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Universidad Autónoma de Tlaxcala - Facultad de Filosofía y Letras | Ambientes de aprendizaje y Enseñanza Situada: Estrategias para fortalecer el

proyecto aula desde la enseñanza de las lenguas extranjeras 131

Ambientes de aprendizaje y Enseñanza Situada: Estrategias para fortalecer el

proyecto aula desde la enseñanza de las lenguas extranjeras

Celia Magdalena Sánchez Sosa

Juan Diego Hernández Alarcón

Universidad Veracruzana

Resumen

Importantes fenómenos sociales como la globalización, el desarrollo de

nuevas tecnologías, los innovadores sistemas de producción, la generación de

grandes cantidades de información, el crecimiento de la población imponen

grandes retos a la educación superior, México no es la excepción, entre las

principales necesidades que enfrenta está la renovación de los sistemas

educativos, la actualización de la planta docente y sobre todo la optimización

del proceso enseñanza-aprendizaje. Alternativas a la tradicional enseñanza en

el aula, como la enseñanza a distancia y la universidad virtual se están

aprovechando para tener mayor cobertura poblacional a menor costo

financiero. En este macro-contexto nace una nueva cultura de trabajo

académico, el proyecto-aula, que incorpora procesos centrados en el

aprendizaje y se torna una propuesta de innovación educativa que modifica

acciones de la intervención docente y fortalece la participación del estudiante

generando productos que se sustentan en un contexto de enseñanza situada y

aprendizaje significativo. El interés por investigar este evento surge de la

necesidad de fortalecer y enriquecer la enseñanza de las lenguas extranjera en

la Universidad Veracruzana específicamente en el centro de idiomas, región

Veracruz.

Propósito:

Reflexionar sobre la experiencia de los estudiantes en el marco del trabajo por

competencias del proyecto aula.

Marco Epistémico

1. Planteamiento del problema

a) Qué percibe el estudiante de Inglés IBAS 100 qué participa en el proyecto aula?

b) Qué ambientes de aprendizaje benefician el proyecto aula?




1.1. Supuestos preliminares

a) El estudiante que participa en el PA considera que a través de esta estrategia se

enriquece su aprendizaje.

b) El estudiante encuentra atractivas y significativas la tareas del proyecto aula que

se realiza en clase.

c) El estudiante no se involucra en el proyecto aula porque no le encuentra sentido

d) El estudiante considera que el proyecto aula no es apropiado para su contexto

e) El estudiante desconoce el significado del proyecto aula

2. Objetivos

2.1 Objetivo General

- Detectar si el proyecto aula enriquece el proceso de aprendizaje del idioma Inglés en el

grupo de IBAS 100

-Analizar si el proyecto aula promueve el aprendizaje significativo.

2.2. Objetivos específicos

- Analizar los resultados de la carpeta de evidencias de los estudiantes que

participan en el proyecto aula

- reflexionar con el estudiante sobre sus experiencias y dificultades en el proceso de

aprendizaje del proyecto aula.

Preguntas de Investigación:

1) ¿qué papel juega el alumno en el proyecto aula?

2) Qué opina el alumno del proyecto aula?

3) ¿El proyecto aula fomenta el aprendizaje significativo?

4) ¿Existen diferencias entre una clase común y una de proyecto aula?




1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Planteamiento

La pertinencia o aplicación adecuada de estrategias y técnicas para el aprendizaje de

diferentes contenidos curriculares, es un tema que en las últimas dos décadas ha cobrado

interés en los ámbitos educativos, los especialistas en el estudio de los procesos de

aprendizaje han llegado a resultados reveladores en torno a la limitada, y en ocasiones

poco pertinente, gama de técnicas y estrategias de estudio utilizadas por estudiantes

universitarios, quienes principalmente recurren a la memorización y repetición como

práctica de aprendizaje generalizada y estereotipada o sin un método de estudio, no

obstante la diversidad de los contenidos curriculares los cuales requieren de poner en

práctica diferentes estrategias y técnicas para lograr un aprendizaje significativo. Esta

carencia está asociada a fenómenos educativos importantes como el bajo rendimiento

académico, deserción escolar, índices elevados de reprobación.

De manera particular, en la Universidad Veracruzana, se ha dado énfasis a

fortalecer el proyecto aula que enriquece este aspecto del proceso enseñanza-

aprendizaje solicitando a los profesores de todas las experiencias educativas hagan

explícitas las experiencias de aprendizaje que pretenden promover en sus alumnos con

el propósito de que éstos, pongan en práctica procesos cognitivos y conductuales a

manera de estrategias y técnicas acordes con los contenidos por aprender. De aquí que

sea importante investigar la relación de estrategias y técnicas que están utilizando

estudiantes para el aprendizaje de las lenguas extranjeras en el centro de idiomas, región

Veracruz.

Urgen “nuevos escenarios” y trasladarlos a la enseñanza de lenguas extranjeras es

prácticamente difícil puesto que en el “viejo escenario” nuestro “momento de

inmersión” con el estudiante es dentro del aula.

En la opinión de Duarte J. se considera que un individuo aprende a través de un proceso

cooperativo, activo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y

construir conocimientos que surgen de las experiencias de los alumnos en auténticas y

reales situaciones.




El alumno, desde esta propuesta, asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, es

decir, su posición cambia.

