1 supervisie, een heel verhaal
Post on 11-Feb-2022
6 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1 Supervisie, een heel verhaal
14Het verhaal van een supervisor 14
15Kennismaken en contracteren 15
19Beginfase 19
23Grenzen en begrenzen 23
24Verloop van een supervisiezitting 24
29De rode draad 29
31Verbanden leggen en uit kringetjes breken 31
34Leren van elkaar 34
34Eindevaluatie en afscheid 34
36Supervisievariaties 36
38Taak, methode en persoon 38
39Tot besluit 39
Niet iedereen verstaat onder supervisie hetzelfde. Dit blijkt uit aanvra-
gen om supervisie, uit verwachtingen die supervisanten en instellin-
gen ervan hebben en uit de uiteenlopende manieren waarop supervi-
sie wordt aangeboden. Toch beschikken we sinds enkele decennia
over vrij algemeen aanvaarde definities van supervisie. De meest
gangbare en gezaghebbende zijn die van de Landelijke Vereniging
voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB), die in het colo-
fon van het tijdschrift Supervisie en Coaching, die van Siegers en Haan in
het Handboek supervisie en die van Siegers in het Handboek supervisiekun-
de (zie bijlage). Al worden verschillende accenten gelegd, wij onder-
schrijven deze definities, die kernachtig aangeven wat ook wij onder
supervisie verstaan en die impliciet grenzen trekken tussen supervisie
en andere begeleidingsvormen.
Definities en omschrijvingen van deze aard zijn waardevol maar uiter-
aard niet geschikt om zicht te krijgen op wat er in supervisie gebeurt
tussen supervisant(en) en supervisor. Wie bekend is met een defini-
tie, weet nog niet hoe een supervisie in zijn geheel en per zitting ver-
loopt, waaraan en hoe in supervisie wordt gewerkt, welke fasen een
supervisieproces kent en wat het eigene is van elke fase. Ook wat een
supervisor doet, hoe, waarom en op welk moment, blijft aan het oog
onttrokken.
Om juist van deze zaken een indruk te geven, kiezen we ervoor dit
eerste hoofdstuk bijna helemaal te wijden aan het verhaal van een
supervisie. Dit verhaal wordt verteld door een supervisor, die verslag
doet van een supervisieproces dat zojuist is afgerond. Het is geen
perfect verslag en ook de supervisie is geen schoolvoorbeeld van hoe
het zou moeten. Evenmin is na lezing zonder meer duidelijk hoe an-
dere supervisies precies in hun werk gaan. Toch biedt het een kijkje in
de keuken van supervisie, waar omschrijvingen en definities noodza-
kelijkerwijs buiten moeten blijven.
Alvorens het hoofdstuk af te ronden staan we stil bij supervisievaria-
ties, opdat de lezer na zich te hebben verdiept in het verhaal over een
supervisie nu ook het verhaal van supervisie in algemene zin beter
kan plaatsen.
Het verhaal van een supervisor
Het verhaal dat in de volgende alinea begint, gaat over de supervisie
van Jan, Henk, Emmy en Toos. De eerste drie zijn supervisant, Toos is
supervisor. De supervisor treedt op als verteller en onderbreekt haar
verhaal regelmatig met toelichting en commentaar.
Mijn verhaal gaat over een groepssupervisie aan drie maatschappelijk
werkers in opleiding. Jan en Henk werken bij verschillende instellin-
gen voor algemeen maatschappelijk werk, Emmy heeft een baan als
maatschappelijk werker in een pedagogisch behandeltehuis. De su-
pervisie is onderdeel van een deeltijdopleiding maatschappelijk werk
en dienstverlening, en omvat vijftien supervisiezittingen van twee uur.
Vijftien supervisiezittingen van twee uur, gespreid over een jaar,
bieden ruimte voor een supervisieproces met een begin, midden
en einde, waarin gewerkt wordt aan langetermijnveranderingen
in het beroepsmatig functioneren van de supervisanten. Twee
uur per bijeenkomst is een minimale tijd om een supervisiezit-
ting met een groep zinvol te laten verlopen. Minder dan twee
uur, wat soms voorkomt binnen opleidingen, vind ik volstrekt
onvoldoende om aan bod te laten komen wat elke supervisant
nodig heeft.
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken14
In dit verhaal besteed ik bijzondere aandacht aan de leerweg van een
van de drie supervisanten. Zo’n beperking is onontkoombaar, want
een groepssupervisie is zo complex dat het niet doenlijk is in het
kader van dit hoofdstuk elke supervisant afzonderlijk en het groeps-
proces als geheel het volle pond te geven. Het was dus nodig een
keuze te maken. De vraag: ‘Wie van de drie?’, was daarbij niet zo
moeilijk te beantwoorden. Het accent zal vallen op de supervisant die
mijn geduld en mijn competenties als supervisor het meest op de
proef stelde. De groepsvorming moet ik grotendeels buiten beschou-
wing laten; wel tracht ik in mijn beschrijving iets van de dynamiek
van de groep weer te geven.
kennismaken en contracteren
Zoals bij elk begin was ik ook nu benieuwd naar de supervisanten. Zij
werden door de supervisiecoördinator van de opleiding schriftelijk
toegewezen. Een van hen belde mij namens hen op om een afspraak
te maken, ik kende alleen hun naam. Geen bezwaar, integendeel,
maar het is heel anders wanneer je de mensen al kent uit colleges of
trainingen. De supervisanten kenden elkaar vluchtig en maakten deel
uit van verschillende parallelle ‘klas’groepen; mij kenden ze alleen uit
de verte. Op mijn verzoek vertelde ieder iets over het eigen werk, de
motivatie voor beroep en opleiding, en de leuke en lastige dingen van
de combinatie leren en werken.
Henk vertelde over zijn bovenmatige vermoeidheid. Driekwart jaar
geleden belandde hij voor een aantal maanden in de ziektewet na een
periode van te hoge werkdruk: (te) veel cliënten, een reeks organisa-
torische veranderingen binnen de instelling, plus zijn studiebelas-
ting. Nu probeerde Henk de draad weer op te pakken. Sinds kort zat
hij dagelijks enkele uren op kantoor, waar hij zich vooralsnog bezig-
hield met ‘bijlezen’, het bijwonen van vergaderingen en incidentele
klussen. Eigenlijk was hij vooral weer aan het wennen aan een werk-
ritme. De bedoeling was dat hij op korte termijn, met ondersteuning
van zijn werkbegeleider, enkele cliënten van collega’s zou overne-
men. Wat hij met supervisie wilde, formuleerde hij vlot: ‘Beter leren
omgaan met mijn energie in het werk.’
