Ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet käytännön työelämään Näkökulmana sairaanhoitajakoulutus.

PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2005 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Maarit Sivonen Tutor: Lauri Kurkela

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Maarit Sivonen Kevät 2005 Ohjaaja: Lauri Kurkela

AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ANTAMAT VALMIUDET KÄYTÄNNÖN TYÖELÄMÄÄN Tavoite Opinnäytetyöni tehtävänä on tutkia työelämän ja ammattikorkea-

koulutuksen välisiin suhteisiin liittyviä kysymyksiä näkökulmana koulutuksen antamat valmiudet sairaanhoitajan työhön. Mielenkiin-toni kohdistuu työssäni lähinnä ammattikorkeakoulujen muotoutu-miseen 1990-luvulla ja miten muutokset ovat vaikuttaneet siihen, vastaako koulutus tällä hetkellä käytännön työelämän tarpeita. Täs-sä tutkimuksessani esittelen teoreettisena viitekehyksenä ammatti-korkeakoulutuksen yleisiä funktioita, keskiasteen koulutuksen muu-tosta ammattikorkeakoulutuksen syntyyn sekä ammattikorkeakou-lutuksen arviointia.

Menetelmät Edellä mainittuun viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä

osuudessa ammattikorkeakoulutuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkökulmasta. Empiirisen tutkimusosuuden tein teemahaastatteluina eräästä mestari-kisälli -hankkeesta, jossa kokeneet sai raanhoitajat perehdyttivät vastaval-mistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Analysoin teema-haastatteluja sisällönanalyysi -menetelmää mukaillen.

Tulokset Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut, eikä tutkittavien mielestä

muutoksen suunta ollut positiivinen. Opetusohjelmat sekä opetus-suunnitelmat ovat muuttuneet, teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön, ammattikorkea koulutuksessa teoriatiedon katsottiin ki-sällien mielestä olevan ”väärää” tai vää rin kohdistunutta eri suun-tautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden. Käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän. Oli tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille heidän harjoittelujaksoilleen turvallisuussyistä. Opis-kelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole käytännönläheistä. Opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he eivät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn harjoittelemiseen vaan tehtävät ”rasittavat” harjoittelujaksoja. Muitakin syitä ilmiöön löytyi eli esimerkiksi nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikois-

3

alalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin. Tutkittavat arvostelivat koulutuksen muutosta jo rakenteellisenakin muutoksena. Johto-päätös oli, että koulutus vastaa heikosti käytännön työelämän vaa-timuksia spesifeillä työkentillä.

Avainsanat Työhön ammattikorkeakoulutus, työssäoppiminen, mestari - kisälli

-malli, sairaanhoitajakoulutus.

4

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 KOULUTUKSEN YLEISET TEHTÄVÄT........................................................................ 3

3 AMMATTIKORKEAKOULUJEN SYNTY....................................................................... 5

3.1 AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN OMINAISPIIRTEET JA TAVOITTEET................................ 6 3.2 AMMATTIKORKEAKOULUPOHJAINEN JATKOKOULUTUS.................................................. 7 3.3 AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ARVIOINNISTA........................................................... 8 3.4 ARVIOINTITERMISTÖÄ............................................................................................... 8 3.5 AMMATTIKORKEAKOULUPEDAGOGIIKAN ARVIOINTIA..................................................... 9 3.6 AMMATTIKORKEAKOULUTUKSEN ONNISTUMINEN PEDAGOGISESSA TOIMINNASSAAN

SAIRAANHOITAJAKOULUTUKSESSA............................................................................................ 11

4 TUTKIMUSONGELMA ................................................................................................ 12

5 TUTKIMUKSEN ESITTELY......................................................................................... 13

5.1 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA SEN VALINTA ......................................................... 14 5.2 TEEMAHAASTATTELU TUTKIMUSMENETELMÄNÄ......................................................... 15 5.3 TUTKIMUSAINEISTON ANALYYSI ............................................................................... 16 5.4 TEEMAHAASTATTELUN TOTEUTTAMINEN JA TULKINTA................................................ 18 5.5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA........................................................... 19

6 TUTKIMUSTULOKSET ............................................................................................... 21

7 TUTKIMUKSEN JOHTOPÄÄTÖKSET........................................................................ 30

8 POHDINTA.................................................................................................................. 32

LÄHTEET........................................................................................................................... 36

LIITTEET............................................................................................................................ 39

1 Johdanto Viime vuosikymmenien aikana voimistuneet yhteiskunnalliset ja työelämän muutokset ovat haastaneet koulutusjärjestelmän monenlaisiin rakenteellisiin ja pedagogisiin uudistuksiin. Näitä ovat esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestel-män vakiinnuttaminen sekä uudenlaisten pedagogisten ratkaisujen kuten työs-säoppimisen, ongelmalähtöisen opetuksen ja työelämäprojektien käyttöönotto. Keskiasteen koulutuksessa tapahtui paljon muutoksia 1990-luvulla. Oppivelvollisuuden jälkeinen koulutus on laajentunut viime vuosikymmenillä käytännössä koskemaan jokaista suomalaista. Lisäksi sosiaalipoliittinen lain-säädäntö mm. velvoittaa nuorta osallistumaan tai ainakin pyrkimään toisen as-teen koulutukseen eli siitä on muodostumassa toinen oppivelvollisuus. Koulu-tuksen yhteyttä yhteiskunnan talouden tuottavuuteen, kilpailukykyyn ja hyvin-vointiin pidetään itsestään selvyytenä. Itse ammattikorkeakoulutus on ollut pal-jon esillä viimeaikaisessa suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa, samoin kuin esimerkiksi yleisönosastojen palstoilla, kun itse ammattikorkeasta vastuulliseen sairaanhoitajatyöhön valmistuneet ovat kirjoitelleet jopa yleisön-osastoille siitä, ovatko he päteviä vastuulliseen työhön. Heitä on pelottanut as-tua työelämään. Tämä sai minut todella kiinnostumaan aiheesta ja nyt oli itsel-läni tilaisuus tutustua aiheeseen tarkemmin. Opinnäytetyöni tehtävänä on tutkia työelämän ja koulutuksen välisiin suhteisiin liittyviä kysymyksiä. Mielenkiintoni kohdistuu työssäni lähinnä ammattikorkea-koulujen muotoutumiseen 1990-luvulla ja miten muutokset ovat vastanneet käy-tännön työelämän tarpeita. Itse olen ollut työelämässä ko. vuosikymmenen ja olen ohjannut terveydenhuoltoalan opiskelijoiden käytännön harjoittelua työhöni liittyen. On ollut mielenkiintoista sivusta seurata, kuinka sosiaali- ja terveyden-huoltoalan koulutus on kehittynyt tänä aikana, millaisia tavoitteita opiskelijoilla on ollut käytännön jaksoilla ja kuinka opiskelijat itse ovat koulumuutoksiin suh-tautuneet. Lisäksi esimerkiksi Anu Räisänen (2002, 144) väitöskirjansa jatkotut-kimusehdotuksissa esittää, että hoitotyön hallintaa tulisi tutkia myös syventävin, kvalitatiivisin menetelmin ja työelämälähtöisesti. Kun koulutusjärjestelmä muuttui, tuli keskiasteen koulutukseen uudet termit ja käsitteet. Entisen koulu- ja opistoasteen opintojen suorittaminen on tämän päi-vän opiskelijalle vieraita termejä. Huomasin tämän, kun tein haastattelukysy-myksiä pro gradu -tutkielmaani varten. Nykyisin puhutaan ammatti-instituutista, entinen kouluaste ja ammattikorkeakoulusta, entinen opistoaste. Käsitteet ovat moneltakin osin vieläkin epäselvät. Opisto-sanaa käyttävät nykyään koulutasoi-set ammattioppilaitokset ja samoin sitä käytetään kansansivistystyön piirissä. Instituutti-sanaa taas käyttävät sekä koulutasoiset ammattioppilaitokset sekä jotkut ammattikorkeakoulutkin. Nimet eivät välttämättä kerrokaan ulkopuoliselle mitään. (Mantila 2005)

2

Mielenkiintoisina seikkoina näen, millaisia vaikutuksia tämä koulutusmuutos on tuonut opintoihin, miten valmiita ammattiin opiskelijat ovat, kun koulutus oletet-tavasti on esimerkiksi pidentynyt. Aikaisemmin minulla oli tunne, ettei käytännön kokemusta arvosteta nykyisessä koulutuksessa ja ajattelin, että varsinkin ai-kuisopiskelijoiden ja työntekijöiden kohdalla näin tulisi kuitenkin tehdä. Uusim-pien tutkimusten mukaan ammattikorkeakoulu ei ole kyennyt täyttämään sille asetettuja funktioita moneltakaan osin (ks. Hoitoalan koulutus AMK:ssa ei vas-taa asetettuja tavoitteita. 2002. STT/Kainuun Sanomat 26.4.2002, A7.). Tässä tutkimuksessani esittelen teoreettisena viitekehyksenä ammattikorkea-koulutuksen yleisiä funktioita, keskiasteen koulutuksen muutosta ammattikor-keakoulutuksen syntyyn sekä ammattikorkeakoulutuksen arviointia. Aiempiin tutkimuksiin tutustuessani heräsi epäilys, ettei ammattikorkeakoulutus ole sai-raanhoitajakoulutuksen osalta onnistunut täyttämään kaikkia sille asetettuja funktioita. Edellä mainittuun viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulutuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkökulmasta. Empiirisen tutkimusosuuden tein teemahaastatteluina sisällönanalyysi -menetelmällä eräästä mestari-kisälli -hankkeesta, jossa kokeneet sairaanhoitajat perehdyttivät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Olin aiemmin tehnyt työhön perehtymises-tä ja sosiaalistumisesta pro gradu -tutkielman ja tässä tarkastelen asiaa eri nä-kökulmasta. Tutkimuskysymyksessä etsin vastauksia kysymykseen, vastaako ammattikor-keakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työelämässä. Vasta-uksiksi sain erilaisia syitä ja seurauksia, miten koulutus vastaa ja miten se ei vastaa käytännön työelämän tarpeita.

3

2 Koulutuksen yleiset tehtävät Suomen korkein opetusviranomainen on opetusministeriö, jonka toimialaan kuuluvista tehtävistä koulutus on keskeisin. Opetusministeriön koulutus- ja tie-depolitiikan osasto vastaa maassamme lähes kaikesta koulutuksesta yleissivis-tävän ja yliopistokoulutuksen välillä, myös aikuiskoulutuksesta ja tieteellisestä tutkimuksesta sekä hallinnollisesti yliopistot ja ammattikorkeakoulut toimivat suoraan sen alaisuudessa. Opetusministeriö ohjaa ja valvoo koulutuspolitiikan toteutumista sekä tekee ennusteita tulevista kehitystarpeista. Esimerkiksi kor-keakoulupolitiikan osalta sillä on asiantuntijaelimenään kolmeksi vuodeksi ker-rallaan valittu korkeakouluneuvosto, joka huolehtii mm. ammattikorkeakoulujen toimilupahakemusten arvioinnista. (Opetusministeriö 2004a; Opetusministeriö 2004b) Kivinen & Rinne jakavat koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät neljään osa-alueeseen: A. Kvalifiointi eli tietojen, taitojen ja tutkintojen tuottaminen (taloudelliset tehtävät) B. Selektio- eli valikointitehtävä (yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan sijoittaminen) C. Integrointi eli kulttuurinen sopeuttaminen ja yhteiskunnan kiinteyden ylläpitäminen D. Säilyttäminen tai varastointi (tämä on nostettu esiin 1990-luvun aikana eri yhteyksissä, mm. työvoimapoliittinen koulutus) (Kivinen & Rinne 1995, 66-67, Raivola 2000, 9) Koulutus sosiaalistaa yksilön kansalaiseksi, valtion jäseneksi, alamaiseksi, siir-tää edellisten sukupolvien kulttuuriperinnön sekä antaa välineet sen kehittämi-seen kuin myös sulattaa poikkeavat vähemmistökulttuurit valtakulttuurin osaksi (Raivola, 2000, 11). Koulutuksen tehtäväksi voidaan katsoa myös koulutuksen tasa-arvoistava vaikutus sekä koulutuksen itseisarvona koulutuksen sivistävä tehtävä. Näiden tehtävien valossa voidaan arvioida koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta unohtamatta koulutuksen taloudellista kannattavuutta. Sivistyk-sen tulisi olla koulutuksen päämäärä, mutta taloudellisuus vie usein voiton kou-lutuksen tavoitteita vertailtaessa. (Tuppurainen 2002, 16-18) Käsitykset koulutuksen asemasta ja tehtävästä ovat muuttumassa globalisoitu-misen ja yhteiskunnan taloudellisten, kulttuurillisten ja sosiaalisten muutosten myötä. Arvojen muuttuessa myös koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät käsite-tään uudella tavalla. Koulutus ei useinkaan sinällään varmista tietyn tehtävän hallintaa, vaan antaa mahdollisuuksia yhteiskunnassa toimimiseen. Yhteiskun-nassa ilmaistaan yksilön saama tietotaitotaso ilmaistaan tutkintotodistuksilla ns. muodollisena kvalifikaationa, joiden perusteella yksilö saa kelpoisuutensa am-

4

mateissaan toimimiseen. Nämä muodolliset kvalifikaatiot eivät kuitenkaan takaa todellisten taitojen hallintaa, joka tarkoittaa, ettei koulutus täytä työelämässä tarvittavia pätevyysvaatimuksia. (Kivinen & Rinne 1995, 68) Koulutussuunnittelun tärkeyttä yhteiskunnallisella tasolla kuvastavat sellaiset ongelmat kuin liikakoulutus ja ylikoulutus. Liikakoulutuksella tarkoitetaan jonkin ammattialan työpaikkojen vähäisyyttä suoritettujen tutkintojen määrään nähden. Ylikoulutus taas tarkoittaa, että useimmiten alalla on tarjolla alhaisempien kvali-fikaatiovaatimusten työtehtäviä tutkintojen tasoon nähden. On olemassa edel-leen aloja ja työtehtäviä, jotka edellyttävät vain vähän tai ei lainkaan muodollista koulutusta. (mt.) Voi vain miettiä, millaisen inflaation koulutus kärsii, jos 2/3 tu-levista työntekijöistä on saanut ammatillisen korkeakoulukoulutuksen. Lisäksi koulutuksen tasa-arvonäkökulmasta katsottuna on puutteita edelleen hyvinkin paljon. Esimerkiksi yhteiskuntaryhmittäin ei vielä ole olemassa jatkokoulutus-paikkojen kiintiöimistä ja työkokemusta ei rinnasteta tutkintotodistuksiin.

