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ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS: O ENSINO DE ASTRONOMIA Talita de Lima Garcia

Silmara Sartoreto de Oliveira RESUMO

O ensino deve ser focado na conscientização crítica do aluno para seu convívio em sociedade e deve trazer o ensino para a realidade de cada um. Os alunos com necessidade educacional especializada apresentam além das dificuldades encontradas por qualquer aluno, a necessidade de se adaptar ao ensino regular, além de todo o preconceito e discriminação que enfrentam. Os professores por sua vez encontram dificuldades em adaptar suas aulas de ciências aos alunos com ou sem necessidades educacionais especiais, devendo sempre tentar abordar o conteúdo com o intuito de formar opiniões e atender a todos os alunos. Este trabalho teve por objetivo abordar o ensino de conteúdos sobre astronomia no ensino fundamental, utilizando a abordagem investigativa. Para tanto, foram realizadas atividades em uma abordagem investigativa, com o intuito de atender todos os alunos do ensino regular e em específico, alunos com esquizofrenia, com um material adaptado as dificuldades encontradas. As atividades consistiam em um programa para computadores de disponibilidade gratuita que desenvolve noções de força peso em corpos em diferentes gravidades. Após o desenvolvimento da atividade os dados obtidos foram analisados a partir de uma discussão em sala de aula conduzida pelo professor na qual os alunos deveriam apresentar suas conclusões a respeito dos conteúdos previstos em forma de relatos de experiência, roda de conversa e posteriormente descritiva. Concluiu-se que o uso de metodologias diferenciadas acrescenta na construção do conhecimento e aprimorar a inclusão de aluno com necessidades educacionais especiais aumentando o grau de aprendizagem e interação com os demais alunos.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Esquizofrenia. Astronomia. Abordagem investigativa

INTRODUÇÃO

O processo de inclusão escolar é uma realidade no ambiente educacional,

contudo a comunidade escolar tem sido surpreendida pela falta de preparo

necessária para atender as necessidades educacionais de todos os alunos.

Na tentativa de propor atividades direcionadas aos alunos com NEEs -

Necessidades Educacionais Especializadas, este estudo objetivou abordar o

conteúdo estruturante Astronomia, na disciplina de ciências, que por si só já é um

desafio a ser vencido, pela falta de preparo dos professores. É considerado também

um conteúdo de difícil assimilação pelos alunos, apesar de fazer parte do cotidiano

do mesmo, não conseguem fazer a ligação dos fenômenos físicos com sua realidade

diária.

O intuito foi trabalhar com o tema utilizando um programa livre de internet

pressupondo que desta forma, o meio tecnológico favorece o acesso ao

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conhecimento científico, principalmente no que tange aos alunos oriundos do

processo de inclusão.

Historicamente os alunos com necessidades educacionais especiais foram

durante muito tempo, atendidos em unidades de atendimento especializado, de

forma paralela e separados dos demais alunos. Acreditava-se esta ser a melhor

forma de atendimento a estes alunos, que não se adaptavam ao ensino regular

(BRASIL, 2010. p. 19).

A inclusão no Brasil é algo provocador, devido aos estereótipos da historia

de nossa educação, que sempre esteve focada na elite e seguida de grandes

exclusões (SANFELICE, 2006). Apesar dessa premissa, não se deve evidenciar a

desigualdade historicamente construída, deve-se ver a inclusão escolar com bons

olhos, como uma porta que se abre, de forma ampla e continua. É extremamente

necessária a inclusão de forma geral e não somente na educação formal e sim em

toda sociedade, onde não deve estar focada apenas no aluno com alguma

necessidade especial e sim, agregando à comunidade escolar todas as diferenças

que possam ser encontradas (Mészáros, 2005 apud SANFELICE, 2006, p. 39;

SANT’ANA, 2005; CARVALHO, 2005).

Com o passar dos anos o pensamento de separação ou segregação na

educação formal deu origem á um processo de inclusão, de acordo com a

Declaração de Salamanca de 1994, que:

“As escolas regulares com orientação inclusiva constitue um dos meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (BRASIL, 2010. p.20)”.