Jan had als coördinator gewerkt in een opvanghuis voor thuis- en
daklozen en was sinds vorig jaar werkzaam als maatschappelijk wer-
ker. In het verleden had hij zich vooral beziggehouden met de organi-
satorische kant van het werk en weinig gewerkt met cliënten. Hij
wilde binnen supervisie komen tot ‘verhoging van de kwaliteit van
mijn hulpverlenen’, voor supervisoren bepaald geen onbekend maar
wel een weinig specifiek verlangen.
1 Supervisie, een heel verhaal 15
Emmy had voor de opleiding gekozen omdat zij binnen haar instel-
ling van functie ging veranderen. Zij was teamleidster van groepswer-
kers en kreeg nu een functie in het uitvoerend maatschappelijk werk.
Ze vond het fijn om het inwerken in die functie binnen de supervisie
op de voet te volgen: ‘Want,’ zei ze, ‘ik wil de functie ontwikkelen en
mezelf ontwikkelen als maatschappelijk werker.’
De leerwensen van de supervisanten waren breed en in algeme-
ne termen geformuleerd. Dat is bij een eerste bijeenkomst ac-
ceptabel, alleen al omdat het hen gegund is zich niet meteen in
de kaart te laten kijken. Ook blijkt in veel gevallen pas gaande-
weg wat de supervisant op een bepaald gebied te leren heeft. Het
komt wel voor dat een supervisant met expliciete leerdoelen aan
de supervisie begint, maar vaak is het nodig leerdoelen te ont-
wikkelen vanuit reflectie op concrete werkervaringen. In zo’n
geval kan ik als supervisor de supervisant ertoe aanzetten om
haar leervraag te concretiseren: waar sta je nu en waar wil je uit-
komen? Wat wil je kunnen, durven, bereiken, verwerven? De ene
supervisant heeft het omzetten van algemene leervragen in con-
crete leerdoelen al beter in de vingers dan de andere. Typerend
voor supervisie is overigens dat dit omzetten nodig is om verder
te komen met leren, maar dat aan die activiteit zelf tevens te
leren valt. De supervisant leert bepaalde zaken maar leert ook
hoe dat leren in zijn werk kan gaan en hoe zij het zelf kan stu-
ren. Kort samengevat leert zij hoe zij (intentioneel) van werker-
varingen kan leren.
De supervisanten kwamen uit uiteenlopende werkcontexten en had-
den een verschillende werkachtergrond. Ik zag daar de voordelen van:
diversiteit biedt mogelijkheden de ander, het andere en jezelf beter te
leren kennen. Jan, Emmy en Henk beaamden dat maar ontdekten
onderling toch ook overeenkomsten, bijvoorbeeld in ambities en
voorkeur voor bepaalde studieonderdelen en opleidingsliteratuur.
Emmy zei dat de groepssamenstelling haar prima leek, en Jan en
Henk sloten zich daarbij aan. Ze hadden bij de opleiding bezwaar
aangetekend dat ze daar geen inspraak in kregen, maar dachten in
eerste instantie het wel getroffen te hebben met elkaar en met mij.
Alledrie de supervisanten hadden binnen hun instelling ervaring op-
gedaan met werkbegeleiding. Ook al is werkbegeleiding niet hetzelf-
de als supervisie, het is ten minste ervaring met een vorm van begelei-
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken16
ding van werk. Ik nodigde de nieuwbakken supervisanten uit om aan
te geven wat volgens hen het verschil was tussen werkbegeleiding,
waarmee ze ervaring hadden, en supervisie waarover ze inmiddels
gehoord en gelezen hadden. Ze kwamen een heel eind, te meer daar
ze - zoals bleek - zich serieus verdiept hadden in de supervisienota
van de opleiding, met onder meer informatie over doelen en eisen,
evaluatie en beoordelingscriteria. Jan had ook Supervisie. Gids voor su-
pervisanten (Regouin, 1997) gelezen en zei dat de anderen dat boek
gerust van hem mochten lenen.
In grote lijnen meenden ze het gelezene wel begrepen te hebben,
maar ze hadden nog wel een paar vragen. Ik kon daarbij aansluiten
met een verdere verheldering van de grondstructuur van supervisie,
de werkwijze en de rollen van supervisor en supervisant. Desgevraagd
gaf het trio aan dat nog niet alles glashelder was, maar ze wisten ge-
noeg om met mij en elkaar ‘de stap te wagen’. Wagen? Ja, want het
was toch nog wel een beetje eng.
De supervisienota gaf de grote lijnen aan, en binnen die lijnen kon-
den we als groep een aantal zaken zelf invullen. Zo maakten we af-
spraken over het supervisiemateriaal, over de structurering, duur en
tijdsindeling van de bijeenkomsten, over de plaats van samenkomst
en regels bij absentie. Ook introduceerde ik enkele communicatiere-
gels van de themagecentreerde interactie (Cohn, 1997; Kuiper, 2001):
– wees je eigen leider (luister naar je innerlijke stemmen en bepaal
zelf wat je daarvan naar buiten brengt en wat je ermee doet);
– storingen hebben voorrang (meld in de groep wanneer en waar-
door je je belemmerd voelt om je te concentreren op het thema dat
aan de orde is).
Emmy bood aan voor de volgende supervisiebijeenkomst een con-
cept-supervisiecontract uit te schrijven. Dit op basis van het modelle-
tje in de supervisienota en van hetgeen we nu met elkaar afgesproken
hadden. Dit werd dankbaar aanvaard; de anderen zouden bekijken
wat ze in Emmy’s tekst nog misten.
Bij de eerste bijeenkomst(en) gaat het vooral om kennismaken
en contracteren, in onderlinge samenhang.
– Kennismaken. Dit bijvoorbeeld door elkaar iets te vertellen over
opleidings- of werkervaringen, motieven om voor dit werk te
kiezen, idealen en perspectieven. Natuurlijk ook over ideeën
en verwachtingen in verband met (groeps)supervisie. Wan-
neer supervisor en supervisant(en) elkaar uit andere situaties
kennen, is het zinvol stil te staan bij de beelden die zij van
1 Supervisie, een heel verhaal 17
elkaar hebben en wat daarvan in deze supervisie nog door-
speelt.