El docente deja de ser la única fuente de información, ahora propicia la

retroalimentación, favorece la auto conducción y facilita el aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje se sustenta, además de las condiciones necesarias, en

acciones, experiencias, actitudes, condiciones materiales y socio afectivos. En pocas

palabras, no es solamente el medio físico sino las interacciones que ahí se producen.

Contexto

La práctica docente, al igual que todos los procesos sociales, es una actividad

compleja y llena de contradicciones las cuales han de ser reconocidas y enfrentadas si se

pretende alcanzar una mejor comprensión de este fenómeno y un avance dentro de la

actividad. No estamos atendiendo situaciones en las que se establezcan relaciones

unidireccionales y ajenas a las múltiples influencias que emanan tanto del exterior como

del interior del salón de clases. Se trata más bien de una intrincada trama de

interacciones que requieren un análisis holístico y comprensivo de cada escenario en

donde se entabla la relación entre un profesor, un grupo de estudiantes y un currículum

puesto en operación.

En este marco se reconoce que cada situación de enseñanza-aprendizaje es única

e irrepetible, pero a pesar de su singularidad, existen en ella elementos que nos hablan

de cómo las personas interactúan y de qué manera se efectúan las negociaciones y

adaptaciones entre los individuos para dar lugar al logro de objetivos. Es pues relevante

estudiar la forma en cómo se realizan dichos procesos.

Si en cada nueva clase se producen una serie de eventos singulares y dignos de

estudio, aunque se esté trabajando en torno a un mismo plan de estudios, cuánto más

resulta interesante y necesario analizar esos procesos cuando los profesores se enfrentan

con la aplicación de un nuevo sistema de trabajo. El choque entre las prácticas

provenientes de un planteamiento curricular y didáctico específico y aquellas emanadas

de uno nuevo es sin duda un evento que es necesario registrar de una manera

comprensiva.




Pero dicho análisis serviría de muy poco si en él no se envuelve a los agentes

directamente involucrados. Un trabajo que investiga la actividad humana con el fin de

comprenderla sin que en ese esfuerzo participen los actores no aporta mucho a los

interesados. Lo que aquí nos preocupa, es estudiar cómo un grupo de profesores se

aproxima a una nueva lógica en la disposición de contenidos y materiales y cómo ellos

mismos perciben ese proceso. Se parte pues del supuesto de que la reflexión de los

procesos vividos será un punto de referencia valioso para que los profesores replanteen

su acción. Si esta reflexión ha sido compartida y formada con la ayuda de ellos, sin

duda será más valiosa para los profesores mismos y para las autoridades universitarias

competentes.

Por otra parte, un estudio que solamente comprenda la perspectiva de los

profesores es sin duda parcial, ya que deja de lado a los otros actores que comparten el

proceso, es decir los estudiantes. Un trabajo que analice la perspectiva de los alumnos y

los resultados obtenidos en el proceso sería pues pertinente para plantearse en otros

momentos posteriores. No obstante, el presente ante-proyecto solamente comprenderá la

esfera del docente, con el fin de profundizar el análisis desde esa perspectiva y ofrecer

información descriptiva que sea útil para tomar decisiones posteriores.

De esta forma este trabajo presenta una alternativa para abordar las posibles

problemáticas o ajustes que vivirán los alumnos del centro de Idiomas de de la

Universidad Veracruzana, región Veracruz.

Nivel y tipo de investigación

El nivel será descriptivo porque se limitará a dar cuenta de los procesos analizados. Sin

embargo, en el transcurso de la investigación los participantes irán implementando

algunas medidas de intervención sobre la realidad, pero éstas emanarán de los actores,

no de los coordinadores de la investigación.

El corte epistemológico de la investigación será cualitativo de manera general y

de manera especifica partirá de la propuesta de investigación-acción colaborativa.




SUPUESTOS

La puesta en marcha del proyecto aula representará un conflicto para los

profesores de inglés

Los profesores vivirán un proceso de adaptación a las nuevas condiciones y

solución del conflicto que puede ser optimizado si se realiza de manera colaborativa.

La forma en que se darán las interacciones en el proceso de adaptación puede ser

sistematizada de manera muy general, pero solamente se podrán definir de manera

concreta sobre la marcha misma del trabajo y en función de la participación de los

actores.

CATEGORIAS DE ANÁLISIS

1. Interpretación de los objetivos del curso

2. Selección previa de materiales impresos

3. Planeación de las clases.

4. Operación de la planeación

5. Autoevaluación de la operación

SUBCATEGORIAS DE ANÁLISIS

1. Interpretación de los objetivos del curso

a. El currículum organizado por funciones o tareas.

b. Postura, supuestos y hábitos de enseñanza del profesor.

2. Selección previa de materiales impresos.

a. Fuentes disponibles

b. Características deseables del material a escoger en congruencia

con los objetivos.

c. Distribución del tiempo




3. Planeación de clases.

a. Trabajo individual

b. Trabajo colaborativo

4. Puesta en operación del programa:

a. Actividades funcionales trabajadas en clase

b. Enseñanza de contenidos gramaticales

c. Interacción con material impreso

d. Reciclaje de materiales ya existentes en el Departamento

e. Elaboración de nuevos materiales.

5. Autoevaluación de la operación

a. Impresiones positivas del profesor

b. Impresiones negativas

A lo largo del trabajo estas subcategorías se irán definiendo más claramente y es

posible que algunas sean replanteadas.

