СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО...
Post on 19-Jun-2020
42 Views
Preview:
TRANSCRIPT
На правах рукописи
М И Т И Н А Анна Мееровна
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВЗРОСЛЫХ ЗА РУБЕЖОМ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени д о к т о р а педагогических наук
Волгоград — 2005
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет».
чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,.профессор Вербицкий Андрей Александрович.
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович-,
доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николай Егорович;
, доктор педагогических наук, профессор Ильин Георгий Леонидович.
Санкт-Петербургский государственный университет. '
Защита состоится 23 июня 2005 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан 20 мая 2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Научный консультант —
Официальные оппоненты:
Ведущая организация —
ъи ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ (\^
Актуальность исследования определяется особым значением, которое приобрело дополнительное образование взрослых в России и в мире в последнее время. В нашей стране оно связано с коренными социально-экономическими трансформациями в обществе. Наряду с быстрым устареванием прежде всего технических знаний и производственных технологий, усиливающейся социальной динамикой, свойственными всем развитым странам, вводятся новые системы хозяйствования и управления. Реорганизация отечественной экономики и общества в целом приводит к реструктуризации производственных отраслей, значительным изменениям на рынке труда, сокращению ряда традиционных рабочих мест, появлению новых профессий и выставлению дополнительных требований к уже имеющимся. В ответ на новые потребности рынка усиленно развивается дополнительное образование взрослых, которое переключается в режим разнообразной и мобильной системы образовательных услуг, интеграции традиционно сложившейся системы с учебными заведениями нового типа.
Преимущества современной системы дополнительного образования взрослых состоят в ее мобильности, быстром отклике на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, реализации актуализированных потребностей личности. Она является важнейшей частью реформирования всей образовательной системы общества, однако важность этого образовательного направления остается неоцененной в должной мере, и его развитие имеет во многом стихийный характер.
В отечественной педагогической теории дополнительное образование взрослых традиционно рассматривалось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее основное образование. Исторически и до недавнего времени оно действительно выполняло компенсирующую, факультативную функцию. Теперь ситуация начинает меняться: дополнительное образование превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного образования взрослых происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие звенья образовательной системы.
Важность теоретического обоснования развития дополнительного образования взрослых особенно ясна в контексте новых, утвердивших себя во всем мире педагогических идей - непрерывного образования и человекоцентризма, которые должны стать основой современной трактовки дополнительного образования взрослых. Превращение конечного образования в непрерывное, ставшее всеобщей тенденцией, требует переосмысления целей и назначения дополнительного образования взрослых. В настоящее время оно представляет собой одну из главных форм реализации этой идеи. С переходом к непрерывному образованию дополнительное образование взрослых не может более рассматриваться как некое прибавление к основному образованию, а становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.
Учет личностно ориентированной модели образования дает реальную возможность «повернуть» ранее во многом обезличенную систему повышения квалификации с ее «плановой» регулярностью к человеку и рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве способа осознанной реализации личностью се жизненно значимых проектов. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении своего образования, обусловленными, в свою очередь, значительными социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.
В силу перечисленных причин следует говорить о необходимости коренного переосмысления роли, функций и места дополнительного образования в образовательном пространстве общества.
Однако, ввиду интенсивных социально-экономических процессов, сопровождающих становление новой государственности в России, и в контексте острейших проблем основного образования утверждение необходимости приоритетного развития дополнительного образования взрослых может показаться недостаточно убедительным. Анализ образовательных систем за рубежом позволяет выявить состояние и тенденции его развития в странах, которые находятся в более благоприятных социально-экономических услоеиях, где образовательные тенденции не затушеваны острыми социально-экономическими процессами и поэтому проявляются наиболее отчетливо. Тем самым предполагается убедиться, что развитие дополнительного образования взрослых - общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия.
Теоретический сопоставительный анализ общемировых тенденций в образовании представляет большой интерес для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью поиска оптимального решения стоящих перед педагогическим сообществом задач.
В развитых странах мира в последние годы проводятся большие образовательные реформы в ответ на необходимость «сделать образование в течение всей жизни человека доступным для всех» (ОЕСБ, 2003), идет интенсивная теоретическая разработка проблематики дополнительного образования взрослых, усилился поток публикаций. По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в замешательство множеством программ, учреждений и персоналом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении», а по материальным затратам превосходит начальную, среднюю и высшую школу, вместе взятые (К.СаГГагсНа, Зп. Мегпат) .
Однако знания, накопленные в зарубежной теории и практике, еще не нашли целостного освещения в отечественной науке. В ряде работ, в контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассматривались отдельные явления этой области ( С Ю . Алферов, С.Г. Всршловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Лит-виненко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.). Вопросы дополнительного образования взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дис-
2
танционного образования (С.А. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов); изучении проблем современной андрагогики (М.Т. Громкова, С И . Змеев, И.А. Колесникова и др.).
Предметом специального диссертационного исследования в области зарубежной андрагогики были работы, посвященные развитию системы непрерывного образования в США (Г.Д. Сорокоумова), «консультированию для карьеры» как виду образования взрослых в США (А.С. Соколова), обучению взрослых в системе непрерывного образования во Франции (Л.В. Ведерникова), общинному образованию на Западе и в России как фактору гуманизации образовательной деятельности взрослых (Т.Н. Ломтева), современному состоянию и перспективам развития образования взрослых в США ( Е Ю . Хахубия), развитию концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы (Е.В. Онушкин).
Дополнительное образование взрослых за рубежом, в развитых странах мира, как целостная образовательная система, рассмотренная в исторической перспективе ее становления и развития, до сих пор не являлось предметом специального научного исследования.
Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечественной системы дополнительного образования взрослых (СС. Амирова, В.В. Без-лепкин, Н И . Булаев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.). Повышение квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Воронцова, Р.А. Исламшин, А.Г. Казакова. И.О. Котлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.). Исследовались также роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (А.Л. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржусв, Н.П. Литвинова, В. А. Попков и др.), проблемы дополнительной профессиональной подготовки студентов (Н.Ш. Валесва), повышения квалификации управленческих кадров системы образования (К.М. Ушаков), этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования (Н.А. Чапоргина). Н.А. Морозовой целостно изучена многоуровневая система дополнительного образования российского общества, в которой дополнительное образование взрослых рассмотрено в качестве одного из уровней. Стали изучаться новые образовательные явления в области дополнительного образования взрослых - образовательные инновации крупных российских компаний (М.В. Кларин, Н.Н. Грачев, В.И. Сар-баев и др.). Появились исследования социальных и экономических аспектов развития дополнительного профессионального образования взрослых (В.П. Га-ленко, Е.Н. Соловьева, Л.В. Тарасенко и др.). Возросло число публикаций по проблемам организации обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Г.А. Збаровский, С И . Змеев, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.С. Комраков, А.Е. Марон, Н.Г. Милорадова, В.С. Рудик, Е.П. Тонконогая, А.Г. Чернявская и др.). Предметом специального изучения явились психологические закономерности обучения взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодалев, Н.М. Божко, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.И. Пикяева, А А . Реан, Е.И. Рожко, Л.И. Степанова, Г.С Сухобская, Д.И. Фельд-
3
штейн и др.). Усилилось внимание к методологическим аспектам образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, В.И. Подобеди др.).
Однако, несмотря на большое число исследований в нашей стране и за рубежом и существенные изменения в образовательной системе общества, дополнительное образование взрослых не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Его трактовка в отечественной теории как вспомогательного по отношению к основному не соответствует его реальной роли в превращении конечного образования в непрерывное, в развитии человека и общества. Само понимание категории «дополнительное образование взрослых» нуждается в переосмыслении, отражающем новую образовательную ситуацию в нашей стране и мире и основанном на идеях человекоцентризма, личностно ориентированной педагогики. Необходимость научного исследования определяется отставанием разработки теоретико-методологических основ дополнительного образования взрослых от реальной практики его осуществления.
Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречия: с одной стороны, обновление всей образовательной системы и интенсивное развитие дополнительного образования взрослых в России и других развитых странах мира предполагает необходимость теоретического анализа и обобщения происходящих изменений, выявления основных тенденций модернизации образовательной практики, а с другой - не определен понятийный аппарат и не разработаны научные основы дополнительного образования взрослых. Решение проблемы предполагает адекватное научное определение и обоснование данной образовательной категории, выявление места и роли •дополнительного образования взрослых в современном общемировом образовательном пространстве.
Необходимость теоретического осмысления подходов отечественных и зарубежных ученых к определению категории дополнительного образования взрослых, потребность в адекватных научных ориентирах в ходе его практического развития обусловили выбор темы диссертации - «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ».
Объект исследования - дополнительное образование взрослых за рубежом. Предмет исследования - становление и развитие теории и практики допол
нительного образования взрослых в развитых странах мира. Цель исследования - осуществить целостный концептуальный анализ ста
новления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира, выявить основные тенденции и представить системное теоретическое обоснование дополнительного образования взрослых в современных социально-экономических условиях.
В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследования:
I. Определить исходные теоретико-методологические положения данного компаративистского исследования: раскрыть общие методологические принципы анализа зарубежного опыта; установить специфику дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного об-
4
разовакия и показать новое концептуальное содержание категории дополнительного образования взрослых, выявив се отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых -дополнительное образование взрослых».
2. Определить понятие взрослого человека как субъекта образовательной деятельности; выявить основные детерминанты потребности взрослых в дополнительном образовании и представить типологии когнитивных мотивов взрослых учащихся.
3. Провести анализ концептуальных подходов западных теоретиков к определению дополнительного образования взрослых; критически проанализировать и систематизировать понятийный аппарат данной области.
4. Изучить практическое разнообразие видов и форм дополнительного образования взрослых за рубежом; определить основные характеристики этого образовательного направления и тенденции его развития.
5. Выявить теоретические основы построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, охарактеризовать соответствующий концептуальный аппарат и системно представить педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых.
Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях: интенсивное развитие дополнительного образования взрослых выступа
ет ведущей тенденцией во всех индустриально развитых странах, во многом определяющей перспективное состояние мирового образования;
- непрерывность образования взрослых может быть обеспечена, прежде всего, дополнительным образованием, которое превращается в одну из основных форм социальной активности личности и важнейшую сферу деятельности общества;
- становление дополнительного образования взрослых идет в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека, по отношению к которой первоначально полученное основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности; две формы образования - основное и дополнительное - взаимозависимы и предполагают друг друга;
- усиление развития этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении образования в течение всей жизни, обусловленными социально-экономическими и индивидуально-психологическими детерминантами; оно «исходит» от личности, востребовано ею и представляет собой обязательное условие ее полноценной жизни;
- успешное обучение взрослых в системе дополнительного образования требует особых концептуальных подходов, иной организации, других методов и приемов работы в отличие от учащихся юного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - методологические требования к проведению педагогического сопостави
тельного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, А.М. Новиков, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф. Яркина и др.):
- основополагающие идеи, изложенные в работах отечественных специалистов в области педагогической компаративистики (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, Б.А. Гонтарев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, И.Б. Мар-
5
цинковский, Н.Д. Никандров, В.А. Параил, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, С.А. Тангян, Л.Д. Филиппова, Т.Ф. Яркина, М.Г. Яро-шсвский и др.);
- теоретические положения современной философии и методологии образования (С.К. Булгадов, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Г. Гранатов, О.В. Должснко, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.А. Миксшина, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Б.И. Пружинин, В.М. Ро-зин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- системный подход к анализу явлений, позволяющий получить целостное представление о предмете исследования (ВТ. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, А.И. Субстто, Э.Г. Юдин и др.);
- культурно-исторический цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, А.П, Лиферов, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, С.А. Щенников и др.);
- синергетический подход к исследованию сложных объектов (А.Н. Аверьянов, В.И. Аршинов, В.С. Степин и др.);
- идеи деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов , И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С Л . Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин и др.);
- положения теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Й . С Якиманская и др.);
- принципы акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова и др.);
- теория проективного образования (Г.Л. Ильин); - теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Для методологического обоснования подхода автора к определению кате
гории дополнительного образования взрослых в современных условиях развития особое значение имели дополнительносгный способ описания, введенный в науку Нильсом Бором, и дополнительность как понятие и регулятивный принцип, включенный в научный оборот французским философом Жаком Дер-рида.