– Contracteren. De opleiding heeft in grote lijnen al bepaald welk
soort leertaken supervisie impliceert voor supervisanten en
wat de rollen van supervisor en supervisant inhouden. Aan de
start wordt nagegaan of dit voor iedere betrokkene duidelijk
is en of zij op die basis met elkaar in zee kunnen en willen
gaan. Als dat zo is, nemen ze elk verantwoordelijkheid voor
eigen rollen en taken. Op een aantal punten geven ze er ver-
der invulling aan door het maken van concrete werkafspra-
ken, waaronder materiaalafspraken. (De laatste worden met
het oog op de volgende zitting meteen al toegespitst: ieder
maakt een verslag van een concrete werkervaring die een
weerspiegeling vormt van de eerder in algemene termen geui-
te leerwens.) De belangrijkste afspraken worden schriftelijk
vastgelegd in een contract: ‘Wij zijn met elkaar overeengeko-
men dat ... en kunnen elkaar daarop aanspreken.’
Bij de kennismaking vertel ik ook altijd iets over de werkwijze en
‘eigenaardigheden’ van mijzelf als supervisor. Al onderschrijf ik
de supervisiedefinities in de bijlage van dit boek, mijn aanpak
kan verschillen van die van andere supervisoren die dat ook
doen. Wat typeert mij als supervisor? Ik ben geen onbeschreven
blad of neutrale instantie, ik heb opvattingen over mens en
maatschappij, over leren in het algemeen en over leren binnen
supervisie, over het beroep waarop de supervisie betrekking
heeft. Hoe spelen die opvattingen in mijn superviseren door?
Welke werkwijzen liggen mij meer en welke minder? Ik licht
bepaald niet mijn hele doopceel. Wel vind ik het nodig duidelijk
te maken waar ik accenten leg en dat dit alles bespreekbaar is,
nu en later.
Tijdens de eerste bijeenkomst van mijn nieuwe groep was ik, zoals
meestal bij zo’n gelegenheid, actief en nam de regie. Ik stelde vragen
over het werken en leren van de supervisanten, vatte samen wat ik van
ieders verhaal begreep, zag erop toe dat iedereen aan bod kwam, lette
op non-verbale signalen en op het moeilijk definieerbare iets dat sfeer
heet. Ondertussen hield ik mezelf voor dat ik niet te veel de touwtjes
in handen moest nemen om te voorkomen dat er een trend zou ont-
staan (‘Daar is de supervisor voor’).
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken18
Soms gebeurt het in een nieuwe groep dat een van de groepsleden
(kandidaat-informeel leider) mij mijn leidinggevende positie betwist,
maar in de groep van Emmy, Jan en Henk speelde dat geen rol. Mijn
leidende positie werd zonder meer aanvaard.
In mijn aanpak houd ik er rekening mee dat het om een begin-
nende groep gaat. Supervisanten moeten hun plek als groepslid
nog vinden en zich ten opzichte van elkaar en mij positioneren.
Ook als supervisor ben ik bezig me te profileren en te positione-
ren. In een beginnende groep bied ik structuur. Maar ik weet van
mijzelf dat ik bij een beginnende groepssupervisie moet oppas-
sen niet te veel de leidende rol te nemen, omdat ik op die manier
supervisanten impliciet een volgende rol toewijs. En dat is be-
paald niet bevorderlijk voor zelfsturend leren.
beginfase
Al tijdens de eerste bijeenkomst vroeg ik me hardop af of supervisie
voor Henk wel op het goede moment kwam. Henk werkte na zijn
ziekteperiode weer een paar uur per dag, maar het ging nog vooral
om bijlezen en het verrichten van hand- en spandiensten. Hij verze-
kerde mij echter dat hij binnen een paar weken met zijn werkbegelei-
der zou regelen dat collega’s enige cliënten aan hem zouden overdra-
gen. ‘Geen passend werk, dan ook geen supervisie’ is een vuistregel
die ik volledig onderschrijf. Toch stelde ik me in dit geval niet dog-
matisch op. Mijn overweging was dat Henk juist binnen supervisie
zou kunnen leren te voorkomen dat hij net als vorig jaar zou ‘opbran-
den’. Dat sloot ook aan bij zijn primaire leervraag om anders om te
leren gaan met energie.
Henk stelde mij als supervisor voor vragen die veel supervisoren
bekend zullen voorkomen. Immers, niet zelden wordt om su-
pervisie gevraagd als werkers dreigen vast te lopen in hun werk
of al vastgelopen zijn. Doorgaans begin ik niet met supervisie
als de supervisant op dat moment geen ‘supervisabel’ werk uit-
voert. Maar ik maak een uitzondering als de supervisant na een
soort crisis een rentree maakt en die rentree wil benutten om te
leren het voortaan anders te doen. Een crisis(achtige) situatie
kan bewerkstelligen dat iemand die tot dan toe bepaald niet ge-
kenmerkt werd door flexibiliteit of bereidheid tot reflectie, zich
1 Supervisie, een heel verhaal 19
gaat openstellen voor verandering. Een crisis kan benut worden
als springplank om tot leren te komen, al vraagt dat veel alert-
heid van de supervisor, bijvoorbeeld wanneer de supervisant
vermijdingsreacties laat zien of feitelijk meer om steun vraagt
dan om leren.
Vanaf de tweede bijeenkomst brachten de supervisanten reflectiever-
slagen in (met een terugblik op de vorige supervisiezitting), plus ver-
slagen van voor hun leren relevante werkervaringen. De werkversla-
gen van Emmy en Jan hadden betrekking op situaties in hun uitvoe-
rend werk, de verslagen van Henk gingen aanvankelijk vooral over
zijn worsteling greep te krijgen op zichzelf als ‘werker in de herstart’.
Hij wilde wel maar zag er tegelijk erg tegenop. In zijn eerste verslagen
beschreef Henk wat hem hielp en wat hem afremde bij het hervatten
van zijn werken met cliënten. Als iets niet vlotte of niet helemaal naar
wens verliep, schreef hij dat voornamelijk toe aan de adviezen van de
werkbegeleider die hem bij zijn herstart begeleidde. Binnen het su-
pervisiegesprek bleek dat Henk de werkbegeleider continu om steun
vroeg en diens adviezen letterlijk opvolgde. Daar was hij niet tevreden
over, maar zijn ontevredenheid projecteerde hij op de werkbegeleider
- die volgens hem steeds de plank missloeg. Emmy en Jan vroegen
naar wat Henk zelf wenste en welke keuzen hij zou maken, maar dat
bleef in het vage.