METODOLOGIA

El trabajo que aquí se propone sigue la lógica de la investigación-acción

colaborativa según la plantean Nunan (1992) y Burns (1999) En este sentido, se

considera que el proceso de indagación puede ser acompañado de acciones directas

sobre la realidad para intervenir en ella con un propósito definido. Bajo esta óptica la

investigación acompaña a su tradicional planteamiento de búsqueda con la operación de

medidas prácticas, las cuales emanan de los actores participantes en los fenómenos




estudiados y a su vez son instrumentadas por ellos mismos. El investigador funciona

aquí como parte misma del grupo o como coordinador de éstos.

El trabajo utilizará de manera simultánea técnicas de persona y técnicas de

contexto con el fin de elevar el nivel de validez de los resultados. Se realizará el análisis

de información por etapas y de acuerdo al ritmo en que se vayan planteando las

actividades de campo. Para ello se propone contar con la participación de los profesores

involucrados.

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población de la cual partiremos comprenderá todos los profesores del Centro de

idiomas región Veracruz que participan de manera activa en el proyecto aula. La

muestra se realiza a criterio e incluirá a los profesores que sean encargados de los

grupos de IBAS o IN100

TÉCNICAS

a) GRUPOS NOMINALES

Etapa I

El trabajo se iniciará con una junta con los profesores involucrados en la

aplicación de los nuevos programas. Se adaptará para ello la técnica de grupos

nominales, a fin de sondear las expectativas de los profesores y lograr que ellos

identifiquen los elementos principales de los problemas que tendrán que enfrentar al

poner en operación los nuevos programas.

A su vez, se les explicarán los objetivos y fases del proyecto de investigación

acción aquí planteado y se les involucrará en la realización del dicho proyecto. Los

profesores mismos se encargarán de enriquecer los puntos propuestos como ejes de

análisis para la siguiente etapa.

Etapa II

Los profesores se reúnen en una segunda ocasión una semana antes del inicio de

cursos. El fin de esta reunión es comparar y compartir las alternativas de solución para

abordar los problemas que el trabajo con el nuevo programa ocasione. Así también se




organizarán aquí las parejas que trabajarán de manera conjunta para las observaciones y

se definirán las categorías de análisis que se utilizarán en esta actividad.

b) OBSERVACIONES

Etapa 1

Los profesores observan sus clases en tres ocasiones distintas. Posteriormente y

junto con el coordinador del proyecto, analizan las fichas de observación, con el fin de

identificar elementos relevantes en las interacciones efectuadas en el salón de clases.

Aquí se utilizarán las categorías de análisis antes definidas y se podrán ir definiendo

otras más.

Etapa 2

El investigador elabora un reporte de las reflexiones emanadas de las

observaciones y lo distribuye entre los profesores antes del fin del curso.

c) ENTREVISTAS INDIVIDUALES

El coordinador de la investigación entrevista a tres de los profesores

involucrados, con el fin de colectar información sobre las impresiones del docente sobre

la operación del programa. Esta entrevista servirá para definir los elementos que

conformarán la entrevista grupal

d) ENTREVISTA GRUPAL

Etapa I

Se reunirá a los profesores participantes al término del curso con el fin de que ellos

evalúen las acciones realizadas. La evaluación se hará en función de los elementos

aislados en las entrevistas individuales.

Etapa II

Se emite el reporte final de la evaluación grupal y es difundido a la comunidad del

centro de Idiomas.

El informe final comprenderá un análisis cualitativo que cruce los resultados

obtenidos en el grupo nominal y la junta de evaluación final, así como la información




procedente de las observaciones y las entrevistas individuales. Un tercer cruzamiento se

hará entre las entrevistas individuales y la evaluación final hecha por el grupo.

El trabajo docente en diferentes modelos de enseñanza

El proceso educativo gira en torno a un escenario donde se concentran diferentes

métodos que determinan los aprendizajes. Lo anterior forma parte de lo que llamamos

teorías educativas, desde un punto de vista histórico, estas teorías han ido ganando

terreno en la investigación y se especializan en explicar los procesos de cambio que se

han dado. A través de las teorías educativas se identifican claramente los paradigmas de

la enseñanza que se diferencían entre ellos por los aspectos o dimensiones que priorizan

de la educación

Las teorías educativas son producto de una construcción tanto cultural como social.

Gimeno (1998:15) apunta que el currículo „es el enlace entre la sociedad y la escuela‟, y

en mucho determina la concreción del pensamiento de un determinado sistema social,

así como materializa un momento histórico y una realidad institucional. Por lo tanto en

él se establecen todas las intenciones educativas sobre lo que se debe enseñar y aprender

en la escuela, los contenidos y formas de realizarlo.

Entendido de esta manera, el currículo deviene en una conexión teórica, un vértice,

punta de iceberg, de un conjunto de razonamientos y juicios, que son configurados por

elementos acotados anteriormente sin embargo, no sólo su representación es suficiente

sino que también son necesarios los procesos de la puesta en práctica, es decir, la acción

procesual y sus características. De esta manera el currículo se convierte en norma que

rige la función orientadora con respecto del profesor y su práctica pedagógica diaria de

manera específica.

Considerar, entonces, el aporte teórico de esta manera significa trabajar sobre diferentes

etapas de acción, por ejemplo, comenzando con los puntos más significativos de un plan

de estudios. Del mismo modo, el nivel de concretización de esos aportes teóricos en los

contenidos del currículo en todos los ámbitos del espacio escolar, (especialmente en los

salones de clase, donde para los alumnos significa experiencias escolares y para los




profesores determinación de su práctica docente), es esencial. De ahí que se deduce que

para el docente su herramienta más profesionalizante es el currículo.