Мы опирались также на результаты многочисленных исследований отечественных авторов по проблемам непрерывного образования ( С Ю . Алферов, Л.Н. Анцыфсрова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, А.А. Реан, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин, Н.К. Сергеев, Г . С Сухобская и др.), образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С И . Змеев, С М . Климов, И.А. Колесникова, Ю.Н. Ку-люткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В. Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Н А . Морозова, А.М. Новиков, Э.М. Никитин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс следующих методов исследования: теоретико-методологический анализ, метод логического и исторического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ научной,
6
учебно-методической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации и других развитых стран мира, статистических справочников, энциклопедических изданий, педагогической и другой периодики, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта организации и осуществления дополнительного образования взрослых, контент-анализ документов, анализ и обобщение статистических данных, методы наблюдения, анкетирования, аналогий.
Источниковедческой базой исследования послужили основополагающие теоретические труды отечественных и зарубежных ученых по непрерывному образованию, образованию взрослых и дополнительному образованию взрослых; учебные пособия, разнообразная учебно-методическая и справочная литература, педагогическая документация, изданные в России и за рубежом; энциклопедические издания; документы международных образовательных организаций; статистическая и нормативно-правовая литература; материалы российских, зарубежных и международных конференций, совещаний и симпозиумов; педагогическая и общественно-политическая периодика; результаты наблюдений и исследований автора во время стажировок и ознакомительных поездок в США, Великобританию, Австралию, Францию, изучение непосредственного опыта работы отделений дополнительного образования Луисвилль-ского университета, организации общинного образования и Университета Третьего возраста в г. Луисвилле, участие в научной конференции Луисвилль-ского университета (США, штат Кентукки), изучение подходов к дополнительному обучению взрослых в Сиднейском университете технологии (Австралия, г. Сидней), деятельности Австралийской ассоциации образования взрослых и общинного образования, опыта дополнительного обучения взрослых в Лондонском университете (Великобритания, г. Лондон), Колледже Св. Джона и Св. Марии в г. Плимут (Великобритания); а также личный четырнадцатилетний опыт практической работы автора в качестве преподавателя и директора центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным, системным подходом к решению поставленной проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики дополнительного образования взрослых, применением научных методов анализа и интерпретации результатов, адекватностью выбранных методов задачам и логике исследования, большим объемом проанализированных отечественных и зарубежных источников по теории и истории педагогики и психологии, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по рассматриваемой теме, а также личным участием автора в создании и руководстве центром дополнительного образования, многолетней личной андрагогической практикой.
Научная новизна результатов исследования. Впервые на отечественном и широком зарубежном материале выявлена и обоснована общемировая тенденция превращения дополнительного образования взрослых в ведущее образовательное направление, во многом определяющее перспективное состояние мирового образования.
Предложено и аргументировано новое, адекватное современным реалиям, понимание категории дополнительного образования взрослых, определены ее
7
специфика и основные категориальные признаки. Выделены два основных вида дополнительного образования взрослых, показаны их взаимоотношения и приоритетность развития.
Целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира на теоретическом и практическом уровнях анализа, определены его основные детерминанты, характеристики современного состояния и тенденции развития.
Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие как концепции «возобновляемого образования», «общинного образования», «продолженного образования», «образования взрослых», «обучающегося общества» и др. Систематизирован понятийный аппарат данной образовательной области.
Определены особенности организации обучения взрослых в системе дополнительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в существенном переосмыслении содержания категории «дополнительное образование взрослых» в отечественном понятийном аппарате. Выдвинуто и обосновано его новое назначение для человека и общества в целом, определено место в понятийном ряду «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых», выделены основные категориальные признаки с точки зр^чия субъекта образовательного процесса. Для адекватного понимания разнообразия форм и видов дополнительного образования взрослых введены два основополагающих различительных признака - аддитивность (по-полнение уже имеющихся знаний компенсирующего или корректирующего характера) и комплементарность (до-полнение или вос-полнение того, чего нет в образовании человека, но является жизненно необходимым для его профессиональной, гражданской и личностной самореализации).
Раскрыта социально-педагогическая проблема познавательной мотивации взрослых, рассмотрен и определен феномен взрослого человека как субъекта образовательной деятельности, систематизированы типологии учебных мотивов взрослых.
Концептуально проанализированы и представлены в виде системы вариативные теоретические подходы западных исследователей к осмыслению дополнительного образования взрослых. Проведено сопоставление зарубежного понятийного аппарата данной образовательной области с отечественной понятийной системой.
Изучен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых как вида образовательной практики в развитых странах мира, определены его основные характеристики и тенденции развития.
Выявлен обучающий потенциал эмпирических теорий обучения, играющих главную роль в теоретическом осмыслении обучения взрослых.
Полученные результаты исследования вносят вклад в разработку конструктивной теории дополнительного образования взрослых.
8
Практическая ценность результатов проведенного исследования. Определены место, значение и перспективы развития дополнительного образования взрослых в современном мире, критически проанализированы разнообразные формы его практического развития, показана роль провайдеров. Эти результаты могут быть использованы для совершенствования организации работы системы дополнительного образования взрослых в нашей стране, планирования и разработки государственной образовательной политики.
Новое понимание категории дополнительного образования взрослых, выявление ее категориальных признаков, выделение двух видов дополнительного образования взрослых могут способствовать более адекватному анализу современной образовательной практики и, соответственно, принятию более обоснованных решений по ее модернизации.
Выявленная специфика организации учебных курсов и процесса обучения в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, системно представленные типы мотивации взрослых, педагогические модели обучения и типологии когнитивных стилей могут существенно продвинуть процесс разработки новых технологий, методов и приемов обучения в области дополнительного образования взрослых.
Полученные результаты и выводы обозначают направления дальнейших практико-ориентированных научных поисков в области непрерывного образования, образования взрослых и дополнительного образования взрослых.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами на: а) международных научных конференциях и семинарах: «Продолженное образование взрослых в условиях свободной рыночной экономики» (Москва, 1994); «Инновационные технологии обучения иностранному языку» (Волгоград, 1998); «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий» (Волгоград, 2000); «Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование» (Краснодар - Новороссийск, 2000); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); «Культура и образование в информационном обществе» (Краснодар, 2003); «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (Санкт-Петербург, 2003); «Единое информационное пространство России: федеральный и региональный компоненты» (Краснодар, 2004); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2005); б) всероссийских научно-практических конференциях. «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа-Москва, 1990); «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994); «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в комплексах "Школа-вуз"» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998); «Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института» (Калининград, 2004); в) межвузовских научно-практических конференциях: «Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования» (Ставрополь, 2000); «Реализация стандартов нового поколения и уп-
9
равлсние качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001); «Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии» (Волгоград, 2001); г) научных конференциях Волгоградского государственного технического университета (ежегодно, начиная с 1989 г.).
Апробация основных результатов исследования осуществлялась также в курсе лекций по психолого-педагогическим проблемам высшей школы для аспирантов, читаемом соискателем в течение ряда лет в Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ), в работе Школы педагогического мастерства и центров дополнительного образования Института подготовки и переподготовки кадров ВолгГТУ; в научно-исследовательской лаборатории личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета); на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.
Внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования используются в учебных программах дополнительного образования и курсах лекций в вузах и институтах повышения квалификации, представлены в учебных пособиях и методических указаниях, написанных соискателем. Разработанные рекомендации по реализации дополнительного образования взрослых в системе современного вуза внедрены в работу центров дополнительного образования Института переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов ВолгГТУ, центров дополнительного образования его филиалов -Камышинскоготехнологического института и Волжского политехнического института, Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Дополнительное образование взрослых в нашей стране и в других разви
тых странах мира становится одним из ведущих видов образования, приобретая все большее социальное и личностное значение и превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно выступает не просто как образование, дополняющее основное, но как необходимое основному — его предпосылка и условие его развития, его конкурент и его продолжение. Основное образование порождает необходимость дополнительного, а не вытесняет или заменяет его. Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга.
Дополнительное образование взрослых с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс, является органичной составной частью иерархически организованной системы «непрерывное образование - об-
10
разование взрослых - дополнительное образование взрослых» и представляет собой самостоятельную педагогическую категорию. Ее основными системообразующими признаками являются: 1) институциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.
Разнообразие форм и содержания дополнительного образования взрослых можно понять, введя два различительных признака: аддитивность - частичное дополнение компенсирующего или корректирующего содержания, ло-пол-няющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность - восполнение того, чего пет в образовании человека, но жизненно необходимо, т. е. до-пол-нение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты. Признаки аддитивности и комплсментарности взаимосвязанные и взаимопереходящие: единственным критерием их принципиального отличия является оценка значимости дополнительного образования самим взрослым человеком.
Развитие дополнительного образования взрослых идет в направлении все большего усиления комплементарной составляющей полноценного образования человека, что связано не с недостатками основного образования, а с его принципиальной невозможностью, будучи конечным по сути, обеспечить полноту образования человеку в условиях высокодинамичного социума.
2. В западных странах резко возросшая потребность в дополнительном образовании взрослых обусловлена высокой социально-экономической динамикой общества; глобализацией экономики; появлением новых технологий и производств; ростом конкуренции; демографическими изменениями; увеличением свободного времени людей; ростом общей образованности населения. Эти детерминанты обусловливают актуализацию взрослым человеком своих потребностей в продолжении образовательного процесса в течение всей жизни. В то же время в зарубежной андрагогике потребность познания рассматривается в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательной деятельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общества. Дополнительное образование взрослых обретает в настоящее время качественно новый личностный смысл.
3. Развитие системы дополнительного образования взрослых за рубежом идет по многим направлениям: 1) увеличение разнообразия содержания, видов и форм образовательных услуг; 2) расширение возрастных границ учащихся; 3) усиление роли вузов; 4) создание корпоративных университетов «внутри» крупных компаний; 5) рост внимания к образовательным потребностям пожилых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста; 6) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности за свое образование взрослого человека и др.
Дополнительное образование взрослых рассматривается западными экспертами в качестве основного образовательного направления («тпат51геат есЫсаНоп»), а не некоего необязательного, факультативного дополнения («орйопа! сх!га»). Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности - профессиональных, гражданских, семейных, личных.
1!
4. Подходы западных исследователей к теоретическому осмыслению дополнительного образования взрослых могут быть представлены в виде системы концепций, объединенных исходным педагогическим контекстом - теорией «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получения основного образования. Это концепции «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «возобновляемого образования», «дальнейшего образования», «неформального образования», «образования взрослых», «общинного образования», «обучающейся организации», «обучающегося общества». Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует проблему дополнительного образования взрослых. В качестве обобшающе-интегративной выступает концепция «обучающегося общества», описывающая образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-экономической инфраструктуре современных западных стран.
Вместе с появлением новых реалий в развитии дополнительного образования взрослых за рубежом изменяется и его понятийный аппарат; заметна тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение обозначаемых ими концептуальных подходов. Так, произошло соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термине «продолженное образование взрослых» («ади11 сопппшп§ сдисасюп»), что в российском понятийном аппарате ближе всего соответствует термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускаегся использование терминов «образование взрослых» («ас1иК с<1исаЦоп») и «продолженное образование» («соп1шшп§ есЗисаИоп»). Это свидетельствует об усилении внимания к проблемам образования взрослых после завершения ими основного образования.
5. Ведущими в выявлении специфики обучения взрослых и обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых являются эмпирические теории обучения («ехрепстга! ]еагпт§ 1Ьеопе$»), центральным концептом которых является опыт («1еагшп§ ехрепепсе»), В них изучаются проблемы познавательной мотивации, создания образовательной среды, наиболее благоприятной для познавательного продвижения взрослых; создаются адрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и др. Разрабатываются педагогические технологии, ориентированные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию; опираясь на богатый опыт взрослых учащихся и преобразуя его, они приводят к изменению их мировоззрения, повышению компетенции, преобразованию личной жизни.
6. Накопленные в развитых зарубежных странах позитивные знания в области дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку, быть учтены в процессе дальнейшей разработки теории дополнительного образования взрослых, использоваться в процессе модернизации системы образования. В то же время следует указать на ряд нерешенных проблем, требующих, возможно, совместных усилий специалистов многих стран: отсутствие четкости в терминологическом аппарате, что не позволяет адекватно отразить и теоретически осмыслить многообразные явления образовательной практики; расширение и «размывание» целевых установок в деятельности учебных заведений, приводящие порой к снижению качества обучения; необходимость повышения эффективности обучения взрослых и др.; но
12
главное - сохраняющийся разрыв между растущими потребностями в дополнительном образовании взрослых и реальными возможностями их удовлетворения, особенно в отношении малоимущего населения.
