweite Hälfte kann als Wartekontrollgruppe dienen (Vergleich Posttest 1. Gruppe – Prätest 2. Gruppe).
Datensätze
◦ Im WS 15/16 ca. 120 Studierende, davon 101 für Längsschnitt
◦ Im SoSe 16 ca. 151 Studierende, davon 117 für Längsschnitt
◦ insgesamt 215 (79 %) relativ vollständige längsschnittliche Datensätze (Mittelwertsubstitution fehlender Werte)
Merkmale
◦ 151 Grundschule, 64 Regelschule; 176 weiblich, 37 männlich; Alter MW 25.0, Range 22-42
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Allgemeiner Effekt: Kompetenzen(Gesamtmedian über alle Skalen)
Kompetenzniveau Prätest Posttest
Ich komme damit nicht zurecht. 1 % 0 %
Es gelingt mir ansatzweise. 31 % 12 %
Ich handle in Standardsituationen sicher. 62 % 60 %
Ich komme auch in unterschiedlichen Situationen sehr gut zurecht.
6 % 27 %
Ich beherrsche die Tätigkeit (fast) perfekt und tue schon automatisch das Richtige.
0 % 1 %
Wilcoxon-Test für gepaarte Stichproben: N=107; T=459.0; Z=7.55; p < .001
nach Tages- und Blockpraktika
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Allgemeiner Effekt: Lerngelegenheiten(Gesamtmedian über alle Skalen)Theoretisches Erfahrungsniveau (gelesen) Prätest Posttest
nichts erfahren 2 % 6 %
ansatzweise beschäftigt 88 % 80 %
umfassend auseinandergesetzt 9 % 14 %
Wilcoxon-Test für gepaarte Stichproben: N=48; T=552.0; Z=.37; p > .70
Praktisches Erfahrungsniveau (getan) Prätest Posttest
nichts getan 12 % 1 %
ansatzweise ausprobiert 85 % 79 %
umfassend geübt 3 % 20 %
Wilcoxon-Test für gepaarte Stichproben: N=68; T=167.5; Z=6.14; p < .001
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzierte Effekte(Mediane der einzelnen Skalen)Skala nicht
zurechtansatz-weise
Stan-dardsit.
diverse Sit.
auto-matisch
Wil-coxon
Umgang mit Heterogenität 1 34 53 12 0
Strukturierung von Unterricht 0 13 59 27 1
Motivierung/Klassenführung 0 14 61 21 3
Erziehen 5 40 47 7 1
Beurteilen 4 67 26 3 0
Innovieren 0 20 68 9 2
Didaktische Planungskompetenz 0 12 52 34 2
Reflektieren 2 18 49 25 6
PrätestAlle Angaben in Prozent
Für die Kompetenzen des Prätests: Friedmans ANOVA; Chi² (N = 215, FG = 7) = 709.3; p < .001
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzierte Effekte(Mediane der einzelnen Skalen)Skala nicht
zurechtansatz-weise
Stan-dardsit.
diverse Sit.
auto-matisch
Wil-coxon
Umgang mit Heterogenität 1 / 1 34 / 17 53 / 54 12 / 27 0 / 1 p < .001
Strukturierung von Unterricht 0 / 0 13 / 4 59 / 36 27 / 53 1 / 7 p < .001
Motivierung/Klassenführung 0 / 0 14 / 4 61 / 41 21 / 47 3 / 7 p < .001
Erziehen 5 / 0 40 / 19 47 / 56 7 / 23 1 / 2 p < .001
Beurteilen 4 / 2 67 / 32 26 / 52 3 / 14 0 / 0 p < .001
Innovieren 0 / 0 20 / 6 68 / 73 9 / 16 2 / 5 p < .001
Didaktische Planungskompetenz 0 / 0 12 / 4 52 / 37 34 / 52 2 / 8 p < .001
Reflektieren 2 / 0 18 / 9 49 / 42 25 / 41 6 / 7 p < .001
Prätest / PosttestAlle Angaben in Prozent
Für die Kompetenzen des Posttests: Friedmans ANOVA; Chi² (N = 215, FG = 7) = 731.8; p < .001
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzierte Effekte(Mediane der einzelnen Skalen)
Prätest und Posttest
Multivariate Varianzanalyse mitMesswiederholungen
Haupteffekt Messzeitpunkt:F(1, 214) = 165.5; p <.001;part. ɳ² = .44
Haupteffekt Kompetenzart:F(1, 214) = 289.2; p <.001;part. ɳ² = .57
Interaktionseffekt:F(7, 1498) = 4.4; p <.001;part. ɳ² = .02
Het. Strukt Motiv. Erzie. Beurt. Inno. Plan. Refl.
Kompetenzen
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Niv
ea
ustu
fe
Prätest Posttest
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzielle Effekte(Spearman-Rangkorrelationen für die Mediane)
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
(1) Umgang mit Heterogenität 1,00 0,58 0,57 0,49 0,59 0,38 0,61 0,37
(2) Strukturierung von Unterricht 1,00 0,67 0,42 0,48 0,27 0,64 0,39
(3) Motivierung/Klassenführung 1,00 0,52 0,54 0,27 0,57 0,39
(4) Erziehen 1,00 0,50 0,30 0,34 0,19
(5) Beurteilen 1,00 0,39 0,48 0,31
(6) Innovieren 1,00 0,29 0,20
(7) Didaktische Planungskompetenz 1,00 0,39
(8) Reflektieren 1,00
Alle Korrelationen sind mit p < .05 signifikant. Die Korrelationen sprechen für einen systematischen Haupteffekte („positive manifold“), aber auch für individuelle differenzielle Effekte.