Este posicionamiento es enriquecido por De Alba (1991) cuando expresa que la teoría

educativa es la base del currículo pues “es una síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que conforman una propuesta

político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos

intereses son diversos y contradictorios...propuesta conformada por aspectos

estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y

particulares que interactúan en el devenir de los curricula”.

Siguiendo esta idea, es posible encontrar diversas áreas de acción en el planteamiento

educativo, en otras palabras, la fundamentación teórica es responsable de todo el

planteamiento educativo ya que determina la representación conceptual y formal de

cualquier intención educativa, así como de su racionalidad misma, es decir, la práctica

de estos principios, y las consecuencias de esta.

La teoría educativa ha estado presente en los procesos educativos desde la iniciación de

la educación formal, aunque no siempre con la misma carga de importancia. Su visión

conceptual y su enfoque han variado a través de su historia. A continuación se dibujan

los rasgos de una síntesis que pretende aglutinar sus antecedentes sociohistóricos y

culturales.

En la época de la antigua Grecia, el enfoque teórico pretendía lograr una educación que

mostrara una balance entre la educación intelectual, física y estética. Esto basándose en

el requerimiento político de una preservación de tipo bélico con raíces en la escuela

sofista, dando origen a ciudadanos para vivir la política y la democracia incipiente. Esta

inclinación se extendió hasta el período feudal, donde la educación más que nada

fomentaba una formación cristiana sólida, así como apoyaba una preparación para las

armas y el aprendizaje artesanal.

Hacia el período renacentista el enfoque es humanista con tendencias hacia un laicismo

frágil y una producción literaria en ciernes. También se caracterizaba por un apoyo cada




vez mayor a un pensamiento científico que pretendía formar para la empresa, el cual

enfatizaba los sentidos y el empirismo como fuentes del conocimiento.

Más adelante, a mediados del S. XVIII, la educación toma un matiz definitivamente

humanista permeada con fuerte dosis valoral hacia las instituciones y el propio país

como resultado de esto surge la escuela pública y se fomenta el nacionalismo. En el

siglo XIX, con el avance industrial, la educación de torna eficientista y mercantilista,

dando paso al enfoque del siglo XX. Una racionalidad curricular inclinada hacia el

pensamiento vocacional, con el objetivo de alcanzar perfiles que atiendan las ofertas del

empleo creciente. A partir de este punto surge la educación básica obligatoria, así como

su masificación, atendiendo básicamente a dos premisas: un principio racionalista con

raíces en la ilustración y una necesidad de ofrecer mano de obra calificada.

Los paradigmas en educación y los modelos de enseñanza del inglés como segundo

idioma

Hace quinientos años el latín era la lengua dominante en la educación, el comercio, la

religión y el gobierno e el mundo occidental. Se ha empleado el latín en la enseñanza

superior y en las relaciones diplomáticas hasta el siglo XVIII y sigue siendo la lengua

universal de la iglesia católica. A principios del siglo XX aún formaba parte del

currículo universitario en México y se consideraba a alguien muy culto si hablaba latín.

El latín perdió su importancia con la sobre valoración que se le da al comercio y a la

necesidad de comprender la tecnología del “primer mundo”. Una muestra del

pensamiento de esa época que permite la desaparición del latín del currículo en la

enseñanza media superior lo tenemos en el periódico El Imparcial del 4 de enero de

1902, en donde leemos lo siguiente:

Así desaparece de la educación preliminar a los estudios profesionales, una de las

materias (el latín) más perfectamente inútil al plan que debe basarse la enseñanza

preparatoria... dando entrada al conocimiento más amplio y formal de otra materia (el

inglés) de utilidad inmediata, de necesidad positiva, arma de preparación que puede

servir al joven que sale de la Escuela en su próximo combate por la vida... Y no hay que




malgastar tiempo en demostrar la utilidad el inglés, ya que en todos los establecimientos

figura a la cabeza de todos los estudios.

En algunas universidades, especialmente las privadas, la enseñanza del francés, además

del inglés, intentaba representar e incluir la enseñanza de la cultura europea en el

currículo universitario.

Los métodos en la enseñanza de idiomas también fueron cambiando según las influencia

de los diferentes periodos históricos.

Es importante mencionar que no hay métodos para todos, ni maestros para todos los

métodos, ni alumnos para todos los maestros. Estos elementos varían de lugar a lugar, y

de tiempo a tiempo. Al mismo tiempo estaría negando la posibilidad que cada maestro y

alumno construyan su propia „filosofía‟ en cuanto a cómo enseñar y aprender. Pero tal

vez es preciso señalar que la gran parte de estas estrategias que se describirán líneas

abajo están basadas en las ideas de la tradición humanista, en cuanto a que pone un

énfasis en la persona o sujeto como un todo y en aspectos individuales y afectivos del

aprendizaje. Del mismo modo no debo dejar de lado que el enfoque recurrente en este

tratado es más bien constructivista, debido a las recientes, más importantes teorías

cognoscitivistas. Deseo dejar en claro que en las funciones correspondientes, tanto el

profesor como el alumno utilizan una visión constructivista, porque cada uno construye

su propia realidad, aprendiendo cosas diferentes en formas muy diferentes, aún cuando

una propuesta técnica se ajuste a las especificaciones, no siempre se obtiene lo que se

espera.