5

3 Ammattikorkeakoulujen synty Ammattikorkeakoulujen syntymistä tarvittiin, koska suomalaisten ylioppilaiden määrä on lisääntynyt huomattavasti. Korkeakoulupolitiikkaa ei ole totuttu käyt-tämään yhteiskuntapolitiikan välineenä, mutta ylioppilaiden määrän kasvaminen on painostanut korkeakoulutuksen laajentamiseen ja näiden yhteiskunnallisten tehtävien lisäämiseen, samalla on myös korkeakoulutus laajentunut uusille ammattialoille. Toinen funktio ammattikorkeakoulujen synnylle oli kansainvälis-tyminen. Ammattikorkeakoulutusta oli useissa maissa EU:ssa tarjolla eri muo-doissa, Suomelta se puuttui. Suomen opistoasteen ja ammatillisen korkea-asteen tutkintoja oli vaikea verrata muiden maiden tutkintoihin, joten opistoas-teen koulutus lopetettiin kokonaan. Tutkintoja haluttiin yhtenäistää, jotta työvoi-man vapaa liikkuminen maasta toiseen olisi mahdollista. Lisäksi yhteiskunnalle hyvän koulutuksen katsotaan merkitsevän parempaa kilpailukykyä ja arvostusta kansainvälisellä tasolla. Tuppurainen (2002) jaottelee ammattikorkeakoulun synnyn seuraaviin perustei-siin:

1) Kun ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrä oli noussut puoleen ja ylikin ikäluokastaan, jäi kasvava joukko ylioppilaita korkeakoulutuksen ulkopuolelle. Uudella koulutusasteella haluttiin lisätä ammatillisen koulutuksen vetovoimai-suutta ja samalla karsia esiintynyttä päällekkäiskoulutusta sekä koulutuksellisia umpiperiä, puhutaan ylioppilassumasta. 2) Jälkimodernin yhteiskunnan oloissa työelämän ennustettavuus on vaikeu-tunut, jonka vuoksi perinteisten opistojen koulutuskvalifikaatiot eivät enää riittäneet. Tästä johtuen tarvitaan ammatillisesti korkeakoulutettuja, jotka kyke-nevät tiedon uusintamiseen paitsi tiedollisesti, taidollisesti ja asenteellisesti ja täten heidän oletetaan pystyvän hallitsemaan myös vaihtuvia tehtäviä. Samoin itse koulutusinstituutioiden on kyettävä sopeutumaan nopeisiin rakennemuu-toksiin ja vastaamaan paremmin esimerkiksi sijaintialueellaan esiintyviin tarpeisiin, puhutaan koulutustason nostamisesta. 3) Kansainväliset tekijät ja erityisesti koulutuksen vertailtavuus ovat olleet asiayhteydessä merkittävänä perusteena. Suomea ennen useissa Eu-maissa on yliopistojen ohella ollut jo 1960-70 - luvulta lähtien ammattikorkeakou-lujärjestelmä, joissa on pääsääntöisesti suoritettu alemman korkeakoulutut-kinnon tasoisia tutkintoja. Tämän katsottiin vaikeuttaneen suomalaisten tutkin-tojen vertailua ja oppilaitosten kansainvälistä yhteistyötä sekä heikentävän muu-tenkin suomalaisen yhteiskunnan kilpailuasemaa kansainvälisillä markkinoilla. 4) Esitetyistä visioista ammattikorkeakoulun luomisen duaalimallina edistäisi, yksinkertaistaisi, selkiyttäisi ja virtaviivaistaisi suomalaista korkeakoulutusjär-jestelmää. Lähtökohtana ammattikorkeakoulussa on aiempiin ammatillisiin koulutuksiin ammatillisuuden tieteellistäminen. Ammattikorkeakoulun perusteh-tävän ollessa ammatillisen korkeakoulutuksen kehittämisessä on esitetty, että yliopistot voivat keskittyä enemmän niille kuuluvaan tehtävään eli tieteeseen ja

6

tutkimukseen. Peruste on nähtävissä käsitteenä korkeakoulutuksen selkiyttä-minen, joka pohjaa koulutusjärjestelmän lähtökohtiin. Oppivelvollisuuden jälkeinen koulutus on Suomessa jaettu 1990-luvulle asti keskiasteen ja korkea-asteen koulutuksiin. Keskiaste jakautui alempaan ja ylempään keskiasteeseen ja korkeakoulutus on tapahtunut lähinnä yliopistoissa ja tiedekorkeakouluissa joitain poikkeuksia lukuun ottamatta. Ammattikorkea-koulujen tulon myötä koulutusjärjestelmämme yritys oli mallintaa kansainvälistä kehitystä. Uudistuneessa koulutusjärjestelmässä oppivelvollisuuden jälkeiset entiset keskiasteen koulutukset eli ammattioppilaitokset ja lukiot käsitetään toi-sen asteen koulutuksiksi, vanha opistokoulutus on kadonnut ja ammattikorkea-koulujen ja yliopistojen perustutkinnot ovat korkea-asteen koulutuksia, joita kan-sainvälisissä yhteyksissä kutsutaan myös kolmannen asteen koulutukseksi. Ammattikorkeakoulutus nähdään näin ollen Suomessa rinnakkaisena, ei perät-täisenä koulutuksena yliopistokoulutuksen kanssa (englantilaistyyppinen binaa-rimalli), joka murtaisi yliopistokoulutuksen monopolisuutta. Näin Suomessa on muotoutunut rinnakkainen korkeakoulujärjestelmä eli lähinnä saksalaistyyppi-nen duaalimalli, jonka mukaan yliopistoon hakeutumista tulee rajoittaa tai vä-hentää. Ammattikorkeakoulu ei ole suora tie yliopistoon vaan sen rinnalla oleva koulutusmuoto. (Tuppurainen 2002, 32-34, 42.) Ammattikorkeakoulut syntyivät nopeasti 1990-lvun alussa jo 1960-luvulla alka-neen jahkailun jälkeen. Ensimmäiset ammattikorkeakoulut aloittivat toimintansa vuonna 1991 opetusministeriön luvanvaraisina. Tutkimuspaikkakunnallani am-mattikorkeakoulutus alkoi 1994 sairaanhoitajakoulutuksena. Järjestelmä on to-teutunut kokeiluvaiheen kautta vuodesta 1996 alkaneisiin ja vuoteen 2000 kes-täneeseen vakinaistamisprosessiin, jonka myötä maahamme oli tullut uusi kor-keakoulujärjestelmä. (mt., 2.)

3.1 Ammattikorkeakoulutuksen ominaispiirteet ja tavoitteet

Laki ammattikorkeakoulutuksesta (255/95) määrittää ammattikorkeakoululle tie-tyn itsenäisyyden toteuttaa tehtäväänsä, esimerkiksi koulutusohjelmiensa ope-tussuunnitelmissa. Asetus ammattikorkeakoulusta (256/95) määrittää opintojen yleisiä tavoitteita. Asetuksen mukaan koulutuksen tulee antaa opiskelijalle: • laaja-alaiset käytännön perustiedot ja taidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan asiantuntijatehtävissä toimimista varten • edellytykset asianomaisen alan kehityksen seuraamiseen ja ajan tasalla py-symiseen • riittävät viestintä- ja kielitaidot sekä asianomaisen alan kansainvälisen toi-minnan edellyttämät valmiudet • yrittäjyys esitetään myös eräänä tavoitteena

7

Edellä mainitut tavoitteet vaativat opiskelijalta valmiuksia jatkuvaan kouluttau-tumiseen eli elinikäisen oppimisen ideaan. Tutkimus on keskeinen osa ammatti-korkeakoulutuksen kehittämistoiminnassa. Perinteinen ammatillinen näkemys kuitenkin on, ettei tieteellinen tieto saa nousta tavoitteissa arvokkaammaksi kuin kokemus- ja arkitieto. Tutkimustyön osalta ammattikorkeakoulutuksen ja yliopis-tokoulutuksen välillä voidaankin nähdä juopa. Ammattikorkeakoulutuksen tulisi nähdäkseni valmistaa käytännön työntekijöitä, jotka osaavat soveltaa myös tie-teellistä teoriatietoa käytäntöön. Mutta jo ennen kuin ammattikorkeakoulutuksen muotoutuminen on ehtinyt tapahtua, esiintyy paineita ammattikorkeakouludokt-riinin muutoksiin ja duaalimallin purkamiseen (Tuppurainen 2002, 45). Ammatti-korkeakoulusuunnittelussa ei ole päästy sen duaalimallin tavoitteeseen vaan akateeminen imu näkyy ammattikorkeakoulujen halussa tulla yhä yliopistomai-semmiksi ja ammattikorkeakoulutuksesta halutaan muotoutuvan yliopistokoulu-tuksen esiaste. Mikäli näin käy, katoaako ammattikorkeakoulutuksen omalei-maisuus; tuottaa käytännön työelämään työntekijöitä. Opetusministeriön mukaan yliopistot ja ammattikorkeakoulut täydentävät toisi-aan omilla vastuualueillaan ja kummallakin on oma profiilinsa. Yliopistoissa ko-rostuu tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva opetus. Ammattikorkeakoulut ovat korkeatasoisia työelämän ja sen kehityksen asiantuntijoita. Opetusministe-riön (2004a) mukaan opiskelun ammattikorkeakouluissa pitäisi olla käytännölli-semmin suuntautunutta kuin yliopistoissa. Tutkintoon johtavan koulutuksen li-säksi ammattikorkeakouluissa järjestetään aikuiskoulutuksena erikoistumisopin-toja ja täydennyskoulutusta. Todellisuudessa jako ei ole kuitenkaan näin selkeä, kuten edellä mainittiin vaan se on alakohtaista, yliopisto valmistaa ammattilaisia ja ammattikorkeakoulu tekee tutkimusta ja näin ollen uudistaa tiedettä. Mieles-täni voidaan kysyä, voiko ammattikorkeakoulun tutkimuksellinen opetus ja ohja-us olla niin laadukasta, että tutkimuksen katsotaan olevan verrattavissa yliopis-tossa tehtävään tutkimustyöhön, varsinkin, kun tutkimuskurssit eivät ole niin laa-joja ja näin ollen valmiudet tehdä tutkimusta voivat olla puutteelliset.

3.2 Ammattikorkeakoulupohjainen jatkokoulutus

Dosentti Seppo Helakorpi vaatii Kainuun Sanomissa (10.9.2000) artikkelissaan, että ammattikorkeakoulut tarvitsevat jatkotutkimuksensa, jotta johtaville paikoille saataisiin myös käytännöllisesti ajattelevia ihmisiä. Hän näkee dualistisen kou-lutusjärjestelmän olevan huonon, vaikka ammattikorkeakoulututkinto on korkea-koulututkinto, se ei kuitenkaan ole ns. ylempi korkeakoulututkinto, jota vaadi-taan esimerkiksi moniin julkisiin virkoihin. ”Todellisuudessa meillä on edelleen kaksi eriarvoista koulutusta, joista toinen johtaa umpiperään ja toinen antaa mahdollisia pätevyyksiä ja jatkokoulutusmahdollisuuksia”, Helakorpi toteaa. Mielestäni hän ei kykene selvittämään artikkelissaan pätevästi, miksei ammatti-korkeakoulun käynyt ihminen voi olla organisaatiotiimin jäsen, jos hän nyt ei sen

8

johtaja olekaan. Ja mitä jää käteen yliopistollisen ylemmän korkeakoulututkin-non hankkineelle ihmiselle, joka voi olla ollut käytännön työssä kauemmin kuin ammattikorkeakoulutuksen saanut ihminen?

3.3 Ammattikorkeakoulutuksen arvioinnista

Opetusministeriön (2004a) mukaan ammattikorkeakoulut ovat omistuspohjal-taan kuntien ja kuntainliittojen omistuksessa, vaikka ovatkin suoraan opetusmi-nisteriön alaisia laitoksia. Laki ja asetus määrittelevät maamme ammattikorkea-koulut ja niiden tutkintojen laajuuden. Laki suo suhteellisen suuren itsenäisyy-den ammattikorkeakoulutuksen arvioinnissa, arviointivastuu on korkeakoulutus-sektorilla itsellään, mutta yksikköjä tukee opetusministeriön alainen korkeakou-lujen arviointineuvosto, joka avustaa arviointia koskevissa asioissa, huolehtii eri-laisten perushankkeiden arvioinnista sekä järjestää muuhun korkeakoulutoimin-taan liittyviä arviointia. Neuvosto esimerkiksi hyväksyy ammattikorkeakoulujen järjestämät erikoistumisopinnot. Valtio rahoittaa 57% ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta ja järjestäjäkunnat 43%.

3.4 Arviointitermistöä

Koulutuksen arvioinnilla on monia merkityksiä ja käyttöyhteyksiä, joka heijaste-lee jo termien runsaudessa. Suomenkielistä arviointi-käsitettä vastaa englan-ninkieliset termit appraisal, joka tarkoittanee opettajien, rehtorien tai muun hen-kilöstön toiminnan arviointia, assessment-termi tarkoittaa, että tuotetaan tietoa koulutuspalveluiden käyttäjistä ja evaluation-termillä viitataan laajojen prosessi-en, innovaatioiden ja koulutusohjelmien arvon ja laadun määrittämiseen. Suh-teessa arvioinnin keskeisiin kriteereihin voidaan erottaa tavoitevapaa arviointi, joka korostaa, ettei arvioinnin aikana ole oleellista se, mitä arvioinnin kohteiden pitäisi saavuttaa, vaan vasta arvioinnin tuloksia tarkastellaan suhteessa toimin-nan tavoitteisiin ja tavoitelähtöinen arviointi taas tulkitsee tuloksia keskeisesti suhteessa ennalta asetettuihin, useimmiten virallisiin, tavoitteisiin. (Vuorenmaa, 2001, 29-30) Tässä tutkimuksessa voidaan puhua termistä ”assessment”, jonka tyyppistä arviointia tutkimus on (ks. Räisänen 2002) sekä tavoitelähtöisestä ar-vioinnista, koska olen tulkinnut tutkimustuloksia suhteessa ennalta asetettuihin tavoitteisiin, esimerkiksi opetusministeriön tavoitteisiin ammattikorkeakoulutuk-sesta sekä ko. lakiin ja asetukseen. Evaluaatiolla tarkoitetaan tarkemmin sanottuna yhtä kontekstuaalisen arvioinnin muotoa, jonka tarkoituksena on koulutuksen ja koulutusuudistuksen arvon ja hyödyn määrittelemistä varten tarvittavan tiedon hankkiminen ja sen käyttö kou-lutusta koskevassa päätöksenteossa, kontrolloinnissa, kehittämisessä ja ohja-uksessa. Arvon ja hyödyn määritteleminen perustuvat evaluaatioon sisäänra-

9

kentuviin, arvoihin perustuviin kriteereihin. Evaluaatio voidaan nähdä arvioinnin alakäsitteenä. Evaluaatio voidaan jakaa formatiiviseen evaluaatioon, joka tar-koittaa toteuttamisen ja kehittämisen aikana tapahtuvaa evaluaatiota ja summa-tiiviseen evaluaatioon, joka tarkoittaa toteuttamisen ja kehittämisen jälkeen ta-pahtuvaa evaluaatiota. (mt., 13, 32) Sanotaan, että olemme siirtyneet tulosvastuun aikakaudelta laatuvastuullisuu-den aikakuteen. 1980-90 -luvun taitteen lama antoi pontta monille uudistuksille yhteiskunnassa. Pienemmillä resursseilla tulee saada yhä enemmän ja laaduk-kaampaa aikaan. Laatuajattelu on lähtöisin liiketoiminnasta ja yritysmaailmasta ja on pikkuhiljaa siirtynyt julkisen hallinnon, kuten terveys- ja sosiaalitoimen se-kä koulutoimintojen piiriin. Tulosvastuun ajatus tuli ensin ja sen jälkeen laatu-ajattelu. Kansainväliset laatujärjestelmät ovat tuoneet mukanaan arviointiin uut-ta termistöä jo ennestään mittavaan käsitteiden joukkoon. Opetusministeriö (2004b) velvoittaa ammattikorkeakouluja tekemään omat laatu- ja arviointityön kehittämisstrategiansa.

