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Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti. Metodologie attive e cooperative learning Sondrio 14 aprile 2014 Andrea Varani Università Milano-Bicocca

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Page 1: Ambienti apprendimento

Progettare ambienti di

apprendimento costruttivisti. Metodologie attive e cooperative learning

Sondrio 14 aprile 2014

Andrea Varani Università Milano-Bicocca

Page 2: Ambienti apprendimento

Gli ambienti di apprendimento come dimensione metodologio-didattica privilegiata: • valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni • attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità • favorire l’esplorazione e la scoperta • incoraggiare l’apprendimento collaborativo • promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere • realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.

Le Indicazioni Nazionali

Le competenze disciplinari e di cittadinanza come obiettivi fondamentali dell’azione educativa

Page 3: Ambienti apprendimento

Rottura dei vecchi paradigmi

Page 4: Ambienti apprendimento

Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Erickson

Un processo complesso

Page 5: Ambienti apprendimento

Una professionalità complessa

J. Novak 2002

RIFLESSIVITA’

Page 6: Ambienti apprendimento

L’approccio costruttivista

Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista)

offre una teoria:

della conoscenza

dell’apprendimento

della comunicazione

Secondo la quale:

• non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi interpretative

viabili

• ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire

dalle proprie esperienze, interpretate mediante i propri

schemi mentali

• non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo

Page 7: Ambienti apprendimento

Conoscenza come prodotto

culturalmente, socialmente,

storicamente, contestualmente

costruito.

La conoscenza sociale

La conoscenza non è un’immagine riflessa

del mondo reale,

ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva

del soggetto in relazione adattativa con la realtà.

Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale,

viene definita viabile

Page 8: Ambienti apprendimento

L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e

sue strutture di conoscenza, elabora una

interpretazione soggettiva della realtà, diventando

agente epistemico.

L’attenzione del docente si sposta dalle

performances ai processi cognitivi messi in atto

nell’apprendimento.

I significati individuali diventano reciprocamente

compatibili all’interno di un graduale processo di

accomodamento e adattamento, attraverso

procedure di scambio, dialogo e negoziazione

sociale.

La conoscenza individuale

Page 9: Ambienti apprendimento

L’apprendimento individuale

• prodotto della costruzione attiva del

soggetto

• ha carattere situato, ancorato nel

contesto concreto

• si svolge attraverso forme di

collaborazione e negoziazione sociale

• è centrato sulla “costruzione di significato”

individuale, intenzionale e in quanto tale non

predeterminabile.

Page 10: Ambienti apprendimento

Il ruolo dell’insegnante

“L’istruzione non è causa dell’apprendimento,

essa crea un contesto in cui l’apprendimento

prende posto come fa in altri contesti”

Wenger 2002

L’insegnante non determina

meccanicamente l’apprendimento.

Lui e i materiali che propone

diventano risorse all’interno di un

processo in cui l’apprendimento

avviene in molti modi complessi.

Page 11: Ambienti apprendimento

Progettare ambienti di apprendimento

Page 12: Ambienti apprendimento

Luogo fisico o virtuale:

- spazi a disposizione

- sistemazione funzionale dell’aula

- strumentazioni, sussidi

- disposizione delle persone.

Luogo mentale:

- caratteristiche del compito

- azioni richieste

- modalità relazionali sollecitate

- tipo di valutazione

- azione di sostegno del docente (scaffolding)

- clima emotivo e cognitivo.

Integrare in modo coerente e interagente:

- gli elementi fisici

- i contenuti

- gli obiettivi

- le modalità per raggiungerli.

Un ambiente di apprendimento è…

Page 13: Ambienti apprendimento

discipline

strumenti situazioni

discente docente

L’ambiente di apprendimento costruttivista

agenti epistemici

significato

Relazioni

Compiti

Metodologie

Valutazione

ICT

Laboratori

Analisi disciplinare

Selezione

Pluridisciplinarietà

Modelli

mentali Modelli

mentali

compagni

Page 14: Ambienti apprendimento

Ambienti caratterizzati da…

• Costruzione e non riproduzione di saperi.

• Situazioni di apprendimento basate su casi realistici.

• Rappresentazioni multiple e complesse della realtà.

• Pratiche riflessive e metacognitive.

• Apprendimento collaborativo

(comunità di apprendimento).

• Utilizzo delle ICT.

• Autodeterminazione del percorso

(e degli obiettivi) da parte del discente.