Al mismo tiempo, tenemos que entender que el proceso de aprendizaje no se da en el

vacío, en la nada. Se necesita un marco práctico en donde cada perspectiva psicológica

pueda funcionar con eficacia. Este marco que menciono es, a mi manera de ver, el

interaccionismo social, idea propuesta por Vygotsky, la cual comprende los elementos

esenciales del aprendizaje. Ya sabemos que los seres humanos nacemos, adquirimos

nuestros hábitos y personalidades, en un mundo social, como resultado de nuestra

interacción con los demás, y continuamente utilizamos el lenguaje para construir

nuestro propio mundo, y tratamos de participar con éxito en este mundo.

Consecuentemente, para llegar a ser una maestro de lenguas competente es necesario




que éste adquiera un entendimiento cabal de los factores sociales que intervienen en el

proceso de aprendizaje.

El pensamiento popular nos dice que la educación es algo que una sola persona lleva a

cabo: el profesor, quien se coloca frente a su grupo y se limita a transmitir información

a un grupo de estudiantes que sólo se preocupan por absorberla. Una situación que

podríamos calificar como conductista simple. En efecto, esta visión sería del tipo

estímulo-respuesta (Watson), ya que se utilizan sólo procedimientos objetivos, como

experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos

significativos. Esta idea reduce considerablemente los procesos altamente complejos

que intervienen en un constante vaivén entre el proceso de aprendizaje mismo, las

intenciones y acciones del profesor, la personalidad de cada alumno, su cultura, el

ambiente en el cual se da el aprendizaje. Algo más semejante a lo que B.F. Skinner

llamó conductismo base, donde los procesos internos, como los sentimientos, deben ser

estudiados también a través de los procesos científicos usuales, con un énfasis en

particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos. Un profesor

que tenga el conocimiento apropiado debe entender la naturaleza de esta complejidad y,

de ahí, sustraer el conocimiento que le permita desarrollar estrategias que posibiliten a

los alumnos lograr éxito dentro y fuera del aula, con un sentido práctico (Bruner). Es a

partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea en su teoría del aprendizaje empírico,

se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Señala que el aprendizaje se da

cuando lo estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo

tiende a la autorrealización.

La experiencia en la enseñanza de una segunda lengua sugiere, en el quehacer cotidiano,

muchas reflexiones e ideas prácticas que pueden parecer obvias y que probablemente

muchos conozcan. Sin embargo, creo que es útil articular aquellas que podríamos

considerar básicas, en el conjunto de la enseñanza. En este trabajo abordaremos las

temáticas reflexionando sobre la pertinencia y la importancia de la psicología en

general, y la psicología educativa, en particular, en el estudio de los idiomas, y sus

mayores corrientes que se han estudiado hasta el momento y que han sentado bases para

edificar algún método de enseñanza.




Desde una perspectiva histórica se puede observar que las transformaciones en los

métodos de la enseñanza de idiomas han evidenciado cambios de los planteamientos

sobre el tipo de competencia lingüística que necesitan los alumnos, con un énfasis

mayor por ejemplo, en la competencia lingüística oral. Kelly (1969) y Howatt (1984)

han demostrado que muchas cuestiones actuales en la enseñanza de idiomas no son

particularmente nuevas. Las controversias actuales reflejan unas respuestas

contemporáneas a preguntas planteadas a menudo a través de la historia de la enseñanza

de lenguas.

I. EL MAPA DEL TERRENO

En los últimos años en el área de la enseñanza de los idiomas han aparecido y se han

establecido conceptos como „docente reflexivo‟ y „maestro como investigador‟

como alternativas de investigación y de formación docente. Estas configuraciones,

no obstante, no han sido suficientes para enriquecer el área de investigación en el

espectro de la enseñanza del idioma inglés (o de otros), ELT por sus siglas en inglés.

En mucho esta problemática se ha producido por una desconexión entre el la actitud

de los propios investigadores que se limitan a los aspectos teóricos, académicos y

tienden a olvidar la perspectiva de los propios maestros (Burns, 1999). Otra arista

del problema es la perspectiva metodológica a utilizar en los distintos proyectos.

Los métodos cuantitativos han predominado como en muchas otras disciplinas,

aunque se han producido esfuerzos por enfocarse a estos fenómenos desde la

perspectiva cualitativa. En las siguientes páginas se intentará dar una aproximación

a la relevancia que los métodos cualitativos pueden alcanzar en la investigación en

ELT o SLA (Adquisición de un segundo idioma, por sus siglas en inglés.). En el

primer apartado se dilucidará el „qué‟ aportaría esta orientación, en el segundo el

„cómo‟, y en el último, el „cuánto‟, o cuáles serían sus límites, de acuerdo a nuestro

punto de vista.

II. LA RUTA CUALITATIVA

La ciencia social tiene por objeto de estudio un ser que no puede ser encasillado

en categorías predefinidas. Al contrario de lo que ocurre en las ciencias naturales, cuyo

paradigma positivista busca establecer relaciones causales entre variables, y donde el




análisis se desarrolla desde un punto de vista exterior, la investigación cualitativa

requiere un ojo hacia el interior tanto de sí mismo como del fenómeno. La persona que

investiga bajo esta perspectiva busca conectar dinámicas, las cuales sean lo

suficientemente significativas para llevar al invstigador a pensar en conformaciones de

orden cultural y social que den sentido a una problemática dada; así,

‘el hecho social, entonces, no es un objeto estable, sino el producto de la

actividad continua del hombre, que pone en práctica destrezas, procedimientos,

reglas de conducta, en otras palabras, una metodología profana que confiere un

sentido a sus actividades (Reguillo Cruz, Rossana, Coord., 1999, p. 182).