Com a Declaração de Salamanca, abre-se assim um novo parêntese na

historia da educação, propiciando aos alunos com necessidades especiais a

convivência em uma escola regular com alunos regulares. Contudo ainda não se

alcançou os objetivos almejados, a educação especial deveria caminhar juntamente

com a escola regular atendendo as necessidades em todo o decorrer do seu ensino,

algo que ainda a alcançar.

A educação inclusiva visa à adaptação de alunos e professores a diferentes

realidades que podem ser encontradas no dia-a-dia escolar, seja esta adaptação a

alunos com alguma necessidade especial ou até a aquele aluno desmotivado e

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abandonado. A comunidade escolar deve se conscientizar de que nem todos são

iguais e as necessidades de adaptações são continuas.

De acordo com Sant’Ana , (2005) e Carvalho(2005) a inclusão escolar

almeja segundo seus fundamentos metodológicos uma educação de qualidade a

todos, respeitando as individualidades de cada aluno. Insistindo sempre na

preparação dos professores de sala comuns que receberão estes alunos, com ou

sem necessidades educacionais especiais. Neste sentido, os professores são

considerados a porta de recepção a esta educação inclusiva, com um papel de

formador, não apenas de conhecimento, mas também de opiniões. No entanto a

falta de preparo destes profissionais em atender a diversidade no processo de

inclusão afeta grandemente o se processo (GOFFREDO, 1992 e MANZINI, 1999

apud SANT’ANA, 2005), ainda deparamo-nos com a falta de infraestrutura e

materiais apropriados para o melhor atendimento e desempenho destes alunos no

ensino regular.

Entretanto a inclusão não se faz somente com professores, deve ser

entendida como um trabalho conjunto com o corpo docente da escola, diretores,

equipes pedagógicas e demais funcionários para que todos possam estar

preparados para atender os alunos de acordo com suas necessidades, permite a

escola a assumir e cumprir seu compromisso. Uma das alternativas encontradas

está no oferecimento de cursos de aperfeiçoamento e capacitação profissional a

todos os agentes envolvidos com a educação (SANT’ANA, 2005).

De acordo com Carvalho (2005), a educação inclusiva necessita que

elucidemos todas as dificuldades relacionadas ao ambiente escolar, como um

grande desafio que provoca uma nova visão da inclusão não somente dos alunos

com necessidades especiais, mas também de todo corpo docente e de estrutura

escolar.

Esquizofrenia: algumas considerações sobre a patologia

Muitos estudos foram realizados sobre a esquizofrenia. Porém poucos estão

relacionados ao processo de inclusão de crianças em idade escolar. Os alunos

esquizofrenicos são tratados pela sociedade como loucos ou endemoniados, na

maioria dos casos por falta de conhecimento sobre a patologia e mitos (ROMANHA,

2012). De acordo com Monteiro e Louzã (2007), Adad, Castro e Mattos (2000) e

CRUZ, SALGADO e ROCHA (2010) esquizofrenia é um transtorno mental que afeta

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processos cognitivos, comportamentais e emocionais, e causa prejuízo da atenção

continua aos indivíduos. Este transtorno pode afetar o convívio em sociedade, a

relação com a realidade assim como atividades diárias. Seus principais sintomas são

alucinações e delírios, transtornos de pensamento e fala, perturbação das emoções

e do afeto, déficits cognitivos e falta de vontade nas atividades cotidianas, suas

causas podem ser internas.

É um transtorno mental grave, porém pode se manifestar de formas

diferentes em cada individuo, com menor ou maior intensidade. Assim, cada um

deve ser atendido de forma individualizada e de acordo com seus sintomas

principais. Estes sintomas são classificados em positivos e negativos, onde positivos

incorporam os delírios, alucinações, alterações na fala e no comportamento, já os

negativos são considerados os de perda de afeto e contado com outros indivíduos. A

demonstração destes sintomas na esquizofrenia acabam afetando o processo de

construção do individuo no âmbito social e afetivo (OLIVEIRA; FACINA; JÚNIOR,

2012)

No ambiente escolar, os alunos com esquizofrenia acabam não conseguindo

se concentrar. De acordo com Oliveira et al (2012) os esquizofrênicos que

trabalhavam antes do diagnóstico da doença não conseguem concluir uma tarefa

sentindo-se desanimados e sem ânimo para concluí-las até o final. O mesmo ocorre

em sala de aula, pois o aluno sente-se frustrado quando não consegue realizar as

atividades e sentem medo ao lidar com as frustrações que possam ocorrer.