• Molteplicità delle piste percorribili per

consentire un processo ricorsivo.

Page 15: Ambienti apprendimento

Lo scaffolding

Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme

delle azioni del docente prima e durante l’attività,

deve essere forte e strutturato:

norme cooperative precise

regole comportamentali

modalità d’uso di strumentazioni

responsabilizzazione

compiti ed attività

tempi.

Dare spazio allo studente agendo

più pesantemente sul contesto

Page 16: Ambienti apprendimento

Lo schema didattico costruttivista

1. Partire dalle preconoscenze, da ciò che il

soggetto ha già nella mente.

2. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi

esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo).

3. Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante

ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi.

4. Far elaborare una nuova struttura interpretativa

coerente in grado di fornire risposte agli

interrogativi lasciati aperti dalla struttura

precedente.

Page 17: Ambienti apprendimento

• decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/

gruppi, …) e la modalità di costruzione dei

gruppi

• progetta in modo puntuale ma flessibile

l’articolazione dell’attività

• prepara i materiali e le indicazioni di lavoro

• predispone criteri/griglie di (auto)osservazione

e di (auto)valutazione dei lavori e degli

apprendimenti

Prima

Il ruolo del docente

Page 18: Ambienti apprendimento

• motiva, crea aspettativa

• presenta (... e discute con la classe)

• obiettivi

• compito

• procedure

• consegna indicazioni di lavoro scritte

• verifica che gli studenti abbiano capito

• spiega i criteri di valutazione

• osserva il lavoro della classe

• monitora l’interazione nei gruppi

• supporta e fornisce consulenza senza

dare soluzioni

L’insegnante ha la regia:

Durante

Il ruolo del docente

Page 19: Ambienti apprendimento

Raccoglie dati su

apprendimenti

degli studenti

processi

attivati

Dopo

Il ruolo del docente

stimoli

forniti

• feedback sui dati raccolti

• discussione su lavoro

svolto

• obiettivi di miglioramento

Page 20: Ambienti apprendimento

Metodologie

attive

Analisi

disciplinare

Fondamenti della didattica costruttivista

Ambiente di

apprendimento

Metacognizione

Riflessività

Comunità

di pratiche

Tecnologie

collaborative

scaffolding

Studente costruttore di senso

Page 21: Ambienti apprendimento

Le metodologie

attive

Andrea Varani

Page 22: Ambienti apprendimento

Simbolico-ricostruttivo Percettivo-motorio

Ascolta Agisci

Leggi Comunica

Ripeti Condividi

Due modi di apprendere

Rifletti

Comprendi

Memorizza

Utilizzare i due processi per ottimizzarne le sinergie

Page 23: Ambienti apprendimento

10% la lettura

20% l'ascolto

30% l'osservazione

50% l'osservazione e l'ascolto

70% la discussione con altri

80% le esperienze personali

95% la spiegazione agli altri

William Glasser

Quanto impariamo attraverso…

Page 24: Ambienti apprendimento

Diversi mediatori didattici

ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI

REALTA’

RAPPRESENTAZIONE

Esperienza

“diretta”

Immagini,

schemi…

Giochi di

simulazione

Lezione

frontale

Processo di “denaturalizzazione”

Processo di “mentalizzazione”

E. Damiano 2007

Page 25: Ambienti apprendimento

Didattica per compiti di realtà

Deve prevedere un prodotto visibile e concreto che

richieda di risolvere problemi con attività e

competenze complesse, all’interno di un progetto

pianificato.

Es. monitoraggio del clima, analisi delle acque, questionari, giornalini, lucidi

per lezioni, libretto di istruzioni, guida a mostre, organizzazione di viaggi …

In questo processo vengono attivate:

• capacità di ideazione

• di organizzazione

• di gestione

• di reperimento di informazioni e risorse

• di operatività e di valutazione.

Page 26: Ambienti apprendimento

Non sempre un compito deve/può essere assunto

dopo una preparazione previa.

Al contrario, spesso porta ad assumere nuove conoscenze e

competenze in corso d’opera, proprio perché permette al

soggetto di rilevare la propria iniziale inadeguatezza.

Il compito di realtà

• La complessità di questo

strumento formativo è simile a

quella del mondo del lavoro.

• Permette allo studente di

interagire con la realtà e di

modificarla

Page 27: Ambienti apprendimento

Studio di caso

Scopo dell’attività:

• evidenziare il processo necessario per analizzare sistematicamente

una situazione complessa

• approfondire la realtà attraverso la costruzione di dossier

• apprendere procedure (selezionare, classificare documenti,

gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare

opinioni …)

• sono secondarie le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame.