El objetivo de una investigación del tipo cualitativo permite comprender la

realidad social, considerando la dinámica de una manera total, no fragmentada. Pero,

¿por qué se dice que no se puede fragmentarla de esta manera? Porque los estudios se

interesan en la naturaleza de los individuos, ya que éstos dan pie al desarrollo de

dinámicas que pueden ser variables en distintos ámbitos. Una realidad sólo se puede

aprehender de manera cabal si se le observa con detalle y atendiendo a todas sus aristas

(Aguirre, 2002). Ahora bien, el sujeto que determina esta realidad es de naturaleza

compleja, y aunque su subjetividad enriquece su interpretación, hacen falta instrumentos

y una metodología específicos para aproximarse a tales objetos. Herramientas como la

observación intensa y juiciosa, así como entrevistas de distintos tipos nos darán

información que difícilmente conseguiríamos a través de instrumentos probabilísticos y

muestras aleatorias. La finalidad de la investigación cualitativa no es la explicación de

fenómenos sociales, tarea de por sí demasiado vasta, sino la interpretación que se pueda

lograr a partir del tejido conceptual que se pueda elaborar de acuerdo a significados

relevantes que sean objetivizados de acuerdo a la perspectiva del autor, de manera que

se conviertan en conocimiento útil para la realización social.

Los aportes teóricos de Weber, la fenomenología, los estudios

etnometodológicos, etnográficos, los de corte hermenéutico y el interaccionismo

simbólico sobre todo, apoyan los trabajos de este tipo. La mirada hacia el interior y

hacia la intersubjetividad, la ruptura con los métodos tradicionales de investigación




como el empírico-analítico facilitaron el encuentro de un método mucho más ad hoc

para los estudios sociales, con los cuales personalmente tengo más relación.

Conceptos clave que forman parte del legado cualitativo hacia la investigación

en ELT y SLA son: reflexión, el pensamiento crítico y constructivo de los hechos acerca

de la práctica, no de la teoría; comprensión, los hechos se internalizan de una forma

totalitaria, no segmentados, la visión holística abre caminos para su teorización;

realidad social, el escenario natural del fenómeno lo particulariza y hace imposible su

abstracción en un contexto distinto, además de ser el objeto mismo de este estudio;

interaccionismo, las relaciones que se dan en un contexto son propias de éste y generan

símbolos que a la vez se vuelven comunes, y facilitan su interpretación.

Como toda área disciplinaria de las ciencias sociales, la enseñanza o pedagogía

de lenguas ofrece un cúmulo de oportunidades para la aplicación de la metodología

cualitativa, tanto en la enseñanza de una lengua extranjera (L2) como en el proceso de la

adquisición de la lengua madre o primer idioma (L1), las cuales pueden llegar a ser

complementarias, ya que sus objetivos pueden llegar a ser bastante similares.

III. LO CUALITATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

La perspectiva de abordaje del método cualitativo a la enseñanza de inglés es

aún un proceso en ciernes, y cuando se ha producido su difusión ha sido escasa y los

maestros practicantes no se preocupan demasiado en enterarse. Esto debido en gran

parte a una desconexión teórica-práctica entre los investigadores y los maestros

practicantes (Ellis, 1997). En gran medida la investigación en esta área se ha orientado

ha encontrar mecanismos que den cuanta de la mejor forma de asegurar el aprendizaje

en un salón de clases, sobre todo en los procesos de la adquisición de una segunda

lengua (SLA, por sus siglas en inglés), y que sean sujetos, estos mecanismos, de

generalizaciones que puedan ser reproducidos. Esto utilizando una metodología

cuantitativa.

Es importante señalar ahora la manera de abordar los fenómenos sociales en esta

disciplina desde una visión cualitativa, cuyas orientaciones se pueden dar

principalmente, por su frecuencia en la enseñanza de idiomas, y más importante aún




cómo llevarlo a cabo. Tales perspectivas son y de acuerdo a nuestros datos recabados

(Nunan, 1992): la etnografía, los métodos introspectivos, el interaccionismo simbólico,

la investigación-acción (procedimiento muy socorrido en la actualidad en este campo),

los estudios de caso, así como la etonometodología.

La utilización de estos métodos permite el logro de obtención de datos no

disponibles bajo el manto cuantitativo. Así mismo, sus instrumentos son de la misma

forma aptos para recabar información que consoliden una posición enmarcada en un

supuesto hipotético establecido con anterioridad. Instrumentos como la observación en

el salón de clases, los logs, las entrevistas de diferentes tipos, son herramientas que

reflejan la naturaleza de las percepciones, los sentimientos, las ideas escondidas, los

significados, la simbología que encierra una cultura que fluye en el contexto escolar y

que a menudo pasamos por alto. El intercambio de ideas, mensajes, lenguaje en general

no sólo se observa y son determinados por datos lingüísticos sino también

extralingüísticos, como son las actitudes, las señas, los roles en las conversaciones, el

silencio, el sexismo en el discurso, etc. Es decir, gran parte de la información que se

puede obtener en un campo así, sólo lo podríamos obtener por este medio de análisis. La

calidad de comunicación, por ejemplo en un trabajo de orientación etnometodológica,

no sólo se mide en las veces que uno habla, también, y a veces de forma más

importante, en cómo lo dice uno. „No es lo que dices lo que me molesta, es la forma en

que lo dices‟, se dice para ejemplificar esta idea.