Os estudos publicados sobre este transtorno ainda são em sua grande

maioria focados em aspectos clínicos e farmacológicos e não demonstram como a

esquizofrenia afeta na vida escolar e nem o dia a dia do individuo que a desenvolve,

apesar dos sintomas aparecerem na idade escolar. A desinformação acarreta no

diagnostico tardio provocando o preconceito e a exclusão destes alunos que fogem

da homogeneização das escolas do nosso país e pela falta de informação

(ROMANHA, 2012).

Segundo Romanha (2012) o professor pode auxiliar à evidenciar os

primeiros sintomas da esquizofrenia já que é na escola onde os alunos começam as

suas relações sociais favorecendo a observação do professor no ambiente escolar.

Nas escolas é onde os alunos aprendem a se socializar com os demais e

para um aluno com fortes tendências a desenvolver a esquizofrenia, este ambiente

acaba afetando e agravando os primeiros sintomas tornando-o cada vez mais

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reprimido e consequentemente afetando seu desenvolvimento cognitivo e

ocasionando um futuro abandono escolar (ROMANHA, 2012).

A realidade do ensino de astronomia no Brasil

Muitos dos conceitos fundamentais da astronomia não são trabalhados nas

salas de aula do ensino fundamental. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais, decorridos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 estes conceitos

deveriam ser incluídos nas disciplinas de ciências no ensino fundamental e físico no

ensino médio. Contudo a realidade que encontramos é a falta de preparo dos

profissionais em trabalhar este conteúdo, devido sua formação falha, a falta de

experiência e de metodologias para o ensino de astronomia. Os conteúdos de

astronomia estão diluídos nos demais do currículo escolar, no ensino fundamental,

não sendo trabalhados de forma a obter a compreensão dos alunos (LANGHI e

NARDI, 2009).

A astronomia no ensino fundamental ainda tem sido apresentada de forma

abstrata e sem conexão com a realidade do aluno (LANGHI E NARDI, 2009 e

BARROSO; BORGO, 2010). Ocorre um desconhecimento da população em geral a

respeito das novas descobertas e estudos relacionados à astronomia, e isso afeta o

desejo dos alunos a adquirir este conhecimento, tornando-o algo distante de sua

realidade.

Segundo Langhi e Nardi (2009) mesmo com a grande produção científica no

campo da astronomia, esta ciência não tem enfoque na mídia popular e continua

pouco abortada na comunidade escolar. Para sua transformação, o uso de

diferentes ferramentas no ensino de astronomia é de grande importância para sua

compreensão (LANGHI e NARDI, 2004).

A PESQUISA

Para compor os dados investigativos, optou-se pela pesquisa qualitativa,

seguindo a sequência de ensino investigativo ou SEI, proposto por Carvalho (1997),

onde este método prioriza os questionamentos a partir de um problema para a

construção do conhecimento científico, deixando seu aluno livre na forma de resolver

este determinado problema acaba evidenciando o poder do aluno em construir seu

conhecimento, e não priorizando as aulas expositivas do professor, e sim este

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agindo como um orientador na construção do conhecimento, trabalhando com o

ensino de ciências por investigação.

A sequência de ensino investigativo ou SEI proposta por e Carvalho (2011),

proporciona ao aluno a busca pelo conhecimento através de situações problemas

introduzidas pelo professor, que age como um produtor de questões, um mediador,

proporcionando aos alunos a elaboração de justificativas ao problema proposto,

despertando no aluno o prazer no conhecimento por meio de aulas motivadoras e

proporcionando ao aluno um conhecimento investigativo.

O problema proposto dentro de uma SEI, deve ser desafiador e instigar o

aluno a procura de uma solução, e de acordo com Carvalho (2013 apud Bellucco e

Carvalho) e Carvalho (1997) algumas etapas do raciocínio científico deve estar

presente em uma SEI:

● Partir do conhecimento prévio, elaborar hipóteses e testá-las para a

resolução do problema;

● Discussão para a resolução do problema;

● Solucionar o problema e produzir uma explicação e,

● Formar conceito científico para o problema proposto.