Een belangrijk thema werd, waardoor het met de werkbegeleider kon
lopen zoals het liep. Wat was daarbij het aandeel van Henk? Het leek
erop dat Henk sturing door de werkbegeleider uitlokte en zich daar
tegelijkertijd hevig tegen verzette. Dit kwam naar voren toen de mede-
supervisanten en ik Henk uitnodigden situaties te concretiseren en op
ondersteunende maar tevens confronterende wijze stilstonden bij
tegenstrijdigheden in wat Henk liet zien van zijn denken, willen, voe-
len en handelen. Het werd Henk gaandeweg duidelijk dat hij de ver-
antwoordelijkheid voor de invulling van de start in hoge mate buiten
zichzelf legde. Zijn ‘volgzaamheid’, zo bleek ook tijdens latere super-
visiebijeenkomsten, was niet alleen typerend voor zijn houding tegen-
over de werkbegeleider maar ook voor zijn functioneren binnen de
instelling in het algemeen. Dit leek het beeld van Henk: uiterlijk volg-
zaam en inschikkelijk, innerlijk rebellerend tegen de afhankelijkheid
van een ander die hem toch maar zou brengen waar hij niet wilde
zijn, en voortdurend in staat van paraatheid om die rebellie niet te
laten ‘uitlekken’ in verbale of non-verbale reacties.
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken20
Tijdens een korte klikevaluatie in de derde bijeenkomst kozen de drie
supervisanten ervoor om in deze combinatie verder te werken. Ze
vonden dat de samenwerking met mij en onderling goed op gang
kwam. Hoewel ik daar een eind in kon meegaan, gaf ik duidelijk aan
wat er met name bij Henk nog schortte aan de leercondities en wat hij
daar zelf aan zou moeten en kunnen doen. Hij kreeg van mij het voor-
deel van de twijfel.
Dat Henk in korte tijd nogal wat ontdekte over zichzelf en de impli-
ciete keuzen die hij maakte in het werk, had te maken met de wijze
waarop zijn medesupervisanten en ik hem uitnodigden en soms uit-
daagden om concreet en direct te zijn. Dat bleek een hele opgave voor
Henk, gewend als hij leek om zich uit te drukken in vage termen,
kortom, in een taal die meer bedekte dan onthulde. Soms hielp het
om hem attent te maken op zijn lichaamstaal, die hij minder onder
controle had dan zijn verbale taal. Dat kon dan functioneren als op-
stap naar een volgend niveau van concreetheid. Ik bewaakte dat de
interventies erop gericht bleven Henk te helpen zijn tot clichés gestol-
de uitspraken om te smeden tot een echt verhaal. Een verhaal waarin
hij er - gaandeweg en met vallen en opstaan - beter in slaagde woor-
den te geven aan wat hij dacht, voelde en deed. Jan en Emmy droegen
daaraan elk op eigen wijze bij met opmerkingen en vragen. Ik stimu-
leerde hen daartoe, met als verder gelegen doel Henk te stimuleren
dichter bij zijn ervaringen te (durven) komen.
Jan wees vooral op de tegenstelling tussen de manier waarop Henk
dingen vertelde - onpersoonlijk, alsof het niet om hem ging - en wát
hij vertelde. Niet alleen de inhoud van Henks verhaal deed vermoeden
dat er wel wat bij te beleven viel, maar ook zijn non-verbale taal (bleek
worden of blozen, staren, soms stotteren) gaf daar aanleiding toe.
Het rationaliseren werd benoemd en ook schoorvoetend door Henk
herkend. Kiezen en verantwoordelijkheid nemen voor keuzen werden
belangrijke thema’s in de eerste fase van de supervisie - en ze bleven
de hele supervisie door een belangrijk aandachtspunt. Vaak gaat het
in supervisie om procesmatige veranderingen, die zich niet van de
ene op de andere dag voltrekken maar langere tijd grote inzet vragen.
Leren in supervisie kan leuk en bevrijdend zijn, maar soms gaat het
van ‘au’ en dat was zeker voor Henk het geval.
Er waren momenten dat ik dacht dat dit toch echt geen stof voor su-
pervisie was. Lag therapie niet meer voor de hand? Daar stond tegen-
over dat Henk toch vrij snel iets bleek te kunnen doen met hetgeen
hem aangereikt werd, waarschijnlijk doordat mogelijkheden werden
1 Supervisie, een heel verhaal 21
aangeraakt die vroeger al eens (deels) door hem benut waren. Hoe
had deze man anders ooit in zijn contactberoep kunnen functione-
ren?
Henk leerde van reflectie op zijn werkervaringen, vaak aangezet door
reacties van de andere groepsleden. Dat bleek bijvoorbeeld uit het
reflectieverslag waarin hij meldde hoe hij, naar aanleiding van de
reacties op zijn taalgebruik, was gaan nadenken over zijn manier van
communiceren: ‘In situaties waarin ik mezelf wil bewijzen, hoor ik
mezelf soms praten alsof er een ander aan het woord is.’ Hij nam zich
voor om in voor hem moeilijke situaties meer bij zichzelf te blijven,
eventueel een ‘time-out’ te nemen en stil te staan bij zijn gevoelens en
gedachten. In eerste instantie lukte dat nauwelijks. Wel begon Henk
geleidelijk vaardigheden te ontwikkelen die voor supervisie wezenlijk
zijn. Hij leerde expliciteren en concretiseren door zijn verhaal toe te
lichten naar aanleiding van de vraagstelling van de supervisiegenoten.
Heel voorzichtig begon hij dat in zijn supervisieverslagen ook op
eigen kracht te doen.
De samenwerkingsrelatie in de groep kreeg gestalte doordat ieder
vanuit eigen specifieke kwaliteiten reageerde. Bij Jan lagen die vooral
op het vlak van waarnemen: hij benoemde wat hij zag en stelde open
vragen naar de betekenis. Emmy bleek goed in constructief en zorg-
vuldig feedback geven. Jan en Emmy waren ook idealistische hulpver-
leners; daarom was het misschien niet zo’n wonder dat zij in hun
redderrol schoten toen Henk daar min of meer aan appelleerde, door
dringend te vragen: ‘Kan ik mijn werkbegeleider wel vertellen dat ik al
zijn adviezen en steun niet meer hoef? Ik wil hem niet voor het hoofd
stoten, want ik heb hem nog veel te hard nodig. Hoe kan ik hem toch
duidelijk maken dat ik niet meer door hem gestuurd wil worden?’