E’ una descrizione dettagliata di una situazione

reale e complessa di cui sono fornite tutte le

indicazioni fondamentali attraverso articoli,

documenti, tabelle, schemi, immagini.

Le diverse analisi evidenziano come uno stesso problema possa essere

affrontato e valutato da più punti di vista

Page 28: Ambienti apprendimento

Simulazioni

Permette di apprendere attraverso

l'esperienza modellizzando una realtà

simulata.

Si costruisce lo scenario riducendo la

complessità della situazione reale ad

aspetti, personaggi e regole fondamentali.

La simulazione gestita dal computer libera la costruzione dei modelli

dalla materialità e quindi permette di generalizzarla a ogni campo.

Per calarsi nella situazione è necessario porsi alcune domande di senso:

Che caratteristiche e regole ha questa realtà?

Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare?

Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente?

Cosa succede se…?

Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente.

Page 29: Ambienti apprendimento

Role play

Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione realistica.

Non è la ripetizione di un copione prestabilito, ma una vera e

propria recita a soggetto.

I comportamenti adottati devono essere aderenti alle aspettative

e alle norme socialmente previste.

Esempi:

- interviste impossibili

- dispute filosofiche

- situazioni socialmente codificate

- …

Permette di sperimentare complessità e multidimensionalità di

situazioni reali attraverso punti di vista diversi.

Page 30: Ambienti apprendimento

Debriefing

Un gioco d’aula o un role play, mettendo in moto dimensioni

emozionali e cognitive, può essere un’esperienza

particolarmente efficace, tanto da permettere un reale

cambiamento di atteggiamento.

Per trasformare l’esperienza in apprendimento e favorire il

consolidamento delle conoscenze acquisite:

è essenziale il debriefing, momento di riflessione, ricostruzione e

analisi dell’esperienza svolta (confronto collettivo, esplorazione a

posteriori, individuazione dei nodi cruciali o problematici, esplicitazione

degli apprendimenti).

Il debriefing:

- può richiedere un tempo anche maggiore della stessa durata del gioco,

- deve essere preparato con la stessa cura dei giochi proposti

(per es. un repertorio di domande e uno schema di lavoro).

Page 31: Ambienti apprendimento

Didattica per problemi

Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro

che necessitano di una spiegazione.

Fasi: 1. individuazione del problema da risolvere

2. formulazione del problema

3. rilevazione dei dati pertinenti

4. articolazione in sotto-problemi

5. formulazione di ipotesi per la soluzione

6. verifica mediante esperimento, confronto, ecc.

delle ipotesi schematizzate

7. validazione delle ipotesi: verrà considerata valida come soluzione del problema l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione.

Page 32: Ambienti apprendimento

Apprendere per ricerca

Processo di indagine finalizzato alla descrizione, alla

spiegazione e, quindi, alla conoscenza razionale di un aspetto

qualunque della realtà o alla risoluzione di un problema.

Deve partire da una “situazione enigma” o “domanda stimolo”

legata ad una situazione reale o realistica, sufficientemente

complessa, ma specifica.

Il suo sviluppo deve essere, in misure diverse, guidato e

strutturato.

Il webquest Consiste in una ricerca guidata di risorse Web con le quali svolgere

autonomamente una serie di attività finalizzate a un prodotto.

E’ un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista:

• basato sull'uso estensivo di Internet e di altre risorse off line,

• progettato con strategie di lavoro cooperativo e di problem solving.

Page 33: Ambienti apprendimento

Strumenti per organizzare le conoscenze

• script (sequenza cronologica di azioni che caratterizzano un

evento);

• frame (rappresentazione mentale di oggetti e loro funzioni,

caratteristiche, parti e relazioni).

La formazione dei concetti sembra avvenire attraverso due

fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a

partire dall’esperienza (Nelson, 1997):

La rete mentale di script e frame

può essere rappresentata da una

mappa concettuale

(rappresentazione grafica di una

rete di concetti e eventi su un dato

argomento)

Page 34: Ambienti apprendimento

Discussione o ragionamento collaborativo

Consiste nella costruzione di una conoscenza

comune e inedita attraverso un percorso di

riflessione collettiva, di negoziazione di significati

condivisi.

L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra

pari, permette la ristrutturazione degli schemi

mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di

vista.