Базой исследования являлись крупные зарубежные и отечественные библиотеки, где соискатель имел возможность работать лично или через Интернет: библиотека Конгресса США, Института образования Лондонского университета, Луисвилльского университета, Городская библиотека г. Луисвилль (США), Национальная библиотека Австралии, Российская государственная библиотека, Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушин-ского РАО, библиотека Института образования взрослых РАО, Института теории образования и педагогики РАО и многие другие, а также ВолгГТУ, его структуры дополнительного образования. Институт переподготовки и повышения квалификации; центры дополнительного образования взрослых его филиалов - Волжского политехнического института и Камышинского технологического института; департаменты дополнительного образования Луисвилльского университета, Колледж Св. Патрика Лондонского университета, с которыми автора как руководителя одного из центров дополнительного образования ВолгГТУ связывают заключенные договора о сотрудничестве.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. П е р в ы й э т а п (1989-1994 гг.)был посвящен изучению философской, пе
дагогической, психологической и методической литературы по проблеме, нормативно-правовых документов, анализу отечественного и зарубежного опыта для разработки теоретической концепции исследования, определению цели и задач, формулированию гипотезы.
На в т о р о м э т а п е (1994-2004 гг.) изучалась научная, учеб но-методическая и нормативно-правовая литература, анализировался соответствующий опыт развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, в развитых странах мира. На этом этапе анализировались полученные результаты, сопоставлялись данные зарубежных исследователей с результатами работы автора и других отечественных ученых и практиков, проводилась апробация выводов, происходило уточнение исследовательских позиций. По промежуточным итогам исследования издавались авторские научные публикации, сборники статей под редакцией автора, учебные пособия и методические указания для работы в центрах дополнительного образования, организовывались и проводились научно-методические семинары.
Т р е т и й э т а п (2004-2005 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования и оформлению диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (410 с.) состоит из введения (22 с ) , четырех глав (47 с , 93 с , 104 с , 74 с ) , заключения (11 с.) и списка использованной литературы (681 наименование). В тексте диссертации содержится 5 таблиц и 13 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Методологические принципы анализа дополнительного образования взрослых за рубежом» определены общие методологические установки анализа зарубежного опыта; выявлена специфика дополнительного об-
13
разования взрослых в современных условиях; кратко рассмотрена история развития образования взрослых в России, проанализированы теоретические подходы отечественных ученых к трактовке понятий «непрерывное образование», «образование взрослых», «дополнительное образование взрослых» и аргументирована необходимость пересмотра содержания категории «дополнительное образование взрослых». Предложено и обосновано новое понимание категории дополнительного образования взрослых с позиции субъекта образовательного процесса, определены ее отличительные признаки и место в ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых».
Успешность решения какой-либо проблемы в отдельной стране мира определяется, как правило, всеми контекстами образовательной среды, в которой оно реализуется, - социальным, экономическим, культурным, политическим. Создание единой для всех стран идеальной модели системы дополнительного образования взрослых не представляется возможным. Главная задача состоит в том : чтобы в своеобразии разных стран увидеть общее для всех национальных образовательных систем, исходя из убеждения, что общечеловеческое составляет неотъемлемую часть народного, неотделимо от национального.
Мы выделяем два подхода к анализу национальных образовательных систем: первый основан на определении общих различий и количественных характеристик и предполагает непосредственное сравнение и сопоставление одной образовательной системы с другой или другими; второй представляет собой исследование внутреннего противоречия образовательной системы как результата исторически обусловленного взаимодействия ее компонентов, составляющего ее особенность и определяющего характеристики, фиксируемые первым анализом. Оба подхода более эффективны, если опираются один на Другой.
Предпринятый нами анализ основывается на единстве диахронического и синхронического методологических подходов, рассматривающих то или иное педагогическое явление с двух позиций: 1) в динамике его возникновения, становления и развития; 2) в системе его связей с другими явлениями.
В ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых» непрерывное образование является наиболее широким понятием, а образование взрослых выступаете качестве одной из его составляющих. Соотношение дополнительного образования взрослых и образования взрослых также представляет собой отношение части к целому.
В отличие от западной теории непрерывного образования, где акцент ставится на непрерывном характере образования взрослого человека после получения им основного, базового, образования, в отечественной педагогической традиции непрерывность образования в основном рассматривается применительно ко всем звеньям образовательной системы (А.П. Владиславлев, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, Н.К. Сергеев и др.).
Необходимость в установлении соотношения между понятиями «непрерывное образование» и «образование взрослых» обусловлено, в том числе, историческими коннотациями последнего. Прежде оно означало - и в развивающихся странах означает до сих пор - обучение грамоте неграмотных взрослых. В странах с высоким уровнем образованности населения с этим понятием
14
сейчас связывается преимущественно образование взрослых людей, желающих продолжить свое образование, т. с. понятие «образование взрослых» меняет смысл в зависимости от условий образовательной среды, в которой оно используется.
Понятие «дополнительное образование взрослых» обрело в настоящее время новый социальный контекст: не только массовое непрерывное образование стало социально необходимым, но и грамотность превратилась в функциональную грамотность, т. е. возросли общие социальные требования к масштабам и качеству образования, удовлетворению которых и должно, прежде всего, служить дополнительное образование взрослых. Такое образование, особенно в индустриально развитых странах с высоким образовательным уровнем населения, составляет важнейший элемент непрерывного образования и само приобретает качество непрерывности.
В силу интенсивного развития наукоемких производств, глубокой трансформации всего экономического сектора общества, изменений на рынке рабочей силы возникли новые требования к содержанию и уровню функциональной, т. е. активной грамотности взрослого населения. В этой связи возросла значимость непрерывного образования, проявился сопроводительный характер поддержки дополнительным образованием жизненно важных функций, которые человек реализует в течение всей жизни.
В нашей стране изначально и долгое время большое внимание уделялось обоснованию организации обучения в вечерних школах и принципам просветительской работы среди населения (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Ку-люткин, В.Г. Онушкип, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.). Однако, начиная с 90-х годов XX в., предмет педагогики взрослых стал расширяться, охватывая основное и дополнительное образование взрослого населения. В последнее время внимание исследователей сместилось на тсоретико-методологические проблемы образования взрослых и изучение новых педагогических явлений в этой области; сложились авторские подходы к пониманию этих явлений и трактовке соответствующих научных категорий (Л.А. Башарина, А.А. Вербицкий. С.Г. Вершловский, Г.С. Добренская, С И . Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Г . С Сухобская и др . ) .
До недавнего времени дополнительное образование взрослых трактовалось в отечественной науке весьма узко - как факультативное или как вспомогательное профессиональное образование по отношению к уже полученной основной специальности. С учетом значительных изменений в системе отечественного образования, в контексте перехода педагогической науки к идеям непрерывного образования, гуманистической, личностно ориентированной парадигме и в ответ на развитие рыночных отношений в стране существенному переосмыслению должно быть подвергнуто само понятие дополнительного образования взрослых. Требования гибкости и мобильности человека становятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей свое разрешение в области дополнительного образования взрослых. Оно не может более рассматриваться как необязательное прибавление к основному образованию. Дополнительное образование взрослых становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.
15
По нашему мнению, дополнительное образование взрослых как составная часть системы образования в целом и образования взрослых, в частности, характеризуется следующими основными признаками, выделенными с позиции самой личности и позволяющими представить эту область знания относительно обособленной: 1) институциональностью получаемого образования; 2) наличием основного образования; 3) возрастными особенностями контингента учащихся; 4) личностной ориентированностью; 5) актуализацией образовательных потребностей; 6) комплсментаркостью; 7) непрерывностью включенности в образовательный процесс.
Представляется, что для адекватного понимания сущности современной системы дополнительного образования взрослых необходимо ввести два основополагающих различительных признака - аддитивность и комплементар-ность. Аддитивность (от англ. «асИШуе» - «добавочный») означает частичное дополнение, добавление компенсирующего или корректирующего содержания, по-полняющее уже имеющиеся базовые знания; комплементарность (от англ. «сотр1степ1агу» - «восполняющий») подразумевает полноценное восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо для его полноценного развития как личности и адекватного функционирования в социуме, для полноценной самореализации. Этот тип дополнительного образования взрослых до-потшт образовательную целостность личности, доводит седо желаемой человеком полноты.
Объективная тенденция развития системы дополнительного образования взрослых состоит во все большем усилении роли комплементарной составляющей. Это обусловлено не недостатками основного образования, а его принципиальной невозможностью дать человеку полноту образованности в условиях динамичного, изменяющегося социума. С нашей точки зрения, основной и дополнительный виды образования взрослых не просто тесно связаны между собой - они взаимозависимы, предполагают друг друга.
Подтверждением этому служат результаты анализа деятельности вуза как главного звена развития дополнительного образования взрослых. Вуз наращивает дополнительные образовательные услуги, что свидетельствует о нетождественности понятий «дополнительное образование взрослых» и «последипломное образование». Статистические данные показывают, что все больше студентов вузов учатся в системе дополнительного образования с целью лучшей подготовки к рынку труда, стремятся получить две разные специальности, причем зачастую приоритет отдается диплому, полученному в системе дополнительного образования.
Признаки аддитивности и комплементарности дополнительного образования взрослых являются взаимосвязанными и взаимоперехолящими. Принципиальное отличие зависит от оценки их значимости самой личностью и не связано с предметным или профессиональным содержанием. Вообще значимость дополнительного образования для человека может быть определена только им самим. Важной тенденцией развития дополнительного образования взрослых как раз и является «разворот» к конкретному человеку, к удовлетворению его актуализированных образовательных потребностей. Это соответствует стремлению «восстановить в правах» эмпирического субъекта - целостного «человека познающего» (Л.А. Микешина).
16
Становится все более очевидным, что слово «дополнительный» в термине «дополнительное образование взрослых» уже не отражает его изменившегося значения. Однако заменять устоявшийся термин нецелесообразно, нужно лишь уточнить его современный смысл. В настоящее время признак «дополнительности» в первоначальном понимании этого слова, т. е. как признак «аттрибу-тивности», «добавки», уступает место другому - признаку «комплементарно -сти», «вос-полнимости», «непрерывному профессиональному и общекультурному развитию», восполняющему полноту развивающейся личности.
Мы рассматриваем дополнительное образование взрослых как относительно самостоятельную подсистему образования, не столько дополняющую основное, сколько опирающуюся на него как на необходимое условие. Дополнительное образование начинает играть одну из ведущих ролей, поскольку оно не только буквально «вплетено» в жизнь человека и общества, но в его рамках разрабатываются новые педагогические технологии, которые затем проникают и в другие звенья системы образования. Основное и дополнительное образование взрослых становятся двумя полноценными составляющими целостного образования человека, не теряя при этом своих существенных отличий.
Принцип дополнительности (Ж. Деррида) требует восполнения неполноты внешне самодостаточных понятий и явлений и указывает на обязательность этого дополнения. Применительно к образованию это означает изначальную недостаточность основного образования человека и делает дополнительное образование взрослых объективно необходимым. Уже при организации основного образования нужно учитывать дополнительное, которое должно служить своеобразным ориентиром для адекватного построения обучения и отбора содержания основного образования. В образовательном пространстве личности процесс «дополнения» основного образования приобретает непрерывный характер, бесконечно «возмещая» образовательную целостность человека, развивающегося по своей личностной траектории в динамично изменяющемся социуме.
Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений - ведущая тенденция развития образования. В динамично развивающемся обществе дополнительное образование взрослых усиливает свои позиции, приобретая характер новой образовательной парадигмы, и нет оснований полагать, что совершенствование основного образования может когда-либо сделать его существование ненужным.
Во второй главе «Социально-педагогическая проблема когнитивной мотивации взрослых» определено понятие взрослого человека как субъекта образования, раскрыта социально-экономическая и индивидуально-психологическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании, предложены типологии учебных мотивов.
Анализ многочисленных подходов западных и отечественных авторов к определению понятия взрослого выявляет разные основания отнесения человека к этой категории: 1) возраст; 2) поведение; 3) ответственность как черта личности; 4) опыт; 5) зрелость; 6) самооценка; 7) оценка окружающих, 8) возможность занимать определенные социальные позиции (И. СаГГагеНа, С. Эаше5, I, О а т е з , В. Огапат, Р. Тагла$, М.З. Кпо«1с8, О. Еев,§е, ЗЬ. Мсгпат , А. Коеегз, К Ж К . Ра1ег5оп, М. Т^М, Н. 'МИзЫге, е1 а1.; С И . Змеев, И.А. Колесникова, В Т . Онушкин, Е.И. Огарев и др.). _ .