Foram participantes desta pesquisa alunos do 9° ano do ensino Fundamental

II, de uma escola de ensino estadual da cidade de Cambé, com 32 alunos na qual a

pesquisadora lecionava a disciplina de ciências, acompanhando o desenvolvimento

da mesma desde o começo do ano.

Os alunos apresentam idade e série compatível com o esperado para a

turma, 13 para 14 anos, com exceção do aluno diagnosticado com esquizofrenia que

apresenta uma distorção na idade.

Apresentando a forma de coleta e análise dos dados

A pesquisadora colocou no quadro duas palavras aos alunos: PESO e

MASSA e foram questionados de suas similaridades e diferenças encontradas.

Na sequência foi utilizado como base para o levantamento de dados um

programa livre de computadores disponível em:

http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_fis_questaogravidade.htm, de

nome: Uma questão de Gravidade, que desenvolve noções de força peso de um

corpo nas diferentes gravidades do nosso sistema solar. O programa proporciona ao

aluno a noção exata de que a força peso não é a mesma em todos os planetas. O

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jogo apresenta interação entre os alunos e um astronauta para poderem juntos

desvendar através de cálculos a força peso deste astronauta em todos os planetas

do sistema solar, como mostra nas figuras 1 e 2 com páginas do jogo.

Figura 1: Tela de abertura do jogo.

Figura 2: Páginas do jogo com a interação do astronauta com os alunos.

O jogo tem por objetivo final completar a tabela apresentada na figura 3, com

todas as forças peso em todos os planetas do sistema solar efetuando assim o

comparativo das mesmas.

Após a elaboração da atividade os alunos foram questionados novamente a

respeito de peso e massa através da seguinte charge:

Figura 4: Charge Garfiled

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Por meio desta, questionamos se a massa corporal do astronauta presente

na atividade anterior sofreu a mesma alteração que o Garfield propõe ao procurar

um planeta com a gravidade menor e se atingirá seu objetivo, utilizando 3 perguntas

norteadoras. Foram elas:

1. Observe a tirinha do Garfield e compare com o que aconteceu com o

astronauta, ele terá o objetivo alcançado indo para um planeta com a

gravidade menor?

2. Desenhe demonstrando como o corpo do astronauta se comportaria em

diversas gravidades. Ele realmente vai ficar mais gordo ou mais magro?

3. Este peso que o Garfield fala é o mesmo peso que o astronauta apresenta

nos demais planetas do sistema solar.

Para efetuar a coleta de dados, optou-se por: um diário de bordo, desenho,

texto e roda de conversa.

Essas atividades propiciaram a discussão sobre a diferença de força peso e

massas corporais e onde ambas as forças, se podem ser encontradas e aplicadas, e

como concluíram estas diferenças. Vale ressaltar que o sujeito da pesquisa, o aluno

esquizofrênico, analisando se o mesmo formulou o conhecimento como os demais,

sua interação com os colegas de sala, quais suas principais dificuldades e seus

avanços.

Foram necessárias 4 aulas de 50 minutos para aplicação completa do

método, descritas passo a passo a seguir.

Aulas 1 e 2: os alunos foram questionados das similaridades e diferenças

dos termos propostos: MASSA e PESO em debate aberto na sala. Em duplas os

alunos foram apresentados ao programa livre de computadores e puderam aplicar o

jogo. Com auxilio de uma calculadora, calcularam a força peso do astronauta em

cada planeta do sistema solar. A Tabela mostrada na figura 3 foi copiada no caderno

para futuras discussões.

Aula 3: foi entregue aos alunos a charge do Garfield com as 3 perguntas

para que pudessem estabelecer um comparativo da charge com o resultado obtido

no jogo. Esta atividade foi realizada com grupos de 5 a 6 alunos.

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Figura 5: Charge Garfiel

1. Observe a tirinha do Garfield e compare com o que aconteceu com o astronauta, ele

terá o objetivo alcançado indo para um planeta com a gravidade menor?

2. Desenhe demonstrando como o corpo do astronauta se comportaria em diversas

gravidades. Ele realmente vai ficar mais gordo ou mais magro?

3. Este peso que o Garfield fala é o mesmo peso que o astronauta apresenta nos

demais planetas do sistema solar.