Strategie di conduzione:

il problema da discutere deve coinvolgere realmente

gli studenti e la loro esperienza;

devono esserci posizioni discordanti;

il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere

soluzioni predefinite;

fondamentale il clima di classe e la conduzione dell’insegnante.

La scrittura epistemica è un possibile sviluppo di questa attività.

Page 35: Ambienti apprendimento

Brainstorming

Al loro nascere, le idee sono fragili e facili a disperdersi, occorre

coltivarle senza schiacciarle subito sotto il peso della critica.

Le regole fondamentali:

• accettare e prendere in considerazione le idee degli altri, è vietato

esprimere commenti o critiche

• valorizzare le idee insolite e originali, non rifiutarle a priori

• utilizzare le idee degli altri per restituirle valorizzate e migliorate.

Operativamente:

1. Focalizzazione del problema

2. Produzione del massimo di idee

E’ la fase della quantità, dell’apertura e della “divergenza”.

E’ bene procedere fino a quando il gruppo da segni di

stanchezza e le proposte tendono a rarefarsi ed esaurirsi.

3. Valutazione e selezione delle idee E’ la fase della “convergenza”, dell’analisi critica e della scelta.

E’ consigliabile lasciare passare un adeguato intervallo di tempo in

modo da consentire agli alunni di “separarsi” dalle proprie per poterle

considerare in modo più distaccato e obbiettivo.

Page 36: Ambienti apprendimento

Lavoro di gruppo

Il cooperartive learning non solo è funzionale a promuovere

abilità sociali, ma è un efficace metodo di apprendimento.

Attraverso la negoziazione e condivisione di significati:

- aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale

- attiva processi di co-costruzione della conoscenza

- migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo, anche di

diverso livello.

I diversi approcci a questa modalità didattica evidenziano

gli elementi cui prestare attenzione:

• le dimensioni e la costituzione del gruppo

• i ruoli interni per una leadership condivisa

• le caratteristiche del compito

• il setting e i materiali di lavoro

• la metariflessione sul processo.

Page 37: Ambienti apprendimento

Potenziali agenti di cambiamento del processo di apprendimento,

in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso:

- ambiente fisico,

- comportamenti e relazioni fra i vari attori,

- compiti e attività,

- clima relazionale e operativo,

- motivazioni e aspettative.

Strumenti e ambienti inediti e potenti che attivano il pensiero nelle sue

molteplici dimensioni (cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo-

relazionale, iconico-immaginifica, creativa) attraverso:

Le tecnologie digitali

senso visivo navigabilità

interattività simulazione

comunicazione collaborazione

Il loro utilizzo può potenziare gli effetti di tutte le metodologie attive analizzate

Page 38: Ambienti apprendimento

Modello di interazione centrata sull’insegnamento

Page 39: Ambienti apprendimento

Modello di interazione centrata sull’apprendimento

Page 40: Ambienti apprendimento

Andrea Varani

Page 41: Ambienti apprendimento

Un modo di apprendere

Si differenzia dai tradizionali metodi

a mediazione individuale

(insegnante – alunno).

E’ un metodo di insegnamento/apprendimento

a mediazione sociale

(prodotto dal gruppo)

Page 42: Ambienti apprendimento

Numerose ricerche hanno dimostrato …

Recupero allievi problematici, poco motivati e con

problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi.

Integrazione allievi “diversi”

(emarginati, disabili, di altre etnie …)

Valorizzazione allievi dotati (gifted students)

Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche,

della partecipazione, della responsabilità

Sviluppo competenze del cittadino.

Page 43: Ambienti apprendimento

Le intelligenze multiple di H. Gardner Il gruppo consente di valorizzare forme di intelligenza diverse

e di incontrarne altre.

In particolare:sviluppa l’intelligenza interpersonale

(la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati

mentali degli altri).

Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo

nell’interazione con altri si possono esprimere (zone di sviluppo

prossimale).

Il costruttivismo sociale La costruzione di nuove conoscenze è il prodotto di negoziazione con

altri, non solo di rielaborazione individuale.

Alcuni riferimenti teorici

John Dewey La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione.

L’apprendimento comprende eventi intellettuali emotivi e sociali.

Page 44: Ambienti apprendimento

Da tradizionale

A cooperativa

Trasformare la classe

Significa mettere l’accento sul GRUPPO come

strumento per migliorare l’apprendimento, attraverso il

valore aggiunto della collaborazione.