17
Признавая правомерность подобных описаний, отметим их недостаток -«оторванность» от учебного процесса, в который вовлечен взрослый. Более продуктивно определение взрослого с позиции его образовательной деятельности и, соответственно, выделение тех характеристик, учет и развитие которых способствуют адекватному выбору целей обучения, оптимизации построения и реализации учебных программ, повышению их результативности. С этой позиции к взрослым можно относить людей, достигших физической и духовной зрелости; выполняющих социальные роли взрослых людей; принимающих на себя ответственность за собственную жизнь и выбор решений. В данном определении имплицитно представлены практически все критерии взрослости, выделенные другими авторами, и подчеркнуты именно те особенности, учет которых важен при обучении. При этом наиболее значимым критерием взрослости является последняя характеристика, предполагающая высокий уровень осознанности жизнедеятельности человеком.
Детерминация потребности взрослых в дополнительном образовании включает две составляющие - социально-экономическую и индивидуально-психологическую. Дополнительное образование взрослых в социокультурном контексте стало рассматриваться западными учеными лишь в последние десятилетия XX в., ранее преобладала ориентация на индивидуального обучающегося.
Образование взрослого призвано адаптировать его к изменениям, обусловленным современным «технологическим», высокоиндустриальным обществом. «Паспортом к мобильности» сегодня является образование в течение всей жизни каждого. В ряде стран концептуально разработан и внедрен «паспорт учебных достижений» («1еагшп§ раззроП») - полный список результатов образования, полученного конкретным человеком. Наличие личных планов перспективного обучения требуется от работников как обязательное условие на многих промышленных предприятиях Европы, США, Австралии и Японии.
Социально-экономическую обусловленность развития современной системы дополнительного образования взрослых составляют три главных взаимосвязанных фактора - демографические изменения, глобализация экономики и появление новых производственных технологий.
В западных странах отмечается общая тенденция старения населения, причем люди старше 85 лет составляют самый быстро растущий сегмент пожилого населения; возрос уровень образованности и экономической состоятельности взрослых; улучшилось состояние физического здоровья. Кроме того, западные ученые пришли к пониманию, что взрослые имеют бесконечный потенциал развития.
С учетом новой ситуации, типология дополнительного образования взрослого населения может быть представлена тремя основными видами: I) профессиональное обучение; 2) обучение взрослых более эффективной организации и использованию своего свободного времени; 3) образовательная деятельность как вид досуга, проведения свободного времени. Последний вид в соответствии с западной статистикой касается в большей степени уже хорошо образованных людей, имеющих положительный когнитивный опыт и получающих определенное удовлетворение от пополнения своих знаний.
За рубежом растет значение дополнительного образования людей предпенсионного возраста и находящихся на пенсии - Университет Третьего возраста
18
(50 лет - 74 года). По мнению зарубежных авторов, данный вид образования заслуживает самого пристального внимания и должен быть тщательно разработан и организован. В последние годы усилился интерес к образовательным проблемам людей четвертого возраста (после 75 лет). Забота о пожилых людях должна касаться их умственного состояния не меньше, чем физического здоровья.
Мощное влияние на развитие дополнительного образования взрослых оказывает экономическая динамика общества, определяемая: I) глобальной экономической взаимозависимостью; 2) переходом к экономике в сфере услуг; 3) изменением в составе рабочей силы в связи с новыми технологиями и условиями производства. Новая экономическая ситуация оказывает особенно сильное влияние на профессиональное дополнительное обучение, общеобразовательное направление уходит на второй план. В процессе переподготовки специалистов акцент делается на развитии личной ответственности каждого работника, умения работать в команде, самостоятельно учиться, пополнять знания, выполнять множественные задачи, коммуникативности, инициативности, умении принимать решения.
Необходимость дополнительного образования взрослого человека обосновывается и в современных зарубежных социологических теориях, в которых образование рассматривается как составная часть процесса социализации человека в течение всей жизни. Изменение воспринимается в качестве нормы, типичного состояния современного общества (Р. Бегает, I. Вгуапх, т . Йе!о!, Р. Дате, К. .)опп$1оп, Т. 1.исктап, А. Яо§егз, К. Узпег, е( а1.).
Кромс того, А. Маслоу, К. Роджерсом, а за ними и многими другими авторами признается наличие внутренне присущей человеку потребности в непрерывном познании. Конкретные формы, которые принимают эти побуждения, социально обусловлены, зависят от окружающей культуры и видоизменяются от общества к обществу. Некоторые авторы предложили включить в широко известную «пирамиду» основных потребностей человека (А.Н. Ма51ош) еще одну базисную потребность - потребность в познании (СЫН О., .1апп5 Р.), признавая ее важность для человека, как и необходимость создания оптимальных условий для ее удовлетворения в течение всей жизни. Процесс рсактивизации «вопросительной активности» у взрослых есть результат дисгармонии накопленного опыта и нового знания, приводящей к возобновлению процесса поиска нового смысла, т. е. процесса, учения (Р. тагУ15, Т. Ьисктапп , 5. Мег^гоу, А. ЗспШг, е! а1.).
Фактически имеет место взаимозависимость внешней и внутренней детерминации познания. Обучающийся индивид и социум находятся в процессе постоянного активного взаимодействия. Отсюда важность обеспечения дополнительного образования для людей всех возрастов, что играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом в течение всей жизни человека.
Познавательная мотивация взрослых является предметом многочисленных исследований ( С В . АзЬшап, 5. Ветагг, Н.Н. ВпскеП, 8 .0 . ВгоокПеШ, ДЛУ.С. ЛоЬпзЮпе, В.К. Мог$1ат, N. Затрат , Н. $1еЪег1, К. 5 т и п , Я . 2 е т к е , 5. 2 е т к с , сг а!.). Представляется целесообразным выделение двух основных направлений - изучение мотивации участия взрослых в образовательной дсятель-
19
ности («рагнарацоп тоНуайоп») и мотивации учения («тоНуат-Юп Ео 1еагп»), Предложенные типологии мотивов участия взрослых в образовательных программах возможно разделить на три основные группы: 1) связанные с внешним миром, работой и общественной жизнью; 2) вытекающие из изменений в личной жизни - женитьба, развод, рождение ребенка, потеря любимого и др.; 3) связанные с проведением досуга - общение, встречи с новыми людьми, познавательные интересы и др.
Исследования выявили наиболее высокий уровень мотивации получения дополнительного профессионального и общего образования у образованных людей, причем самые высокие показатели отмечаются у наиболее квалифицированных специалистов и менеджеров (95%). Тендерные различия небольшие и имеют тенденцию к уменьшению: у мужчин более «инструментальный» подход и предпочтение коротких курсов, женщины предпочитают общеобразовательные программы. Взрослые обычно выбирают обучающие программы под влиянием нескольких мотивов. Нужно хотя бы частичное удовлетворение «мотивов участия» как условие развития собственно учебной мотивации. Однако их значение не следует преувеличивать, важно на них опираться и развивать собственно учебную мотивацию, связанную с достижением как ближайших целей, находящихся «внутри» самого процесса обучения, гак и целей отсроченных. При этом важно оптимальное соотношение отсроченных целей, намеченных сразу по окончании курса, и учебных целей, связанных с выполнением конкретных учебных заданий. Последние должны не только касаться предметной стороны, но охватывать взаимоотношения взрослых участников учебного процесса как социальной группы.
Практически полезна теория «мотиваторов» и «демогиваторов» (Ф. Херц-берг, А. Роджерс). Наличие одних, ослабление или устранение других одинаково необходимо для формирования позитивной мотивации взрослых. Сам преподаватель может быть как мотиватором, так и демотиватором, поэтому его роль, как и в детской аудитории, остается решающей для успеха обучения. Важны также использование на занятиях жизненного, профессионального и учебного опыта слушателей, обсуждение с ними общей методологии, хода и результатов обучения.
Продуктивно обоснованное С. Брукфилдом фасилитационное обучение («ГасшШт§ 1еагшп{>»), основными положениями которого являются: 1) добровольность участия; 2) взаимное уважение; 3) дух сотрудничества; 4) практика; 5) критическое размышление; 6) самонаправленность. Смысл фасилитации заключается в усилении человека как личности, развитии его самостоятельности и самопаправленности. Фасилитатор предлагает альтернативные пути оценки опыта участников, новые модели поведения. Ведущими формами работы со взрослыми признаны дискуссия, моделирование ситуаций, игры, работа в малых фуппах, совместный анализ личного опыта участников.
В третьей главе «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: анализ концепции» проанализирована история зарождения и развития дополнительного образования взрослых в западной теории и практике.
Теория «образования в течение жизни» («Н/е1ощ е&исайоп») представлена в качестве исходного педагогического контекста построения многих других направлений западной андрагогики, которые могут быть объединены общим
20
понятием дополнительного образования взрослых. Официально одобренная ЮНЕСКО и Советом Европы как главная образовательная стратегия в начале 70-х годов XX в., она отвергла идею конечного образования как не отвечающую требованиям современного общества и утвердила постоянный характер образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь.
Сам термин и выражаемая им идея появились в педагогическом тезаурусе западных стран еще в начале XX в. (Дж. Дьюи, Б.А. Йсксли). Но только во второй половине XX в. идея стала обретать жизненную силу, а в 1976 г. с принятием в США Закона об обучении в течение жизни («ХлГЫопе Ьеагшпд Ас1») достигла своего «совершеннолетия». В последующие годы эта теория получила широкое распространение в мире, что объясняется широтой и расплывчатостью содержания, позволяющего по-разному трактовать и претворять в жизнь ее основные положения. До сих пор не существует стандартной модели образования в течение жизни.
Основное содержание теории образования в течение жизни можно представить в следующих положениях: 1) необходимость систематического приобретения, обновления и совершенствования знаний, умений и отношений в течение всей жизни индивида в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с целью содействия самореализации каждого члена общества; 2) зависимость успешного претворения от осознания людьми важности их участия в образовании в течение жизни, их мотивации и возрастающих способно-стей осуществления самонаправлясмой обучающей деятельности; 3) признание значения всех имеющихся в обществе провайдеров, включая школы, вузы и другие образовательные воздействия, формальные, неформальные и внеин-ституционные. Анализ выявляет акцент на смещении образования с доминирующего в начале жизни к сочетанию с работой и отдыхом во взрослый период, что позволяет рассматривать данную теорию в качестве своеобразного педагогического контекста построения других концептуальных подходов, развивающих ее положения в связи с разработкой дополнительного образования взрослых.
Концепция «продолженного образования» («сопШхищ едиса1'юп»), возникшая в 60-е годы XX в., первоначально подчеркивала идею единства образования для детей и взрослых, что сближало ее по значению с теорией «образования в течение жизни». Постепенно содержание этого понятия сузилось до обозначения образования взрослых, которые возвращаются в формальную образовательную систему школ и колледжей или продолжают образование в неформальных образовательных структурах. Одни авторы считают, что оно охватывает все обучающие возможности после окончания дневного обязательного образования, большинство других относят его к «пост-первоначальному» образованию, т. е. образовательной деятельности после получения дневного первоначального или основного образования (Р. Дапт5, А. Ко^егБ, М. Т^Ы, Р. УепаЬ!е5, е1 а!.). Чаще всего используется второе значение, особенно в отношении профессиональной сферы. Применительно к обучению, организованному для персонала фирм, введен дополнительный термин «продолженное профессиональное образование» («соп1тшп§ ргоГеззюпа! «1иса1юп - СРЕ»), В развитых странах этот вид образования относится к наиболее развиваемым направлениям и осуществляется применительно к разным профессиям и специализациям.
21
Предложены три модели продолженного образования: 1) непрерывное образование по безотрывному от основной деятельности типу после завершения первоначального обучения («рап []те ес!иса1[оп»); 2) непрерывное чередование периодов образования по безотрывному типу и дневного обучения с отрывом от производства; 3) периодическое возвращение взрослых людей к обучению после основного образования с отрывом и без отрыва от производства, что является наиболее реалистичным. Растет конкуренция между провайдерами продолженного образования, среди которых университеты, технические вузы, колледжи дальнейшего и высшего образования, бизнес-школы и производственные компании и фирмы, причем все большую активность в этом проявляют вузы. Имеет место сближение содержания терминов «продолженное образование» и «образование взрослых», как и соответствующих концептуальных подходов, ими обозначаемых.
Концепция образования взрослых («аа'ик ейисаиоп»), оформившаяся как самостоятельное научное направление в 70-е годы XX в., - одна из наиболее дискуссионных и многозначных в западной андрагогике. Это объясняется спецификой обшекультурного и образовательного контекста разных стран и неоднозначностью трактовки категории взрослого человека, являющейся в данном случае стержневой (К. СаГГагеПа, А.Р. Сгасе, Р. ЗагУ15, М. Кпо\у1е$, Зп.В. М е т а т , А, Ко§ег5, Е Х . 3 [ т р з о п , М. Т1еп1, Н. \УП15П1ге ег а!.). Международный словарь по образованию взрослых и продолженному образованию фиксирует шесть значений этого понятия, демонстрируя не только неоднозначность толкования, но и частичное совпадение с положениями других концепций (Латз Р.).