3.5 Ammattikorkeakoulupedagogiikan arviointia

Helakorven & Olkinuoran (1997) mukaan ammattikorkeakoulupedagogiikalla voidaan ymmärtää oppimiseen ja opettamiseen liittyviä koulutustavoitteita, sisäl-töjä, menetelmiä ja materiaaleja, joita käytetään ymmärtäen ne tavanomaista laajemmassa mielessä. Tavoitteita ei nähdä vain yksittäisen koulun tai opiskeli-jan tavoitteina, vaan laajemmin koko ammattialan ja alueellisen työelämän ja sen kehittämisen tavoitteina. Sisällöt eivät ole vain jonkin opetussuunnitelman luettelemia sisältöjä, vaan kaikkia niitä asioita, jotka liittyvät opiskelijan ammatil-liseen kasvuun ja kehittymiseen. Menetelmät eivät taas ole vain perinteisiä ope-tusmenetelmiä, vaan laajemmin koko oppimisprosessiin liittyviä kasvu- ja kehit-tämistapoja, joissa omalla aktiivisuudella ja esimerkiksi ryhmätoiminnalla on keskeinen rooli. Materiaaleilla tarkoitetaan perinteisten oppimateriaalien, kuten oppikirjojen, diojen, opettajan oppaiden lisäksi kaikkea sitä, mitä virikkeinen op-pimisympäristö voi nykyaikana tarjota ja tässä on verkostoilla, tietokonepohjai-silla materiaaleilla sekä työelämän käyttämillä aineistoilla, kuten ohjekirjoilla ja taulukoilla keskeinen rooli. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmatyössä ei tule lähteä erillisistä oppi-tunneista vaan oppimistoiminnasta ja opintoja ei tule hahmottaa ainejakoisesti vaan työelämässä tarvittavan ammattitaidon ja osaamisen näkökulmasta. Ope-tuksen ohjaamisesta on siirrytty oppimisen ohjaamiseen. Koulutuksen tarkoituk-sena on edistää opiskelijoiden ammatillista kehitystä, jota nimenomaan työssä ja ammatissa tarvitaan. Helakorpi on jakanut kyseisen tehtävän kolmeen osaan: A. ammatin sisältämien työtehtävien tiedollinen ja taidollinen opet-taminen

10

B. työelämään ja työyhteisöön perehdyttäminen eli sosiaalistaminen työorganisaatioon, niihin liittyvät työtavat, suhteet toisiin työnteki-jöihin jne. Ammatillisen sosialisaation ohella keskeistä on myös individualisaatio eli yksilön persoonallisten kykyjen ja taipumusten kehittäminen C. perehdyttäminen ammatissa vallitseviin ihanteisiin ja eettisiin pe-riaatteisiin (ks. Remes & Yrjölä 1998, 113) Ammatillisen koulutuksen tulisi olla prosessi, jolla tuotetaan, pidetään yllä ja edelleen kehitetään yksilöiden pätevyyttä. Koulutuksen tavoitteet selviävät ana-lysoimalla työelämän tavoitteita ja pätevyyksiä, joita ko. ammattialalla edellyte-tään saavutettavan. Ammatillisen koulutuksen tavoitteet poikkeavat yleissivistä-vän koulutuksen tavoitteista. Tavoitteiden tulisi määräytyä työelämän tarpeista sekä opiskelijan osaamisesta ja kokemuksista samoin kuin opiskelijan omakoh-taisista kehityspyrkimyksistä. (mt., 119) Koulutuksen sisällöt kiteytetään opetussuunnitelmaksi, joka voi olla luettelo ope-tettavista aineista, luettelo opetuksen sisällöistä, tärkeiden aiheiden luettelo, suoritustavoitteiden luettelo tai parhaimmassa tapauksessa siihen sisältyy kaikki se, mitä tapahtuu oppilaitoksessa tai sen opastuksella, mukaan lukien opiskeli-joiden ohjaus sekä opettajien ja opiskelijoiden keskinäiset suhteet. Opetus-suunnitelmissa on viime vuosina alettu korostaa opiskelijan omia kokemuksia eli ohjattuja oppimiskokemuksia, jotka toteutuvat järjestelmällisesti suunnitellun opetussuunnitelman avulla. Osa kokemuksista on kirjaamattomia, sellaisten toimintojen seurauksia, joita oppilaitos ei ole muodollisesti suunnitellut tai eva-luoinut ja josta käytetään termiä ”piilo-opetussuunnitelma”. (mt., 120) Tekninen näkemys opetussuunnitelmasta on peräkkäisanalyyttinen eli siinä ole-tetaan vallitsevan suora syysuhde tavoitteiden, suunniteltujen opetustoimintojen sekä myöhempien suoritusten välillä. Tämä suuntaus jättää usein huomioimatta oppimisen oppijan näkökulmasta sekä vähentää opiskelijan itsemääräämisoike-utta. Inhimillisiin ominaisuuksiin perustuvassa opetussuunnitelmassa on kaksi pääpiirrettä eli keskeisenä tavoitteena on opiskelijan toivottujen ominaisuuksien kuten aloitekyvyn, itseluottamuksen, luovuuden, kommunikointikyvyn ja ongel-manratkaisukyvyn kehittäminen. Toisena pääpiirteenä voidaan nähdä, että ope-tussuunnitelma on tietoisesti valittu helpottamaan edellisen tavoitteen saavut-tamista. Sen rajoitukset koskevat vaikeutta ennakoida ja evaluoida jatkuvasti kehitystilassa olevia ominaisuuksia ja siten vaikeutta suunnitella oppimiskoke-muksia. (mt., 120).

11

3.6 Ammattikorkeakoulutuksen onnistuminen pedagogisessa toiminnassaan sairaanhoitajakoulutuksessa

Onkohan ammattikorkeakoulu tieteellisessä hurmiossaan ja halussaan akatee-miseen imuun unohtanut perimmäisen tarkoituksen, joka oli näkemykseni mu-kaan tuottaa sopiva määrä ammattilaisia tiettyihin käytännön töihin. Ammatti-korkeakoulutuksen tuli vastata työelämän tarpeita määrällisesti ja laadullisesti ja tuottaa sellaisia ammattilaisia, jotka kykenevät tekemään työnsä laadukkaasti ja soveltaen uusimpia teoriatietoja käytäntöön. Ainakaan terveydenhuollon alalla tämä ei välttämättä ole onnistunut. Anu Räisänen (2002) vertaili väitöskirjas-saan sairaanhoitajien, terveydenhoitajien ja kätilöiden käytännön hoitotaitoja sekä opetuksen ja opiskelun painotuksia ammattikorkeakouluissa ja nyttemmin lakkautetussa opistoasteen koulutuksessa. Selvät tuloserot hämmästyttivät tut-kijan kuten varmaan monen muunkin. Huonosti hallittujen taitojen joukossa oli-vat esimerkiksi elintärkeät hapensaantiin ja hengitykseen liittyvät toiminnot, joita tarvitaan esimerkiksi kun potilas on tukehtumassa. Nämä toiminnot edellyttävät runsaasti teknistä osaamista. Räisänen epäilee, ettei ammattikorkeakoulutuk-sessa ole riittävästi aikaa harjaantua teknologian käyttöön. Räisäsen (2002) mukaan ei voida kuitenkaan sanoa, että ammattikorkeakoulu-tuksessa oltaisiin täysin hakoteillä ja perustelee tätä sillä, että koulutus on vasta alkanut ja etsii omaa linjaansa. Räisäsen mukaan päälinjauksia olisi syytä poh-tia perusteellisesti ja kyseenalaistaa itsenäisen opiskelun ja kirjallisten tehtävien lisääntymisen koulutusmuotona ammatin hankkimisessa, jossa katson itse käy-tännön harjoittelun olevan ”a ja o”. Ammattikorkeakoulujärjestelmää luotaessa yhtenä perusajatuksena pidettiin lä-heistä suhdetta työelämään ja tämä tavoite ei näytä toteutuneen. Räisäsen mu-kaan teoriaopetuksen ja työharjoittelun yhteyttä ei ole kehitetty tavoitteellisesti. Opettajat ovat etääntyneet työelämästä ja resursseja harjoittelun ohjaamiseen on liian vähän sekä opettajilla että työpaikoilla. Toiseksi ihmettelyn aiheeksi Räisänen katsoo oppilaitosten väliset suuret erot. Koulutus ei ole tasalaatuista eri puolilla maata, koska oppilaitokset painottavat eri asioita. Ammattikorkea-kouluillahan on aika suuret valtuudet itse tehdä opetussuunnitelmansa (Ope-tusministeriö 2004b). Erot korostuvat lähinnä teoriaopetuksessa, sen sijaan työ-harjoittelun laadussa ei havaittu alueellisia ja oppilaskohtaisia eroja. Olisikohan pitänyt sittenkin käyttää suunnitteluun enemmän aikaa käyttäen hyödyksi kan-sainvälistä kokemusta ja korkeatasoista asiantuntijuutta kullakin alalla enem-män?

12

4 Tutkimusongelma Tutkimusongelman tässä opinnäytteessä kiteytän yhteen kysymykseen: ”Vastaako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaati-muksiin työelämässä?” Viitekehykseen pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulu-tuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkö-kulmasta. Empiirinen tutkimusosuus on tehty teemahaastatteluina sisällönana-lyysi -menetelmällä eräästä mestari-kisälli -hankkeesta, jossa kokeneet sai-raanhoitajat perehdyttivät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Tutkimuskysymyksessä etsin vastauksia kysymykseen, vastaako ammattikor-keakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työelämässä eli etsin erilaisia syitä ja seurauksia, miten ja miksi koulutus vastaa sekä miten ja miksi se ei vastaa käytännön työelämän tarpeita.

13

5 Tutkimuksen esittely

Suurten ikäpolvien jäädessä eläkkeelle ennustetaan sairaanhoitoalalle työvoi-mapulaa. Olisi saatava pian osaavia työntekijöitä myös tutkimuspaikkakunnalle-ni paikkaamaan eläkkeelle jääviä. Tällä hetkellä työvoimaa on vielä tarjolla, mut-ta muuttoliike työn perässä on hoitoalallakin Etelä-Suomeen ja jopa ulkomaille (Työterveyslaitos 2002, 4). Paikkakunnalla on opettajia valmistava yliopisto ja sairaanhoitajia valmistava ammattikorkeakoulu, mutta monet muuttavat valmis-tuttuaan työn perässä muualle. Paikkakunnan keskussairaalassa haluttiin vastata ongelmaan ja organisaatios-sa aloitettiin puolen vuoden mittainen projekti, niin sanottu mestari-kisälli -hanke. Tarkoituksena oli perehdyttää ja kouluttaa kymmenen nuorta, noin 25-vuotiasta, ammattikorkeakoulututkinnon suorittanutta sairaanhoitajaa/kätilöä, ki-sälliä, suunnitelmallisesti tiettyihin lääketieteen eri erikoisaloilla toteutettavaan hoitotyöhön. Hankkeen tavoitteena oli lisäksi kehittää perehtymisen loogista, vuorovaikutuksellista ja arvioivaa etenemistä. Oppimisessa pyrittiin hakemaan joustavaa teorian ja käytännön harjoittelun vuorottelua ja uusien oppimisteknii-koiden ja -mahdollisuuksien hyödyntämistä. (Kauppinen 2002) Jokaiselle kisällille nimettiin kaksi henkilökohtaista perehdyttäjää, mestaria, jot-ka olivat vapaaehtoisia, noin 45-vuotiaita sairaanhoitajia tai kätilöitä ja tavoittee-na oli myös tukea heidän ammatillista kehittymistään sekä huomioida heidän työssään selviytymisen ja jaksamisen tukikeinot. Tavoitteena oli rakentaa yh-dessä mestareiden kanssa yksilölliset ammatillisen tukemisen ja työssä jaksa-misen kehitysohjelmat. Lisäksi tavoitteena oli löytää keinoja hiljaisen tiedon siir-tämiseksi kisälleille. Hankkeessa pyrittiin huomioimaan perehdytettävien näke-mykset. (mt.) Hankkeen tavoitteina oli edellä mainittujen lisäksi luoda eri-ikäisten työkulttuu-ria, perehtyä muutosten hallintaan, syventää ohjaus- ja opetustaitoja, syventää palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen liittyviä taitoja, hakea ”apuvälinei-tä” perehdyttämiselle, rakentaa erilasia perehdyttämismalleja ja ennen kaikkea saada osaavaa henkilöstöä organisaatioon. (mt.) Hanke toteutettiin sairaalan eri toimenpideyksiköissä, poliklinikoilla ja osastoilla, joita oli yhteensä yhdeksän. Toimenpideyksiköissä ja poliklinikoilla on säännölli-nen päivätyö ja viikonloput ovat vapaita, osastoilla taas tehdään kolmivuorotyö-tä sekä arkisin että viikonloppuisin. Hankkeen tarkoituksena oli kouluttaa ja perehdyttää todella suunnitelmallisesti ja hyvin ammattikorkeakoulusta vastavalmistuneet sairaanhoitajat spesifeille erikoisaloille, joille oli vaikea saada sijaisia, koska juuri tuota spesifiä osaamista ei löytynyt. Tein tästä hankkeesta pro gradu -tutkielman ja haastattelin kuutta

14

kisälliä ja kuutta mestaria, kutakin noin tunnin ajan teemahaastattelurungon mukaisesti. Yksi teema oli ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet sai-raanhoitajan työhön ja tätä teemaa tutkin tässä opinnäytetyössäni tarkemmin kuin aiemmin, pohjaten sitä eri teoreettiseen viitekehykseen kuin aiemmin ja uudella tutkimuskysymyksellä. Samaa tutkimusmateriaaliahan kannattaa hyö-dyntää useampaan kertaan, mikäli se ei ole vanhentunutta, tutkimuslupa on kunnossa ja etsiä siitä uutta tietoa edelleen. Kyseessä on tutkimuksen teon ta-loudellisuus ja hyödynnettävyys.

5.1 Tutkimuksen kohdejoukko ja sen valinta

Mestari-kisälli -hanke, jota käytän tutkimukseni kohdejoukkona käsittää yhdek-sän eri työpistettä. Kahdeksassa näistä on kussakin työpisteessä kaksi mestaria ja yksi kisälli. Yhdessä työpisteessä on kaksi kisälliä ja heillä kolme mestaria. Kun päätin tehdä empiirisen tutkimukseni mestari-kisälli -hankkeesta, hain ja sain suullisen luvan tehdä mestareiden ja kisällien haastattelut sairaalan hallin-toylihoitajalta. Osallistuin sekä mestareiden että kisälleiden yhteen koulutustilai-suuteen, joissa selitin tutkimustani ja sain vapaaehtoisia haastateltavia. Tämän luulen johtuvan siitä, että sekä mestarit että kisällit olivat hyvin motivoituneita hankkeeseen. Nyt suunnitellessani uutta tutkimusta kyseisestä materiaalista ky-syin tutkimusluvan uudelleen hallintoylihoitajalta. Sovimme, että soitan kaikille haastateltavilleni, joita käytän tässä tutkimuksessa ja kysyn luvan tähän. Niin teinkin, tavoitin haastateltavat ja he suostuivat mielihyvin. Saatoin vielä tällöin tarkentaa joitain epäselvyyksiä, mitä tähän tutkimukseen liittyen oli. Valitsin haastateltavikseni kuusi mestaria eli noin 32 % hankkeeseen osallistu-neista mestareista ja kuusi kisälliä eli 60 % hankkeeseen osallistuneista kisäl-leistä. Tein yhteensä 12 haastattelua. Mestari ja kisälli olivat aina samasta työ-pisteestä, joten tutkittavia työyksiköitä oli kuusi eli noin 66 % hankkeeseen osal-listuneista työpisteistä osallistui tutkimukseeni. Työpisteistä oli kolme osastoa ja kolme poliklinikkaa. Valitsin näin siksi, että osastot ja poliklinikat ovat niin erilai-sia työpisteitä. Tämä johtuu muun muassa siitä, että osastoilla tehdään tau-koamatonta kolmivuorotyötä, kun taas poliklinikalla tehdään säännöllistä päivä-työtä ja viikonloput ovat vapaita. Oletin asian vaikuttavan hankkeen kulkuun. Haastattelemani mestarit olivat keski-iältään noin 52-vuotiaita ja työkokemusta heillä oli keskimäärin noin 25 vuotta. Ensimmäiset heistä olivat valmistuneet sai-raanhoitajiksi vuonna 1969. Keskimääräistä koulutusaikaa oli hyvin vaikea mää-ritellä eli milloin he olivat valmistuneet, koska he olivat kouluttautuneet hyvin eri aikoina, erikoistuneet myöhemmin ja saaneet lisäkoulutusta. Sairaanhoitajakou-lutus oli kokenut hyvin paljon muutoksia heidän työssäoloaikanaan. Haastatte-lemani kisällit olivat ammattikorkeakoulutuksen saaneita, keski-iältään 26-vuotiaita ja he olivat valmistuneet sairaanhoitajiksi seuraavasti eli yksi oli val-

15

mistunut vuonna 1996, mutta oli tehnyt muuta työtä useita vuosia, yksi oli val-mistunut vuonna 1997 ja erikoistunut uudelleen vuonna 1999, yksi oli valmistu-nut vuonna 2000 ja kolme oli valmistunut vuonna 2001. Aikaisempi kisällien työkokemus sairaanhoitajana vaihteli noin neljästä vuodesta yhdeksään kuu-kauteen. Haastattelut tehtiin yhtä lukuun ottamatta heidän työaikanaan ja työpaikallaan. Yhden mestarin haastattelin kotonani, koska meillä oli vaikeuksia löytää haas-tattelulle aikaa. Poliklinikoilla työskentelevien haastattelujen sopiminen sujui jouhevasti johtuen heidän säännöllisestä työajastaan, mutta osastolla työsken-televien oli vaikeampaa löytää sopivaa aikaa haastattelulle.