CENTRALITA’ DELL’INTERAZIONE

Questa capacità non è innata, va appresa

Page 45: Ambienti apprendimento

• Usare giochi di ruolo o di simulazione

• Processare, praticare specifiche competenze sociali

• Osservare

• Definire

• Rinforzare

Formalizzare i comportamenti più efficaci,

riconoscendoli e valorizzandoli in itinere.

Per svilupparle:

• Saper chiedere e dare informazioni

• Saper ascoltare comprendere e riassumere

• Saper stimolare la discussione aprendo nuove prospettive e soluzioni

• Saper incoraggiare e dare aiuto

• Saper facilitare la comunicazione

• Saper allentare le tensioni

• Saper osservare il processo

• Saper risolvere problemi interpersonali

Le social skill

Page 46: Ambienti apprendimento

Strategia sequenziale Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo. Aumenta il tasso di interazione ma c’è il rischio di provocare sensibili spostamenti dall’idea iniziale pattuita.

Strategia parallela o cooperativa

Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo.

E’ funzionale quando il lavoro è frazionabile in parti relativamente indipendenti permettendo di procedere simultaneamente su diverse fasi.

Tasso di interazione fra i partecipanti basso.

Strategia di reciprocità o collaborativa

I componenti del gruppo lavorano in regime di forte

interdipendenza si ognuna delle parti del prodotto complessivo.

L’interazione è alta, richiede una costante rinegoziazione collettiva e riaggiustamenti delle impostazioni personali.

Modalità di organizzazione del lavoro

Page 47: Ambienti apprendimento

interdipendenza positiva tra i membri

I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo

scopo.

Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne

subiscono le conseguenze.

Gli studenti si devono sentire responsabili del loro

personale apprendimento e dell'apprendimento degli

altri membri del gruppo.

Cooperative learning: caratteristiche

eterogeneità dei partecipanti

(personale, competenze, abilità, risorse)

leadership condivisa tra i membri (ruoli diversi)

tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno,

ruoli diversi per far funzionare il gruppo.

Page 48: Ambienti apprendimento

Una buona organizzazione spaziale:

• migliora le prestazioni del gruppo,

• agevola le relazioni e il funzionamento del gruppo,

• determina la qualità del processo di apprendimento.

I membri dovrebbero sedere “faccia a faccia e

ginocchio a ginocchio”.

I gruppi devono essere abbastanza distanziati in

modo da non interferire tra loro e da consentire

all’insegnante di raggiungere e monitorare

agevolmente tutti i gruppi.

Le aree destinate a ciascuna attività devono essere

definite e i materiali comuni accessibili.

Prevedere schemi di movimento per spostarsi

rapidamente tra: gruppo/gruppo - gruppo/materiali -

insegnante/gruppi.

Il setting

“lo spazio simbolico dei comportamenti attesi”

Page 49: Ambienti apprendimento

L’attività del gruppo

• Realmente funzionale e non posta

come condizione astratta.

• Finalizzata a raggiungere un obiettivo

pratico e a promuovere le abilità

interpersonali:

- Realizzazione di un prodotto o di un

servizio,

- “Comprensione" di un concetto,

soluzione di un problema o esecuzione

di un processo.

La struttura del compito tra gruppi può essere:

cooperativa

competitiva

indipendente

Il compito

Il compito

• Le consegne non devono

poter essere eseguite da soli

• L’obiettivo del gruppo deve

essere complesso e ampio, in

modo da richiedere molteplici

attività e abilità.

• E’ bene che sia scritto, in

modo da permettere al gruppo

di confrontarsi e negoziarlo.

Page 50: Ambienti apprendimento

Materiali e strumenti

• a ogni studente i materiali completi

• a ogni gruppo solo una copia dei materiali

• a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e

parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere)

• a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per

svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e

deve informarne gli altri

Le modalità di assegnazione e di uso dei

materiali possono influenzare la

collaborazione del gruppo:

Page 51: Ambienti apprendimento

E’ importante iniziare con piccoli esercizi di coppia.

La dimensione migliore è quattro

In tre si può presentare il rischio di coalizione di una diade nei confronti del

membro isolato.

In cinque possono esserci rischi di dispersione.

Le dimensioni del gruppo

Criteri di composizione

I gruppi, al loro interno, possono essere:

Eterogenei: squilibrio cognitivo, risorse diverse in una

logica di complementarietà sinergica, molteplici

prospettive e metodi di risoluzione del problema.