Самой распространенной трактовкой понятия образования взрослых является его применимость по отношению к любой образовательной деятельности взрослого независимо от предметного содержания, профессиональной направленности, сроков и форм обучения, степени институциализации. Единственным критерием служит возраст обучающегося. Изучаются образовательные возможности для взрослых бизнеса, производств, общин, армии, больниц, средств массовой информации и др. Такой подход совпадает с принятым в России пониманием аналогичного термина, в содержание которого включено любое обучающее содействие развитию взрослого в период его самостоятельной жизни (В.Г. Онушкин, И.А. Колесникова и др.).
Однако в литературе прослеживается тенденция сужения значения этого понятия до обозначения «институциализироваиные услуги по образованию взрослых» после получения основного образования, сближающая его с современным определением зарубежными авторами понятия продолженного образования и с понятием дополнительного образования взрослых в предлагаемой нами трактовке. Эта тенденция наглядно прослеживается в изменении названий образовательных организаций: Национальный институт образования взрослых в Великобритании переименован в Национальный институт продолженного образования взрослых («Ыа1юпа1 ГпзШшс оГ Аёи1г С о п 1 т ш п § Есшсапоп»), в США работает Американская ассоциация по образованию взрослых и продолженному образованию («Атепсап А$5оаа1юп оГ А<1ик ап<1 С о т т ш п е ЕсшсаНоп») и др.
Проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение концептуальных подходов, ими обозначаемых. Примером может слу-
22
жить соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное образование взрослых» («ас1и11 сопИпшпд есшсабоп»), который ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускается использование в научных работах терминов «образование взрослых» («асЫг еёисаИоп») и «продолженное образование» («соп1тшп§ ес!иса1юп»).
Однако сужение значения образования взрослых до «пост-первоначально-го» («розЫпШа!»), дополнительного, только добавляет сложностей, так как: 1) в ряде стран мира часть населения и сейчас не получает первоначального образования, поэтому понимание категории образования взрослых как «постпервоначального» невозможно, оно обычно используется для обозначения ликвидации неграмотности взрослого населения; 2) в связи с большим отсевом из школ учащихся в возрасте 6-16 лет в развивающихся странах использование данного понятия в значении «пост-первоначального» образования взрослых также неадекватно; 3) появление многих новых форм первоначального, основного образования затрудняет оценку образовательной практики в связи с таким пониманием категории. Все это говорит о недостаточной научной «ин-струмснтальности» и сложности практического применения категории образования взрослых в значении «пост-первоначального» образования взрослых.
По нашему мнению, подобных затруднений можно избежать, если: I) не сужать значения категории образования взрослых, а рассматривать ее широко, как любой вид образовательной деятельности взрослого человека в период его самостоятельной жизни; 2) рассматривать категорию дополнительного образования взрослых в качестве относительно самостоятельной предметной области, основными критериями выделения которой, помимо взрослого возраста учащихся, являются наличие основного образования и организованность обучения. Трактовка понятия образования взрослых в значении «пост-первоначального», т. е. фактически дополнительного образования взрослых, нарушает целостность общей образовательной картины.
Концепция «дальнейшего образования» («/ипНет ейисайоп») нередко понимается зарубежными авторами как очень близкая «продолженному образованию» («сопбпшп§ есшсаЕюп») в силу совпадения некоторых практических форм образовательной деятельности взрослых. Однако большинство авторов считают это неоправданным и понимают под дальнейшим образованием постобязательное образование {«роз1-сотри150гу едисапоп») в официальных учебных заведениях после окончания срока обязательного обучения в школе, направленное на получение конкретной профессии, а по уровню образования находящееся в промежуточном положении между средней и высшей школой. Этот термин может использоваться и в более широком смысле, включая высшее образование как более продвинутый этап. В Великобритании гуманитарное образование взрослых административно также рассматривается как сектор дальнейшего образования, и многие колледжи имеют отделения образования взрослых. Встречаются и более широкие подходы к определению понятия дальнейшего образования, приближая его по смыслу к продолженному образованию взрослых и образованию взрослых в их современной трактовке «постпервоначального» образования. Так, немецкие педагоги включают в это поня-
23
тие все формы продолжения обучения взрослыми после окончания первоначального образования и, как правило, перехода к дневной форме трудоустройства, профессионального или общеобразовательного содержания и разнообразные по видам квалификации (Н. 81еЪег1, П. Велгтап, В. 5сЬ^аг1$ е1 а1.).
Такое широкое толкование дальнейшего образования в контексте непрерывного образовательного процесса снова свидетельствует о смещении внимания к более позднему возрастному периоду взрослых, когда весь первоначальный этап обучения, включая приобретение высших квалификаций, уже закончен. И опять-таки предлагается разграничивать первоначально полученное, основное образование человека и дополнительную образовательную деятельность в период взрослой трудовой жизни, что близко понятию дополнительного образования взрослых.
При практическом воплощении концепции дальнейшего образования в жизнь проявляется еще большая неопределенность, чем при его теоретическом толковании, что связано с существенным увеличением числа провайдеров, значительным расширением возрастных границ учащихся и диапазона предлагаемых образовательных услуг. Многие заведения дальнейшего образования предлагают курсы, которые можно встретить и в школах, и в университетах, с которыми они стали выступать в качестве прямых конкурентов. В свою очередь, вузы имеют курсы, которые ранее традиционно относились к сектору дальнейшего образования и даже к школьному уровню.
Происходит расширение и своеобразное «размывание» целевых установок в деятельности различных учебных заведений Запада как результат конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг. Изменился качественный состав учащихся за счет существенного «раздвиже-ния» возрастных границ.
Концепция «возобновляемого образования» («теситтет едисаИоп») появилась в конце 60-х годов XX в., отражая одну из практических форм воплощения идеи образования в течение жизни и представляя собой более радикальный взгляд на образование и общество в целом. Ее популяризации в 70-е годы способствовали публикации Международной организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЕСО). Критикуя существующую систему образования, сторонники предлагали альтернативную модель, подчеркивая право каждого человека вступить, выйти и вновь вернуться в мир образования, особенно в систему формального и преимущественно дневного образования во взрослый период жизни. Тем самым отстаивалась возможность отказаться от непреложной последовательности «образование - работа - отдых - уход на пенсию» и сделать доступным их чередование ( ] . Веп§155оп, А. Сои1с1. V. Нои§п1оп, М. Зошйап, И. 1з1апсе, К. Р Ы е , В. КаНеп, А. РагтоИ, Н. ЗсЬигге, А. Ко§ег8, К. КиЬепзоп, Тиуптап А., е1 а!.).
Вследствие крайнего радикализма и требовательной критики данное образовательное направление в 80-е годы утратило былую популярность и поддержку правительственных органов, а многие организации, занимавшиеся его развитием, поменяли свои названия. Идея о возможности получения полноценного дневного образования в любой период жизни человека была неудобна и дорога для предпринимателей и правительств. Затем в рамках возобновляемого образования появилось менее радикальное, реформистское направление,
24
сторонники которого не нацелены на коренное изменение всей образовательной системы, а рассматривают возобновляемое образование как одну из возможных образовательных альтернатив для взрослого населения в ответ на технологические инновации.
Предложены две формы реализации возобновляемого образования: I) формальное и предпочтительно дневное образование для взрослых, прервавших ранее свое образование по разным причинам; 2) периодическое возобновление обучения в течение жизни индивида, что шире по охвату форм обучения и практически совпадает с одной из форм продолженного образования. Различия между радикальным и реформистским направлениями существуют на уровне теории, а не реальной практики: одни авторы ставят акцент на праве каждого члена общества вернуться к обучению в любой момент жизни и настаивают на перестройке системы образования для его реализации, другие не критикуют существующую систему, рассматривая возобновляемое образование как одну из альтернативных форм дополнительного обучения взрослых.
Независимо от того, выражена ли критика системы образования, претворение в жизнь идей возобновляемого образования делает необходимым внесение изменений в существующую образовательную систему - пересмотр вступительных требований и открытие специальных отделений в вузах, создание условий для обучения на предприятиях, перестройка имеющихся и создание новых образовательных учреждений. Трудность практического воплощения новых образовательных идей привела в конце XX в. к разочарованию андра-гого2 в их практической реализации, несмотря на ряд положительных результатов - создание условий для обучения на производстве, в частности оплачиваемого отпуска для дополнительных занятий сотрудников, изменения в законодательствах, учреждение Университетов Третьего возраста и др, (Е. ВоЫагё, К. ЕЙ«агс1з, У Масе, 8. З^еттзк!, М. Т1&Ы, А. Тиуптап , М. УагшЧ, О. ХеШт, е1 а1.). Особое внимание в последнее время уделяется проблемам неравенства образовательных возможностей для различных социальных слоев населения, подчеркивается необходимость разработки и реализации системы конкретных практических мер (К. Ед^агсЬ, А. Напзоп, 3. Р\е\6, О. Ро1еу, Р. К а ^ а И , 3 . 5]етт5к1, И. 2е16!т, е1 а!.).
Вопросы, связанные с оплачиваемым учебным отпуском персонала предприятий, рассматриваются зарубежными учеными в рамках разных образовательных направлений -продолженного и возобновляемого, что свидетельствует о неоднозначности понятийного аппарата. Термин «продолженное образование» получает большее распространение, чем «возобновляемое образование». В научных публикациях появился другой термин - «образование взрослых второго шанса» («зесопё сЬапсе айиИ есшса1.юп»), обозначающий образование, предлагаемое взрослым, которые не были успешны в своем первоначальном образовании.
Концепция «неформального образования» («поп-/огта1еа'иса1юп») составляет одну их частей триады «формальное образование» («Гогта1 ейисайоп») - «неформальное образование» («лоп-Гогта! есЫсайоп») - «внеинституциональнос образование» («шГогта! ео!иса*юп»), т. е. образование, получаемое за счет влияния окружающей жизни, Последние два термина введены в педагогический обиход в 60-70-е годы XX в. во время широких международных дискуссий по
25
образовательным проблемам, прежде всего связанным с анализом образовательных ситуаций в развивающихся странах или так называемых странах «третьего мира» («ТЫго" \Уог1с1 со шипев»). Внимание педагогической общественности акцентировалось на важности подготовки, получаемой вне стен официально предназначенных для этого учебных заведений. При анализе подобных явлений в западных странах чаше употребляется термин «общинное образование» («согштшпйу ейисаНоп»). Все три понятия образуют единую систему, охватывающую все образовательное воздействие общества на человека, и различаются по критерию организованности обучения.
«Формальное образование» принято для обозначения наиболее организованных видов обучения, которые осуществляются в специально предназначенных для этого образовательных заведениях. Термин «неформальное образование» обозначает организованное систематическое дополнительное образование за пределами формальной образовательной системы, часто для удовлетворения профессиональных или иных познавательных потребностей определенной группы людей. Здесь слушатели принимают большее участие по сравнению с официальным образованием в определении целей и содержания программ, что приводит к более точному соответствию обучения познавательным запросам и, как следствие, к сосредоточению внимания на потребностях и приоритетах общин, где проживают учащиеся. Внеинституциональнос образование может трактоваться как все формы обучения, не включенные в формальное и неформальное образование, как опыт повседневной жизни: влияние работы, семьи, друзей, СМИ, книг и др., что не имеет систематичности, организованности и часто преднамеренности.
В настоящее время происходит смешение этих трех видов: многие провайдеры формального образования предлагают обучение, которое не ведет к получению сертификата, ориентировано на отдых и краткосрочно по длительности, в то время как неформальное и в не институциональное образование могут быть преобразованы в формальные виды деятельности с получением сертификата. Это свидетельствует о «размытости» границ образовательных категорий на теоретическом уровне анализа и «перекрытии», дублировании образовательных направлений при их осуществлении разными учреждениями на практике.
Концепция «общинного образования» («соттипПу ейисайоп») теоретически разрабатывает направление образовательной деятельности, которое организуется и осуществляется в общине, затрагивая и в определенной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе и/или занимающегося общим видом деятельности. Анализ показывает недостаточность концептуальной ясности и теоретической последовательности общинного образования, во многом объясняющуюся многообразием форм его реализации и многозначностью самого понятия общины, которое представляет собой специфический для западной цивилизации феномен, насчитывающий более 90 значений. Несмотря на это, оно широко используется во всем мире как отражение инноваций в области дополнительного образования взрослых.