Emmy en Jan dreigden ten opzichte van Henk in dezelfde valkuil te
belanden waar de werkbegeleider kennelijk al in getuimeld was. Ik
deelde mee wat ik zag gebeuren en vroeg de supervisanten hierop te
reflecteren. Gezamenlijk analyseerden ze het interactiepatroon: Henk
vroeg weer aan anderen wat hij moest doen en hoe, en Emmy en Jan
reageerden heel ‘helpend’ - en sterk gevoelsmatig - op zijn appèl. Het
bleek voor alle drie leerzaam om hierbij stil te staan. Er werden paral-
lellen ontdekt tussen wat zich nu in supervisie voordeed en wat zij
herkenden in werksituaties. Jan en Emmy wilden leren afzien van het
‘redden’ van Henk (en van cliënten bij wie zij een soortgelijke neiging
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken22
hadden), in het besef dat zij daarmee de verantwoordelijkheid van de
ander niet serieus namen. Ze vertelden Henk wat dat voor hun opstel-
ling naar hem zou betekenen.
Voor iedereen waren dit heftige en vruchtbare confrontaties. Bij Henk
bleek dit uit een reflectieverslag waarin hij niet alleen op zoek ging
naar de oorsprong van zijn afhankelijke opstelling, maar ook - voor
het eerst - onder woorden bracht hoe hij met zijn werkbegeleider
wilde bespreken wat er misging tussen hen en wat zijn eigen aandeel
daarin was. Dat was een stap weg van de eerdere ‘lijdzaamheid met
onderhuids protest’.
grenzen en begrenzen
Het gebeurt niet zelden dat een supervisant na een aanzienlijke stap
vooruit, ineens weer een stap achteruit doet. Lang bestaande patro-
nen verander je niet zomaar; dat bleek ook bij Henk te spelen. Hij
wilde dan wel op eigen benen staan en niet afhankelijk zijn van de
werkbegeleider, maar als het over werkervaringen ging, leek hij soms
wel een buikspreekpop van diezelfde werkbegeleider. Alsof zijn eigen
denken, voelen en willen ondergronds gegaan waren. De manier
waarop hij een beroep deed op hulp en die vervolgens diskwalificeer-
de, werd in de supervisie aangegrepen om in te gaan op zijn gebrekki-
ge wijze van zelf kiezen en stelling nemen. Herkende hij deze subas-
sertieve houding ook in andere relaties?
Henk zag parallellen in zijn houding ten opzichte van meerderen
maar misschien ook wel ten opzichte van collega’s en cliënten. In
contacten met hen vroeg hij nooit rechtstreeks aandacht voor wat hij
zelf dacht, voelde en wilde. (Dat hij het op een indirecte manier wel
degelijk deed, bleek onder meer uit zijn optreden in de supervisie-
groep.) In het supervisiegesprek ging het om vragen als: wat speelt
hier precies? En welke factoren houden dit in stand? Het gesprek con-
centreerde zich op Henks houding in concrete werksituaties, wat niet
wegnam dat ook beelden uit zijn verleden bovenkwamen.
Ik vind het juist dat supervisanten nadenken over de oorsprong
van gedragspatronen (vooral de niet-nuttige en irrationele) die
zij in supervisie onder ogen gaan zien, zodat ze waar mogelijk
kunnen afrekenen met wat zich tegen hen keert en wat zij niet
verkiezen. Maar als daarmee de behoefte ontstaat om uitputtend
in te gaan op zaken uit het verleden, overschrijdt dat de grenzen
van supervisie. Ik weet dat ik die grenzen in een vroeg stadium
1 Supervisie, een heel verhaal 23
moet aangeven, al zet ik dat weten nog niet altijd om in hande-
len. Veel wat ik bij supervisanten zie is mij niet vreemd.
Hoewel ik besefte dat we soms balanceerden op de grens tussen su-
pervisie en therapie, meende ik dat we aan de goede kant van de grens
konden blijven - mits ik die grens duidelijk markeerde. Mijn overtui-
ging was dat er blokkades opgeruimd konden worden, en voor zover
die betrekking hadden op het werk kon dit in supervisie gebeuren.
Wel heb ik uitdrukkelijk de grens tussen supervisie en therapie aan-
gegeven en Henk geadviseerd aanvullende hulp te zoeken voor datge-
ne wat niet in supervisie kon worden uitgewerkt. Henk bleek daar wel
oren naar te hebben, waarop Emmy en Jan meteen vroegen of hij niet
te gauw meeging met het advies van een ‘meerdere’. Gelukkig kon-
den we daar hartelijk om lachen.
Maar het lachen verstomde toen ik Henk te kennen gaf dat ik van hem
verwachtte dat hij vanaf nu ‘echt’ supervisiemateriaal zou leveren:
materiaal met eigen werkervaringen, eigen geraaktheid en eigen vra-
gen. Ik voegde daaraan toe dat ik meende dat hij dat zou kunnen,
omdat ik daar al eerder glimpen van gezien had. Mijn idee was echter
dat hij nu bezig was een stap terug te doen, en als hij niet direct waar-
neembaar bijstuurde zou dit voor mij betekenen dat ik de supervisie
met hem niet kon en wilde voortzetten. Bij contractering en klikeva-
luatie had ik hem gewezen op de noodzaak zelf te zorgen voor leer-
materiaal uit zijn werkpraktijk. En inderdaad, formeel had hij daaraan
voldaan. Maar inhoudelijk bleef hij - na een veelbelovend begin - in
gebreke. Ik verwachtte nu van hem een omslag; bleef die uit dan zou
de supervisie voor hem stoppen.
