altre visioni

GiveMeAChance Editoria Online

Altre Visioni

Pratiche sistemiche per contesti educativi

A. Caruso I. Gandini S. Mendogni

www.givemeachance.it

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Tutti i diritti riservati La riproduzione parziale o totale del presente libro è soggetta all’autorizzazione scritta da parte dell’editore. La presente pubblicazione contiene le opinioni dell’autore e ha lo scopo di fornire informazioni che, benché curate con scrupolosa attenzione, non possono comportare specifiche responsabilità in capo all’autore e all’editore per eventuali inesattezze.

GiveMeAChance s.r.l. – Editoria Online Viale Regina Margherita, 41 – Milano 1° edizione Febbraio 2013

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Indice

IL COUNSELLING SISTEMICO SOCIO - COSTRUZIONISTA NEI CONTESTI

EDUCATIVI - Isabella Gandini ........................................................ 6

LA STORIA DEL CAMBIAMENTO POSSIBILE - Ombretta Beldì ............. 28

IL LUTTO NEGATO - Ombretta Beldì .............................................. 45

IL POTERE DEL RACCONTO - a cura di Sara Mendogni.................. 69

“VOGLIO TORNARE ALLE ELEMENTARI” - Giorgia Gallotta ................ 83

CERCHIO O ARCO DI UNA CIRCONFERENZA? - a cura di Sara

Mendogni............................................................................... 103

QUEL BULLO DELLA SECONDA D - Laura Gatelli e Francesca

Lorusso .................................................................................. 115

L’OSSERVATORE E IL TERRITORIO - a cura di Sara Mendogni ...... 175

PARLA CON ME. LINGUAGGI E STRUMENTI PER IL COLLOQUIO CON

L’ADOLESCENTE - Lilia Muci ...................................................... 192

“RENDIMI IL TEMPO DELLA MIA GIOVINEZZA…” FAUST - a cura di

Isabella Gandini .................................................................... 292

DECOSTRUIRE I LEGAMI PER APRIRE LE POSSIBILITÁ - Ivano Marco

Orofino ................................................................................... 304

LA MAPPA È IL TERRITORIO - a cura di Isabella Gandini ............. 337

COME FARE PER CREARE UNA LEGITTIMA INCLUSIONE SCOLASTICA ALLA

PERSONA CON SINDROME DI DOWN - Tatiana Salvetti................... 347

“QUI DOCET, DISCIT” (COMENIO, SEC XVII, DIDACTICA MAGNA) - a cura

di Isabella Gandini ................................................................. 379

LA REALTA’ SEI TU, FIDATI DI TE STESSO. - Mirella Savegnago ....... 389

L’ALTRAVISIONE COME POSIZIONE ZEN - a cura di Sara Mendogni

................................................................................................ 404

CURATORI E AUTORI .................................................................... 417

6

Il counselling sistemico socio - costruzionista nei

contesti educativi - Isabella Gandini

“È buffo. Non raccontate mai niente a nessuno. Se lo fate,

finisce che sentite la mancanza di tutti” - J.D. Salinger

Quando si è immersi in un’esperienza coinvolgente come

quella della formazione rivolta a professionisti della rela-

zione d’aiuto, diventa quasi inevitabile fermarsi a racco-

gliere e condividere la ricchezza delle esperienze che na-

scono dall’incontro con la teoria sistemica e socio-

costruzionista. L’ambito di sviluppo dei capitoli del libro è il

contesto educativo.

Ciò che caratterizza e rende educativa la relazione è la

scelta della posizione assunta dall’adulto; una posizione

che non guarda dall’alto verso il basso suggerendo la co-

noscenza di soluzioni, risposte e idee da proporre e da

suggerire. La relazione educativa si esprime nel mettersi

al fianco per trovare insieme soluzioni per sbloccare alcu-

ne situazioni che, se lasciate sedimentare, possono diven-

tare vere e proprie problematiche.

IL COUNSELLING SISTEMICO SOCIO - COSTRUZIONISTA NEI CONTESTI EDUCATIVI

7

Premesse sull’idea di educazione

L’adulto che educa sia esso genitore, insegnante, peda-

gogista, educatore o psicologo non può farlo senza sce-

gliere dove posizionarsi e quindi senza scegliere che idee

ha sull’educazione. Non passeremo in rassegna le diverse

teorie di riferimento intorno all’educazione, ma cerchere-

mo di condividere quali idee ci sembrano d’aiuto e soprat-

tutto quali idee sono state utilizzate dagli autori dei diversi

capitoli al fine di saper stare in una relazione che produca

un apprendimento e un cambiamento reciproco.