Posttest
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzielle Effekte(Spearman-Rangkorrelationen für Kompetenzen und praktische Lerngelegenheiten)
Kompetenzen / prakt. Lerngelegenheiten (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
(1) Umgang mit Heterogenität 0,35 0,25 0,22 0,10 0,17 0,06 0,30 0,10
(2) Strukturierung von Unterricht 0,35 0,42 0,38 0,14 0,21 0,20 0,38 0,26
(3) Motivierung/Klassenführung 0,28 0,37 0,48 0,21 0,33 0,19 0,33 0,29
(4) Erziehen 0,30 0,31 0,26 0,32 0,25 0,16 0,25 0,13
(5) Beurteilen 0,25 0,16 0,19 0,09 0,40 0,12 0,19 0,12
(6) Innovieren 0,20 0,17 0,12 0,04 0,19 0,28 0,19 0,08
(7) Didaktische Planungskompetenz 0,27 0,27 0,21 0,01 0,24 0,11 0,46 0,26
(8) Reflektieren 0,22 0,25 0,24 0,11 0,17 0,06 0,27 0,51
Alle theoretisch erwarteten Korrelationen sind mit p < .05 signifikant. Die spezifischen Korrelationen sprechen für individuelle differenzielle Effekte.
Posttest
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Differenzielle Effekte: Einfluss des eigenen Engagements auf die prakt. Lerngelegenheiten – Angebots-Nutzungs-Modell(Spearman-Rangkorrelationen)
Eigenaktivität Ausmaß prakt. Lerngelegenh.en
Ich versuchte, die täglichen Aufenthalte an der Praktikumsschule so kurz wie möglich zu halten.
-.20*
Ich habe versucht, an der Praktikumsschule so viele Aufgaben wie möglich zu übernehmen.
.30*
Ich probierte bewusst bestimmte Methoden oder Maßnahmen aus, um zu sehen, wie die Schüler/innen darauf reagieren.
.33*
Meine Unterrichtsstunden im Praktikum bereitete ich sehr umfassend vor. .10ns
Ich vermied es, den Lehrpersonen an der Schule Fragen zu stellen. -.10ns
Wenn im Unterricht eine Methode nicht so funktionierte wie erwartet, habe ich sie ein andermal bewusst variiert, um zu sehen, was herauskommt.
.18*
Ich beschäftigte mich auch an den Wochenenden freiwillig mit Themen und Aufgaben aus dem Praktikum.
.27*
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Niveauvergleich
Het. Strukt Motiv. Erzie. Beurt. Inno. Plan. Refl.
Kompetenzen
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Niv
ea
ustu
fe
Prätest Posttest
Längsschnitt; MANOVA mit Messwh.Aktueller Effekt: F(5, 545)=23.0, p<.001
InstruierenIndivid.
Klassenfü.Motiv.
BeurteilenDiagnost.
Kompetenzbereiche
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Gra
d d
er
Zustim
mung
vor dem KSP nach dem KSP
Kompetenzstufen: Erhebung 2015/16 Likertskalen: Erhebung 2014/15
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Niveauvergleich
Het. Strukt Motiv. Erzie. Beurt. Inno. Plan. Refl.
Kompetenzen
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Niv
ea
ustu
fe
Prätest Posttest
Längsschnitt; MANOVA mit Messwh.Aktueller Effekt: F(5, 545)=23.0, p<.001
InstruierenIndivid.
Klassenfü.Motiv.
BeurteilenDiagnost.
Kompetenzbereiche
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Gra
d d
er
Zustim
mung
vor dem KSP nach dem KSP
Kompetenzstufen: Erhebung 2015/16 Likertskalen: Erhebung 2014/15
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
Diskussion
Die Einschätzungen auf den Kompetenzniveau-Skalen erscheinen glaubwürdig, weil sie◦ realistische Ausprägungen aufweisen,
◦ je nach Lernbereich unterschiedlich hoch ausfallen,
◦ konsistente interindividuelle Unterschiede aufweisen,
◦ mit den erlebten Lerngelegenheiten eindeutig zusammenhängen,
◦ am Ende des Studiums im Allgemeinen die erwarteten Niveaus aufweisen.
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
DiskussionDie erworbenen Kompetenzen hängen mit den Lerngelegenheiten zusammen, und zwar insgesamt, interindividuell und intraindividuell.
Dadurch bieten sich Ansatzpunkte, die Lerngelegenheiten insgesamt und individuell zu optimieren.
Insofern ist der Messansatz für Evalua-tionszwecke und zur Qualitätsentwick-lung nützlich.
Grundannahme: Die Studierenden sind Expert*innen ihrer eigenen Entwicklung und stakeholders der Evaluation.
Posttest
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
DiskussionWas messen wir eigentlich?◦ Im Grunde werden resümierende Selbstüberzeugungen erfasst, die eine
enge Beziehung zu Selbstwirksamkeitserwartungen aufweisen. (Kann man komplexe Kompetenzen überhaupt besser als mit Beurteilungsverfahren messen?)
◦ Diese Selbstüberzeugungen sind berufsbiografisch für die Entwicklung des „professionellen Selbst“ und die Verarbeitung, Bewertung und Nutzung des Studiums wichtig.
◦ Kompetenztheoretisch fallen sie unter die motivationalen Merkmale, die für das Engagement im Beruf (Chesnut & Burley, 2015) und das professionelle Lernen (De Neve et al., 2015) wichtig sind.
Hany, Stotzka & Protzel (2017): Kompetenzzuwachs durch Merkmale des Praxissemesters. Internationaler Kongress: Lernen in der Praxis 2017, Bochum, 6.-8. 3. 2017
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