Aula 4: foi realizada uma roda de discussão aberta com toda a sala, dirigida

pela professor, versando sobre os conteúdos trabalhados em grupo e em duplas,

observando as respostas de cada aluno e os desenhos desenvolvidos sobre o tema.

Ao fim da discussão todos puderam completar suas respostas dadas no inicio da

atividade, e explicar o conceito atribuído a força peso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

De acordo com Carvalho (1997), o professor deve tornar as aulas atrativas

desenvolvendo nos alunos o prazer em aprender através de aulas que os instiguem,

transformando o ambiente intelectualmente ativo, para que o aprendizado aconteça.

Ao ser lançado o questionamento do significado da expressão “Força peso”,

muitos ficaram sem entender e atribuíram ao conceito algo relacionado apenas com

força. Foi apresentado ao aluno alavras guia para que pudessem achar o significado

da expressão tais como: “O que é?”, “Para que serve?” e “Onde é usado?” não

necessariamente sendo obrigada a seguir esta linha de raciocínio deixando-os livres

a responder.

Obtivemos varias respostas, onde muitos desmembraram as palavras e

deram o significado separado de cada uma dela, como montra na figura abaixo:

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Figura 6: Atividade em sala 1º questionamento

O Aluno 1, portador de esquizofrenia, fez o desmembramento da expressão,

porém direcionou a sua explicação apenas para força física, não fazendo relação

com gravidade, assim como muitos dos seus colegas em sala.

Figura 7: Atividade em sala do primeiro questionamento,

respostas do Aluno 1.

Vale ressaltar que quando o professor inclui em sua metodologia jogos de

computadores, estes se mostram atrativos para os alunos já que nesta idade, é uma

atividade que gostam de praticar. Propõe-se então, o incentivo na escola da relação

de ciências, tecnologia e sociedade, proposto por Carvalho (2011) como um fator

essencial em uma SEI. Ao final da atividade, com os cálculos, alguns alunos

questionaram sobre o conceito de massa que se encontrava na fórmula. Surgiram

alguns questionamentos, tais como: a- Massa é igual peso?, b- se a massa que

colocamos na fórmula é o peso do astronauta, o que é força peso que aparece na

fórmula?. Aqui observamos a importância do erro na construção do conhecimento,

proposto por Carvalho (2011), pois iniciaram os questionamentos e emitiram

respostas que deram origem a pergunta inicial, mesmo que inconscientemente

formularam o conhecimento cientifico.

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A primeira impressão que o Aluno 1 teve, foi de surpresa, pois nunca fora

deixado tão livre para realizar uma atividade, já que sua professora de apoio também

não interferiu, deixando-o desvendar o jogo na maior parte do tempo sozinho. Pediu

ajuda somente para compreender a fórmula e o que colocaria no lugar de cada letra,

porém foi até o fim sozinho e sem maiores dificuldades.

Após todos os alunos terem terminado de preencher a tabela, figura 8,

finalizamos o jogo retornamos a sala de aula, para na aula seguinte realizar a

atividade da charge do Garfield acompanhado das 3 perguntas.

Figura 8: Tabela preenchida com os dados de força peso obtida no fim do jogo.

Para o aluno esquizofrênico este foi um grande desafio, pois dentro de umas

de suas maiores dificuldades está no relacionamento com outro, pois os

esquizofrênicos sempre tendem ao isolamento (ROMANHA, 2012). Neste sentido, o

trabalho realizado em grupo foi essencial e dentro de suas limitações, procurou fazer

o melhor, contando sempre com o apoio dos colegas, professores e professora de

apoio.

A maior parte dos alunos conseguiu identificar que não ocorre mudança na

estrutura corporal do astronauta, para tanto se o Garfield for para outro planeta não

ocorrera alteração em sua massa corporal não ficando nem mais magro e nem mais

gordo, pois isso ocorreu com o astronauta.

Para completarmos a atividade proposta, solicitou-se que os alunos

desenhassem o corpo do astronauta em todos os planetas, podendo assim

evidenciar o entendimento dos alunos em um desenho deles próprios, Figura 8, que

mostra que identificaram que o que muda não é a sua massa corporal e sim o peso

gravitacional em cada planeta.

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Figura 9: Resposta do questionamento feito para os alunos.