Esistono domande ineludibili di fronte ad ogni scelta pro-

fessionale: “Cosa mi porta a scegliere questa professione,

questo ambito? Che cosa desidero risolvere di me espri-

mendomi in questo ambito e cosa mi aspetto?” Natural-

mente la risposta a queste domande non può essere né

immediata né apparire out of the blue, ma apre ad un pro-

cesso di conoscenza su se stessi e sulle proprie prassi.

Esiste infatti un’inevitabile connessione tra come vediamo

il mondo, le azioni che facciamo e il rinforzo che deriva al-

le nostre premesse dalle azioni che produciamo.


8

Gli autori dei diversi capitoli sembrano convergere intorno

ad un’idea di relazione educativa che crede profondamen-

te nella possibilità che esistano risorse nell’altro, risorse

non ancora riconosciute, non viste o addirittura mai viste o

a volte bistrattate dal contesto. L’altro vale perché esiste,

pregiudizio sistemico citato da Cecchin (1997 ) e quindi

solo la persona stessa può trovare la soluzione alla sua

storia.

Le soluzioni degli altri valgono per gli altri. Il professionista

in posizione educativa è un compagno di viaggio, sta ac-

canto per un tempo breve, con una giusta distanza emoti-

va e cognitiva per guardare da un altro punto di vista i rac-

conti dell’altro e per trovare parole, metafore e linguaggi

che introducano novità. Solo la novità fa uscire dal cono-

sciuto e quindi dall’impossibilità di introdurre cambiamen-

to.

Il posizionamento dell’adulto riflessivamente ha degli effet-

ti sul come si posiziona l’altro che non può stare passivo e

in attesa del consiglio o della magia che risolva tutto, ma


9

diventa protagonista alla ricerca della propria soluzione e

soprattutto della propria storia.

È necessario posizionarsi intorno alla definizione che si dà

di problema e difficoltà. La leggerezza che si crea sce-

gliendo l’idea di fisiologicità di alcune difficoltà legate ai

compiti di sviluppo evolutivo e quindi alle fasi del ciclo di

vita della famiglia, ci pone di fronte all’importanza del lin-

guaggio come costruttore di realtà. La teoria del ciclo di vi-

ta (Malagoli Togliatti, Lavadera, 2002) sottolinea infatti

come l’individuo si trovi all’interno di un processo scandito

dal procedere del tempo che richiede per ogni età e per

ogni ruolo personale e sociale rivestito dei compiti evolutivi

a cui assolvere. Gli eventi critici e le crisi che ci impongo-

no di affrontare il compito evolutivo sono cicliche e legate

ai passaggi di vita. Sono momenti in cui sia la comunità, la

famiglia e più in generale la società, ma anche lo stesso

individuo chiedono un salto evolutivo verso un nuovo equi-

librio.

La ricerca di nuovi equilibri sostenibili sia dal sistema che

da ciascuno dei suoi elementi fa parte della storia naturale


10

di ogni sistema (famiglia, organizzazione ecc.) ed è ne-

cessaria ogni volta che un evento interno o esterno co-

stringe a rinunciare alle regole su cui si basava lo stato di

equilibrio precedente, senza che ciò si configuri necessa-

riamente come stato critico o problematico che richiede un

intervento terapeutico.

La sofferenza spesso nasce dalla difficoltà nel gestire

questo cambiamento o dall’impossibilità di effettuarlo a

causa di complessi giochi relazionali e comunicativi.

L’adulto in posizione educativa che indossa lenti sistemi-

che guarda l’altro sapendolo collocare all’interno di una

fase di ciclo di vita, riconoscendo così di fronte a quale

compito evolutivo si trova coinvolto sia il singolo individuo

che il suo sistema di appartenenza e colloca le azioni e le

domande dell’ individuo all’interno di sistemi di riferimento

nei quali è inserito e ai quali è legato in un gioco di equili-

bri in costante movimento.

