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Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia

07 a 09 de outubro de 2010 ISBN: 2178-6135

Artigo número: 187

Ambiente e vida

Laura Terezinha Pereira

Resumo

A questão ambiental está cada vez mais presente nos meios de comunicação e de consumo, sem focar, contudo, seu real significado de manutenção da vida na Terra. Este documento apresenta uma discussão dos conceitos ambiente e vida no Ensino Fundamental buscando ampliar as concepções apontadas pela mídia e pelo mercado.

Palavras-chave: ambiente, vida, educação.

Abstract

Environment and life

The environmental issue is increasingly present in the media and consumption, without focus, however, its real meaning of life on Earth. This document presents a discussion of the concepts and life environment in elementary seeking to broaden the conceptions pointed out by media and by market.

Keywords: environment, life, education.





Artigo número: 187

Introdução

Mesmo com o avanço da Ciência e da Tecnologia segue a dicotomia progresso X ecologia.

Cresce o consumo desenfreado dos recursos naturais sem análise de necessidades e de

consequências. Um novo produto surge no mercado, a cada minuto, ancorado nos jargões da

modernidade e da economia, mais um na pilha dos lixões, longe dos olhos do consumidor. A

rotulação, sem discernimento, de sustentável ou de ecológico banaliza a ideia de preservação. As

campanhas “verdes” distribuem indiscriminadamente mudas e sementes sem dimensionar o

espaço que a planta ocupará ou qual o comportamento das suas estruturas fundamentais.

Luft (2004) escreve que pensar pede audácia, pois refletir é transgredir a ordem do

superficial que nos pressiona tanto. Pensar sustentável requer a internalização de valores, mais

que um bem de consumo ou uma ação pontual.

Na escola, muitas vezes, a discussão ambiental fica restrita a reciclagem, a coleta seletiva,

num círculo vicioso e ineficaz. Imortaliza-se a ação “curativa”, tomando distância, cada vez mais,

da prevenção e da conscientização. Referenda-se o outro como responsável pela destruição do

ambiente sem colocar-se como coadjuvantes deste processo, quando, por exemplo, luta pela

preservação de biomas longínquos e sem fechar a torneira durante a escovação de dentes.

Construção do conhecimento e o ensino de Ciências

Delors (2004) aponta que à educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um

mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar

através dele.

As Ciências são processo e produto humanos, resultantes da codificação e da decodificação

do Universo e dos seus significados, em constante construção e transformação. Estão isentas de

neutralidade porque são influenciadas pelos paradigmas vigentes bem como as relações de poder

inerentes.

O conhecimento científico é a simbolização da realidade em foco, para além de uma visão

utilitarista e antropocêntrica. Sabe-se que a evolução do conhecimento científico ocorre por

rupturas, pois é preciso sentir a falta para ocorrer a busca, num processo de colocar "em cheque"

as certezas, transpondo gradualmente os conceitos do imaginário para a realidade.





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O ensino de Ciências, no Ensino Fundamental, pautado na construção de conceitos onde os

conteúdos são ferramentas de análise e transformação da realidade, referenda o proposto por

Pozo (1998, p. 67):

“A ciência para todos justifica-se parcialmente na medida em que se consiga

fazer com que os alunos e futuros cidadãos sejam capazes de aplicar parte de

sua aprendizagem escolar para atender não somente os fenômenos naturais

que os cercam mas também os projetos tecnológicos gerados pela ciência, que

têm muitas vezes, consequências relevantes.”

Os conceitos, ambiente e vida, são percebidos em questionamentos, tais como: As pedras

crescem? O esqueleto é de homem ou de mulher? Como as pessoas adoecem? Por que é

importante lavar as mãos?

Também ficam visíveis seus preconceitos, pois ao perguntar se uma pedra cresce há o

pressuposto da existência de coisas que não crescem. Quando indaga como as pessoas adoecem

ou sobre a importância de lavar as mãos ela já percebeu a diversidade das formas vivas (algumas

microscópicas), relacionando, de algum modo, com a manutenção da saúde. Ao questionar sobre

o gênero do esqueleto afirma que diferenças sexuais externas são, a priori, internas.

A valorização do diálogo possibilita a relativização das verdades e o encontro com outras

explicações para um mesmo fenômeno. Da conversa surge a oportunidade de montar

experimentos cheios de significado como a cultura em gelatina (Figura 1) e a medição e

observação de pedras (Figura 2), ambas descritas no anexo.

Figura 1 – Cultura em gelatina.

Por que é importante lavar as mãos? Como as pessoas adoecem?





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Figura 2 – Relatório de experimento: As pedras crescem?





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As experiências escolares, ricas em significado, e sua posterior sistematização, entram no

contexto como consequência do processo de ensino-aprendizagem e das necessidades do grupo.

O conhecimento científico, assim posto, desestabiliza as ideias preconcebidas, sendo um meio de

constatação e de mudança. Segundo Astolfi (1990, p. 26 e 31):

“A função do ensino científico é dupla: dar aos alunos chaves essenciais

permitindo-lhes responder a questões científicas e técnicas em sua vida

cotidiana, e ao mesmo tempo desenvolver neles atitudes, métodos de

pensamento que se aproximem dos que as ciências lançam mão em seu

laboratório. […] O conceito científico não designa um fato bruto mas uma

relação que pode reaparecer em situações diversas. A consequência disto é que

os conceitos científicos apresentam duas características inseparáveis:

permitem explicar e prever.”