5.2 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä

Tutkimukseni empiiristä osuutta voidaan kuvailla laadulliseksi, kvalitatiiviseksi tapaustutkimukseksi. Tapaustutkimus tämä on siinä mielessä, että katson tutkit-tavan hankkeen olevan tietty yksittäinen tapaus muiden vastaavien hankkeiden joukossa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa juuri tutkimusaineisto edustaa tutki-muskohteen olennaisia piirteitä ja on teoreettisesti merkittävää. Aineiston ke-rääminen, käsittely ja analyysi kietoutuvat tiiviisti yhteen, ne eivät ole niin toisis-taan erottuvia vaiheita kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa. Aineiston ”rajat” ovat avoimemmat ja aineisto voi olla verbaalista tai kuvallista. Tyypilliset tutki-musaineistot ovat kenttähavainnointi, vapaamuotoiset haastattelut, erilaiset do-kumentit ja kulttuurin tuotteet. Analyysin tavat ovat vahvasti aineistosidonnaisia ja vähemmän sääntöihin sidottavissa kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa. Ai-neistolla on tapana ”kyllääntyä”, kun aineistoa on kerätty tarpeeksi, uudet tapa-ukset eivät tuo enää uusia piirteitä. (Uusitalo 1991, 81; Alasuutari 1994, 42-43) Käytän tutkimusmetodina teemahaastatteluja. Teemahaastattelussa haastattelu kohdennetaan tiettyihin teemoihin, joista keskustellaan haastateltavien kanssa. Teema-alueet muotoutuvat tässä tutkimusongelmista. Olen selittänyt tutkimus-ongelmieni muotoutumista, jotka johdattivat teemoihin. Teemahaastattelu ei edellytä mitään tiettyä kokeellisesti aikaansaatua yhteistä kokemusta, vaan Hirsjärvi & Hurme (2001) katsovat, että kaikkia yksilön kokemuksia, ajatuksia, uskomuksia ja tunteita voidaan tulkita tällä menetelmällä. Yksityisten kysymys-ten sijaan haastattelu etenee tiettyjen keskeisten teemojen varassa, joka vapa-uttaa haastattelun tutkijan näkökulmasta ja tuo tutkittavien äänen kuuluviin. Teemahaastattelu nähdään puolistrukturoiduksi menetelmäksi siksi, että haas-tattelun aihepiirit, teema-alueet, ovat kaikille samat. Kysymysten muoto ja esit-tämisjärjestys kuitenkin vaihtelee, teemat otetaan esiin jouhevasti haastattelun kulun mukaisesti. (mt., 47-48) Teemahaastattelua suunniteltaessa tärkeimpiä vaiheita on haastatteluteemojen suunnittelu, jotka muotoutuvat tässä tutkimusongelmista. Haastatteluteemat

16

muotoutuvat perehdyttäessä teoriaan ja aiempaan tutkimustietoon, deduktiivi-sesti, jolloin tutkittavat ilmiöt ja niitä kuvaavat peruskäsitteet hahmottuvat. Haas-tattelurunko toimii haastattelun aikana muistilistana. Teema-alueluettelo ei ole yksityiskohtainen kysymysluettelo vaan teema-alueet edustavat edellä mainittuja teoreettisten peruskäsitteiden spesifioituja alakäsit-teitä tai -luokkia, joita tarkennetaan haastattelutilanteessa tutkittavan, ei tutki-jan, kysymyksillä. Tutkijan valitsemien teema-alueiden tulee olla väljiä, jotta tut-kittavan ilmiön moninainen rikkaus mahdollisimman hyvin paljastuisi. Haastatte-lija voi syventää keskustelua niin pitkälle kuin tutkimusintressit edellyttävät ja haastateltavan kiinnostus ja edellytykset sallivat. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 65-67) Teemahaastattelurunkoni on liitteenä nro 1. Teema-alue, jota käytän tässä työssäni, löytyy liitteestä 1, ”Tämän päivän sairaanhoitajakoulutuksen antamat valmiudet työelämään”. Käsittelen aihetta sekä mestareiden että kisällien näkökulmasta. Teemahaastattelu yleensä nauhoitetaan tai videoidaan ja nauhoitukset ”litteroi-daan” eli kirjoitetaan auki, ”puhtaaksi”. Litteroinnin tarkkuudesta ei ole yksiselit-teisiä ohjeita, se riippuu tutkijan valinnasta ja aineiston määrästä. Aineisto voi-daan myös analysoida suoraan ääni- tai videonauhalta, minilevykkeeltä tms. Lit-teroinnin jälkeen alkaa aineiston analyysivaihe, jolloin aineistoa luetaan läpi ja luokitellaan teemoihin ja tulkitaan. Hirsjärven & Hurmeen mukaan (2001) tee-mahaastatteluaineiston analyysitapaa on mietittävä jo aineistoa kerättäessä. Laadullisessa tutkimuksessa on vain vähän standardoituja analyysitekniikoita. Tutkijan on selvitettävä tutkimuksessaan analyysitekniikkansa eikä ole olemas-sa vain yhtä ja oikeaa analyysitapaa. (mt.,135-140).

5.3 Tutkimusaineiston analyysi

Laadullisen aineiston analyysi on keskeisiltä osiltaan sekä analyysiä että syn-teesiä. Termiä analyysi käytetään tässä suppeammassa merkityksessä, meto-dikirjallisuudessa analyysilla yleensä tarkoitetaan koko aineiston käsittelypro-sessia. Analyysivaiheessa eritellään aineisto kokonaisuudesta osiin, luokitellaan aineistoa ja luokat yhdistellään. Synteesissä palataan takaisin kokonaisuuteen, muodostetaan kokonaiskuva, tulkitaan tämä ja esitetään tutkittava ilmiö uudes-sa perspektiivissä. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 143-145) Aineiston luokittelu luo pohjan tai kehyksen, jonka varassa haastatteluaineistoa voidaan myöhemmin tulkita, yksinkertaistaa ja tiivistää. Luokkien muodostamis-kriteerit ovat yhteydessä tutkimustehtävään, aineiston laatuun ja tutkijan omaan teoreettiseen tietämykseen. Teemahaastattelun teemat voivat olla jo karkeita alustavia luokkia. Aineiston yhdistely tarkoittaa sitä, että yritetään löytää luokki-

17

en esiintymisen välille joitakin säännönmukaisuuksia tai samankaltaisuuksia. Litteroitu lähdeaineisto luokitellaan ja muokataan induktiivisesti. Käsittely voi jatkua deduktiivisella vaiheella eli luokitettua aineistoa tarkastellaan tutkijan teo-reettisesta ja omasta ajatusmaailmasta käsin, pyrkimyksenä on ymmärtää ilmiö-tä monipuolisesti ja sijoittaa se teoreettiseen näkökulmaan tai malliin. Näin ai-neistoa ei ainoastaan kuvailla vaan sitä tulkitaan. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 147-150) Tutkimusongelman täsmentyessä on käsitteellisesti määriteltävä, mitä tuohon ongelmaan sisältyvillä ilmiöillä tarkoitetaan. Määrittelyn perusteella etsitään ne konkreettiset ilmiöt, joita koskevien tietojen nojalla ongelmaan voidaan etsiä vastauksia. Näiden perusteella asetetaan ne täsmälliset kysymykset, joihin tut-kimuksessa etsitään vastauksia. Seuraava vaihe on miettiä, missä muodossa tiedot tullaan keräämään sekä millä tavoin tietoja tullaan järjestämään ja käsitte-lemään. (Pietilä 1976, 59-61) Analyysistrategianani eli -taktiikkanani käytän sisällönanalyysin periaatteita. Si-sällönanalyysi eli sisällön erittely on alun perin luonteeltaan kvantitatiivinen me-netelmä, jonka tavoitteena on kuvata jonkin aineiston jakautumista luokkiin ja kategorioihin ja tällöin ilmaista sisällön olemusta, mutta sillä on merkitystä myös kvalitatiivisena analyysimenetelmänä. Sisällönanalyysi on tutkimusmenetelmä, jonka avulla voidaan tehdä päteviä ja toistettavia päätelmiä tutkimusaineiston suhteesta sen asia- sekä sisältöyhteyteen tieteellisiä pelisääntöjä noudattaen. Dokumenttien sisällöstä tehdään havaintoja ja kerätään tietoa. Tiedot voivat koskea dokumenttien sisältöä ilmiönä sinänsä tai ilmiöitä, joita dokumenttien si-sältö epäsuorasti ilmaisee tai joista se suoraan kertoo. Tiedot voidaan kerätä sanallisessa muodossa, sanallisina ilmaisuina tai määrällisessä muodossa, luo-kiteltuina ja tilastoituina. Sisällönanalyysi on työväline, jolla voidaan saada ja tuottaa uutta tietoa, uusia näkemyksiä sekä saattaa esiin aineistossa piileviä to-siasioita. Sen pääkohdealueita ovat verbaaliset, symboliset ja kommunikatiiviset sisällöt. Sisällönanalyysi sopii minkälaisen aineiston tutkimiseen tahansa, kun-han aineistolla on yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja sitä voidaan koota, havainnoi-da ja analysoida. (Anttila 1999; Pietilä 1976, 4, 52, 54) Tutkimuksen kokonaisanalyysin tuloksena on synnyttävä tuloksia, joiden perus-teella pyritään antamaan vastaus tutkittavaksi asetettuihin kysymyksiin eli tutki-musongelmiin. Sisällönanalyysin periaatteisiin kuuluu, että etsitään aineistosta sisältöluokkia, jotka voivat muodostua itse tutkittavan sisällön perusteella tai sit-ten sisältöluokkien rakentumista voi ohjata ulkopuolinen käsitejärjestelmä, viite-kehys tai teoria. (Pietilä 1976, 128) Sisältöluokat muodostavat alaluokkia, alkioi-ta, jotka toimivat indikaattoreina eli sisältöluokan ilmaisijoina. Nämä ilmaisevat tutkittavaa ilmiötä ja ovat sisältöluokan osia. Alkiot voivat olla sanoja, ajatuksia ja toiminnan kuvauksia tutkittavasta ilmiöstä. (mt., 94)

18

Tutkimukseni analyysivaiheessa olen käyttänyt sisällönanalyyttisiä periaatteita, tosin en orjallisesti. Tarkoitan tällä sitä, että en ole muodostanut sanallisia luok-kia ja niille alaluokkia, vaan olen luokitellut aineiston teemoihin, jotka ovat lähte-neet tutkimusongelmista. Tutkimusongelmasta muodostui tutkimuksen päätee-ma eli sisältöluokka. Tähän sain vastauksia teoriaosuudesta, eri osa-alueita, jotka käsittelivät tätä teemaa, jota voisi kutsua alkioksi eli muuttujaksi. Tähän muuttujaan tuli erityyppisiä tutkimusvastauksia, joita lopussa yhdistin johtopää-töksissä synteesiksi jo muuttujaa käsitellessäni. Lopuksi näkemykseni mukaan merkittävimmät tutkimusvastaukset löytyvät pohdinnasta synteesinä.

5.4 Teemahaastattelun toteuttaminen ja tulkinta

Haastattelut tehtiin joulukuun 2002 ja tammikuun 2003 aikana, jolloin kuusi kuu-kautta kestävä mestari-kisälli -hanke oli suunnilleen puolessa välissä. Kukin haastattelu kesti 40-55 minuuttia, keskimäärin 45 minuuttia. Haastattelut tehtiin kunkin haastateltavan työyksikössä yhtä lukuun ottamatta. Haastattelutilanteet olivat yleensä häiriöttömiä muutamaa pientä keskeytystä lukuun ottamatta, kun joku saattoi käväistä huoneessa, jossa haastattelua tehtiin. Haastattelut nauhoi-tin äänikasetille ja litteroin myöhemmin ne sanatarkasti. Pienten taukojen ja ys-kähdysten ym. en katsonut olevan relevantteja laitettavaksi litteroituun tekstiin, mutta naurahdukset ja naurun merkitsin, koska se saattoi muuttaa tulkintaa, asia voitiin ottaa ”keveämmin” kuin sanat antoivat ymmärtää. Nauhoitusten laa-tu oli hyvä. Haastateltavat olivat vapaaehtoisia ja hyvin myönteisiä haastattelua kohtaan. Haastattelutilanteet olivat rentoja ja mukavia, huumorillakin höystettyjä. Tämän katson johtuvan siitä, että sekä mestarit että kisällit olivat hyvin motivoituneita hankkeeseen ja kiinnostuneita tutkimuksestani. Mietin haastattelujen ajankoh-dan sopivuutta, joka osui hankeen puoliväliin. Tässä vaiheessa haastateltavat olivat kuitenkin mielestäni nähneet hankkeen onnistumisen ja haastattelu saat-toi auttaa analysoimaan hanketta myös eteenpäin. Jos haastattelut olisi tehty hankkeen loputtua, ”puoliväliarvioinnissa” esiin tulleet ja ”polttavat” asiat olisivat saattaneet olla jo unohtuneet. Teemahaastattelurungon tein ennen haastatteluja ohjeelliseksi (Liite 1). Teemat tulivat esille kunkin haastattelun aikana jouhevasti, eivätkä suinkaan samassa järjestyksessä eikä tällaisina suorina kysymyksinä vaan teemahaastattelurunko on haastattelijan muistilista, jolla hän johdattelee keskustelua pysymään ha-luamissaan aiheissa. Saman haastateltavan puheenvuoroon saattaa liittyä asi-aa useamman teeman alle, josta tutkija ne poimii. Haastattelut ja niiden litteroinnit tehtyäni alkoi aineiston analyysi eli luin aineis-ton useaan kertaan läpi. Koska olin itse tehnyt haastattelut ja litteroinut ne, oli

19

analyysin teko helpompaa ja aineisto tutumpaa. Nyt tarkastellessani aineistoa uudesta näkökulmasta tein tämän kaiken uudelleen litteroidusta tekstistä. Tein analyysit merkiten kommentit litteroituun tulostettuun tekstiin. Käytettävissäni oli tietokone, joten saatoin käyttää analyysissä ”leikkaa - liimaa” - menetelmää. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 141). Tekstinanalyysiohjelmaa en katsonut tarpeelli-seksi käyttää, varsinkin, kun en etsinyt kvantitatiivista tietoa aineistosta. Tutkimustuloksissani olen käyttänyt lainauksia haastatteluista. Litteroinnissa olen käyttänyt itsestäni, haastattelijasta, merkkiä ”H”. Mestareistani olen käyttä-nyt merkkejä ”M1-6” ja kisälleistä merkkiä ”K1-6”. Katsoin aiheelliseksi erottaa mestarit ja kisällit toisistaan, koska analysoin heidän vastauksiaan molempien näkökannalta ja osin vertaillen. Joihinkin haastattelulainauksiin olen laittanut sulkeisiin selventäviä, omia lisäyksiä, esimerkiksi (sairaanhoitajakoulutus en-nen). Mikäli olen jostain syystä jättänyt sanan tai asiaa mainitsematta kesken haastattelulainauksen, olen merkinnyt sen kolmoispisteellä eli (…).