Emerge l’idea di un contesto educativo in cui un adulto

esperto si pone in una relazione formale offrendo la rela-

zione come una impalcatura, lo scaffolding di Bruner

(1976): ci si trova coinvolti nella co-costruzione di un pro-


11

cesso per raggiungere un obiettivo condiviso che non si

riuscirebbe a raggiungere senza un adeguato supporto

proprio come le impalcature che sostengono gli operai du-

rante i lavori di edilizia. L’adulto in posizione di appoggio

deve saper riconoscere le competenze e le idee effettiva-

mente acquisite e facilitare l’evolversi delle competenze

potenziali, diventando facilitatore, traghettatore di cam-

biamento e crescita.

La co-generazione del cambiamento non libera mai il pro-

fessionista dalla responsabilità rispetto alla relazione sia

nei confronti di un minore che in generale rispetto ai con-

testi di appartenenza. Lo stare accanto e l’accompagnare

supportando pongono solo una scelta di strategia e non

una rinuncia alla responsabilità.

Il concetto di co-costruzione ritornerà spesso nel nostro

lavoro e ci potrà aiutare a comprendere come si crea il

ruolo di facilitatore. La premessa della co-costruzione si ri-

ferisce ad una modalità operativa in cui tutti i soggetti

coinvolti nella relazione e nel problema costruiscono delle


12

ipotesi condivise sulla natura del problema da affrontare,

predispongono un piano di intervento connesso al proble-

ma individuato, monitorano la realizzazione e, infine, effet-

tuano le necessarie verifiche degli esiti conseguiti.

Si tratta quindi di una modalità di lavoro che supera la

prassi della semplice collaborazione. Attraverso la co-

costruzione si cerca di darsi un tempo e uno spazio per

costruire un'ipotesi intorno a come si è costruito e mante-

nuto un problema e apportare un livello di conoscenza

nuovo e, soprattutto, condiviso tra tutti fin dall'inizio, così

da poter poi definire un progetto davvero comune. L’idea

di co-costruzione si lega alle premesse dell’altro come re-

sponsabile di se stesso e della possibilità di riattivare ri-

sorse presenti, ma non utilizzabili a causa dell’eccessiva

pregnanza del problema.

Un’ultima osservazione. Emergerà nelle descrizioni delle

relazioni vissute nei diversi capitoli la reciprocità degli in-

segnamenti. La proposta di una relazione facilitante e di

supporto dà la possibilità di apprendere ad apprendere,

mettendo in atto un lavoro costante con se stessi e con


13

l’altro che arricchisce continuamente il nostro saper esse-

re e saper fare.

La pratica del Counselling Sistemico e Socio - Cost ru-

zionista

Il counselling di cui parliamo nell’ambito del libro è quello

che prende senso dalla teoria sistemica socio-

costruzionista. È questa cornice che performa le nostre

azioni e i nostri pensieri. Cercheremo di esporvi in manie-

ra sintetica gli effetti che il pensiero sistemico socio-

costruzionista ha nel fare conselling, tratteggiando le linee

guida significative per una buona prassi sistemica. Ci

sembra che esista una certa confusione legata alla defini-

zione di counselling, ma che tale confusione parta sia dal-

la nostra lontananza culturale e sociale dal modello anglo-

sassone, sia dalla presunzione che il counselling sia qual-

cosa di oggettivamente conoscibile, mentre per quello che

ci riguarda lo sentiamo come un intervento che acquista

senso e significato solo all’interno di una cornice teorica

che lo definisce.


14

La sistemica sceglie come oggetto della conoscenza oltre

alla conoscenza stessa, i sistemi, la complessità e le

prassi attraverso cui i sistemi si costruiscono e si manten-

gono in una ridefinizione e costruzione continua di signifi-

cati. Il counselling è un intervento caratterizzato dalla bre-

vità, è un atteggiamento e una competenza nella relazio-

ne, una strategia per il cambiamento. È un incontro con

l’altro centrato sull’elaborazione e definizione di un proget-

to con l’obiettivo di fornire visioni alternative dello specifico

problema portato, aumentare l’autonomia e le possibili so-

luzioni al fine di produrre cambiamento. La cornice siste-

mica all’interno della quale vogliamo iscrivere la definizio-

ne di counselling sopra citata viene considerata come una

posizione, un modo di osservare, un atteggiamento cono-

scitivo di fronte ad ogni situazione e in qualunque conte-

sto. Il counsellor sistemico socio-costruzionista non pratica

nei contesti clinici, ma in quelli sociali, scolastici, delle or-

ganizzazioni e della formazione.