Sin embargo, antes de continuar, es pertinente señalar la postura de los

investigadores en el área del aprendizaje de idiomas respecto a la dicotomía

paradigmática: cuali-cuanti. Hasta hace unas décadas el empleo de ambas posturas en

un solo trabajo se consideraba incompatible. No se apreciaban posibilidades de

integración en absoluto; sin embargo, recientemente, diversos autores los consideran

como complementarios, sugeriendo que elementos de ambos pueden suplementarios. La

postura de Brindley , 1990, (en Burns, op. cit.) nos ilustra esta cuestión de una manera

clara cuando dice que :

‘tiene mucho sentido considerar a la investigación de una

manera pragmática y emplear los métodos que se aproximen




a nuestros intereses de la forma más efectiva posible. De

ese modo el maestro que no desee generalizar los resultados

de un estudio más allá del salón de clases en cuestión podría

solamente recolectar los datos a través de la observación par-

ticipante y de información de un diario. Por otro lado, las

investigaciones que busquen revelar patrones generales en po-

blaciones extensas (por ejem. un estudio de estilos de aprendizaje

en alumnos de inglés como segundo idioma) normalmente emplearían

métodos cuantitativos para obtener información tan precisa como

sea posible acerca de la distribución de ciertos tipos de conductas,

y complementarían esto con datos obtenidos mediante información

más profunda de las personas a través de entrevistas u observaciones.

En suma, ningún método se puede considerar superior a otro. El uso de uno, y los

instrumentos a utilizar, en particular dependerá definitivamente de los objetivos de cada

investigación. Acerca de esta distinción y su, al mismo tiempo, interdependencia,

Chaudron (1990) señala:

‘…cuando probamos hipótesis con el método cuantitativo, ya las

hemos derivado de conceptos y consideraciones cualitativas. Antes

de que contemos, tenemos que considerar qué categorías vamos a

contar (…), por otra parte, si mencionamos que la investigación

cualitativa sirve para generar hipótesis, nos debe interesar la replica-

bilidad de las descripciones y las categorías que resulten del estudio.




Los estudios de caso raramente son suficientes para validar las cate-

gorías y aspectos de la conducta que son el objetivo de las investi-

gaciones con una orientación cualitativa…’

¿Pero, en qué áreas puede apoyar mejor una aproximación de este tipo? Para responder

estas interrogantes, utilizaremos un modelo de enfoque para el estudio de la enseñanza

diseñado por Dunkin & Biddle (en Chaudron, op.cit.), para visualizar los aspectos a

cubrir con fines de investigación. Esta postura nos permitirá apreciar los ángulos donde

el trabajo de investigación cualitativa puede generar frutos. Se señalan por tipo de

variables y se encasillan en él las actividades o aspectos considerados, todos en el

quehacer docente.

Variables Preliminares:

Experiencia formativa del docente (Clase socioeconómica, edad, sexo)

Experiencia académica docente (tipo de universidad de origen, características

del programa de formación, experiencia docente previa)

Habilidades docentes (inteligencia, motivación, personalidad)

Variables del Contexto:

Experiencia formativa del alumno (clase socioeconómica, edad, sexo)

Características del alumno (habilidades, conocimientos, actitudes)

Contexto escolar y comunitario (ambiente, composición étnica de la comunidad,

servicios escolares, tamaño de la escuela)

Contexto escolar (Tamaño de clase, libros de texto, televisión educativa)

Variables Procesuales:

El salón de clases: conducta del maestro/ conducta del alumno/ cambios

observables en la conducta del alumno.

Variables de Producto:




Respuesta inmediata del alumno (aprendizaje de la materia, actitud hacia la

materia en cuestión, crecimiento o desarrollo de otras habilidades)

Efectos a largo plazo en el alumno (personalidad adulta, habilidades

profesionales u ocupacionales).

Este panorama nos ofrece un bosquejo de los requerimientos o áreas de oportunidad de

investigación en la enseñanza de idiomas en general. Como ya se mencionó

anteriormente, la orientación cualitativa pretende lograr un comprensión de los

fenómenos sociales (el salón de clases, los rituales en el staff room previos y posteriores

a las clases, significado para docentes del libro de texto) a partir de los propios

participantes, y probablemente no todas las áreas descritas arriba sean aptas para este

acercamiento, pero otras podrían muy bien ser analizadas, por su naturaleza desde esta

perspectiva.

IV. EL TRANSFONDO

Nuestra postura que hemos tratado de configurar a lo largo de este texto se suscribe a

una racionalidad pragmática: el grado de efectividad de la orientación cualitativa

dependerá primero de los objetivos o finalidades de las investigaciones y segundo de la

pericia del investigador mismo para llevarla a cabo y lograr presentar sus resultados de

manera satisfactoria. A continuación se especifican tres orientaciones cualitativas que

predominan en la investigación en esta área.