Сущность общинного образования, по мнению его сторонников, состоит в размывании границ («Ыигпп§ оГЬоипдапсз») между образовательными учреждениями и окружающими их общинами, между обучением и жизнью, препода-
26
вателями и студентами, работой и отдыхом, приближая его к реальным потребностям взрослых и способствуя развитию новых, более демократичных форм доступа к образованию (О. Наг^геауев, С. Клгк^оос!, А. Кги§сг, Т. ЬоуеК, К. Ьа\у$оп, I. М а П т , Я . Р1ап(, С. Роз1ег, I. 2 л т т с г , М. Т\%п\, К. УУПНатк, 5.\\'И50п,е1 а».).
Есть два концептуальных направления общинного образования: менее радикальное, просветительное, и более радикальное, реформистское, нацеленное на ломку существующих общественных устоев и коренное улучшение жизненного уровня населения региона, особенно тех социальных групп, которые принято относить к малоимущим. Являясь откликом на некоторые формы социальной несправедливости, второе направление поднимает более широкую проблему приоритетов в образовательной политике местной власти и государства (Р. Гтеп-е, Е. Нагшкоп, М. Ног1оп, С. Клгклюоа", С. Клгкшооо!, Т. ЬоуеП, I. Зпог, е1 а!.).
Анализ многочисленных работ по общинному образованию свидетельствует о его многогранности, пересечении теоретических положений и практических форм с другими концептуальными направлениями. Многие попытки выделения общих черт, свойственных разным формам общинного образования, можно суммировать в следующих характеристиках: проведение обучения внутри определенных общин, выделенных по местонахождению или интересам; про-должсЕше обучения в течение всей жизни человека; значение потребностей людей как основополагающих моментов для организации обучения; активное участие в обучении и принятии решений самих учащихся; акцент на изменении; значительное использование методов и контекстов неформального образования.
Однако выделенные характеристики не специфичны, проявляя связь концепции общинного образования с концепциями образования в течение жизни, продолженного образования и образования взрослых, неформального и вне-институционального образования. Идеи активного участия слушателей, учета их потребностей при определении содержания обучения, образования во имя изменения можно встретить во многих современных подходах к обучению. Такая «размытость» трактовки является следствием возможности отнесения к общинному образованию практически любого вида педагогического процесса, соответствующего одному из значений понятия общины.
Многие из практических форм реализации идей этого образовательного направления региональные многофункциональные комплексы дополнительного образования для взрослых и школьников, создаваемые на базе формальных учебных заведений; деятельность университетов по предоставлению дополнительного образования взрослым в общине; Открытый университет; Университет Третьего возраста; решение образовательных проблем людей четвертого возраста-заслуживают внимания широких педагогических кругов.
Концепция «обучающейся организацию) («1еатпт§ ог%ап&а1юп»), возникшая в андрагогикс западных стран в 80-е годы XX в., активно разрабатывает проблемы дополнительного профессионального образования взрослых, интерпретируя на уровне производственной организации ряд положений из концепций «образования в течение жизни», «образования взрослых», «продолженного образования», «продолженного профессионального образования» и «возоб-
27
новляемого образования». Обучение представлено как непрерывный, стратегически используемый процесс, интегрированный в работу предприятия и направленный на его трансформацию в интересах клиентов, работников и владельцев (С. Аг(*ут, АЛ. Б1 ВеНа, Т. ВоудеН, }. Виг§оупе, N. 01хоп, А. ЕйтогкЗзоп, Е. Ьапк, У.}. Магаск, А. Мауо, В. Мот§еоп, Р.О.Ыеатап, Е.С. М. РесПег, Р. Зеп§е, О. $споп, К.Е. 1Уа1ктя, е1 а!.).
Среди главных характеристик обучающейся организации следует особо отмстить создание и поддержку постоянных обучающих возможностей па всех уровнях организации и формирование особого климата, ускоряющего индивидуальное и групповое обучение.
Значение теории «обучающейся организации» состоит в выделении общих методологических ориентиров в организации дополнительного профессионального обучения взрослых на предприятиях, применимых к построению учебного процесса в любой взрослой аудитории. В типологиях западных авторов акцентируются коллективный, командообразующий характер организационного обучения; изменение мировоззрения участников, их установок в направлении общего видения проблем и коллективных форм их решения; разработка разделяемой всеми участниками стратегии, общего смысла деятельности. Основные ориентиры организации учебного процесса могут быть обобщены в следующих положениях: 1) опора на дискуссии, а не речи; 2) равноправное участие всех; 3) поощрение разных точек зрения; 4) создание и использование общего опыта; 5) поощрение неожиданных результатов; 6) предпочтение групповых форм работы.
Главными барьерами, мешающими созданию обучающихся организаций, являются неспособность ее членов осознать и изменить существующие ментальные модели; сдерживающая сила индивидуализма в противоположность духу сотрудничества и обучения в командах; нехватка умений и недостаток готовности к системному обучению.
Мнения по оценке концепции обучающейся организации существенно разнятся - от восприятия ее в качестве панацеи в решении проблем современного предприятия до полной утопичности, мешающей трезвому анализу складывающихся производственных ситуаций и уводящей отрешения актуальных проблем. Критических замечаний высказывается достаточно, так же как много возникает проблем при ее претворении в жизнь.
В России в последнее время заметен интерес к этому направлению, проявляющийся как в практике работы крупных производственных компаний и корпораций, разработке корпоративных тренингов, так и на научном уровне (Н.Н. Грачев, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, В.И. Сарбаев и др.).
Концепция «обучающегося общества» («!еагтп§ зосШу») в понятийной системе западной андрагогики является заключительной, поскольку она описывает педагогическую ситуацию общества в целом, объединяя идеи многих образовательных направлений. Ее активная разработка началась с середины 90-х годов XX в., хотя сам термин был введен в педагогический тезаурус западных стран значительно раньше - еще в 70-е годы шведским академиком Торстэном Хусэном (Т. Нияеп).
Современное толкование данного понятия в значительной степени отличается от идей, первоначально изложенных шведским ученым, и выходит за гра-
28
ницы педагогической проблематики, затрагивая характеристики всего общества и этим отличаясь от теории «обучения в течение жизни». Образование рассматривается в широком социально-экономическом контексте, охватывая как профессиональные интересы населения, так и качество всей жизни. Вносится целый ряд предложений по преобразованию и модернизации образовательной системы, при этом социальный контекст дискуссий в разных странах имеет свои особенности и отличия.
В современной полемике проявляется существенно разное отношение к понятию обучающегося общества - и как к набору практик, и как к стратегическому проекту и как к мифу, выдвинутому в политических целях (Р. А1п1еу, К. Вашей, К. СагТагеНа, Я. Еа\уагаз, С. НиеЬз, 3. Р1е1а,
; Р. Лаппз, Зп. М е г п а т , Т. ЗсЬиПег, А. ТЬотаз , М. Т1§п1, Ь. Ш т п , еС а!.). Несмотря на разные интерпретации, общим для всех разработчиков является его признание в качестве фундаментальной категории педагогического понятийного аппарата, пересекающейся по содержанию с другими областями знания, такими, как экономика и социология, и подчеркивающей центральное положение категории изменения в современном обществе. Основная идея рассматриваемого понятия заключается в новом качестве современного взрослого человека - его пластичности («р1а5НсНу оГ 1пе п и т а л айик»): сколько бы знаний ни было вложено в человека при его первоначальном образовании, неисчерпанный потенциал является скорее нормой, чем исключением.
Среди предлагаемых интерпретаций понятия обучающегося общества встречается его рассмотрение как I) образованного общества ("ейиса1е4зоаегу"), преданного идеям гражданства, либеральной демократии и равных возможностей; 2) рынка обучения ("1еагпт§ тагке1"), предоставляющего образовательные услуги индивидам как условие поддержания соревновательности в экономике; 3) учебной сети ("1еагп1п§ пешогка"), обучающей познавательному подходу к жизни с использованием широкого диапазона источников, позволяющих развивать интересы и личность в целом. Все больше преобладает второй подход, отражающий акцент современной образовательной политики на осознанных потребностях населения в условиях глобальной экономики и возрастающей конкуренции в целях эффективного развития и доступности человеческих ресурсов. В современной образовательной ситуации в России та же доминанта - стремительно развивающийся рынок образовательных услуг, в котором все более устойчивое положение занимает сектор дополнительного образования взрослых.
При оценке практической реализации концепции обучающегося общества в работах западных авторов выявляются три точки зрения: как утопии, описывающей желаемое, но еще не достигнутое будущее; как дистопии («ёу$1ор1а»), выявляющей нежелательные, отрицательные черты будущего, характеризующегося принудительным состоянием постоянного обучения; и как реальности, в которой уже живут западные страны.
Основными аргументами в пользу последней точки зрения, завоевывающей все больше сторонников, выдвигаются следующие: большинство людей продолжают принимать участие в организованном обучении в течение их взрослой жизни; прием на обучение в «после-школьной» системе образования ведется на основании учебных потребностей, а не хронологического возраста
29
абитуриентов; взрослые составляют или существенное меньшинство или в некоторых случаях большинство в заведениях, которые первоначально не были для них предназначены; растет процент взрослых в неформальном образовании.
Важным положением данной концепции является то, что обучение в течение всей жизни как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина не может быть реализовано за счет простого увеличения числа дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей образовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.
По оценкам ведущих экспертов, западные страны продвигаются в направлении все большей реализации данной концепции, о чем свидетельствует убедительная статистика увеличения участия взрослых в различных организованных формах обучения в США, Канаде, Австралии, Великобритании и практически во всех европейских странах. Так, в США число взрослых учащихся в последние годы составляет 46% от всего взрослого населения страны. Исследование, проведенное Департаментом образования США, свидетельствует об их увеличении на 1/3 по сравнению с началом 90-х годов XX в. (8. Сге^Ыоп, К.К. ^ е в ш ) .
Анализ работ данного направления выявляет тенденцию изменения отношения к дополнительному образованию взрослых как со стороны педагогов, так и со стороны широких кругов общественности. Оно начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка, т. е. в современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения. Многие формы образования для взрослых рассматриваются в качестве основного образовательного направления («тат51геат ес!иса1юп»), а не некоего необязательного, факультативного дополнения («орбопа! ех1га»).
Изучение практики развития дополнительного образования взрослых в западных странах выявляет ряд тенденций: увеличение числа его провайдеров; потерю определенности в целевых установках различных учебных заведений; расширение возрастных границ учащихся; растущее разнообразие предметного содержания, видов и форм организации, охватывающих и профессиональную сферу, и свободное время взрослого населения; усиление роли университетов; расширение сотрудничества промышленных корпораций и вузов; значительное развитие корпоративных университетов «внутри» крупных производственных компаний, дополнительное обучение в которых ведет, в том числе, к присуждению академических степеней; приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; рост внимания к образовательным потребностям пожилых; переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности взрослого человека за свое образование.
30
В четвертой главе «Организация обучения в системе дополнительного образования взрослых на основе эмпирических теорий» раскрыт теоретический и практический потенциал эмпирических теорий обучения, направленных на оптимизацию обучения взрослых; представлен концептуальный аппарат, проанализированы педагогические модели обучения взрослых, типологии когнитивных стилей.
Целенаправленное изучение специфики дополнительного обучения взрослых началось за рубежом относительно недавно, в 70-е годы XX в., и представляет собой актуальную задачу, ряд аспектов которой до сих пор вызывает противоречивые суждения. Главную позицию в научном обосновании дополнительного обучения взрослых занимают эмпирические теории обучения («ехрспепНа! 1еагпт§ 1пеопе5»). Представители этого направления, аккумулируя достижения предшествующих научных школ, значимые для обучения взрослых, центральным концептом своих педагогических систем считают опыт учащихся («1еагшп§ ехрепепсс») (Э. Воио\ I. Вгуап!, К. СагТагеИа, Р. ,)апп5, К. .Ьппзюп, К. Кео^Ь, 5Ь. Мсгпат , N. МШсг, А.В. Кпох, А. Яо^егх, Т . Ко^еге, О. Ша1кег, N. УУаИегз, К. ЫзЬсг, с1 а!.).
К числу заимствованных положений относятся: 1) четкая постановка целей, выраженная в поведенческих реакциях учащихся; 2) использование опыта слушателей; 3) тренировка и развитие умений; 4) учет возрастных особенностей функционирования важнейших психических функций; 5) обучение учебно-организационным умениям получать новые знания; 6) самонаправленность обучения; 7) рефлексивная практика; 8) учет социального контекста обучения; 9) изменение индивида в процессе обучения.