Le prerogative del counsellor sistemico :


15

• Deve conoscere le proprietà dei sistemi umani come

si organizzano e funzionano. Il sistema, nel suo signi-

ficato più generico, è un insieme di elementi intercon-

nessi tra di loro o con l'ambiente esterno tramite reci-

proche relazioni, ma che si comporta come un tutt'u-

no, secondo proprie regole generali. Partire dalla

consapevolezza che ogni individuo è parte di una se-

rie di relazioni e contesti di appartenenza e ogni com-

portamento funzionale o disfunzionale assume un

particolare significato all’interno di un insieme specifi-

co di persone, dà la possibilità al counsellor di fare

domande su come tutti i partecipanti alla relazione

vedono il comportamento e quindi di ampliare le pos-

sibili descrizioni.

• Deve conoscere e saper leggere i contesti. Provate a

parlare con un adolescente, con un bambino o anche

con un genitore dalla vostra posizione di adulto edu-

catore nello stesso modo e con le stesse parole che

rivolgete a vostro marito o a vostra moglie quando

siete tra le mura domestiche! Si tratta sempre di paro-


16

le dette ad un'altra persona, ma potete già immagi-

narvi il loro viso, le loro emozioni e…. la loro perples-

sità.

Avete fatto confusione di contesti e questa confusione

può avere vari tipi di ripercussioni: l’adolescente può

mettersi a ridere, il bambino darvi una carezza e

chiedervi se va tutto bene e il genitore tacciarvi im-

mediatamente di avere qualche disturbo o anche di

essere pazzo.

“Prive di contesto, le parole e le azioni non hanno al-

cun significato. Ciò vale non solo per la comunicazio-

ne verbale umana, ma per qualunque comunicazione,

per tutti i processi mentali, per tutta la mente, com-

preso ciò che dice all’anemone di mare come deve

crescere e all’ameba cosa fare il momento successi-

vo”. (Bateson, 1979)

È solo definendo il significato di un contesto che

un’azione assume valenza positiva o negativa, un

pensiero diviene corretto o inefficace, un gesto ade-


17

guato o sbagliato. Il counsellor sistemico deve avere

la consapevolezza del contesto come matrice di si-

gnificati, luogo che influenza e determina le relazioni

e nello stesso tempo che le può modificare. Il conte-

sto nel quale avviene l'incontro di counselling deve

configurarsi come luogo di esplorazione, di ricerca, di

comprensione iniziale, di aiuto ma non di delega.

“La presa in carico in questo contesto è più simile a

una relazione simmetrica basata cioè sull’uguaglianza

e non sul potere dell’esperto, ma sulle risorse e cono-

scenze del cliente.” (Caruso, 2002). La relazione

simmetrica ha la caratteristica dell’uguaglianza, della

parità che pone l’esperto come colui che non possie-

de la risposta, ma che ha competenze diverse rispetto

alla persona che incontra.

• Deve stipulare un contratto esplicito e costruito in-

sieme al cliente che deriva dall’individuazione della ri-

chiesta del cliente e dalla valutazione che il percorso

adatto al tipo di richiesta sia quello di counselling. Ta-


18

le contratto oltre a dare chiarezza e pulizia al nostro

intervento stabilisce, mai in maniera rigida e monodi-

rezionale, la durata, il tempo.

Crediamo infatti che per mantenere aperti i significati

occorra proporre e mantenere una temporalizzazione

che non crei dipendenza ma che debba connotarsi

come breve per uscire dal rischio di una ricerca e

creazione di disagio e difficoltà. Quanto più cerchiamo

il problema, tanto più ne scopriamo di nuovi e com-

plessi.

• Deve conoscere il potere connotativo del linguaggio

che crea e mantiene i significati all’interno dei conte-

sti. Howe ben sintetizza la richiesta dell’altro nella re-

lazione d’aiuto “Accettami, cerca di comprendermi e

parla con me”. Dialogo e linguaggio sono la chiave

per attribuire significato alla propria vita e per ripren-

derne il controllo. Per poter cambiare serve immer-

gersi nel linguaggio e nel racconto che si fa delle no-

stre esperienze.