5.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia

Hirsjärven ja Hurmeen (2001) mukaan teemahaasteluilla suoritettavan tutki-muksen aineiston luotettavuus riippuu laadusta eli tallenteiden laadusta, litte-roinnissa sekä luokittelussa noudatettavasta säännönmukaisuudesta. Lisäksi tutkijan tulisi päästä objektiiviseen totuuteen ja todellisuuteen käsiksi. Tutkimuk-sen objektiivisuus tulee Anttilan (1999) mukaan sisällönanalyysissä sillä, että tutkija ottaa jokaisen askeleen tutkimuksen teossa vain sen vuoksi, että saatai-siin vastaus ennakolta asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksen luotetta-vuutta mitattaessa puhutaan lisäksi tutkimuksen reliaabeliudesta ja validiudesta. Reliaabeliudella tarkoitetaan tutkimuksen toistettavuutta ja tulosten yhtäpitävyyt-tä eli mittauksen ei tule antaa sattumanvaraisia tuloksia (Hirsjärvi, Remes & Sa-javaara 2001, 213). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa reliaabelius on ”liukuvaa”, tähän vaikuttaa aika ja tutkijan oma näkemys. Reliaabeliutta voitaisiinkin mitata sillä, että kaksi tutkijaa pääsee esimerkiksi keskustelemalla luokituksista kon-sensukseen, yksimielisyyteen. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 186) Olen tutkimukses-sani pyrkinyt selostamaan analyysitapani ja näin ollen oletan sen vaikuttavan tutkimuksen reliaabeliuteen myönteisesti. Tutkimuksen validiteetilla eli pätevyydellä tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen mit-tarit, tässä tapauksessa sisältöluokat mittaavat sitä, mitä niiden on tarkoitettukin mittaavan, siis kuinka luotettavia saadut tulokset ovat ja vastaavatko ne sitä to-dellisuutta, josta ne on saatu (Alkula, Pöntönen & Ylöstalo 1995, 89). Sisällön-analyysissä voidaan validiteettia tarkastella tiedonkeruuvälineitä arvioimalla, jo-ka tarkoittaa sisältöluokkien arvioimista eli saadaanko sisältöluokalla todella tie-toa siitä ilmiöstä, josta halutaan saada tietoa vai koskevatko tiedot jotain muuta

20

ilmiötä. Sisältöluokka eli teema-alue tässä tapauksessa on sitä validimpi, mitä tarkemmin sitä ilmaisemaan valitut sisällön osat, alkiot, vastaavat se tarkoitta-maa ilmiötä ja kuinka relevantteja ne ovat. (Pietilä 1976, 260-261) Katson, että tutkimukseni luotettavuutta lisää se, että tutkimusongelmien ja teema-alueiden muotoutumisen jälkeen tein haastattelut itse, litteroin ne itse sekä tulkitsin ne itse. Näin saatoin tarkistaa haluamiani asioita sekä haastatte-lun aikana että niiden jälkeen, tässä vielä puhelimitse kysyessäni uutta tutki-muslupaa henkilökohtaisesti. Tunsin näin ollen aineiston paremmin ja olin var-ma, että litterointi esimerkiksi oli tehty oikein alusta loppuun haluamallani taval-la. Tutkimukseni luotettavuutta lisää vielä se, että tunsin tutkimuskohteen ja työ-ympäristön, jossa tutkimus tehtiin, koska olen työskennellyt parikymmentä vuot-ta sosiaali- ja terveydenhuoltoalalla ja samassa suuressa organisaatiossa. Tun-sin yhteiset käsitteet ja oletukseni mukaan tiesin, mistä haastateltavat kulloinkin puhuivat, joka lisäsi tutkimuksen validiutta. Validiushan merkitsee myös kuvaus-ten ja siihen liitettyjen selitysten ja tulkintojen yhteensopivuutta (Hirsjärvi, ym. 2001, 214). Liian läheltä en katsonut asioita tarkastelevani, koska juuri kyseisis-sä työyksiköissä en ollut työskennellyt ja oma toimipisteeni oli fyysisesti aivan eri puolella kaupunkia enkä henkilökohtaisesti tuntenut haastateltaviani. Katsoin pystyväni tutkimaan ja tarkastelemaan asioita objektiivisesti ulkopuolisen silmin ja kuitenkin asiantuntijana. Epäilyyn, joka kohdistuu siihen, että tutkittavien osaamisvaatimukset olisivat keskitasoa korkeammat ja tämä vaikuttaisi tutkimukseen, vastaisin, että varsin-kin keskussairaalatasolla voidaan puhua, että kaikki työpisteet ovat jollain tapaa spesifejä, sairaanhoitajan työ on vaativaa kaikissa toimipisteissä, joten en katso tämän vaikuttavan tutkimuksen luotettavuuteen. Sen sijaan kisällit olivat valmis-tuneiden parhaimmistoa ja heidät oli valittu suuresta hakijamäärästä saattaa vaikuttaa siihen, että heidän valmiutensa työhön voivat olla tavanomaista pa-rempia. Haastattelututkimuksessa, jossa ollaan suorassa kontaktissa tutkittaviin, voivat eettiset ongelmat olla erityisen monitahoiset. Tutkimuksen tarkoitus on selitettä-vä haastattelijoille. Haastateltavien anonyymiys on säilytettävä eikä haastatelta-valle saa koitua haittaa tutkimuksesta. (Kvale 1996, 111) Tämä asetti ehdot sil-le, että työyksikkö ja tutkittava oli häivytettävä tutkimustuloksista siinä määrin, ettei se selvinnyt kunkin haastateltavan osalta mikä takasi haastateltavankin anonyymiyden. Tämä ei nähdäkseni kuitenkaan suurelta osin vaikuttanut tutki-mustulosten luotettavuuteen, toin ongelmia ja negatiivisia puolia esiin siinä määrin kuin katsoin aiheelliseksi. Katson, että tutkimukseni luotettavuutta lisää teemahaastattelujen kattavuus tästä nimenomaisessa tapauksesta. Samoin tut-kimuslupien on oltava kunnossa, joten kysyinkin sen jokaiselta henkilökohtai-sesti.

21

6 Tutkimustulokset Tutkimusongelman tässä opinnäytteessä kiteytin yhteen kysymykseen eli ”Vas-taako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työ-elämässä?” Tähän löysin teoriapohjaan perustuen teemahaastatteluaineistosta seuraavia muuttujia eli syitä, miten koulutus vastaa käytännön vaatimuksiin ja miten se ei vastaa käytännön vaatimuksiin.

1. Koulutus on lisännyt valmiuksia työn oppimiselle. Valmiilla sairaanhoitajalla on tässä tapauksessa koulutuksen antama kyky oppia nopeasti muuttuvaa spesifiä osa-aluetta, jossa kokeneenkin hoitajan on koko ajan kehityttävä. Ammattikorkeakoulutus antaa perusvalmiudet, pohjakoulutuk-sen sairaanhoitajan työhön.

M1: Niin, no minusta alussa tuntui että hän tosiaankin on niinku oppilas ja minä vähän puhuttelinkin niin kuin opiskelijana. Sitä kyllä minusta on hirveen hyvä, kun hän on valmis hoitaja, että hän silleen hoksaakin ja sitte ossaa kysyä ja silleen ajattelleekin eri tavalla kuin opiskelija, että hän tietää eri tavalla paljon asioita, kun on valmistunut, että niinku työkaverina aika paljon alkaa jo olla.

M5: Kyllähän niillä niin ku teoreettinen tietopohja on hirveen laaja, todella laaja, että kun he käsittelee niin monia aiheita, mutta sitten se kätten taito voi olla sitten semmosta vaillinaista, mutta siinähän oppii sitten jokkainen.

H: Miten sinä niinku lyhyesti sanoisit että millaiset valmiudet se sairaanhoitajan koulutus on sinulle antanut toimia tässä työssä? K4: No sanotaanko, että sellaiset perusvalmiudet, että perushoito ja tämmöiset valmiudet se on antanut.

2. Erikoisalaan tarvitaan joka tapauksessa pitkä perehtyminen. Mikäli spesifiin työhön ei ole perehdytty, ei sijaisesta esimerkiksi ole hyötyä, olipa hän valmistunut millaisesta sairaanhoitajakoulutuksesta tahansa. Ammattikorkeakoulutus antaa perusvalmiudet, pohjakoulutuksen sairaanhoitajan työhön, mutta tullessaan työelämään spesifille alueelle, hän lähtee tavallaan nollapisteestä. Lisäksi perehtymisen työhön tulee olla pitkä, että se hallitaan, ei edes kolme kuukautta siihen riitä. Jos opittavaa on paljon, sitä on mahdotonta omaksua lyhyessä ajassa, oppija tarvitsee aikaa reflektointiin ja harjoitteluun (Bound, Keogh & Walker 1985; Miller & Bound 1996; Schön 1987). Tämä esittää myös vaatimuksen työpaikoille, perehdyttämisen spesifeille alueille tulisi olla pitkä ja perusteellinen. Kisälli ei väitä olevansa vielä puolen vuoden perehdyttämisjaksonkaan jälkeen “pätevä” tähän työpisteeseen, mutta varmempi työntekijä kyllä.

22

M1:Se sijainen, joka meille tulisi olisi silleen, että se olisi ollut meillä aikasemmin eikä silleen, että tuolta vaan tulis joku, joka ois varahenkilöstössä ollut ja yhtäkkiä vaan tullee tänne ja joka ei tiiä ei… Oikeestaan tämä on niin erikoisaluetta, että tänne pittää olla pitkäkin perehdytys, että tänne oppii …on sitä kyllä aika paljon, että yksin joutuu paljon tuolla olemaan ja sitten kun ei oo saanu työkaveria, kun on näin vähän väkkee, niin silloin tuntuu, että ihan hirvittää, että jos jotakin sattuu niin ei oo kettään, kuka sen oppii, että just tämänkin takia, että on sellasia oikein spesiaalijuttuja, joita pittää niiku minäki oon vuosuia opetellu ja nämä vanhemmat ommaa aluettaanvuosia ja kehittynneet siinä ja ossaavat sen oman alueen ja sitte tosiaan, että jos jotaki sattuu niin menneepä sormi suuhun kyllä.

M5: Niin, ennen kaikkee ja sitähän ei tänä päivänä oo, että hoitaja kun tullee, niin se voi olla päivän tai kaks, ehkä ei sitäkään tai astuu suoraan remmiin, että täällä meijän osastolla se ei niin toteukkaan, että jos vastavalmistunu on niin vois sillä tavalla pistää niinku suoraan ainakaan mittään hirveen huonokuntoista hoitamaan, että sieltä paremmasta päästä, sitten sillä tavalla tähän työhön niinku sisälle.

H: Miten sinä kuvittelet kun puoli vuotta on mennyt niin ootko sinä tällä osastolla pätevä sairaanhoitaja? K4: En tiiä millä sanalla, että onko se pätevä oikee sana, no kuitenkin silleen, kun mitä vertaa siihen, että kun mitä on lähteny. Silleen sen ehkä huomaa, sitä ammattitaitoo on semmosta varmuutta sitä tietenkin saapi koko ajan lissää, kun täällä niin paljon tullee sitä uutta asiaa. Melkein joka päivä tullee jottain uutta tietoo ja tämmöstä, että empä oo tuotakaan ikinä kuullukkaan ja tuommosta toimenpidettä tehnykkään, mutta aina niinku ku on takana semmosta kokemusta, niin aina on siihen uuteenkin helpompi mennä, kun on sitä entistä taitoo takana, vaikka ois ihan erillainen toimenpide, siinä on ihan erilainen olla, kun on kuitenkin enempi sitä varmuutta.

Paloniemi (2004) selvitti työntekijöiden käsityksiä ammatillisesta osaamisesta ja sen kehittämisestä sekä iän ja kokemuksen merkityksestä työelämässä. Paloniemi haastatteli kuuden keskisuomalaisen pkyrityksen 43 palvelutyössä ja toimisto- ja suunnittelualalla olevaa työntekijää, jotka olivat iältään 24 -62-vuotiaita. Haastatellut näkivät työssä käytettävän osaamisen ja sen kehittämi-sen olevan pääosin iästä riippumattomana. Ikää enemmän korostettiin osaami-sen ja oppimisen yksilöllisyyttä ja yksilön persoonallisia ominaisuuksia. Ikää toi-saalta arvostettiin. Tutkimuksessa nousi esiin myönteinen, kokemuksen karttu-mista, persoonallista kasvua ja asiantuntijaosaamista korostava ikäkäsitys.

3. Parhaiten työhön opitaan tekemällä työtä. Haastateltavien mielestä ensin on saatava teoriatieto asiasta, mitä tehdään ja miksi, sitten katsotaan, kun toinen tekee, mutta oppiminen koetaan tapahtuvaksi vasta sitten, kun on itse saanut konkreettisesti tehdä asian. Itse valmiit sairaan-

23

hoitajatkin ovat joutuneet muuttuvassa ja uudistuvassa työmaailmassa oppi-maan jopa kantapään kautta, koska ei ole ollut perehdyttäjää tai opastajaa. Mi-käli koulutus antaa vähän kokemuksellista oppimista, ei työhön itse koulutuk-sessa tavallaan opi. (Kolb 1984)

M1: …lähti nollapisteestä, niin ihan seurasi ihan että mitä minä teen, että hän niinku sanoki sillä tavalla, että ihan seuraa ja kattoo, miten toinen tekee ja siitä voi tehä sitten omat tuota toimintamallinsa ja kuvionsa että hänhän saa itse vapaasti muokata…

M2: …että kantapään kautta sairaaloihin soittelemalla, Ouluun, Joensuuhun ja milloin minnekin niin ihan voi sanoa että ihan kantapään kautta oon opetellu nämä asiat ilman että kukaan on niinku ja sitte se, että Oulussa kävin kaks päivää silloin alussa niinku kattelemassa, että miten siellä niinku tehhään näitä perusasioita… …nyt tänäpäivänä, että ne siinä sitten työn ohessa pikkuhiljaa täytyny opetella, ne on vaan täytyny opetella, tehä pitkiä päiviä ja opetella.

H: Miten sinä parhaiten opit? K4: Tekemällä ite, että silleen, että opastetaan, mutta omin käsin konkreettisesti tekemällä paremmin kun että vierestä kahtomalla ja tietenkin opiskelemalla ja ite hankkimalla tietoo.

H: Mutta että käden työt opit ite tekemällä?

Kokonaisuuden ja jatkumon hahmottaminen tapahtuu vasta kokemuksen tuo-man tiedon perusteella (Kolb 1984). Ei ole mahdollistakaan vielä koulutuksessa omaksua kokonaisuuksia vaan se tulee vasta pitkän työnteon jälkeen.

M4: Joo ei sitä oikein silloin nuorempana …oikein sitä kokonaisuutta niin hahmottanu silloin nuorempana, että niinku jotenkin kun sitä kokemusta ja tietoo tullee niin kokonaisuuden hahmottaminen vanhemmuuttaan paranee H: Ja sitten varmaan se jatkuvuus? M4: Joo kyllä kokonaistilanteen.

Paloniemen (2004) mukaan olennaiseksi nousee kuitenkin kysymys kokemuksen relevanttiudesta ja siitä, miten otamme kokemuksistamme opiksi. Pitkä työkokemus ei kuitenkaan automaattisesti tuota rikasta kokemusosaamista. Ammatillisen kasvun kannalta on tärkeää, että työtekijöille mahdollistuu erilaisten kokemusten hankkiminen sekä niiden käsittely ja hyödyntäminen työyhteisössä. Oppiminen nähdään myös kontekstuaalisena tapahtumana. Oppimisen kontekstuaalisuudella tarkoitetaan toisaalta oppijan omaa toimintaa sekä kokemusta ja toisaalta kokemusta muokkaavaa toimintaympäristöä, tilanteita ja taustoja (Järvinen, Koivisto & Poikela 2002, 67). Toimintaympäristö, tilanne ja taustat antavat merkityksen oppimiselle, oppiminen liitetään kontekstiin eli tavallaan juuri käytäntöön, käytännön tilanteeseen, aikaan ja paikkaan.