No diálogo, no relato, na análise das informações transmitidas pelos meios de comunicação

(Figuras 3 e 4; Anexo Ecochatos e Agrochatos) introduz-se a prática da reflexão crítica das suas

mensagens. Neste caso, “ler nas entrelinhas”, mais que um alerta, impõe-se como um desafio a

ser exercitado cotidianamente.

Figura 3 – Charge: O que são árvores papá?

(Fonte: http://maltamiuda.blogspot.com/2009/08/o-que-sao-arvores-papa.html)





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Segundo Boff (1998) o ser humano espanta-se com a degradação da condição humana e

ecológica mundial, onde ele é capaz de eliminar ecossistemas e de acabar com a Terra. Nessa

afirmação escancara o senso comum no qual o homem mau (sempre o outro) está destruindo o

planeta e colocando em risco a vida. Para Boff (1998) a vida humana, demente e sábia, é parte e

parcela da história da vida. Esta, por sua vez, é parte e parcela da história da Terra.

Figura 4 – Charge Quino

(Fonte:http://mutatismutandis.blog.terra.com.pe/files/2009/07/quino-2.jpg)





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Ao trazer a produção cinematográfica para o universo escolar torna-se um recurso a mais

na construção de conceitos. No filme Avatar, de James Cameron, por exemplo, a ficção e a

tecnologia digital permitem explorar amplamente ideias de ambiente, vida, interdependência,

alteridade, tanto no aspecto biológico quanto no social e no político. A análise crítica deste filme

possibilita a relativização das verdades e da supremacia da espécie humana, pratica a percepção

dos prós e dos contras, evoca a previsibilidade e tenta despertar a consciência.

Considerações Finais

A continuidade da vida na Terra requer movimentos individuais e coletivos, consciência das

relações de interdependência e de que toda ação gera uma reação. Torna-se essencial, para

tanto, a transformação do espaço escolar em um lugar de debates, de leitura crítica da realidade

e de estímulo às práticas sustentáveis conscientes.

A proposta para as aulas de Ciências, no Ensino Fundamental, objetiva a construção de

conceitos onde a análise do cotidiano fundamente os conteúdos e as experiências de sala de aula.

Por outro lado, enfatiza a importância das Ciências, na definição de ambiente e de vida,

comprometendo-se em ampliar as concepções apontadas pela mídia e pelo mercado, a

capacidade crítica e o estabelecimento de relações durante o processo de ensino-aprendizagem.

Discutir ambiente é discutir vida. Na discussão exploram-se possibilidades e compreendem-

se mais profundamente os conceitos em questão. Para preservar a vida faz-se necessário cuidar.

Nesse momento, cito Boff (1999, p. 91 e 92):

“Por sua própria natureza, cuidado inclui pois significações básicas,

intimamente ligadas entre si. A primeira, a atitude de desvelo, de solicitude e

de atenção para com o outro. A segunda, de preocupação e de inquietação,

porque a pessoa que tem cuidado se sente envolvida e afetivamente ligada ao

outro.”





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Referências

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. Campinas: Papyrus. 1990.

BOFF, Leonardo. O despertar da águia: o dia-bólico e o sim-bólico na construção da realidade.

Petrópolis: Vozes. 1998.

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes. 1999.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 9ª edição. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:

MEC: UNESCO, 2004.

LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Rio de Janeiro: Record. 2004.

POZO, Juan Ignacio. A solução de problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto

Alegre: Artes Médicas. 1998.

Laura Terezinha Pereira. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

[email protected]





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Anexo

Pedras crescem?

Procedimento: Levantamento de hipóteses para a resposta da questão. Coleta de três

exemplares de pedras. Registro das suas medidas de altura e largura dos exemplares, em períodos

regulares, durante quarenta dias (Tabela 1).

Nas duas primeiras observações não houve alterações nas medidas, isto levou os alunos a

sugerirem que se acrescentasse água aos exemplares a fim de que o crescimento ocorresse,

quando uma rocha desmanchou.

Tabela 1 – As pedras crescem?

Pedra

Data

Rosa altura

largura

Branca altura

largura

Marrom altura

largura

Cultura em gelatina

Material: quatro Placas de Petry, dois pacotes de gelatina em pó sem sabor e incolor.

Procedimento: A gelatina foi preparada, com 2/3 da quantidade de água do que o indicado

na embalagem, e colocada ainda quente, nas placas de Petry (previamente lavadas e esterilizadas

com álcool etílico 96ºGL) sendo tampadas em seguida. Com um leve movimento na placa a

gelatina aderiu as duas peças da mesma. Após a solidificação da gelatina (15 a 20 minutos em

geladeira) iniciamos o experimento. Dentro de cada placa, na gelatina, foi adicionada uma

substância: ar; uma gota de água da torneira; superfície dos dedos; sem adição. A placa sem





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adição de substâncias ficou lacrada para comprovar que os fenômenos constatados são resultado

da adição dos materiais e não da gelatina (Placa Controle). O experimento, depois de pronto,

ficou a temperatura ambiente (era inverno, em Porto Alegre). A turma fez observações durante

45 dias registrando as mudanças ocorridas através de relatórios, desenhos e textos.

Ecochatos e agrochatos

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