19

• Il linguaggio costruisce e mantiene identità. Il linguag-

gio diviene allora lo strumento principe per la cono-

scenza dell’altro e per dare all’altro altrevisioni e

nuove narrazioni della sua storia. Il linguaggio sarà

allora utilizzato per conoscere come l’altro costruisce

la propria realtà e anche per conoscere come la man-

tiene.

È necessario saper fare domande che possano am-

pliare la visuale del cliente e che lo accompagnino ad

una pratica riflessiva ed auto riflessiva. Il linguaggio

sarà usato con cura per le parole che performano le

idee e che costruiscono i nodi problematici.

• Deve essere consapevole dei propri pregiudizi così

come li ha definiti G.F. Cecchin (1997), l’insieme di

idee, pensieri, emozioni che ci inducono a costruire

una certa realtà limitando la visione di altri mondi

possibili. Se manca tale consapevolezza non può il

nostro bravo counsellor uscire dalle proprie cornici, né


20

tantomeno condurre l’altro oltre le proprie cornici di

significati.

• Il counsellor sistemico deve aver fatte proprie le linee

guida del pensiero sistemico per mantenere un allar-

gamento dei limitati archi di conoscenza che la nostra

percezione ci consente. Queste linee guida sono po-

sizioni mentali e nello stesso tempo strumenti per il

fare sistemico. Eccone una breve spiegazione:

Ipotizzazione : l'ipotesi è una supposizione posta a base

di un ragionamento, senza riferimento alla sua verità, usa-

ta come punto di partenza per un'investigazione. Utilizzare

l’ipotizzazione dà la possibilità di dare senso alle informa-

zioni che arrivano dall’altro e di connetterle alle premesse

ed idee che noi inevitabilmente portiamo quando cono-

sciamo l’altro.

Ci permette di legare tra loro i comportamenti di tutte le

persone coinvolte, o almeno di una triade e quindi di pro-

porre una riformulazione sistemica del comportamento.

Wittgenstein afferma che“Il mondo non è informativo. È


21

com’è, non c’è causalità. L’informazione è ciò che co-

struiamo” (1954).

Le ipotesi sono quello che sono, non per forza informative,

ma un modo di organizzare l’informazione per darsi un or-

dine utilizzando i nostri schemi mentali di lettura della real-

tà sollecitati dal racconto dell’altro. Nella comunicazione

sarà il feedback dell’altro a informarci e a farci eventual-

mente modificare le ipotesi. Il principio della circolarità è

strettamente connesso.

Circolarità: il principio di circolarità è più facilmente com-

prensibile se descritto in opposizione al concetto di lineari-

tà dove dato un determinato comportamento A ne conse-

gue uno B, cioè posta una causa ne conseguono determi-

nati effetti. La circolarità propone un modello che ideal-

mente possiamo rappresentare con un cerchio in contrap-

posizione alla linea retta della linearità, in cui non esiste

un inizio e una fine, ma un continuum.

Utilizzare la consapevolezza che gli individui non possono

esistere al di fuori delle relazioni e sono circolarmente in-

terconnessi, dà la possibilità di proporre domande (chia-


22

mate circolari appunto) che hanno la potenzialità di far

emergere le differenze, le informazioni e i diversi modi di

rappresentarsi le questioni. Il dialogo si costruisce allora

con attenzione costante ai feedback dell’altro che ritorna-

no sulle idee ampliate dal punto di vista dell’altro.

Neutralità/curiosità : la neutralità prescrive invece la posi-

zione del counsellor di fronte all’altro: non si schiera né

per una persona, né per un’idea. La neutralità è uno stato

di curiosità verso tutte le idee e persone. È ben lungi

dall’essere un’assunzione di non coinvolgimento, di non

responsabilità e di non assunzione di una posizione parti-

colare.

La neutralità produce la differenza con un non attacca-

mento ad alcuna posizione particolare se non alla curiosità

per come i sistemi si organizzano, pensano e producono

comportamenti. Il sistema quindi è quello che è, non è né

buono né cattivo, ma esiste. Facile quindi il passaggio al

rispetto e al pregiudizio che un individuo vale perché esi-

ste.