Omogenei: per abilità specifiche.

Page 52: Ambienti apprendimento

Aggregazione spontanea degli studenti

Rischioso, questa modalità porta quasi sempre a gruppi

omogenei al loro interno e molto disomogenei fra di loro.

Scelta casuale

Preferibile, in quanto rappresentativa della diversità presente nell’universo.

(Attraverso il gioco: carte, personaggi, stati e capitali…)

Procedura randomizzata per livelli

Si suddividono gli alunni in raggruppamenti identificati da una certa

caratteristica comportamentale o cognitiva. Ogni gruppo verrà formato

pescando causalmente dai diversi raggruppamenti.

Sociogramma di Moreno

Coinvolgendo in questa operazione l’intera classe in modo trasparente,

operando su una corresponsabilizzazione di tutti e introducendo un

atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle dinamiche della classe.

Tecniche di costruzione

Il metodo usato per la costruzione dei gruppi dipende anche

dalla durata del lavoro proposto.

Page 53: Ambienti apprendimento

Deve essere coerente con la metodologia usata, non può essere solo individuale.

Attenzione a non svilire le individualità, appiattendo la valutazione solo

sull’esito complessivo del gruppo.

Prevedere una valutazione:

individuale

di gruppo

sull’acquisizione dei contenuti

sui processi messi in atto

L’interdipendenza fra il voto personale con quello del gruppo mantiene la coesione e stimola la collaborazione reciproca, senza svilire le differenze individuali.

La valutazione

Si può inserire un “bonus” per la capacità di relazionarsi positivamente, che va posta come elemento di discussione costante nel gruppo.

Page 54: Ambienti apprendimento

premiate e valorizzate di volta in volta, a seconda del compito

Valorizzare risultati e comportamenti

individuali di classe di gruppo

Prestazioni

Page 55: Ambienti apprendimento

Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0

Ricerca delle

informazioni

Il gruppo ha acquisito

informazioni

approfondite su tutti i

punti richiesti,

utilizzando tutte le

risorse indicate

Il gruppo ha

acquisito

informazioni sui

punti richiesti, ma in

modo superficiale

Il gruppo ha

acquisito

informazioni solo su

alcuni dei punti

richiesti, usando

parte delle risorse

indicate

Il gruppo non ha

acquisito alcuna

informazione

Organizzazione

del lavoro

Il gruppo ha seguito

puntualmente le

procedure indicate, ha

organizzato il lavoro

utilizzando tutto il

tempo a disposizione,

ha rispettato i termini

di consegna

Il gruppo ha

parzialmente seguito

le procedure

indicate, non ha

utilizzato tutto il

tempo a

disposizione, ma ha

rispettato i termini di

consegna

Il gruppo ha

parzialmente seguito

le procedure

indicate, non ha

utilizzato bene il

tempo a

disposizione, non ha

rispettato i termini di

consegna

Il gruppo non ha

seguito le procedure

indicate, ha sciupato

il tempo a

disposizione, non ha

rispettato i termini di

consegna

Lavoro di gruppo Il gruppo ha

sostenutola

partecipazione attiva di

tutti i componenti, con

la discussione e la

valorizzazione dei

diversi contributi per la

realizzazione del

prodotto

Il gruppo ha lavorato

attivamente,

dividendosi i compiti

ma procedendo in

modo autonomo

nella realizzazione

del prodotto

Nel gruppo solo

alcuni hanno

lavorato in modo

attivo, e/o vi sono

stati conflitti che

hanno reso difficile

la realizzazione del

lavoro

Nel gruppo è

mancata totalmente

la collaborazione,

solo per poco tempo

qualcuno ha lavorato

al progetto

Autovalutazione di gruppo (il processo)

Page 56: Ambienti apprendimento

Valutazione di gruppo (il prodotto)

Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0

Aderenza alle

finalità e ai

contenuti

richiesti

Il prodotto risponde

alle finalità indicate,

è ricco di contenuti

informativi, contiene

rielaborazioni

originali dei materiali

utilizzati

Il prodotto risponde

alle finalità indicate,

ha contenuti

informativi

sufficientemente

sviluppati ricavati

dai materiali

suggeriti

Il prodotto solo

parzialmente

risponde alle

finalità indicate,

infatti contiene

informazioni non

pertinenti e/o

incomplete

rispetto alle

richieste

Il prodotto non

risponde alle

finalità richieste,

ha contenuti

informativi scarsi e

non sviluppati, e/o

contiene

informazioni

contraddittorie

Efficacia e

correttezza

comunicativa

Il prodotto presenta

un’organizzazione

dei contenuti

ordinata e

riconoscibile, è

chiaro e accurato

(senza errori

nell’uso della lingua

italiana)