24

4. Työ on alati muuttuvaa ja kehittyvää ja vaatii elinikäistä oppimista. Ei kokenutkaan sairaanhoitaja selviä työelämästä ilman elinikäistä oppimista (ks. Dohmen 1996). Paloniemen (2004) väitöstutkimuksen mukaan tärkeimpinä osaamisen kehittämisen tapoina nousivat esille työyhteisössä olevan osaami-sen hyödyntäminen ja jakaminen sekä työtehtävissä tapahtuva oppiminen. Työssä ja työyhteisössä tapahtuvaa oppimista luonnehtivat epävirallisuus, sosi-aalisuus sekä kokemuksellisuus. Tärkeän osan osaamisen kehittämisessä muodosti erilaiseen koulutukseen osallistuminen. Työntekijät kokivat voimakas-ta tarvetta työssä ja työyhteisössä tapahtuvan kokemuksellisen ja epävirallisen oppimisen organisoinnille

M2: …tämän päivän työyhteisö on niin moninainen, että ne on niin paljon pitää omaksua ja osata sitä asiaa tosiaan vielä enemmän kun sanotaan kymmenen vuotta sitten, vielä tässä on niinku erityyppistä työrytmi on nopeampi ja enemmän niinku semmosta koko ajan on niinku muutosta ja vaihtuvuutta ja meillehän on tämmönen sähköinen sairaskertomus tulossa niin sehän on siis semmosta jossa pitää niinku kaikkien omaksua koko ajan uutta, että ja uskon, että tulevaisuudessa tämä tietoyhteiskunta menee niin nopeasti eteenpäin, että silloin, kun minä erikoistuin niin sanottiin, että tiedon uusiutuminen on se kaks vuotta niin nyt minä sanon, että se on se kaks kuukautta, se on menny nyt niin kauheesti, tää oravanpyörä on lähtenyt pyörimään ja siks minusta on hyvä, että on mahdollista näitä perusasioita opettaa näille nuorille, koska tämä muutos on niin suuri tässä yhteiskunnassa.

M6 …muutenkin silleen aina näihin hoitotyöhön liittyvistä asioista ja päätöksen teosta, että mitä ne on, miten ne koskee meitä käytännössä, kun tietty laki tullee ja minkälaisia vaikutuksia sillä on meijän alalle, että kyllä siinä ajantasalla olemista pitää olla koko ajan, että ei siinä pysy sitten kärryllä ja siinä sitten kyllä masentuu ja turhaantuu …ja tosiaan uuen oppiminen, niin siinä täytys aina olla niin sanotusti ovet auki että pystyy ottaa vastaan sitä tietoo, koska se tieto muuttuu ja aika muuttuu niin ei ennää niillä tiedoilla jotka minä oon aikonani hoitotyössä saanu niin ei niillä tänä päivänä pärjäis ainakaan hotoalalla, että pääsisinkö minkään hoitotyön virkaankaan, jos nyt lähtisin hakemaan …nykyään vaaditaan niin paljon niin sitä teoreettista tietoo ja erilaisia taitoja, niin ei niitä välttämättä ois sillä koulutuksella saanut mikä silloin oli.

Ammatillisen tiedon lisääntyminen ja kehittyminen muuttaa työkäytäntöjä. Pe-rusasiat hoitotyössä kuitenkin muuttuvat hitaammin, mutta teknologian kehitty-minen tuo uusia haasteita koko ajan hoitotyöhön.

M4: No kyllä jotkut asiat ihan muutamassa vuojessa, mutta niinku perusasiathan ei vanhene että… H: Ihmisen anatomia on samanlainen? M4: Joo, kaikki on samana, fysiologia, uutta tietoo kuitenkin, kuitenkin tulee uusia tutkimusmenetelmiä ja ett kuitenki se pohja pohja pysyy samana.

25

M6: No jaa ehkä tuota en tiiä ehkä hoitojen ja hoitokäytäntöjen ne ei minusta vielä oikeestaan hirveen noppeesti muutu, ei se vaan että se on niin laaja-alaista, että siellä on niin monenlaista, että minusta tuntuu, että enempi se meijän työn käytäntö muuttuu just tuon atk:n vuoksi, että kun se viepii meiltä hirveesti energiaa…

K5: No kyllä se muuttuu, että joskus saattaa nämä hoito-ohjeet muuttua ihan muutamankin kuukauen vällein, että aika moni asia on jo muuttunu siinä ajassa, kun minäkin oon ollu täällä, että ei ehkä nyt syksyn aikana, mutta niinku viime kevväästä kun ajattellee, niin joitakin asioita on kyllä muuttunu, että tietysti ne perusasiat säilyy, kun aina on niitä jotakin tutkitaan jotakin juttua ja todetaan, että tämä saattaski olla näin päin parempi ja vaihetaan taas sitä käytäntöö ja sitten taas tullee joku uus tulos ja taas vaihetaan toisin päin.

5. Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut. Koulutus on muuttunut vuosien saatossa kovinkin paljon ja varsinkin ammatti-korkeakoulutuksen tultua mukaan kuvioihin. Sekä mestarit että kisällit olivat sitä mieltä, että nykyinen koulutus antaa hyvän teoriapohjan, mutta käytännön taidot ovat nykyisen koulutuksen myötä heikentyneet vastavalmistuneilla. Toisaalta nämä kisällit olivat valmistuneista ”mestariluokkaa”, heidäthän oli valittu lähes 400 hakijan joukosta eli mestarit epäilivät, että he juuri siksi olivat niin hyviä ja nopeita oppimaan käytännön työtä. Lisäksi jos kisälli oli ollut jo edes jonkin ver-ran työelämässä, se antoi hänelle valmiuksia lisää nopeasti työhön.

M3: Yllättävän hyvät valmiudet eli mikä tässä välillä oli semmonen esitys sen jälkeen 90-luvulla, kun on puhuttu, että opiskelijalla on niin pieni se käytännön osaaminen loppujen lopuksi, että sitä ei ehitä siellä opettaa ja sitten sen kannalta toisaalta sitten ymmärrän, että en ihan samaa mieltä ole, kun olen ite ollut siellä opetuspuolella, että kuitenkin sitä käytäntöö siellä otettiin niin paljon kun pystyttiin. Se koko ajan muuttuu tämä koulutus, että kisälli on paljo nuorempaa koulutusta kun että mitä minä olin, siellä että siellä on opetusohjelmat muuttunut ihan täysin, että minusta on positiivinen yllätys, että vai onko henkilöstä kysymys, että on sillä tavalla niinku käytännön ihminen tai sitten, että kun on jo perushoitaja että onko sitten ihan perushoito tuttua. Tosiaankin on ollut, että koulutus on nykyään niin teoreettista, että ihmiset ei osaakaan sitten soveltaa sitä käytäntöön, mutta ainakin tässä tapauksessa sitten ilmeisesti…

• Opetusohjelmat sekä opetussuunnitelmat ovat muuttuneet; haastateltavien

mielestä liian teoriapainotteisiksi.

K6: Hyvin vähän, että se oli 40 opintoviikkoo, josta oli lähemmäs 20 sitä päättötyötä, liikaa teoriapainoitteista.

Opetushallituksen (2004) teettämässä tutkimuksessa vastaajien mielestä am-matillisen koulutuksen uudistamisvauhti on ollut nopeaa ja opetussuunnitelma-

26

työ koetaan vaativana. Moni paikallinen opetussuunnitelma on vielä kesken, ja koulutuksen järjestäjien rooli opetussuunnitelmatyössä on vasta muotoutumas-sa. Syksyllä 2002 joka viidenneltä koulutuksen järjestäjältä puuttui hyväksytty uusi opetussuunnitelma.

Räisäsen (2002) tutkimuksen mukaan koulutusohjelmien tavoitteet on asetettu useissa ammattikorkeakouluissa liian korkeiksi, ettei niitä voida saavuttaa kou-lutuksen aikana. Samaa mieltä ovat opiskelijat. Opinnäytetyötkin ovat gradu-tyyppisiä, mutta ne ovat muotoutumassa työelämälähtöisemmiksi ja käytännölli-semmiksi.

• Teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön.

Räisänen (2002, 31) toteaa ammattikorkeakouluopetuksen keskeisinä ongelmi-na, etteivät teoria ja käytäntö integroidu toisiinsa.

• Ammattikorkeakoulutuksessa teoriatiedon katsottiin kisällien mielestä

olevan ”väärää” tai väärin kohdistunutta eri suuntautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden.

K6: Se oli hoitotiedettä ja tämmöstä ja minusta minä olisin kaivannu

enemmän semmosta työssäoppimista ja työharjottelua ja ihan näitä perussisätautiluentoja…

Tällaisina tieteenaloina mainittiin mm. hoitotiede ja sosiaalipolitiikka. Myös ”vää-ränlaista opetusta” mainittiin, esimerkiksi ensihoitoon suuntautuminen ei antanut juurikaan valmiuksia toimia sisätauti-kirurgisella osastolla. Opetushallituksen (2004) tutkimuksen mukaan noin 70 prosentissa tapauksista työelämän edusta-ja osallistui jollakin tavalla opetussuunnitelmatyöhön, opiskelijat sitä harvemmin. Työelämävastaavuuden vahvistaminen näkyi paikallisissa opetussuunnitelmissa vain vähän. Oppiaineista ei vielä siirrytty työelämän toimintakokonaisuuksiin pe-rustuviin opintoihin.

• Käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän nykyisin.

Räisäsen (2002, 31) tutkimuksen mukaan työelämäyksiköiden mielestä harjoit-telujaksot ovat lyhyitä ja ohjaajilla on vaikeuksia vastata ohjaukselle asetettuihin vaatimuksiin. K6: …mutta sellasta omaa aktiivisuutta tarvii olla ja silleen ym-märtää että heillä on lähtökohtaki tähän ammattiin ihan erilainen koulutus ku minulla ja semmosta, että sillä tavalla huomaa, että kun meillä on ikäerooki aika paljonki, että sillä tavalla heillä on niin eri käytännöt asioissa, kun minulla ja sitte me ollaan kes-kusteltu niistä ja oon sanonu, että millä tavalla minä oon oppinu ja on kyllä hyväksyny sen millä tavalla minä haluan tehä asiat ja että tuota meillä on kyllä sillä tavalla hirmu hyvin menny, että meillä puhutaan aika paljon näistä asioista.

27

• On tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille.

On tehtäviä, mitä opiskelijat eivät saa harjoittelussa tehdä turvallisuussyistä, mi-kä aiheuttaa sen, ettei kaikkea ole edes mahdollista harjoitella käytännössä en-nen työelämään astumista.

M4: Tuntuu ehkä, että enemmän niinku käytännön taitoja ennen vanhaan niinku täällä oppi ja tuntu, että opiskeljoita oli niinku enemmän niinku tätä käytännön työtä harjoiteltiin enemmän. Nyt on, sanotaan ihan vuoden parin aikana, tuntuu niin opiskelijoita niinku vähemmän sillä tavalla ja eivät ehkä kaikkea saa sitten tehäkkään, eivät esimerkiksi lääkkeitten suhteen niin hyvin tiukkaa tullu, että saako laimentaa esimerkiksi iv-lääkkeitä ja tämmösiä. Enemmän käytäntöä kyllä saisi olla, että ilmeisesti he tuolla harjoittelevat semmosissa laboratorio-olosuhteissa sitten sitä potilaan hoitamista etteivät oikeilla potilailla niinkään

• Opiskelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole

käytännönläheistä mestareiden mielestä.

Saman totesi Räisänen (2002, 31). Tätäkin on vähennetty ja opettajien mahdol-lisuudet osallistua opiskelijoiden ohjaukseen ovat vähentyneet ja opettajien työ-paine on lisääntynyt.

• Opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he

eivät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn har-joittelemiseen vaan tehtävät ”rasittavat” harjoittelujaksoja (vrt. Räisänen 2002, 31).

M6: …niin minusta tuntuu, että ei ehkä oo niin hyviä käytännön valmiuksia tämän päivän opiskelijoilla, kun aikasemmin, koska ne harjottelujaksot on lyhyet ja intensiiviset ja sitten ne opiskelijat tekkee niitä teoriatehtäviä koko ajan siinä käytännön jakson aikana elikkä niillä painaa ne koko ajan, kun ne kertoo, että minun pittää se ja se valmistaa ettei tavallaan saa keskittyä siihen käytännön työn tekemiseen silloin, kun ne on käytännön työn jaksolla.

• Aikaisemmin, ”vanhanmuotoisessa” sairaanhoitajakoulutuksessa,

valmistuttiin ensin sairaanhoitajaksi eli opittiin ensin kaikki perussairaanhoitoon liittyvät asiat heidän mielestään hyvin, mentiin työelämään ja erikoistuttiin vasta parin vuoden kuluttua tai myöhemmin jollekin erikoisalalle.

Tämä antoi aikaa miettiä, minkälaiseen erikoiskoulutukseen haluaa osallistua ja millaista erikoistumista työssään tarvitsee. Nykyisin ammattikorkeakoulutukses-sa täytyy jo tietää koulutukseen hakeutuessaan, mihin suuntautuu. Tämä on erittäin vaikea tehtävä nuorelle sairaanhoitajaksi aikovalle, koska ei tiedä am-matista juuri mitään.

28

• Lisäksi työpaikoilla ei välttämättä ole vielä kunnollisia perehdyttämissuun-nitelmia, joita voitaisiin käyttää opiskelijoiden harjoittelujaksoilla, eikä niitä ehditä laatia yhdessä oppilaitosten kanssa.

Tässä suhteessa oppilaitosten tulisi olla aktiivisia (ks. Sivonen 2003). Työpai-koilla ei myös vättämättä ole aikaa harjoittelujaksoilla ja opettajien panos on hyvin pieni käytännön jaksoilla. (vrt. Räisänen 2002)

6. Nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikoisalalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin. Koulutuksessa ei voi käydä perusteellisesti läpi eri osa-alueita, sairaanhoidon työkenttä on niin laaja ja suuntautumisvaihtoehdot eivät tue kovinkaan hyvin muita erikoisaloja. Tuppuraisen (2002) mukaan jälkimodernin yhteiskunnan oloissa työelämän ennustettavuus on vaikeutunut, jonka vuoksi perinteisten opistojen koulutuskvalifikaatiot eivät enää riittäneet. Tästä johtuen tarvittiin am-matillisesti korkeakoulutettuja, jotka kykenevät tiedon uusintamiseen paitsi tie-dollisesti, taidollisesti ja asenteellisesti ja täten heidän oletetaan pystyvän hallit-semaan myös vaihtuvia tehtäviä. Koulutusinstituutioiden olisi kyettävä sopeu-tumaan nopeisiin rakennemuutoksiin ja vastaamaan paremmin esimerkiksi si-jaintialueellaan esiintyviin tarpeisiin, puhutaan koulutustason nostamisesta. Tä-mä näyttää osittain toteutuvan siinä, että vastavalmistuneet olivat nopeita oppi-maan uutta, mutta he tunsivat itsensä kuitenkin melko avuttomiksi aluksi työtoi-minnassaan. Koulutustason nostaminen ei tässä tapauksessa ole onnistunut, koska tätä tasoa on tavallaan nostettu väärään suuntaan eli teoreettiseen tie-touteen, jota ei sitten osata soveltaa käytännössä tai se on ”väärää” tai ”liian teoreettista”.

K6: Mulla on …-sairaanhoitajan tausta, että ei oikein anna, mutta tämähän on niinku ihmisten kanssa tehtävää työtä, mutta kaikki semmonen käsillä tekeminen on ollu uutta ja sitten tämän akuutin hoitotyön opinnot, niin ei siitä on kuitenkin sen verran kauan ja sitä en ollu niinku tehny, niin kyllä kaikki on pitäny melkein opetella silloin jo hararaha-aikana. K1: No, silleen … mä en oo koskaan ollu ees harjottelemassa, että sillä tavalla tulin aivan uuteen paikkaan ja meillä koulutuksessa on aika vähän ees …se kuitenkin lyhyt aika se kolmeja puoli vuotta, että ei siinä kerkee, että kyllä se on tämä työ joka siinä sitte opettaa, että ennen valmistumista itteäkin pelotti, että miten sitä sitte työelämässä pärjää sitten näillä eväillä…

7. Nykyään ei pääse oikeaan työhön harjoittelemaan ennen valmistumista. Aikaisemmin oli mahdollista, että sairaanhoitaja oli jo ennen koulutusta työelä-mässä esimerkiksi hoitoapulaisena tai koulutuksen aikana lomien aikana ihan palkkatyössä, joka harjaannutti käytännön työelämään. Nykyisin tämä ammatti-kunta on lähes kadonnut hoitotyöstä. Täytyy olla jo koulutettu hoitaja, ennen

29

kuin pääsee töihin. Tällöin ei kokemuksellinen oppiminen ole mahdollista ennen valmistumista (Kolb 1984).