Развивая эги положения, ученые эмпирического направления справедливо считают, что опыт, представляя собой достаточно сложное образование, по-разному, и положительно, и отрицательно, влияет на обучение. Понятие «опыт» имеет два определения: 1) процесс порождения понимания или осознания какой-либо ситуации, что часто оказывается прямым следствием участия в событии; 2) накопление предшествующего опыта, которое может быть осознанным и неосознанным и хранится в памяти. Представляя собой «индивидуальную биографию» человека («тш\)с1иа1 ЫодгарЬу»), опыт является богатым источником обучения, за исключением случаев подавления будущего учебного потенциала.
Концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения включает следующие основные понятия: «опыт», «социальный контекст обучения», «самонаправленность обучения взрослых», «рефлексивная практика», «реализм», или практическая направленность обучения, «перспектива времени», или незамедлительность применения результатов.
При обучении взрослых справедливо обращается внимание на возрастные особенности психических функций. В то же время результаты зарубежных и отечественных исследований оптимистичны: никаких значительных ухудшений в интеллектуальных способностях большинства людей не происходит вплоть до достижения 80-90-летнего возраста, и тогда они касаются не всех способностей и людей. Замечено обратное явление - положительное влияние на здоровье взрослых участия в дополнительных образовательных программах. Трудности усвоения нового компенсируются способностью ассоциативного мышления и использования большого жизненного опыта. Однако харак-
3]
тер усвоения новой информации существенно иной, чем у ребенка, и требует других методов обучения.
Концептуальную основу современной зарубежной андрагогики составляет предложенная американским ученым М. Ноулзом система принципов: I) Когда человек взрослеет, его самосознание развивается от зависимой к самонаправленной личности. 2) Взрослый накапливает опыт, рассматриваемый как богатый источник обучения. 3) Готовность взрослого к обучению связана с задачами его развития при выполнении социальных ролей. 4) По мере взросления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего к незамедлительному применению знаний. 5) Мотивы к обучению имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность (М. Кпо\у1ез).
Эти положения модифицированы и дополнены в работах многих последователей и могут быть представлены в виде ряда рекомендаций: 1) создание на занятиях особого климата «взрослости» («сПпШс оГасМЕпезз»), взаимоуважения между всеми участниками педагогического процесса, вызывающего у учащихся чувство их принятия и поддержки; 2) сотрудничество участников на всех этапах обучения; 3) конструктивная постановка целей с точным указанием условий и стандарта их выполнения; 4) создание условий для запоминания учебного материала на самих занятиях; 5) постоянная практика на основе использования опыта учащихся; 6) добровольность участия во всех видах образовательной деятельности; 7) интегрирование новой информации в уже имеющуюся систему знаний; 8) адекватность содержания обучения возрасту учащихся; 9) практическая направленность обучения; 10) поддержание и развитие мотивации; 11) своевременная «обратная связь», позитивная и содержательная оценка результатов; 12) учет положительных и отрицательных переживаний учащихся; 13) предпочтительное использование «активных методов обучения», моделирующих ситуации реальной жизни; 14) «дух критической рефлексии», подводящий к новому видению разных сторон профессиональной, личной и общественной жизни; терпимость к альтернативным взглядам; 15) формирование и усиление самонаправленности личности; 16) учет социального контекста обучения (8. ВгоокПеЫ, К. СаГГагеПа, С. Ьашез , 1. В а т е з , В. С г а п а т , О. Року, Р. ЛаппБ, 5п. Мегп'ат, А. Ро0ег5,1. Яо§сг5, е(. а1.).
Практически полезны разработанные западными авторами педагогические модели обучения, отражающие этапы усвоения опыта взрослым учащимся и помогающие понять его алгоритм, чтобы оптимизировать управление учебной деятельностью (В.О. ВагпеП, О. Воиа\ 1. ВгуаШ, К. Кео^Ь, Р. тагу |5, К. ТоппзЕоп, О.А. Ко1Ь, К. Ргу, А. Ко^еп», О. \уа1кег, К. 118псг, е1 а1.). Широкую известность получил обучающий цикл Д. Колба и Р. Фрайя, который начинается с «конкретного опыта» и продвигается через «рефлексивное наблюдение» и «абстрактную концептуализацию» к «активному экспериментированию», которое представляет собой опыт нового обучающего цикла. В процессе обучения происходит продвижение учащегося от исполнителя к наблюдателю, от участия в конкретной деятельности к аналитическому абстрагированию. Выделены четыре типа способностей, позволяющих эффективно использовать опыт в обучении.
Данный подход послужил образцом для создания аналогичных моделей другими авторами, модернизировавшими ее за счет добавления дополнительных категорий и усиления внимания к рефлексивной практике и эмотивному компоненту обучения.
32
Большое значение имеет модель эмпирического обучения, разработанная П. Джарвисом, которая охватывает практически все возможные «последствия столкновения» взрослого человека с новым опытом в учебной и шире - в социальной ситуации. Она состоит из 9 типов реакций на опыт, которые классифицированы на три фундаментально отличающиеся друг от друга категории -«отсутствие обучения», «нерефлексивное обучение» и «рефлексивное обучение», каждая из которых включает три типа, и в рефлексивном обучении выделяются две дополнительные формы внутри каждого из этих трех типов (Р. тапп5).
Значение предложенной типологии состоит в подробном показе возможных реакций взрослого человека на новый опыт, которые могут иметь или не иметь обучающего эффекта. Привлекая внимание к ситуациям, мешающим обучению, эмпирическая теория П. Джарвиса направляет действия андраго-гов на предупреждение отрицательных последствий и повышение эффективности управления учебным процессом.
В коммуникативных теориях обучения, строящихся на учете и развитии имеющегося опыта, отмечается зависимость реакции от предшествующего опыта взрослых и интерпретации сообщения. Правомерно ставится вопрос о выявлении конкретных факторов, оказывающих влияние на обучение, - репутации говорящего, обсуждаемой темы, степени уверенности слушающих в справедливости высказывания, создаваемом преподавателем учебном окружении и др. Важно, чтобы значения, передаваемые в ходе языковой коммуникации, преобразовывались в смыслы, личностно значимые для учащихся, интегриру-ясь в уже имеющуюся систему знаний. Поэтому, с нашей точки зрения, особую важность приобретает проблема принятия педагогических целей, ставящихся преподавателем, их восприятие учащимися в качестве личностно значимых учебных результатов-достижений.
Существенное влияние на обучение взрослого оказывают когнитивные стили обучения, под которыми понимаются привычные способы, используемые индивидом при получении и обработке информации, развивающиеся в соответствии с основными характеристиками личности. Хотя во время познания могут быть использованы разные стили, предпочтение обычно отдается одному или двум из них. Анализ зарубежных исследований выявляет отсутствие однозначности в использовании терминов: некоторые авторы используют термины «когнитивный стиль» и «учебный стиль» в качестве синонимов, другие считают «когнитивный стиль» более широким понятием, третьи придерживаются обратной точки зрения. В публикациях можно встретить и другие термины -«мыслительный стиль» («1Ыпкт§ 51у1е»), «учебные стратегии» («1еагшп§ 5(га1е21е5»). Различение этих понятий признается спорным вопросом (3. Апйегеоп, V. Ве11,5. ВгоокПе1а\ О.О. Наппегу, Я. Ргу, К. Н1етз1га, Р. Нопеу, XV. 1ате5, Р. КггЪу, А. Кхюх, Э.А. Ко1Ь, СЛ. М а а а з , А. МитГогд, 3. Ргси , А. Ко§сг5,3. Коеегз, В. $ 1зсо, К. З^егпЬеге, М. Теппат , М. Тоуе, ее а1.).
Нам представляется более целесообразным применительно к обучению взрослых использовать термин «когнитивный стиль обучения», подчеркивая связь учебных и когнитивных стилей как привычных, устоявшихся способов познания, характерных для взрослого человека в узком, учебном, и более широком контекстах деятельности.
Для более адекватного понимания и управления процессом познания зарубежными авторами разработаны разнообразные по составу типологии когни-
33
тивных стилей, обычно представленные полярными оппозициями и насчитывающие от 4 до 18 категорий (О.И. Р1аппегу, К.. Ргу, Р. Нопеу, Р. тагУ15. О .А. Ко1Ь, А. МишГогё, 3. Рге12,1. Ко§егз, К. 81егпЬег§, е( аК). Хотя они ориентируют андрагогов в управлении учебным процессом, из поля зрения ускользает индивидуальная специфика познавательной деятельности взрослого на каждом этапе обучения. Ее недооценка может быть причиной ухода учащегося с курса обучения. В то же время выбор познавательной стратегии зависит от предметной области, целей обучения и других факторов.
Наиболее полезными для андрагогической практики являются «Таблица когнитивных стилей», предложенная П. Джарвисом, и «Таблица стилей умственного самоуправления», разработанная Р. Стернбергом (Р. 1агу($, К. 51сгп-Ьег§). Однако и этим авторам не удалось избежать недостатков - совпадения значений некоторых категорий, отсутствия единого критерия выделения.
Следует отметить, что в учебной группе обычно присутствуют приверженцы разных когнитивных стилей. Поэтому важной задачей андрагога является создание учебной среды с разными видами познавательной активности, предусматривающими многообразие путей познания и дающими возможность всем воспользоваться предпочитаемым когнитивным стилем обучения.
В работах зарубежных авторов поставлен вопрос о проявлении когнитивных стилей в различных социокультурных контекстах. Однако он глубоко не изучен, и достоверно не установлено, свойственны ли когнитивные стили всем странам и культурам или они зависят от конкретной цивилизации (I. Апс1ег$оп, У. ВсП, 3. ВгоокЯеШ, С. Мас1а5, А. Коесгс, с1 а1.).
В заключении диссертации излагаются основные результаты решения поставленных исследовательских задач, подтверждающие вьщвинутуго гипотезу:
1. Дополнительное образование взрослых в индустриально развитых странах мира становится одним из ведущих видов образования. Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности человека в течение всей жизни; оно играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом и является социальной необходимостью любого цивилизованного общества.
2. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями современного взрослого человека в продолжении образовательного процесса, обусловленными двумя причинами: 1) возросшей социально-экономической динамикой и связанными с ней изменениями - возникновением новых технологий и производств, глобализацией экономики, существенными демографическими изменениями населения, увеличением свободного времени людей, ростом общей образованности населения; 2) внутренне присущей человеку потребностью познания окружающего мира, которая сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемая социально-экономической динамикой современного общества.
3. Выявлен ряд тенденций практического развития дополнительного образования взрослых в западных странах: 1) увеличение числа его провайдеров; 2) растущее разнообразие предметного содержания, видов и форм подготовки; 3) потеря определенности в целевых установках различных учебных заведений в результате конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг, введение традиционно несвойственных им видов
34
дополнительного образования; 4) расширение возрастных границ учащихся; 5) усиление роли университетов; 6) расширение сотрудничества промышленных корпораций и вузов; 7) развитие корпоративных университетов; 8) приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; 9) рост внимания к образовательным потребностям пожилых; 10) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности взрослого человека за свое образование.
4. Разнообразные теоретические подходы западных исследователей могут быть представлены в виде системы концепций, исходным педагогическим контекстом которой является теория «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получения основного образования. Развитие теоретических идей в области дополнительного образования взрослых осуществляется посредством нескольких конкретизирующих концептуальных моделей: «продолженного образования», «возобновляемого образования», «образования взрослых», «общинного образования», «обучающегося общества» и др., в целом по-разному трактующих общую проблему дополнительного образования взрослых.
В развитии терминологического аппарата проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение соответствующих концептуальных подходов. Типичным примером является соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное образование взрослых» («аёин соп1тит.§ еешсайоп»), который ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых».
5. Усиливается внимание зарубежных теоретиков к образовательным проблемам взрослых в более поздний период их жизни - после завершения получения основного образования, обращается внимание на необходимость разграничения основного («первоначального») и дополнительного («пост-первоначального») образования взрослого, однако категория дополнительного образования взрослых не выделена. Рассмотрение же понятия образования взрослых в более узком значении «пост-первоначального» неадекватно отражает образовательную практику и приводит к трудностям в определении понятийного аппарата.
6. Возникающих концептуальных затруднений можно в значительной степени избежать, если категориально разграничить три иерархически организованные образовательные системы - непрерывное образование, образование взрослых и дополнительное образование взрослых - с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс. Выделение следующих отличительных признаков позволяет рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве самостоятельной педагогической категории: 1) ин-ституциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.
Для адекватного понимания развития современного дополнительного образования взрослых вводятся два основополагающих различительных признака - аддитивность и комплементарность. Проявляется тенденция все большего усиления комплементарной составляющей.
35
Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга. Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений составляют характерную особенность развития современной образовательной ситуации.