Il prodotto

presenta un’organiz

zazione dei

contenuti con alcune

incoerenze, è però

accurato (senza

errori nell’uso della

lingua italiana)

Il prodotto

presenta i

contenuti senza

un ordine

riconoscibile, con

alcuni

errori nell’uso

della lingua

italiana

Il prodotto

presenta i

contenuti in modo

confuso e con

molti errori

nell’uso della

lingua italiana

Page 57: Ambienti apprendimento

Autovalutazione

personale

ES1

AUTOVALUTAZIONE

scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4

cooperazione con i compagni

non ho lavorato mai con gli altri

ho lavorato raramente con gli altri

ho lavorato abbastanza con gli

altri

ho lavorato sempre con gli altri

tua disponiblita' alla discussione

ho considerato solo il

mio punto di vista

non ho

considerato solo il

mio punto di vista ma anche quello

dei miei amici

ho considerato tutti i

punti di vista

ho apprezzato punti

di vista diversi dal

mio perche' mi permettevano di

chiarirmi meglio le idee

tua partecipazione attiva alle discussioni ho preferito non dare il

mio parere

ho dato il mio

parere solo a volte

ho dato spesso il mio

parere

ho dato sempre il

mio parere

tua responsabilita' rispetto al lavoro

ho preferito che gli altri

facessero la maggior parte del lavoro

ho avuto bisogno

di essere sollecitato per

partecipare al lavoro

ho eseguito il lavoro e

raramente ho avuto bisogno di

sollecitazioni

ho eseguito sempre il

lavoro senza bisogno di sollecitazioni

scelta del materiale

non abbiamo selezionato ma solo copiato

non siamo stati capaci di valutare i

materiali selezionati

la maggior parte delle volte siamo stati in

grado di selezionare i materiali migliori

abbiamo sicuramente scelto i materiali

migliori

chiarezza e correttezza del testo la nostra mappa e' poco

chiaro e poco corretto

la nostra mappa e'

sufficientemente

chiara e corretta

La nostra mappa e'

abbastanza chiaro e

corretto

La nostra mappa e'

sicuramente chiaro e

corretto

grafica e impaginazione

non abbiamo curato grafica e impaginazione

abbiamo curato poco grafica e

impaginazione

abbiamo curato abbastanza grafica e

impaginazione

abbiamo curato molto grafica e

impaginazione

Page 58: Ambienti apprendimento

NOME Che cosa ho

fatto bene

Che cosa avrei potuto fare

meglio

Che cosa abbiamo fatto bene come

gruppo

Cosa avremmo potuto fare

meglio come gruppo

Quale obiettivo vorrei conseguire con il prossimo lavoro

Cosa posso fare per poterlo conseguire

ES2

Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto Ciascun alunno dopo aver esposto il lavoro svolto, compila la propria riga.

La stessa scheda può essere data a tutti gli alunni perché esprimano il proprio parere sulla

presentazione fatta dal compagno.

Alla fine il docente potrà invitare la classe ad assegnare un voto al compagno, discutendo

insieme le motivazioni.

NOMI Durante l’esposizione ho fatto bene Durante l’esposizione avrei potuto fare meglio

Page 59: Ambienti apprendimento

Scheda per

l’autovalutazione

del gruppo

Page 60: Ambienti apprendimento

esempio di diario di bordo

Diario di bordo del Gruppo______________________

Alunni_______________________________________________________________

incontro 1 del____________

Oggi abbiamo imparato:

Come abbiamo lavorato insieme:

Le nostre difficoltà:

Le idee brillanti:

Page 61: Ambienti apprendimento

Il gruppo è percepito/vissuto come:

- un campo di esperienza intermedia in cui è possibile

“sperimentare” le relazioni in modo protetto

- ma anche come territorio infìdo in cui ci si muove tra

vincoli e possibilità.

I problemi del gruppo

Page 62: Ambienti apprendimento

Si possono ridurre i fattori critici progettando

attentamente il setting mentale e organizzativo:

• modalità di costruzione del gruppo

• caratteristiche del compito

• attenta organizzazione del percorso

• uso dei ruoli per far condividere la leadership

• modalità di valutazione

• osservazione e comprensione dei processi

• tutela del gruppo (valorizzazione risultati, interventi

con domande euristiche).