K1: Lyhyempi ja tuota hirmusesti on ollu harjottelua, siis tämmöstä työelämässä ja sillä tavalla, että paljohan he ovat olleet jo koulutuksen aikana töissä lomat ja tämmöset ja minulla siihen ei oo hirveenä ollu mahollisuuksia kun … oon valmistunu, niin ei oo sitten päässyt omaan töihinkään ja sitten minun aikana on tutkimusta ollu, että meillä on painotettu eli teoreettista opiskelua eli se on niin ku vieny sen voiton aika paljon siltä semmoselta kädentaidon oppimiselta ja muuta, että meillä on jääny aika paljo tänne työelämään se harjottelu sitte.

8. Nuorella, vastavalmistuneella sairaanhoitajalla on myös annettavaa työyhteisölle. Nuorilla on vahvemmat tietojenkäsittely- ja tiedonhakemisen taidot kuin iäkkäämmillä, erilaisen koulutuksen ja kokemuksen saaneilla sairaanhoitajilla. Nuoret ovat olleet atk:n kanssa tekemisissä ”koko pienen ikänsä”, joten se on heille tuttua ja siten helppoa, esimerkiksi uusien ohjelmien oppiminen. Näin ol-len he voivat opettaa mestareitaan ja työyhteisöjään tässä asiassa. Paloniemen (2004) tutkimuksessa todettiin, että iän merkitys korostuu tämän päivän työelä-mässä, jolloin eri-ikäisten työntekijöiden osaamisen vahvuudet asettavat heidät erilaiseen asemaan. Haastatellut katsoivat etenkin tietoteknisten muutosten ja osaamisvaatimusten kasvun suosivan nuorempia työntekijöitä.

Myös nuorilla työntekijöillä on uusi teoriatieto asioista. Tätä he eivät kuitenkaan ole paljon pystyneet hyödyntämään työyhteisössä, eivätkä he voi opettaa työyh-teisöjään, joka johtunee kokemuksen puutteesta sekä itseluottamuksesta. He olettavat, että ”vanhat konkarit” osaavat työn pitkän kokemuksen kautta toki pa-remmin. Samoin seuraamukset erilaisista käytännöistä ovat tietenkin epäselviä tässä vaiheessa. Vain yksi kisälli pystyi kertomaan vakuuttavasti uusista käy-tännöistä, koska hän oli ollut jonkun aikaa yliopistosairaalassa vastaavanlaisella osastolla töissä.

H: No se atk on sitten varmaan tämmöselle nuoremmalle sai-raanhoitajalle sitten vahva alue? M6: Joo, se on vahva alue , joo. H: Että hän niinku vois siinä opettaa?

M6: Joo, että silleen…ja sitten tää atk:n kun hallitsee, se nyt on semmonen minkä mä oon huomannu, että se on kyllä tavallaan ollu valttia, että sen ossaa täällä ja varsinkin ens keväänä, kun meillä muuttuu kaikki hoitotiedot ja nää tuonne atk:lle, sen mä oon huomannu, että vanhemmilla ihmisillä tekkee hirveen tiukkaa, että ne oppii sen, se on semmonen omanlaisensa juttu.

30

7 Tutkimuksen johtopäätökset Kirjaan tutkimukseni johtopäätöksissä niitä vastauksia eli seuraamuksia ja syitä siihen, miksi tutkimusten mukaan katsotaan, etteivät ammattikorkeakoulutuksen saaneet hoitajat ole osittain saavuttaneet niitä kvalifikaatiovaatimuksia, mitä koulutuksella yleensä on ja että katsotaan, että ammattikorkeakoulutuksen saa-neet sairaanhoitajat omaavat huonommat käytännön työelämän taidot kuin enti-sen opistotason koulutusten saaneet hoitajat (ks. esim. Räisänen 2002). Osan näistä seurauksista ja syistä katson johtuvaksi yhteiskunnan, työn ja tutkimuksen yleisestä muutoksesta ja kehityksestä, osan katson johtuvan sairaanhoitajakoulutuksen muutoksesta. Tutkimusongelma oli: ”Vastaako ammattikorkeakoulutus sairaanhoitajan työn käytännön vaatimuksiin työelämässä?” Tutkimustulokset eli induktiivisesti saadut muuttujat: 1. Koulutus on lisännyt valmiuksia työn oppimiselle. 2. Erikoisalaan tarvitaan joka tapauksessa pitkä perehtyminen. 3. Parhaiten työhön opitaan tekemällä työtä. 4. Työ on alati muuttuvaa ja kehittyvää ja vaatii elinikäistä oppimista. 5. Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut. (Tähän vastaukseen tuli useampia muuttujia.) • Opetusohjelmat sekä opetussuunnitelmat ovat muuttuneet. • Teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön. • Ammattikorkeakoulutuksessa teoriatiedon katsottiin kisällien mielestä olevan ”väärää” tai väärin kohdistunutta eri suuntautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden. • Käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän. • On tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille heidän harjoittelujaksoilleen turvallisuussyistä. • Opiskelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole käytännönläheistä mestareiden mielestä. • Opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he eivät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn har-joittelemiseen vaan tehtävät ”rasittavat” harjoittelujaksoja. • Työpaikoilla ei välttämättä ole vielä kunnollisia perehdyttämissuunnitelmia. 6. Nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikoisalalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin. 7. Nykyään ei pääse oikeaan työhön harjoittelemaan ennen valmistumista. 8. Nuorella, vastavalmistuneella sairaanhoitajalla on myös annettavaa työyhteisölle, esimerkiksi atk-taidot. (ks. myös liite 2)

31

Olen teoriatietoon pohjaten selittänyt vastauksia luvussa 6. Uutena, merkittävä-nä seikkana verraten aiempaan tutkimukseeni asiasta (Sivonen, 2003) huoma-sin, että sekä kisällit että mestarit tosiaankin kyseenalaistivat koulutusmuutok-sen. Nimittäin aikaisemmin kaikki saivat sairaanhoitajan perustutkinnon. Oli olemassa nimikkeet sairaanhoitaja ja erikoissairaanhoitaja. Kaikki saivat perus-teellisen, paljon käytännön harjoittelua sisältävän sairaanhoitajan perustutkin-non, joka kesti noin kaksi ja puoli vuotta. Tämän jälkeen oltiin vähintään vuosi työssä, usein montakin vuotta, jonka jälkeen haettiin erikoissairaanhoitajan tut-kintoon johtavaan koulutukseen, joka kesti noin vuoden. Itse asiassa koulutusaika ei olekaan pidentynyt. Nykyisin koulutus kestää yliop-pilaspohjaisena kolme ja puoli vuotta eli tuon saman ajan. Koulutuksen aikana suuntaudutaan, ennen erikoistuttiin, jollekin sairaanhoidon osa-alueelle. Opiske-lijan on jo tuolloin valittava suuntautumisensa, vaikka hän ei tiedä vielä, millaista suuntautumista hän tulee tarvitsemaan työelämässään. Suuntautumisvaihtoeh-dot eivät välttämättä tue muita spesifejä erikoissairaanhoidon osa-alueita, kuten tutkimuksessa kävi ilmi. H: Onko sulle selvinny, sullahan on kaks mestaria täällä, niin kumpaa koulutusta, sitä minkä he ovat saaneet vai minkä sinä olet saanut? K6: Tuota, minä kyllä ite oon ajatellu, että minä pitäsin parem-pana sitä vanhaa sisätautikirurgista vai tarkoitatko sitä, että hyö on valmistunu parin vuoden päästä sairaanhoitajaksi ja sitten tienneet, että mihin sitten erikoistuu?

32

8 Pohdinta Tässä tutkimuksessa voidaan puhua arviointiterminä termistä ”assessment”, jonka tyyppistä arviointia tutkimus on (ks. Räisänen 2002) sekä tavoitelähtöises-tä arvioinnista, koska olen tulkinnut tutkimustuloksia mm. suhteessa ennalta asetettuihin tavoitteisiin, esimerkiksi opetusministeriön tavoitteisiin ammattikor-keakoulutuksesta sekä ko. lakiin ja asetukseen (tässä 3.5). Tässä tutkimuksessani esittelin teoriaosuudessa ammattikorkeakoulutuksen yleisiä funktioita, keskiasteen koulutuksen muutosta ammattikorkeakoulutuksen syntyyn sekä ammattikorkeakoulutuksen arviointia, koska se oli hyvin monimut-kainen ja erilainen asia kuin aiemmin olemme arvioinnilla käsittäneet. Aiempiin tutkimuksiin tutustuessani minulle oli herännyt epäilys, ettei ammattikorkeakou-lutus ole sairaanhoitajakoulutuksen osalta onnistunut täyttämään kaikkia sille asetettuja funktioita, esimerkiksi että ammattikorkeakoulutuksen tulisi valmistaa käytännön työntekijöitä, jotka osaisivat soveltaa teoriatietoja käytäntöön. Eräät tutkimustulokset sairaanhoitajakoulutuksesta (esim. Räisänen 2002) olivat hyvin huolestuttavaa luettavaa, kun työssä kysymys on ihmisten elämästä ja kuole-masta. Teoriatietoon pohjautuen tutkin empiirisessä osuudessa ammattikorkeakoulu-tuksen onnistumista vastaamaan työelämän vaatimuksia sairaanhoitajien näkö-kulmasta. Tutkimuksen tein teemahaastatteluina sisällönanalyysi -menetelmällä eräästä mestari-kisälli -hankkeesta, jossa kokeneet sairaanhoitajat perehdytti-vät vastavalmistuneita spesifiin työhön puolen vuoden ajan. Olin aiemmin tehnyt työhön perehtymisestä ja sosiaalistumisesta pro gradu -tutkielman ja nyt tässä opinnäytteessä tarkastelen asiaa eri näkökulmasta eli juuri ammattikorkeakoulu-tuksen onnistumisesta kvalifikaatiovaatimuksiinsa. Tämän tutkimuksen tulosten luotettavuutta voidaan arvioida siten, että tutkimus saattaa antaa positiivisemman kuvan kuin ilmiö todellisuudessa on, koska nämä kisällit, jotka oli valittu tutkittavaan hankkeeseen, olivat itse valmistuneiden ”mestariluokkaa” eli heidät oli valittu suuresta, lähes 400 hakijan joukosta. Voi-daan päätellä, että tilanne saattaa todellisuudessa olla huonompi eli ammatti-korkeakoulutus antaa huonommat valmiudet kuin tässä tutkimuksessa tode-taan. Löysin tutkimuksessani erilaisia syitä ja seurauksia, mitä koulutuspoliittiset muu-tokset ovat tuoneet mukanaan. Osa näistä seurauksista ja syistä johtuivat nä-kemykseni mukaan yhteiskunnan, työn ja tutkimuksen kehittymisestä, osa taas koulutuksen muutoksista. Pelkästään koulutuksen muutoksesta johtuvia vasta-uksia katson olevan vastauskohdan 5. ”Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut” -tulokset eli opetusohjelmat sekä opetussuunnitelmat ovat muuttuneet, teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön, ammattikorkeakoulutuksessa teoriatie-

33

don katsottiin kisällien mielestä olevan ”väärää” tai väärin kohdistunutta eri suuntautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden, käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän, oli tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille heidän harjoittelujaksoilleen turvallisuussyistä, opiskelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole käytännönläheistä mestareiden mielestä sekä opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he ei-vät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn har-joittelemiseen vaan tehtävät ”rasittavat” harjoittelujaksoja. Ilman ennakkokäsi-tyksiä pääsin tässä tutkimuksessa hyvin samankaltaisin tuloksiin kuin Räisänen (2002) hyvin suurella otoksella kvantitatiivisin menetelmin. Yhteiskunnan, työn ja tutkimuksen kehittymisestä johtuvia vastauksia katson olevan vastauskohdan 2. Erikoisalaan tarvitaan joka tapauksessa pitkä pereh-tyminen, vastauskohdan 4. Työ on alati muuttuvaa ja kehittyvää ja vaatii elin-ikäistä oppimista, vastauskohdan 6. Nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikoisalalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin sekä vastauskohdan 7. Ny-kyään ei pääse oikeaan työhön harjoittelemaan ennen valmistumista ja vasta-uskohdan 8. Nuorella, vastavalmistuneella sairaanhoitajalla on myös annetta-vaa työyhteisölle, esimerkiksi atk-taidot. Sellaisia vastauksia, jotka eivät johtuneet yhteiskunnan, työn ja tutkimuksen ke-hityksestä eivätkä koulutuksen muuttumisesta olivat vastauskohta 1. Koulutus on lisännyt valmiuksia työn oppimiselle sekä vastauskohta 3. Parhaiten työhön opitaan tekemällä työtä. Vastauskohta 1. siinä mielessä, että aivan varmasti myös aiempi sairaanhoitajakoulutus on antanut valmiudet työn oppimiselle, tut-kimusten mukaan vielä paremmat valmiudet työelämän käytäntöihin kuin nykyi-nen ammattikorkeakoulutus, joten vastausta ei voida pitää positiivisena. Samoin vanha totuus ”työ tekijäänsä neuvoo” toteutuu vastauskohdassa 3. Näin ollen voidaan katsoa, että valitettavasti ainoa positiivinen kehitys on tapahtunut vas-tauskohdassa 8 eli ”Nuorella, vastavalmistuneella sairaanhoitajalla on myös an-nettavaa työyhteisölle, esimerkiksi atk-taidot”. Tämänkään en nähnyt johtuvan myönteisenä, koulutuksen muutoksesta johtuvana vastauksena, vaan se johtui lähinnä yhteiskunnan muutoksesta ja teknistymisestä, tietokoneiden parissa ”puuhastellaan jo pienestä pitäen”. Toki koulutukseenkin kuului atk-kurssi. Uutena, merkittävänä seikkana verraten aiempaan tutkimukseeni asiasta (Sivo-nen 2003) huomasin, että sekä kisällit että mestarit kyseenalaistivat koulutus muutoksen jo rakenteellisena muutoksena. Aikaisemmin oli olemassa nimikkeet sairaanhoitaja ja erikoissairaanhoitaja. Ensin kaikki saivat perusteellisen, paljon käytännön harjoittelua sisältävän sairaanhoitajan perustutkinnon, joka kesti noin kaksi ja puoli vuotta. Tämän jälkeen oltiin vähintään vuosi työssä, jonka jälkeen haettiin erikoissairaanhoitajan tutkintoon johtavaan koulutukseen, joka kesti noin vuoden. Huomasin, ettei koulutusaika ei olekaan pidentynyt. Nykyisin kou-lutus kestää ylioppilaspohjaisena kolme ja puoli vuotta eli tuon saman ajan. Koulutuksen aikana suuntaudutaan jollekin sairaanhoidon osa-alueelle. Opiske-lijan on jo tuolloin valittava suuntautumisensa, vaikka hän ei tiedä vielä, millaista