Emmy zei bleekjes dat ze totaal van slag zou zijn als zoiets tegen haar
gezegd werd. Maar Henk was minder geschrokken; hij vond dat ik
hem net op tijd voor het blok had gezet. (Mogelijk een patroon, dacht
ik. Alleen in beweging komen als de ander je dwingt?) Tijdens de vol-
gende supervisiezitting bespraken we hoe verschillend ieder van de
supervisanten reageerde op de confrontatie met grenzen, en wat daar-
van kenmerkend was voor elk van hen. Prettige bijkomstigheid was
dat er nu drie ‘echte’ verslagen lagen.
verloop van een supervisiezitting
Afspraak en praktijk was om elke supervisiezitting te beginnen met
een bespreking van de reflectieverslagen van de vorige zitting, en te
vervolgen met de schriftelijk voorbereide werkinbreng van de supervi-
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken24
santen. Opzet is dat door schriftelijke voorbereiding hun reflectie
(thuis) al op gang is gekomen en tijdens de zitting (interactief) kan
worden voortgezet. In de supervisie van Jan, Emmy en Henk was er
bijna altijd voldoende supervisiemateriaal.
De meeste supervisiezittingen beginnen met ‘social talk’ of -
incidenteel - met iets dat een supervisant hoog zit. Als het laat-
ste het geval is, vraagt dat altijd een moment van bezinning. Is
even stoom afblazen genoeg of moet dit onderwerp later in de
zitting terugkomen? En zo ja, hoeveel tijd moet er dan voor uit-
getrokken worden, aangezien dit ten koste gaat van iets anders?
Hierna komen de reflectieverslagen op tafel. Ieder kan naar aan-
leiding daarvan vragen stellen en opmerkingen maken over
zowel de eigen reflecties als die van anderen. Soms vraagt dit
veel aandacht, maar zeker niet altijd. Dat wat in de reflecties
wordt gemeld over leervorderingen, -blokkades en groepsfunc-
tioneren kan ook ‘meegenomen’ worden naar het vervolg van
leer- en groepsprocessen.
Daarna is er ruimte voor acute kwesties, maar doorgaans wordt
overgestapt naar de werkverslagen van de supervisanten. Soms
is er enige discussie over wie het eerst aan de beurt is, maar elke
groep hanteert daarvoor eigen regels. Elke supervisant heeft
zich voorbereid door thuis een werkervaring te beschrijven die
haar op enigerlei wijze raakt en waaraan zij iets te leren heeft.
De anderen hebben thuis het werkverslag gelezen en vaak ook
vragen en opmerkingen genoteerd.
Reflectie op de werkervaring begint dus ten minste enige dagen
voorafgaand aan de supervisiebijeenkomst. Tijdens die bijeen-
komst wordt de supervisant-inbrenger uitgenodigd om die re-
flectie voort te zetten. Supervisor en medesupervisanten helpen
haar waar nodig om de werkervaring te verduidelijken. Op die
manier plaatst de supervisant de ervaring die ‘in’ haar zit, buiten
zichzelf (expliciteren) waarna de ervaring van verschillende kan-
ten bekeken kan worden. Soms wordt de ingebrachte situatie
gevisualiseerd of uitgespeeld, met de bedoeling de supervisant
te helpen het verhaal completer te maken (concretiseren), zodat
zich perspectieven openen die eerder buiten het gezichtsveld
bleven. Daardoor kan de oorspronkelijke vraag van de supervi-
sant gaan verschuiven, hetgeen het zinvol maakt af en toe te
informeren: ‘Hoe ziet je vraag er op dit moment uit?’ Soms
1 Supervisie, een heel verhaal 25
maakt alleen al het letterlijk herformuleren van de (leer)vraag
het de supervisant mogelijk er zelf een antwoord op te vinden.
In andere gevallen is het nodig verder te zoeken: ‘Welke feiten
spelen hier een rol, volgens jou en volgens anderen?’, ‘Hoe
wordt dat door de betrokkenen beleefd?’, ‘Welke waarden en
normen zijn in het geding?’, of ook: ‘Wat beoog je precies?’,
‘Welke betekenis geef je hieraan?’, ‘Wat zou je anders willen?’,
en: ‘Wat houdt je tegen?’ Het gaat erom dat de supervisant haar
eerste werkverhaal, met hiaten en verschillende gelaagdheden,
completer maakt. Dat zij - vanuit diverse perspectieven - beter
zicht krijgt op wat er aan de hand is en op de manier waarop zij
zich daartoe verhoudt (reflecteren). Toenemend worden de werk-
ervaringen in een leerperspectief geplaatst (problematiseren),
waardoor duidelijker wordt wat het ‘iets’ is dat de supervisant te
leren heeft. In supervisie is het immers niet begonnen om het
oplossen van een probleem of het vinden van het ‘juiste’ ant-
woord op een werkvraag, maar om het zich bewust worden van
keuzen, om het op elkaar afstemmen van voelen, denken, willen
en handelen - in het kader van een beroepscontext en een speci-
fieke werksituatie. Het gaat erom van werkervaringen te leren,
met de bedoeling in de toekomst beter te kunnen omgaan met
soortgelijke vragen, situaties of problemen (generaliseren of
‘transfer’). Het is tevens de bedoeling dat de supervisanten leren
van de wijze waarop een inbreng wordt bewerkt. Supervisieleren
is een complexe wijze van leren.
Verschillende supervisoren leggen verschillende accenten. Maar
allemaal stellen ze waar nodig reflectieve vragen, bedoeld om
(zelf)reflectie bij de supervisant (verder) op gang te brengen
(Bennink, 1994a). Zelf stel ik mij in mijn supervisorrol (soms te)
actief op: ik vat samen, check, confronteer, vraag naar verban-
den. Het komt voor dat ik een supervisant een oefening of rol-
lenspel voorstel ter voorbereiding op ontdekkings- of experi-
menteerwerk dat zij na de zitting wil doen. Ik ben er steeds op
gericht dat de supervisant gaat ervaren wat intentioneel leren is:
niet leren als bijproduct van ‘toevallige’ ervaringen maar als pro-
duct van doelgerichte inspanning. In dat verband vraag ik de
supervisant soms opdrachten voor zichzelf te formuleren die als
huiswerk uitgevoerd kunnen worden. De supervisiebijeenkom-
sten zie ik als momenten waarop wordt teruggeblikt en vooruit-
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken26
gekeken, waar barrières worden genomen en waar wordt bijge-
tankt.