Le possibili soluzioni

Page 63: Ambienti apprendimento

Il focus su:

• Ruoli nel gruppo

• Strutture di lavoro

• Interazione tra gruppi

S. Kagan

Jigsaw

D. W. Johnson R.T. Johnson

Page 64: Ambienti apprendimento

D. W. Johnson

R.T. Johnson

Gestionali

tono di voce

rumore

turni

tempi

Funzionali

spiegare

registrare

osservare

incoraggiare la

partecipazione

ricordare le istruzioni

fornire i suggerimenti

attribuire i compiti

aiutare chi è in difficoltà

Apprendimento

ricapitolare

verificare la

comprensione

elencare le difficoltà

Stimolo

criticare

chiedere motivazioni

Sequenza graduale di

compiti per strutturare un

gruppo cooperativo

Page 65: Ambienti apprendimento

Definiscono ciò che gli altri membri del gruppo si aspettano da uno

studente e ciò che egli ha il diritto, a sua volta, di aspettarsi dai

compagni, che hanno ruoli complementari.

Hanno la funzione di:

• distribuire la leadership diminuendo le possibilità di conflitto;

• esercitare progressivamente all’assunzione di responsabilità.

Funzione dei ruoli

Il buon funzionamento collettivo

dipende da come i ruoli assegnati e le

relative abilità sociali sono esercitate

nel gruppo.

Page 66: Ambienti apprendimento

Si basa sull’uso di strutture predefinite per organizzare l’interazione in classe.

Ogni struttura può essere riempita di contenuti diversi.

Ogni struttura è finalizzata a risultati relativamente prevedibili sul

versante curricolare, cognitivo, linguistico e sociale.

L’insieme di più attività permette di predisporre lezioni cooperative.

S. Kagan

Struttura + Contenuto = Attività

Page 67: Ambienti apprendimento

DEFINIZIONE ESEMPIO

Elemento attore + azione + (ricevente) base di conduzione della classe

insegnante + spiega + classe

alunno + pensa

struttura insieme di elementi

insegnante domanda alunno pensa alunno scrive risposta alunno confronta risposta con compagno

attività struttura + contenuto esperienza di apprendimento creata usando una struttura per erogare un contenuto

Numbered heads su argomento disciplinare

lezione attività + attività + attività … serie di attività per raggiungere una serie di obiettivi di apprendimento

lettura di un testo Numbered heads send a problem riflessione collettiva

L’architettura delle strutture

Page 68: Ambienti apprendimento

Per abituare all’esposizione, alla discussione, alla verifica

di contenuti, preparare compiti in classe e interrogazioni

Esempi di strutture

Numbered heads

1. I componenti del gruppo si numerano da 1 a 4.

2. L’insegnante pone una domanda e assegna un tempo per la

risposta.

3. Il gruppo elabora la risposta e si assicura che tutti la sappiano

esporre.

4. L’insegnante chiama un numero e gli studenti che lo

possiedono alzano la mano per rispondere.

Page 69: Ambienti apprendimento

Jigsaw – mosaico a incastri

1 1

1 1

1

Gruppi eterogenei da 3 a 5 studenti, ad ogni membro viene assegnata una parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare nel gruppo parallelo per poi tornare come “esperto” nel gruppo di appartenenza:

- specializzazione del compito

- sviluppo di abilità

- confronto tra pari

- responsabilità

Robert Slavin

1 2

4 5

3 1 2

4 5

3 1 2

4 5

3

1 2

4 5

3 1 2

4 5

3

Page 70: Ambienti apprendimento

Bibliografia • Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento

• Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento

• Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo, Junior

• Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson.

• Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro.

• Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano

• Nigris E. (2007), Esperienza e didattica, Carocci, Roma

• Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento

• Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma

In rete

• www.costruttivismoedidattica.it

• www.aiems.eu/n1_parte2.pdf Varani A. e Carletti A. (2009), Educazione ed incertezza: una sfida necessaria, Riflessioni sistemiche n. 1, 154-162.

• http://www.aiems.eu/archivio/files/riflessioni_sistemiche_completo.pdf von Glasersfeld Ernst (2010), Idee costruttiviste, Riflessioni sistemiche n.2, 179-181. • http://www.oppi.it/categoria-biblioteca/sociocostruttivismo/