23

Strategizing : La postura cognitiva che, secondo Karl

Tomm, ci permette certe azioni e ne inibisce altre in rela-

zione al mantenimento dell’obiettivo perseguito, per noi la

costruzione di un’attività di counselling che si mantenga in

quel significato di esplorazione.

Altravisione: strettamente connessa alla curiosità è una

linea guida (Caruso, 2001) sostanzialmente “democratica”

che invita alla curiosità e all’integrazione dei differenti pun-

ti di vista, per arrivare a costruire nuove ipotesi e nuove

narrazioni. Esse sono a mio avviso le premesse che pos-

sono guidare le nostre azioni nelle differenti pratiche per

facilitarci il compito di mantenere coerenza tra epistemo-

logia, metodologia e tecnica.

Il counselling così pensato è frutto della ricerca di inter-

venti rivolti al cambiamento in aree non prettamente legate

alla psicologia, ma più in generale all’area sociale, educa-

tiva e esistenziale della persona.

Counselling quindi come luogo della co-costruzione della

realtà: non è il luogo del controllo, ma il luogo in cui si la-


24

vora insieme per poter leggere e interpretare in modo dif-

ferente sia da parte dell’inviante che dell’utente la propria

storia e il proprio problema.

Ecco allora un ultimo riferimento alla depatologizzazione:

riferendoci alla funzione connotativa del linguaggio come

creatore di realtà agiamo per dare la possibilità all’altro di

vedere e leggere le proprie difficoltà come legate ad un

preciso momento della propria esistenza, che esistono

all’interno di una organizzazione del sistema per cui de-

terminati comportamenti suscitano sempre le stesse ri-

sposte.

Poter vedere anche il ruolo di tutti i partecipanti al proble-

ma e comprendere che è grazie ad una sinergia d’intenti

che il problema viene mantenuto, aiuta la persone a ricer-

care risorse nuove.

È importante quindi lavorare sui significati che il fruitore e

il suo sistema portano, aiutandoli a vedere che quello può

essere uno dei tanti modi in cui si legge la complessità

della realtà, ma proprio grazie a questa complessità, non è

l’unico modo, ma ci sono altre ipotesi e possibilità.


25

Vi lasciamo ai capitoli seguenti dove i singoli autori hanno

raccontato la loro esperienza a cui segue un commento di

approfondimento dei concetti teorici utilizzati.


26

Bibliografia

Bateson, G.” Mente e natura. Un’unità necessaria”. (trad.

it. di G. Longo), Adelphi, Milano,1979.

W.D., Bruner J. S., Ross G. “The role of tutoring in prob-

lem solving” in Journal of Child Psychology and Psychia-

try, volume 17, Pergamon Press, 1976.

G.F Cecchin, G.Lane, W.A. Ray “Verità e pregiudizi. Un

approccio sistemico alla psicoterapia”, Raffaello Cortina

Editore, Milano, 1997.

G. Cecchin “Revisione dei concetti di ipnotizzazione, circo-

larità e neutralità. Un invito alla curiosità” Trad. da Family

Process, vol.26, dicembre 1987.

A.M.Caruso” Altravisione: una posizione nella conversa-

zione terapeutica fra teoria sistemica e teoria socio-

costruzionista”, Connessioni, N.11, 2002.

R.M. Gagnè “Le condizioni dell’apprendimento”. Armando

Editore, Roma,1973.

M.Malagoli Togliatti, A. Lubrano Lavadera “Dinamiche re-

lazionali e ciclo di vita della famiglia” Il Mulino,Bologna,

2002.


27

M.Selvini Palazzoli, L.Boscolo, G. Cecchin, G.Prata “Ipo-

tizzazione, circolarità, neutralità. Tre linee guida per la

conduzione di seduta”, in Family Process, 19, 1980, trad.

in M.Selvini “Cronaca di una ricerca. L’evoluzione delLa

terapia familiare nelle opere di Mara Selvini Palazzoli.” La

nuova Italia Scientifica, Roma, 1985.


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417

Curatori e autori

CURATORI

• Antonio Caruso

psicologo e psicoterapeuta, ha lavorato per vent'anni

nella sanità pubblica, nell'ambito della salute mentale

e consultoriale.Fonda nel 1994 il Centro Panta Rei

che tuttora dirige. Nel 2011 ottiene il riconoscimento

dal ministero dell'istruzione università' e ricerca per la

Scuola di Specializzazione in Psicoterapia ad Orien-

tamento Sistemico e Socio-Costruzionista di cui è

ideatore e direttore.