Para o Aluno 1 o entendimento da diferença entre força peso e massa

corporal foi construído juntamente com os demais colegas, como aponta a Figura 10.

Está fase do trabalho realizado é muito utilizada quando os esquizofrênicos nas

terapias ocupacionais, pois trabalham em grupos suas habilidades individuais,

proporcionando a capacidade de concluir uma tarefa proposta, promovendo ao

esquizofrênicos a certeza de que tem a capacidade de realiza-la (SHIRAKAWA,

2000).

Figura 10: Resposta do Aluno 1

Na aula 4, iniciamos a discussão dos conteúdos trabalhados com toda a sala

com a professora mediadora. De acordo com Capecchi; Carvalho e Silva (2002) a

argumentação em sala de aula é essencial para a construção do conhecimento

científico, enriquecendo seu vocabulário e experimentando situações novas,

observamos como cada aluno compreendeu o assunto e como chegaram à

conclusão que os termos utilizados eram palavras homônimas, com a mesma grafia,

porém significados diferentes.

O aluno esquizofrênico pode ter um grande desinteresse em qualquer uma

das atividades propostas, como evidência Koga e Furegato (2002). Contudo

notamos que o Aluno 1 apresentou uma grande motivação e vontade na busca pelo

conhecimento. Sua interação com a turma, pode levá-lo a compreender a atividade

proposta e a construção do conhecimento científico.

Observamos que foi necessário o trabalho em grupo para que construção do

conhecimento fosse favorecida. O papel do professor neste momento foi de

agregador de conhecimento, introduzindo os termos científicos e aprimorando o

vocabulário dos mesmos (CARVALHO, 2011).

Notamos que em uma escola acolhedora e preparada para receber alunos

de inclusão o conhecimento se torna mais agradável, o uso de metodologias

apropriadas para atendê-los não é somente algo que devamos usar eventualmente.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de instigante aplicar uma metodologia nova para uma sala com

alunos de inclusão, constatou-se que não é algo tão difícil de ser alcançado. Os

alunos estão muito abertos a mudanças, e cabe aos professores propiciar novas

propostas para assim deixar as aulas mais atrativas.

Trabalhar com um aluno esquizofrênico é um grande desafio, não apenas

pelas suas limitações, que podem ser superadas a cada dia, mas pelas nossas

próprias limitações, principalmente no modelo engessado, e não aberto a mudanças

aos quais são apresentados.

Apesar de poucas publicações cientificas relacionando a esquizofrenia e o

ambiente escolar notou-se que os alunos incluídos responsavelmente com o devido

tratamento, se apresenta favorável, dentro de suas limitações, sempre superando,

permitindo assim que consigam aprimorar seus conhecimentos e interagir com seus

colegas.

As SEIs é apresentada como um desafio ao trabalho do professor, porém

quando superado se mostra de grande ajuda às aulas de ciências e ao tema

astronômia, pois é considerada uma metodologia inovadora, de fácil aplicação e de

grande aceitação pelos alunos.

Com a SEI o entendimento se mostra gradual e estimulante para o aluno,

proporcionando um aprendizado de forma natural. Sua aplicação em salas com

alunos com NEEs foi de grande ajuda, pois aprimorou o entendimento de si mesmo

e de suas capacidades de superação.

Podemos evidenciar que o papel da estrutura escolar de apoio ao aluno com

NEEs é de grande valia, pois com todos os subsídios necessários, é sempre

acolhedora e assim podemos superar as diferenças.

O papel do educador como mediador dos estudos é de estrema importância

para o aperfeiçoamento do conhecimento dos alunos, pois a transformação do

conhecimento popular para o conhecimento científico só é possível com a boa

condução da atividade proposta, ou todo o trabalho acaba se tornando sem sentido

para o aluno, onde o mesmo não consegue se desenvolver de forma individualizada

somente.

Uma escola preparada para acolher as diferenças é essencial. Os alunos

com NEEs necessitam de acolhimento e não devem ser apenas colocados dentro de

uma sala sem o mínimo de atendimento a que necessitam, tornando a inclusão

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imposta, nada gradual e preparada para acontecer. A escola como um todo deve se

preparar para acolher seus alunos.

O ambiente acolhedor e preparado favorece o aprendizado de forma natural,

para todos os alunos.

REFERÊNCIAS

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