7. Большой массив знаний в области обоснования специфики обучения взрослых, накопленный в эмпирическом теоретическом направлении, может существенно обогатить отечественную науку и способствовать оптимизации разработки учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых.
Выполненное исследование, в котором впервые целостно изучено и представлено дополнительное образование взрослых в развитых странах мира, не могло охватить все аспекты этой проблемной области. Актуальными направлениями дальнейшего изучения являются взаимосвязь основного и дополнительного образования, в том числе в системе современного вуза; развитие учебной мотивации взрослых; проблемы андрагогической подготовки и др.
Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие/А.М. Митина.-М.: Наука, 2004.-304 с - 18,5 п.л. -(Регд. на мон01р. в журн.: Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 113-115).
2. Митина, А.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / А.М. Митина // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 2004. - № 2. - С. 56-65. -0,7 п.л.
3. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых в контексте информатизации современного общества / А.М. Митина // Единое информационное пространство России: Федеральный и региональный компоненты: материалы Между-нар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2004. - Ч. I. - С. 339-340. -0,1 п.л.
4. Митина, А.М. Методологические установки анализа дополнительного образования взрослых за рубежом / А.М. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. -2004. - № 8. - С. 43-45. - 0,2 п.л.
5. Митина, А.М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / А.М. Митина // Педагогика. - 2003. - № 5. - С.79-84. - 0,8 п.л.
6. Митина, А.М. Концепция общинного образования в зарубежной андрагоги-ке/ А.М. Митина//Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 104-109. -0 ,7 п.л.
7. Митина, А.М. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в современном вузе/А.М. Митина//А1та тагег. - 2003. - № 6. С.52-55.-0,6 пл.
8. Митина, А.М. Подходы к дополнительному профессиональному образованию взрослых за рубежом / А.М. Митина // Профессиональное образование. - 2003. -№ 8 . - С . 34 . -0 ,2 п.л.
9. Митина, А.М. Рефлексивно-игровая технология обучения / А.М, Митина // Высш. образование в России. - 2003. - № 4. - С. 87-90. - 0,5 п.л.
10. Митина, А.М. Педагогические модели обучения взрослых за рубежом / А.М. Митина // Образование взрослых в современном развивающемся обществе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - Ч. 1: Современное образование взрослых: общие вопросы функционирования и развития. -С. 205-210.-0,4 п.л.
11. Митина, А.М. Концепция «обучающейся организации» в современном информационном обществе / А.М. Митина // Культура и образование в информаци-
36
энном обществе: материалы Междунар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2003. - С. 335-337. - 0,2 п.л.
12. Митина, А.М. Мотивация участия взрослых в дополнительном образовании за рубежом / А.М. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. 9, Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2003. - Вып. 9. ~ С. 27-32. - 0,3 п.л.
13. Митина, А.М. Подходы к изучению учебной мотивации взрослых за рубежом / А.М. Митина // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - С. 30-37. - 0,4 п.л.
14. Митина, А.М. Трактовка понятия «образования в течение жизни» в зарубежных исследованиях / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. - С. 3-10. - 0,5 п.л.
15. Митина, А.М. Общинное образование за рубежом / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. -Вып. 2 . - С . 10-17.-0,5 п.л.
16. Митина. А.М. Тенденции развития дополнительного образования взрослых в США в XX веке / А.М. Митина, О.В. Оксенчук, М.Н. Объсдкова // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. -С. 61-69. - 0 , 2 п.л.
17. Митина А.М. Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях по дополнительному образованию/А.М. Митина// Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 8. - С. 103-109.-0,4 п.л.
18. Митина, А.М. Роль высшей школы в развитии системы дополнительного образования в регионе / А.М. Митина // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ОПТИМ, 2001. - С. 22-25. - 0,3 п.л.
19. Митина, А.М. Управление качеством образовательного процесса в условиях развития системы дополнительного образования в вузе / А.М. Митина // Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы: материалы Всерос. науч.-метод, конф. - Волгоград: Политехник, 2001. - С. 93-94. - 0,1 п.л.
20. Митина, А.М. Диверсификация как отличительная характеристика развития современной системы дополнительного образования / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2001. -С. 9-13.-0,2 п.л.
21. Митина, А.М. Социально-экономическая детерминированность развития дополнительного образования взрослых за рубежом (Анализ теоретических подходов) / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7. - С. 128- 132. - 0 , 3 п.л.
22. Митина, А.М. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых / А.М. Митина//Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7.- С.132-138. -0,3 п.л.
23. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых в России (исторический аспект) / А.М. Митина // Новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых. - 2000. - № 2. - С. 5-9. - 0,7 пл .
24. Митина, А.М. Условия успешного обучения взрослых в центрах дополнительного образования / А.М. Митина // Новые образовательные системы и тсхно-
37
логии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 20-24. -0,3 п.л.
25. Митина, А.М. Характеристика слушателей системы дополнительного образования (Анализ статистических данных по ВолгГТУ) / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник. 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 24-30. - 0.4 п.л.
26. Митина, А.М. Дополнительное образование как перспективный путь освоения современного профессионального пространства общества / А.М. Митина // Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование: тез. Междунар. науч. конф. Краснодар - Новороссийск. - Краснодар, 2000. -С. 331-332.-0,1 п.л.
27. Митина, А.М. Модель эффективного обучения взрослых в языковых центрах дополнительного образования / А.М. Митина // Теория и практика преподавания родного и иностранного языков в вузе: материалы науч.-практ. конф. - Саратов: СГАП, 2000. - С. 137-141.-0,3 п.л.
28. Митина, А.М. Соотношение профессионального и общекультурного дополнительного образования/ А.М. Митина//Языковая личность: проблемы межкультурного общения: тез. науч. конф. Волгоград, 3-4 февр. 2000 г. / ВШУ. - Волгоград: Перемена, 2000. - С. 92-93. - 0,1 п.л.
29. Митина, А.М. Проблематика дополнительного образования взрослых в контексте исследований по непрерывному образованию / А.М. Митина, О.В. Рудснко // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 42-48.-0,2 п.л.
30. Митина, А.М. Вуз как главное звено развития системы современного дополнительного образования / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 48-57. - 0,7 п.л.
31. Митина, А.М. Организационно-педагогические основы дополнительного образования в вузе / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 65-75. - 0,7 пл.
32. Митина. А.М. Развитие регионального рынка дополнительных образовательных услуг в контексте реформирования профессионального образования / А.М. Митина // Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования: материалы межвуз. регион, науч.-практ. конф, - Ставрополь: Изд-во Сев.-Кавказ, гос. техн. ун-та, 2000. -С. 272-275.-0,2 п.л.
33. Митина, А.М. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в преподавании иностранных языков во втузе / А.М. Митина // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: материалы Всерос. конф. «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков». - М.: Изд-во МГУ, 2000. - Вып. IV. - С. 50-53. - 0.3 п.л.
34. Митина, А.М. Эмпирические теории обучения как основа дополнительного образования взрослых за рубежом / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политехник, 2000.-С. 3-11.-0,7 п.л.
35. Митина, А.М. Специализация дополнительных образовательных услуг в Волгоградском регионе / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политехник, 2000. -С.П-15. - 0 , 3 п.л.
36. Митина, А.М. Теоретические подходы к обучению взрослых в Великобритании: сравнительная характеристика / А.М. Митина, О.В. Топоркова// Основное
38
высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. -Волгоград: Политехник, 2000. - С. 66 -72. - 0,3 п.л.
37. Митина, А.М. Парадигма дополнительного образования взрослых в 21-м веке/ А.М. Митина // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и Ш тысячелетий: материалы Междунар. науч. конф. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 188-191.-0,2 п.л.
38. Митина, А.М. Специфика профессиональной работы преподавателя-андра-гога в языковых центрах дополнительного образования вэросльк / А.М. Митина // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: материалы Междунар. науч.-метод, конф. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 156 -157. - 0,1 п.л.
39. Митина, А.М. Дополнительное образование: тенденции развития во второй половине XX века в Великобритании / А.М. Митина, О.В. Топоркова // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 15-20. - 0,2 п.л.
40. Митина, А.М. Специфика обучения взрослых слушателей в центрах дополнительного образования / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 5, ч. 1. - С. 68-71. - 0,3 п.л.
41. Митина, А.М. Роль дополнительнот образования в решении проблемы общего и специального образования / А. М. Митина // Новые образовательные системы и технологии в вузе. -Волгоград: Политехник, 1999.- Вып. 5. - С . 71-75. -0 ,3 п.л.
42. Митина, А.М. Дополнительное образование как способ ликвидации массовой функциональной неграмотности / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии Б вузе. - Волгоград: Политехник, 1999, - Вып. 5. - С. 65-67. -0,2 п.л.
43. Митина, А.М. К вопросу о сущности и специфике дополнительного образования взрослых в российской образовательной практике / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград, Политехник, 1999. -Вып. 5 . - С . 47- 5 8 . - 0.7 п.л.
44. МШпа, А.М. РесиИагШез оГ ТеасЫп§ ЕЗР а1 Асшк Ьеагпсг Септеге /А.М. МИша // Е5Р / Ве51§ Кизз1а. - 1998. - № 9. - Р. 3-6. - 0,3 п.л.
45. Митина, А.М. Реализация социального заказа на специалиста XXI века со знанием иностранного языка через систему дополнительного образования / А.М. Митина // Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Всерос. заоч. финансо-во.-экон. ин-та, 1998. - С. 82-83. - 0,05 п.л.
46. Митина, А.М. Дополнительное образование: исторические истоки / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 4, ч. I I . - 1998. - С.11-14. - 0,2 п.л.
47. Митина, А.М. Место дополнительного образования в современном образовательном пространстве / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 1998. - Вып. 4, ч. II. - С. 14—17. -0,2 пл.
48. Митина, А.М. Центр иностранных языков в системе дополнительного образования /А.М. Митина // Инновационные технологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. - Волгоград: Политехник, 1998- - С.6-8. - 0,1 п.л.
49. Митина, А.М. Развитие инновационных технологий обучения как основная задача центра дополнительного образования / А.М. Митина // Инновационные технологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. -Волгоград: Политехник, 1998. - С. 12-14. - 0,1 п.л.
50. Митина, А.М. Специфика центров дополнительного образования в системе современного вуза / А.М. Митина, Ю.А. Бондарев // Проблемы совершенствова-
39
ния организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Гос. акад. управления, 1996. -Вып. 2. - С. 24-25. - 0,05 п.л.
51. Митина, А.М. Организационно-целевые принципы работы центров дополнительного образования в системе современного вуза / А.М. Митина // Социально-экономические проблемы переходного периода. - Волгоград: Политехник, 1996. -С. 104-105.-0.1 п.л.
52. Митина, А.М. Новые формы обучения в системе «Школа-вуз»/А.М. Митина // Преподавание иностранных языков в комплексах «Школа-вуз»: тез. докл. Всерос. науч.-теорет. конф. - М.: Изд-во Моск. гос. технол. ун-та, 1996. - С . 39-40. - 0,1 п.л.
53. Митина, А.М. Принцип вариативности как ведущий принцип организации самостоятельной работы в Центре иностранных языков ВолгГТУ / А.М. Митина // Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования: тез. докл. Всерос. на уч.-метод, конф. - Волгоград: ВолгГТУ, 1994. - С . 35.-0,05 п.л.
54. Митина, А.М. Углубление индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе как необходимое условие повышения качества профессиональной подготовки / А.М. Митина // Высшая школа и ускорение социально-экономического развития страны. - Волгоград: Изд-во ВолгПИ, 1991. - С. 99-102. -0 ,2 п.л.
55. Митина, А.М. Принципы задания профессиональных целей в американской педагогике гуманистического направления/ А.М. Митина //Высшая школа и социально-экономическое развитие страны.-Волгоград: Изд-во ВолгПИ, 1990.-С.141-146.-0,3 п.л.
56. Митина. А.М. Учет психологического фактора при перестройке работы современного вуза / А.М. Митина // Хозрасчет вуза в условиях перестройки хозяйственного механизма: тез. докл. науч.-практ. конф. - Кишинев, 1990. - С.74-76. -0,1 п.л.
57. Митина, А.М. Развитие творческой личности в системе личностно ориентированного обучения / А.М. Митина // Деятельный подход в обучении и формировании творческой личности: тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. - Уфа; М.: О-во психологов СССР при Президиуме АН СССР, 1990.--С. 112-113.-0,1 п.л.
58. Митина, А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике: учеб.-метод. пособие/А.М. Митина, И.А. Володарская. - М.: Изд-во МГУ, 1989.- 72 с . -2,25 п.л.
40
top related