Tussen de zittingen in blijft de supervisant - als het goed is -
betrokken op haar supervisieleertraject. Zij borduurt voort op
wat in de vorige zitting aan de orde is geweest en verwoordt in
een reflectieverslag wat dat haar wel en niet heeft opgeleverd in
termen van denken, voelen en handelingsalternatieven. Op basis
daarvan bereidt zij voor de volgende supervisiebijeenkomst een
nieuwe werkinbreng voor. Zij beschrijft bijvoorbeeld op welke
gronden zij tot ander handelen is gekomen en welke ervaringen
haar dat heeft opgeleverd. Ze kan ook kiezen voor het inbrengen
van een andere werkervaring in samenhang met een ander,
(eventueel nog slechts partieel te expliciteren) leerdoel. In elk
geval levert ze zelf het materiaal voor haar supervisieleren, dat ze
meer en meer zelf leert sturen doordat ze verder ontwikkelt wat
Siegers (2002) supervisorische basisvaardigheden noemt, zoals
expliciteren, concretiseren, problematiseren, reflecteren, gene-
raliseren.
Overigens vindt het leren niet uitsluitend plaats door overden-
ken van en vooruitlopen op werkvragen, want ook de directe
interactie tussen supervisor en supervisanten en metacommuni-
catie daarover leveren een bijdrage aan het leerproces. Dat geldt
ook voor het in verband brengen van wat de supervisant in de
supervisie laat zien en wat zij vertelt over (werk)ervaringen daar-
buiten. Parallelprocessen tussen hier en daar en daar en hier
kunnen binnen supervisie op verschillende manieren worden
benut.
Tussenevaluatie
Een tussen- of middenevaluatie vindt plaats halverwege het su-
pervisietraject. In een traject van vijftien keer is dat meestal de
achtste bijeenkomst. Voor supervisanten is dat het moment om
hun eigen leerproces en leerresultaten zo concreet mogelijk in
beeld te brengen en te waarderen in het licht van de gestelde
doelen. Het gaat dan om de meer algemene doelen die de oplei-
ding stelt en de specifieke doelen die de supervisant in dat kader
heeft geformuleerd. Voor de supervisor is het belangrijk om
zicht te krijgen op de betekenis die supervisanten geven aan
hetgeen in de supervisie is bewerkt en bewerkstelligd. Maar ook
1 Supervisie, een heel verhaal 27
zij spreekt zich duidelijk uit over wat zij ziet als het leerproces en
de leerresultaten van elke supervisant.
Daarnaast wisselen supervisanten en supervisor met elkaar uit
over de gevolgde werkwijze, het groepsfunctioneren en de effec-
ten daarvan op de individuele leerroutes. Voor (en door) elke
supervisant en voor de supervisiecombinatie als geheel kunnen
uit de tussenevaluatie conclusies worden getrokken. Die geven
richting aan het tweede deel van het supervisietraject.
Aan Emmy, Jan en Henk vroeg ik - conform de supervisienota van de
opleiding - om een schriftelijk evaluatieverslag aan de hand van de
volgende vragen.
– Welke leerdoelen zijn in de loop van de tijd uitgekristalliseerd?
– Wat heb je tot dusver gedaan aan het realiseren ervan en hoe heb je
eraan gewerkt?
– Wat/wie bevorderde je leren en wat/wie belemmerde het?
– Wat kun je intussen benoemen aan leerresultaten en leeroogst?
– Hoe waardeer (beoordeel) je dat in het licht van de gestelde doelen?
– Wat vind je van de werkwijze, de samenwerking en de respectieve-
lijke rollen in de groep?
– Waaraan en hoe wil je werken tijdens het tweede deel van het
supervisietraject?
Alleen al door het maken van het evaluatieverslag gingen de supervi-
santen elk voor zich de rode draad in hun leerproces beter zien en die
werd nog manifester in het evaluatiegesprek. Net als de anderen kon
ook Henk zijn leerdoelen en leerresultaten nu scherper formuleren,
maar hij was duidelijk minder ver gevorderd dan Jan en Emmy. Toen
we in het tweede deel van het evaluatiegesprek de vorderingen spie-
gelden aan de (eind)beoordelingscriteria van de opleiding, werd het
Henk duidelijk dat voor hem het licht nog niet op groen stond. Hij
kon redelijk concreet aangeven waar hij nog (veel) te leren had, en
stond open voor mijn zorgvuldig onderbouwde mededeling dat ik
verwachtte dat vijftien bijeenkomsten niet voldoende zouden zijn om
hem tot een voldoende te brengen.
Bij een tussentijdse evaluatie wordt pas op de plaats gemaakt om
het proces te overzien en weloverwogen keuzen te maken voor
de resterende supervisietijd. Voor opleidingssupervisie is de
tussenevaluatie tevens het moment waarop de supervisor zegt
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken28
hoe de supervisant er in relatie tot de einddoelen van de supervi-
sie voor staat. Zelf schrijf ik bij de tussenevaluatie geen evalua-
tieverslag, om praktische redenen en omdat het bij de opleiding
waaraan ik verbonden ben niet gebruikelijk is. Ik bereid me op
de tussentijdse evaluatie voor met het doorlezen van mijn proto-
col van elke supervisiezitting. Zo vorm ik mij een (scherper)
beeld van ontwikkelingen en leerresultaten, die ik vervolgens
waardeer in relatie tot wat in supervisie bereikt moet worden.
Vanuit dat perspectief lees ik evaluatieverslagen van de supervi-
santen en lever ik mijn bijdrage aan het tussenevaluatiegesprek.
Vaak kan ik aanhaken bij wat supervisanten over zichzelf en
elkaar zeggen; mijn evaluatieve opmerkingen en oordelen zet ik
er naast of er tegenaan. Gezamenlijk gaan we dan na welke con-
clusies getrokken moeten worden voor het vervolg.
de rode draad
Zicht krijgen en houden op de rode draad in de leerprocessen van
Emmy, Jan en Henk (en hen waar nodig helpen die zelf te ontdekken)
was niet gemakkelijk, gezien de diversiteit aan thema’s. Ter illustratie
citeer ik een fragment van het tussenevaluatieverslag van Jan: ‘Het
meest ben ik bezig geweest met zekerheid en onzekerheid over mijn
eigen kwaliteiten in relatie tot bevestiging en waardering van ande-
ren. Ook met vragen als: hoe kan ik een gesprek leiden, terwijl toch
de cliënt het werk doet? Wat maakt het zo moeilijk om eisen te stellen
aan cliënten, wat zegt dat over mij?’ Emmy noemde in haar verslag
deels dezelfde thema’s, deels andere. Henk noemde vooral thema’s
die zijn persoonlijke ontwikkeling betroffen: ‘Durven stilstaan bij
mijn gevoel. Eigen keuzen maken en die kunnen en durven legitime-
ren. Staan voor wat ik vind.’