34

suuntautumista hän tulee tarvitsemaan työelämässään ja suuntautumisvaih-toehdot eivät välttämättä tue muita spesifejä erikoissairaanhoidon osa-alueita, kuten tutkimuksessa kävi ilmi. Tähän pohjaten voidaan ajatella, että ammattikorkeakoulutus on tässä mielessä hiukan hakoteillä, nimittäin entinen malli oli siinä mielessä parempi, että välillä oltiin työelämässä, kun perustiedot oli hankittu ja sitten vasta erikoistuttiin eli suuntauduttiin. Näin saatiin ammattiin ote ja kokemus, sekä ehdittiin reflektoida oppimaansa kokemusta. Tässä haastatteluissakin kävi ilmi, että kun kisälleillä tuli hyvin paljon uutta asiaa, heidän täytyi ”hengähtää”, kaikkea ei voinut oppia kerralla. Samalla ns. hiljainen tieto alkoi karttumaan kokemuksen kautta (Nona-ka, I. & Takeuchi, H. 1995), jonka tutkimisen taas jätin tästä tutkielmasta pois teoreettisen viitekehyksen rajauksen vuoksi. Ammattikorkeakoulutuksen kehittämistoiminnassa on keskeinen osa tutkimuk-sella, vaikka perinteinen ammatillinen näkemys on, ettei tieteellinen tieto saa nousta arvokkaammaksi kuin kokemus- ja arkitieto (esim. Tuppurainen, 2002). Kuitenkin yhteiskunnan ja teknologian kehittymisen johdosta on välttämätöntä, että tutkimustietoa osataan käyttää hyväksi ammatissa. Se on myös kirjattuna opetusministeriön (2004a, 2004b) vaatimuksiin sekä ammattikorkeakoulutusta koskeviin lakeihin. Tässä tulee opiskelun kannalta juopa, koska sekä mestarit että kisällit näkevät, että kokoaikainen kirjallisen tuotoksen tuottaminen, ”tutki-mus”, rasittaa esimerkiksi käytännön jaksoja niin, ettei voida keskittyä silloin-kaan itse taitojen opetteluun ja kokemusten hankintaan. Opetuksen suunnitte-lussa asiaan tulisi kiinnittää huomiota. Koska jälkimodernin yhteiskunnan oloissa työelämän ennustettavuus on vaikeu-tunut, jonka vuoksi eivät perinteisten opistojen koulutuskvalifikaatiot enää riittä-neet ja ammattikorkeakoulutus muotoutui, tarvittiin ammatillisesti korkeakoulu-tettuja, jotka kykenevät tiedon uusintamiseen paitsi tiedollisesti, taidollisesti ja asenteellisesti ja täten heidän oletettiin pystyvän hallitsemaan myös vaihtuvia tehtäviä (Tuppurainen 2002). Kuitenkin sairaanhoitajan toimenkuva on niin laaja ja eri spesifeitä osa-alueita on niin paljon, että koulutuksen on mahdotonta an-taa ”valmiita” sairaanhoitajia työelämään. Kuten Kivinen & Rinne (1995) mainit-seekin, koulutus ei useinkaan sinällään varmista tietyn tehtävän hallintaa, vaan antaa mahdollisuuksia yhteiskunnassa toimimiseen. Asetus ammattikorkeakoulusta (256/95) määritti opintojen yleisiä tavoitteita. Asetuksen mukaan koulutuksen tulee antaa opiskelijalle laaja-alaiset käytännön perustiedot ja taidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan asian-tuntijatehtävissä toimimista varten. Tämän lainkohdan toteutumisesta ei tämä tutkimus tue. Em. laki määrittää myös, että koulutuksen tulee antaa edellytykset asianomaisen alan kehityksen seuraamiseen ja ajan tasalla pysymiseen. Tä-män voidaan katsoa toteutuvan tämän tutkimuksen mukaan suhteellisen hyvin ainakin tässä tapauksessa.

35

Jatkotutkimuksen aiheena voisin mainita seurantatutkimusta, kuinka ammatti-korkeakoulutus kehittyy sairaanhoidon koulutuksen osalta. Samoin opetus-suunnitelmia ja ammattikorkeakoulupedagogiikkaa voisi tutkia tarkemmin. Kuten Remes & Yrjölä (1998) mainitsevat (tässä 3.6), että opetussuunnitelmassa on viime aikoina alettu korostaa opiskelijan omia kokemuksia eli oppimiskokemuk-sia, olisi voinut tutkia opetussuunnitelmia tarkemmin ja onko tämä toteutunut sairaanhoitajien koulutuksessa. Samoin kuinka nykyisin laatuajatteluun kuulu-vaa itsearviointia ja opiskelijoiden antamaa palautetta koulutussuunnittelussa käytetään hyväksi. Sairaanhoitajakoulutuksen opettajien pedagogisia valmiuk-sia sekä opettajien työelämän käytäntöjen päivittämistä voisi tutkia. Myös työ-elämän tavoitteiden ja pätevyysvaatimustenkohtaamisen tutkimusta kannattaisi tehdä ja myös sitä, ovatko opintotavoitteet työelämälähtöisiä vai ”tutkimuslähtöi-siä” eli onko ammattikorkeakoulutus ”akateemisessa hurmiossa” kadottanut pe-rimmäisen tarkoituksen. Opetusministeriön mukaan ammattikorkeakoulujen tuli-si olla korkeatasoisia työelämän ja sen kehityksen asiantuntijoita. Ihmettelen, kuinka näin voi olla, mikäli koulutus on totaalisesti jäljessä työelämän vaatimuk-sista. Tutkimussarkaa riittäisi tämän koulutusalan tutkimukselle. Pohjimmiltaan voidaan tästä tutkimuksesta vetää johtopäätös, että ammattikor-keakoulutus ainakin tässä tapauksessa osittain vastaa, tosin suhteellisen hei-kosti ja osittain taas ei vastaa käytännön työelämän vaatimuksiin. Joka tapauk-sessa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa, opetuksen osa-alueiden arvostami-sen kriteereitä eli tutkimus vs. käytäntö sekä opetussuunnitelmia kannattaisi tarkastella erityisen kriittisesti ja pohtien sairaanhoidon opetuksen näkökulmas-ta. Myös tämän opinnäytteen tuloksista voidaan päätellä, että työelämän on erityi-sesti kiinnitettävä huomiota työhön perehdyttämiseen ja etsittävä keinoja ja re-sursseja tähän. Saman toteaa tyytyväinen Mestari puolen vuoden hankkeesta: ” No hyvähän tämä minun mielestä on kaiken kaikkiaan, että varmasti niinku kaikille uusille tulokkaille, jotka tullee tähän hoitotyöhön, niin ois hyvä kyllä olla tämmönen kunnon perehdyttämisjakso, niin sillon ei jäis mittään tai voihan sitä jäähä nytkin sellasia aukkotilanteita, mutta ois niinku sillä kisällillä tai sillä uudel-la sairaanhoitajalla ois niinku paremmat valmiudet ja semmonen turvallinen läh-tä tekemään tätä työtä, et tietää mitä tekkee ja sitten se turvallisuus tulis niinku sitä kautta, että kun se on vanhemman hoitajan mukana, niin oppii näkemään, mitä se työ on ja siinä kasvaa myös siihen työhön ja sen työn sisältöön.” Ja myös Kisälli: ”…että hirveen hyvä niinku perehdyttämiskeino, että minäkin oon monelle sa-nonu, että en niin ollenkaan sitä sano, että huono asia, että en minäkään ois ikinä tänne tullu, jos minä en ois silloin lähteny silloin kokeillemmaan, että en minä ois ikinä varmaan tänne muuten tullu töihin tai päässykkään varmaan.”

36

LÄHTEET

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Jyväskylä: Vastapaino. Anttila, P. 1999. Sisällönanalyysi. Päivitetty 4.2.2002. Saatavana www-muodossa URL://www.metodix.com/metodi/pirkko/sisallonanalyysi.htm. (Luettu 10.10.2002). Bound, D. Keogh, R. & Walker, D. 1985. Promotion Reflection in Learning: a Model. Teoksessa Bound, D., Keogh, R. & Walker, D. (toim.) Reflec-tion: Turning experience into Learning. London: Kogan Page,18-40. Dohmen, G. 1996. Lifelong Learning - Guidelines for a Modern Education Pol-icy. Bonn: Federal Ministry of Education, Science and Technology. Helakorpi, S. 2000. Ammattikorkeakoulut tarvitsevat jatkotutkintonsa. Kainuun Sanomat 10.9.2000, A1. Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa. Ammattikor-keakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi, H., Remes, P. & Sajavaara, P. 2001. Tutki ja kirjoita. 6. - 7. painos. Helsinki: Tammi. Hoitoalan koulutus AMK:ssa ei vastaa asetettuja tavoitteita. 2002. STT/Kainuun Sanomat 26.4.2002, A7. Järvinen, A., Koivisto, T. & Pokela, E. 2002. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Helsinki: WSOY Kauppinen, S-L. 2002. Mestari - Kisällihanke. Toteutussuunnitelma. Kainuun sairaanhoito- ja erityishuoltopiirin ky. 27.8.2002. �Julkaisematon läh-de.� Kivinen, O. & Rinne, R. 1995. Koulutuksen kentät ja kulut. Teoksessa Takala, T. (toim.) Kasvatussosiologia. Juva: WSOY, 55-72. Kolb, D. A. 1984. Experimential learning: Experience as the source of learning and deve-lopment. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Kvale, S. 1996. InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. London: Sage

37

Laki 255/95 ja asetus 256/95 ammattikorkeakouluopinnoista. Mantila, H. 2005. Oppilaitosten nimitykset karkuteillä. Kielijuttu. Kainuun Sano-mat 2.1.2005, B6. Miller, N. & Bound, D. 1996. Animating Learning from Experience. Animating Learning. New York: Routledge. Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge - Creating Company. New York - Oxford: Oxford University Press. Opetushallitus. 2004. Ammatillisen koulutuksen uudistus otettu myönteisesti vastaan. Saatavana www-muodossa http://www.oph.fi/txtpage.asp?path=1,436,24368,31622,31623,32599 (Luettu 3.1.2005). Opetusministeriö. 2004a. Korkeakoulutuksen laadunvarmistus. Saatavana www-muodossa: www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/tr06/tr06.pdf (Luettu 27.12.2004). Opetusministeriö. 2004b. Koulutus. Ammattikorkeakoulut. Saatavana www-muodossa http://www.minedu.fi/opm/koulutus/ammattikorkeakoulut/ammattikorkeakoulut.html. (Luettu 11.01.2005). Paloniemi, S. 2004.Työelämän vaatimukset suosivat nuoria. Saatavana www-muodossa: http://www.verkkouutiset.fi/tulosta.php?id=64200 (Luettu 28.12.2004). Pekkalin, P. 2002. Ammattikoulutukseen valitaan oppilaat pian uusin perustein. Toinen aste: Kahden vuoden päästä korostetaan käden taitoja ja ar-vostetaan mitä tahansa työkokemusta. Kainuun Sanomat 26.4.2002, A7. Pietilä, V. 1976. Sisällön erittely. 2. korjattu painos. Helsinki: Gaudeamus. Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen. Juva: WSOY Remes, V. & Yrjölä, P. 1998. Ammatillisen lisäkoulutuksen pedagogiikan arvi-ointi. Arviointi 10/1998. Helsinki: Opetushallitus. Räisänen, A. 2002. Hoitotyöntekijöiksi valmistuvien osaaminen. Vertailututkimus opistoasteelta ja ammattikorkeakouluista valmistuvien hoitotyönteki-jöiden hoitotyön toimintojen hallinnasta sekä opetuksen ja opiskelun painotuksista. Turun yliopisto. Annales Universitatis Turkuensis. Aka-teeminen väitöskirja.

38

Saarinen, M. 1997. Ammatillisten tutkintojen kansainvälinen vertailu. Käsite-määrittelyjä, säädöksiä ja esimerkkejä. Tutkimus 2/1997. Helsinki: Opetushallitus. Saarinen, T. 1995. Nousukaudesta lamaan, määrästä laatuun. Korkeakouluar-vioinnin käynnistyminen ja kokemukset laitoksilla. Turku: Turun yliopisto Schön, D. A. 1987. Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jos-sey-Bass Publishers. Sivonen, M. 2003. Työhön perehtyminen ja sosiaalistuminen - näkökulmana mestari-kisälli -malli. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Pro gradu -tutkielma. Tuppurainen, S. 2002. Ammattikorkeakoulut yliopistojen rinnalle. Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän laajeneminen ja koulutuksen yhteiskunnalli-set tehtävät. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Pro gradu -tutkielma. Työterveyslaitos. 2002. Muuttuva sosiaali- ja terveystyö -toimintaohjelma 2002 -2005.Saatavilla www-muodossa http://www.occuphealth.fi/ttl/osasto/tuattl/Soter/tavoitteet.htm . (Luet-tu 13.4.2003). Uusitalo, H. 1991. Tiede, tutkimus ja tutkielma. Johdatus tutkielman maailmaan. Helsinki: WSOY Vuorenmaa, M. 2001. Ikkunoita arvioinnin tuolle puolen. Uusia avauksia suoma-laiseen koulutusta koskevaan evaluaatiokeskusteluun. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

39

LIITTEET Liite 1: Teemahaastattelurunko Liite 2: Keskeiset tutkimustulokset

40

LIITE 1 TEEMAHAASTATTELURUNKO Taustatiedot: Ikä, milloin valmistunut koulutuksesta, mestari vai kisälli, työkokemus Työhön oppiminen ja ohjaaminen: Tämän päivän sairaanhoitajakoulutuksen antamat valmiudet työelämään Tiedon uusiutuminen Työhön oppiminen, miten parhaiten oppii työhön Reflektointi Kriittinen reflektio, voiko kyseenalaistaa asioita Oppimiseen vaikuttavat osatekijät: motivaatio, itseohjautuvuus, orientaatio Mestareiden motivaatio ohjaamiseen Ohjaamisessa huomioitavat seikat: yksilöllisyys, elämäntyyli, arvomaailma, oh-jaussuhteen tasa-arvoisuus, yhteistyö Työyhteisöön sosiaalistuminen: Mitkä asiat vaikuttavat työyhteisöön sosiaalistumiseen Roolit, rituaalit, normit, perusfilosofia, syvärakenne Kirjoittamattomat pelisäännöt Kirjoittamattomat odotukset työntekijältä Arvohierarkkisuus Ammattiarvostus Työilmapiirin vaikutukset, tunnelma, ilmapiiri, myytit, ongelmat Äänetön eli hiljainen tieto: Mitä on hiljainen tieto Hiljaisen tiedon ja kokemuksen käsitteellistäminen Mestari - kisälli -malli perehdyttämiskeinona: Perehdyttämissuunnitelmat Tavoitteiden asettelu, seuranta, arviointi

41

LIITE 2 Keskeiset tutkimustulokset Tutkimustulokset eli induktiivisesti saadut muuttujat: 1. Koulutus on lisännyt valmiuksia työn oppimiselle. 2. Erikoisalaan tarvitaan joka tapauksessa pitkä perehtyminen. 3. Parhaiten työhön opitaan tekemällä työtä. 4. Työ on alati muuttuvaa ja kehittyvää ja vaatii elinikäistä oppimista. 5. Sairaanhoitajakoulutus on muuttunut. (Tähän vastaukseen tuli useampia muuttujia.) • Opetusohjelmat sekä opetussuunnitelmat ovat muuttuneet. • Teoriaa ei osata välttämättä soveltaa käytäntöön. • Ammattikorkeakoulutuksessa teoriatiedon katsottiin kisällien mielestä olevan ”väärää” tai väärin kohdistunutta eri suuntautumisvaihtoehtojen tarpeisiin nähden. • Käytännön harjoittelua katsottiin olevan vähemmän. • On tullut uusia määräyksiä ja kieltoja opiskelijoille heidän harjoittelujaksoil-leen turvallisuussyistä. • Opiskelijat harjoittelevat laboratorio-olosuhteissa, opetus ei näin ollen ole käytännönläheistä mestareiden mielestä. • Opiskelijoilla on paljon kirjallisia tehtäviä harjoittelujen aikana, joten he eivät haastateltavien mielestä voi jaksojen aikana keskittyä pelkästään työn har-joittelemiseen vaan tehtävät ”rasittavat” harjoittelujaksoja. • Työpaikoilla ei välttämättä ole vielä kunnollisia perehdyttämissuunnitelmia. 6. Nuoret sairaanhoitajat ovat suuntautuneet eri erikoisalalle kuin mihin ovat hakeutuneet töihin. 7. Nykyään ei pääse oikeaan työhön harjoittelemaan ennen valmis-tumista. 8. Nuorella, vastavalmistuneella sairaanhoitajalla on myös annetta-vaa työyhteisölle, esimerkiksi atk-taidot.