La etnografía, orientación muy frecuente en la literatura de esta área

disciplinaria (Nunan, op. cit.) ofrece las herramientas que exploran los elementos del

área preliminar, así como del proceso y del producto. Al lograr encontrar un significado

en la cultura de un cierto grupo, el investigador descubre el entramado social que da

origen a cierto fenómeno. El salón de clase es un laboratorio rico en oportunidades de

investigación. Una variedad de rituales, conductas grupales (motivación, afecto, etc.) se

producen y siempre tienen una razón de ser, un significado que el grupo mismo valida.

La etnometodología, con su aproximación al análisis conversacional, busca explorar las

intenciones personales superficiales y subliminales en registros de datos tanto en

discursos, como interacciones, tomando en cuenta unidades de análisis lingüísticas




como no lingüísticas. Cubre las áreas de variables preliminares, de contexto, y

procesuales preferentemente. Estos datos pueden ser tomados en investigacionesde

interacción adulto-niño, en investigación L1 y maestro-alumno en L2. Así mismo, el

discurso del docente puede ser considerado como objeto de estudio en el contexto del

salón de clase. El lenguaje del docente (input) es, por su relevancia, en gran medida

tema de análisis.

La investigación acción, orientación de trabajo originada por los propios maestros, ha

experimentado un despegue significativo en la última década. Este tipo de investigación

ha modificado su enfoque del individual al colaborativo. Los problemas, típicamente de

contexto y procesuales (salón de clases) se aproximan desde diversos puntos de vista

para enriquecer su intervención, que busca contrarrestar el efecto de aquellos (Wallace,

2001).

Es entonces, labor del maestro-investigador, dirigir su mirada penetrante en su quehacer

académico y desde ahí construir cultura de investigación…

Fuentes de Información

Aguirre Aguilar, Genaro (2002), Pistas para Abordajes Cualitativos, Veracruz: UCC.

Arnold, Jane; Editor (1999), Affect in Language Learning, Cambridge: Cambridge

University Press.

Barabtarlo y Zedansky, A. (1989) Propuesta didáctica para la formación de profesores

en investigación educativa: método de la investigación-acción. UNAM: México.

Burns, Ann (1999), Collaborative-Action Research for English Language Teachers,

Cambridge: Cambridge University Press.

Chaudron, Craig (1990), Second Language Classrooms, New York: Cambridge

University Press.




Edel Navarro, Rubén (2003), Antología de las Bases Metodológicas para la

Investigación Cualitativa, UCC: Veracruz.

Ellis, Rod (1997), SLA Research and Language Teaching. Hong Kong: Oxford

University Press.

Elliot, J. (1994) La investigación-acción en educación. Morata:España

Goetz, J.P. & M.D. LeCompte (1988), Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación

Educativa. Madrid: Morata.

Martínez Miguélez, Miguel (1999), Evaluación Cualitativa de Programas. Caracas:

Avepso/Psicoprisma.

Martínez Miguélez, Miguel (1998), La Investigación Cualitativa Etnográfica en

Educación: Manual Práctico-Teórico. México: Trillas.

Nunan, David (1992), Research Methods in Language Learning, New York: Cambridge

University Press.

Nunan, D (1994) Syllabus Design . Oxford University Press: Inglaterra.

Reguillo Cruz, Rossana y Fuentes Navarro, Raúl (Coords.) (1999). Pensar las Ciencias

Sociales Hoy, México: ITESO.

Richards, J. C. (1998) Beyond Training Cambridge University Press: Inglaterra

Swales, John M. (1991), Genre Analysis, Glasgow: Cambridge University Press.

Wajnryb, R (1992) Classroom Observation Tasks. A resource book for language

teachers and trainers. Cambridge Universty Press: Inglaterra.




Wallace, Michael J. (2001), Action-Research for Language Teachers, Cambridge:

Cambridge University Press.

Autores

Mtra. Celia Magdalena Sánchez Sosa

La maestra Sánchez es egresada de la licenciatura en Lengua Inglesa y de la

Licenciatura en Lengua francesa de la Universidad Veracruzana. Cuenta con una

especialidad en la enseñanza del inglés por la UV y estudió una maestría en Docencia

en el Centro Universitario Hispano Mexicano. Se ha desarrollado en la gestión de

coordinar el centro de Idiomas, la licenciatura en Lengua Inglesa y la Licenciatura en

Idiomas en la Universidad Cristóbal Colón por diversos periodos desde el año 2002

hasta Enero de 2011. Es docente del centro de Idiomas de la Universidad Veracruzana,

región Veracruz. Sus intereses giran en torno a la docencia y a la gestión de centros

educativos.

Mtro. Juan Diego Hernández Alarcón

El Mtro. Hernández es egresado de la licenciatura en Lengua Inglesa y de la

Licenciatura en Lengua Francesa de la Universidad Veracruzana. Cuenta con una

especialidad en la enseñanza del inglés por la UV y una maestría en Educación Superior

por la Universidad Cristóbal Colón, en Veracruz, Ver. Hasta la fecha es asesor del

centro de auto acceso y coordina el centro de traducción en la UCC. De igual forma es

docente en este último centro y en el Centro de Idiomas UV de Veracruz. Sus intereses

son la docencia y la traducción. Cuenta con un diplomado en traducción jurídica de la

Organización Mexicana de Traductores Capítulo Occidente. Actualmente está

interesado en cursar un doctorado.

ambientes de aprendizaje y enseñanza situada: estrategias para ...filosofia.uatx.mx/10.pdf · ......

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