• Isabella Gandini

psicologa e psicoterapeuta ad indirizzo sistemico. Si è

formata presso il Centro Bolognese e il Centro Mila-

nese di Terapia della Famiglia nel 1995. Ha iniziato a

collaborare con il Centro Panta Rei nel 1996, come

formatrice e terapeuta per poi diventarne socia nel

2008. Docente della Scuola di psicoterapia ad Orien-


418

tamento Sistemico e Socio Costruzionista riconosciu-

ta dal Miur. Vice presidente e formatrice Sicis (Società

Italiana di counselling sistemico).Docente e respon-

sabile del Master in counselling e Pratiche Sistemiche

del Centro Panta Rei da gennaio 2000. Ha coordinato

il "Progetto Sestante" di Sesto San Giovanni e il Ser-

vizio per la Tutela dei minori e della Famiglia del co-

mune di Vimodrone. Svolge attività di Altravisione e

Supervisione per educatori, psicologi, pedagogisti,

psicoterapeuti presso il Centro Panta Rei, il comune

di Saronno e il comune di Varese. Formatrice per cor-

si di aggiornamento e formazione per psicologi,

counsellor, educatori e medici in differenti contesti

(Asl, comuni, cooperative..).

• Sara Mendogni

laureata in filosofia, si è diplomata in counselling si-

stemico socio-costruzionista presso la scuola Panta

Rei nel 2009. Ha lavorato presso aziende del territorio

emiliano e veneto come consulente per la salute or-

ganizzativa e conduttore di laboratori di gruppo per la

CURATORI E AUTORI

419

costruzione di relazioni efficaci all'interno delle impre-

se. Ha partecipato nel 2011 ad un progetto imprendi-

toriale dove ha collaborato come counsellor e facilita-

tore nei processi di crescita e cambiamento rivolti al

gruppo. Dal 2011 collabora con diversi enti di forma-

zione accreditati dalla Regione Veneto come operato-

re del mercato del lavoro; tiene colloqui, individuali e

di gruppo, per l’orientamento ed il ricollocamento pro-

fessionale, ed il bilancio di competenze


420

AUTORI

Gli autori sono stati tutti allievi del percorso di counselling

del Centro Panta Rei “Il cambiamento nei contesti non cli-

nici: teoria e tecniche” e di questo percorso, ne hanno fat-

to molto di più.

• Ombretta Beldì

educatore Professionale e dal 2011 Counsellor ad in-

dirizzo sistemico socio-costruzionista. Opera nel profi-

lo professionale di – Collaboratore Professionale Sa-

nitario: Educatore Professionale – presso l’Azienda

Sanitaria Locale No Novara. Lavora con soggetti con

disturbi psichici e supporto alle famiglie; svolgendo at-

tività di progettazione, rieducazione attraverso percor-

si riabilitativi volti ad un reinserimento sociale.Nelle

precedenti occupazioni si è presentata, oltre al ruolo

di Educatore Professionale, Coordinatore dei servizi

educativi con soggetti portatori di handicap fisico e

psichico, Morbo di Alzheimer e centro anziani in una

R.S.A. della provincia di Novara.

CURATORI E AUTORI

421

E’ stata docente presso il corso di “Elementi di colla-

borazione familiare” indetto dal comune di Arona e

formatore per il corso Formazione A.V.O. per i se-

guenti anni 2003/2004.

• Giorgia Gallotta

laureata in psicologia e dal 2006 specializzata in

counselling ad approccio sistemico socio-

costruzionista. Lavora principalmente con famiglie e

minori, italiani e stranieri, in diverse realtà del privato

sociale. Il contesto specifico cui farà riferimento in

questo capitolo è lo sportello d’ascolto che gestisce

da tre anni all’interno di una scuola media di Milano.

• Laura Gatelli

psicologa e counsellor professional sistemico-

costruzionista, formatrice Sicis, insegnante AIMI. Col-

labora con il Centro Panta Rei di Milano dal 2000, do-

ve svolge attività di formazione, di progettazione e di


422

counselling. Psicologa per il servizio di Tutela Minori e

Famiglia del comune di Vimodrone dal 2007 a set-

tembre 2010. Dal 2002 in collaborazione con il con-

sultorio familiare Ce.A.F. di San Giuliano Milanese, si

occupa di progetti di intervento per la prevenzione e la

promozione della salute negli istituti scolastici e di

percorsi di gruppo nei seguenti ambiti: sostegno alla

genitorialità, accompagnamento alla nascita e al

puerperio. Consulente presso l’Istituto Comprensivo

Statale De Andrè di Peschiera Borromeo dal 2003 al

2011.

• Francesca Lorusso

psicologa e counsellor professional sistemico-

costruzionista e specializzata in psicologia scolastica.

Ha collaborato con diverse realtà del Privato Sociale

e Amministrazioni Comunali in progetti a scuola in

tema di prevenzione dei comportamenti a rischio e del

benessere scolastico sul territorio di Milano e provin-

CURATORI E AUTORI

423

cia. Ha gestito sportelli di counselling scolastico per

genitori e insegnanti presso il Comune di Buccinasco

dal 2006 al 2011. Ho collaborato con il Centro Panta

Rei in progetti di formazione agli adulti e interventi di

educazione sessuale, e svolge attività di tutoring al

Master in Counselling. Consulente presso l’Istituto

Comprensivo Statale De André di Peschiera Borro-

meo dal 2003 al 2011. Oggi lavora per un progetto sul

tema dell'affido familiare per l'Associazione Comunità

Nuova Onlus nel territorio di Rho. Ha un blog dal

2011 http://www.psicheinprogress.com su temi “pro-

fessionali” contaminati da “narrazioni del personale”.

• Lilia Muci

insegna lettere in un istituto superiore di Milano. E’

psicologa e Counsellor a indirizzo sistemico socio-

costruzionista. Integrando le diverse competenze, si è

specializzata in sportelli di ascolto per adolescenti,

studenti stranieri, colloqui di orientamento e riorienta-

mento scolastico, percorsi specifici sulla motivazione,


424

gli stili di apprendimento e il metodo di studio. Ha atti-

vato nel 2004 il sito Help Me.To.Do. Per uno studio ef-

ficace (http://www.gentileschi.it/metodo/) rivolto a stu-

denti e insegnanti.

• Ivano Marco Orofino

lavora nel settore educativo da oltre 15 anni. Ha svol-

to progetti educativi con diversi Enti nel territorio

Lombardo, nasce come Educatore per poi completarsi

come Formatore e Counsellor familiare. Ha fondato il

Centroformattiva (sito:centroformattiva.com) con lo

scopo di promuovere e sviluppare metodologie attive

sia in ambito scolastico che in quello aziendale. Fa

consulenze a genitori e famiglie sul territorio brianzo-

lo. Coordina la scuola dell’Infanzia “Don Luigi Boffa” di

Nibionno (LC) con bambini da 9 mesi (nido e sezione

primavera) a 6 anni (materna).

• Tatiana Salvetti

CURATORI E AUTORI

425

pedagogista. Dieci anni fa ha avuto la fortuna di dare

consulenza di pedagogia speciale ad una scuola gui-

data da un Dirigente scolastico particolarmente atten-

to alla disabilità e all’inclusione della stessa nella

scuola pubblica.

Da allora ha lavorato su diverse progettualità per

l’integrazione di persone con Sindrome di Down.

Collabora con diverse scuole della provincia di Mila-

no e Monza Brianza.

Ha in carico una serie di famiglie di persone con la

SdD ed è la pedagogista dell’Associazione Capirsi

Down di Monza.


426

• Mirella Savegnago

psico-pedagoga e counsellor sistemico relazionale.

Ha lavorato 17 anni per la pubblicità affinando studi e

tecniche per la comunicazione in aziende multinazio-

nali e 10 anni come direttore generale di Arché, una

associazione No-profit, che si occupa di infanzia e

adolescenza svantaggiata in Italia e alcune nazioni

dell'Africa Sub shariana. È stata consulente di genitori

italiani sui temi educativi e della scolarizzazione. At-

tualmente vive in Cina dove fa parte del Board della

Nanjing International School. Una scuola con oltre

700 studenti appartenenti a 22 nazionalità diverse.

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