Een overlapping van thema’s, gedeeltelijk samenvallen van rode
draden, ligt bij een groepssupervisie voor de hand. Wie het
thema ook inbrengt, vaak kunnen de anderen daarvan meeprofi-
teren. Generaliseren van leereffecten slaat ook op het nagaan
wat elk van de betrokkenen uit een thema haalt. De supervisor
let daar op.
1 Supervisie, een heel verhaal 29
Henk werkte inmiddels halftime met cliënten. Reflectie op de ervarin-
gen die hij hiermee opdeed, was genoeg om te ontdekken dat hij
(weer) aan het hollen sloeg voor de cliënt uit, en zijn onzekerheid
ontkende - waardoor de spanning opliep. Een verschil met voorheen
was dat hij het nu onder ogen probeerde te zien.
Nu Henk zich niet langer verschool achter de werkbegeleider, werd
de inbreng van de drie supervisanten gelijkwaardiger. Hoe ‘heftig’
Henks leerthema’s ook waren, de anderen herkenden de echo’s ervan
in hun eigen functioneren. Soms meer dan dat: Jan nam bij Henk
bepaalde gedragspatronen waar en zag ze vervolgens - met een schok
- ook bij zichzelf terug. Daaruit bleek dat Henk niet zo’n achterblijver
was als op het eerste gezicht leek, en dat Henk en Jan zich aan elkaar
konden spiegelen. Jan ontdekte gaandeweg hoe weinig eisen hij aan
cliënten stelde. Met zijn luisterende en begrijpende houding wekte hij
de suggestie alle problemen te kunnen oplossen, hetgeen de cliënt
niet bepaald activeerde.
In eerste instantie kwam Jan in supervisie met de vraag: hoe kan ik
mijn cliënten motiveren? Dat is een hoe-vraag en een werkvraag, waar
een min of meer technisch antwoord op past, bijvoorbeeld in de vorm
van informatie over motivatietechnieken. Om die reden is het ook
geen echte supervisievraag, want die zou betrekking moeten hebben
op wat Jan als professional persoonlijk heeft te leren. Door middel
van reflectieve vragen probeerde ik Jan ertoe te brengen zijn blikveld
te verruimen en zijn hele manier van relatie leggen met de cliënt te
problematiseren. Wat doe ik op het moment dat de cliënt achterover-
leunt? Op die manier kon de leervraag van Jan verschuiven. Maar niet
alleen Jan deed er zijn voordeel mee: ook Emmy en Henk bleken hier-
van te leren, zoals ze in hun reflectieverslagen concreet en specifiek
beschreven.
Jan durfde het aan om zijn werkwijze grondig onder de loep te
nemen, met oog voor de productieve kanten en de valkuilen ervan. In
het relatief veilige klimaat van de supervisie probeerde hij huidig en
gewenst handelen te benoemen, mede met behulp van uiteenlopende
concepten uit het opleidingsprogramma (‘empowerment’, redder-
driehoek). Hij ging na wat hij zou willen (of moeten) herzien, formu-
leerde opgaven voor zichzelf en werkte die stapsgewijs uit. In die zin
was hij een voorbeeld van intentioneel leren en van verantwoordelijk-
heid nemen voor eigen leren. Over zijn vallen en opstaan reflecteerde
hij voor zichzelf en ten overstaan van supervisor en medesupervisan-
ten, die hem beurtelings steunden en confronteerden.
Het zal duidelijk zijn dat op deze manier veranderen tijd vergt en in
eerste instantie (nog) niet de zekerheid verhoogt, want aan het eind
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken30
van het traject is de oogst nog niet volledig binnen te halen. Maar als
in supervisie een stevige aanzet gegeven is waarmee de supervisant
zelf verder kan, kunnen de vruchten later geplukt worden.
verbanden leggen en uit kringetjes breken
Tegen het eind van het supervisietraject vertelde Jan over een aanva-
ring met zijn leidinggevende. In een functioneringsgesprek had die
gezegd dat Jan niet genoeg kwantiteit leverde in vergelijking met
collega’s. Jan was boos en van slag. Tijdens de supervisie werd gecon-
cretiseerd wat er nu precies gebeurd was bij die aanvaring. Wat was er
gezegd, wat had Jan erbij gedacht en gevoeld? Daarbij werd verband
gelegd met vragen die Jan al eerder opgeworpen had over de maat
voor kwaliteit in het algemeen en zijn hulpverlenerskwaliteit in het
bijzonder.
Ik herinnerde Jan aan de uitgangspunten voor hulpverlenen die hij
eerder formuleerde als richtlijn voor zijn dagelijks werk. Emmy vroeg
Jan te kijken naar zijn manier van werken in het licht van zijn be-
roeps- en functieprofiel. Daarbij kwam eens te meer naar voren hoe-
zeer Jan geneigd was zichzelf en zijn uitgangspunten te vergeten ten
overstaan van een gezaghebbend persoon. Ook in dit opzicht bleken
Henks werkpunten tevens Jans werkpunten. Jan formuleerde in dia-
loog met supervisor en medesupervisanten zijn eigen huiswerkop-
dracht: ‘Registreren wat er gebeurt (c.q. wat ik laat gebeuren) tijdens
een door mijzelf aangevraagd vervolggesprek met de leidinggevende.
Wanneer blijf ik bij mijn eigen uitgangspunten en wanneer laat ik ze
(al bij voorbaat) los? En op grond van welke gedachte en welk gevoel
doe ik dat?’
Al eerder is opgemerkt dat leerthema’s in supervisie meestal geen
individuele zaak blijven. Zo was het thema kwantiteit versus kwaliteit
een thema dat elk van de supervisanten op een speciale manier raakte.
Voor Henk begon zijn legpuzzel een patroon te krijgen toen hij onder
ogen durfde zien dat hij het in de tijd vóór zijn burn-out in kwantiteit
zocht, vanuit de wens erkenning te krijgen van cliënten en collega’s.
Hij kwam in de knoei omdat hij door de veelheid onvoldoende aan-
dacht kon opbrengen voor elke afzonderlijke hulpvraag (dus geen
kwaliteit leverde), en bovendien zijn best ‘moest’ doen om gevoelens
van falen weg te moffelen en zich groot te houden.
Voor Emmy was het thema van belang, omdat zij wel uitgesproken
ideeën had over kwaliteit, maar daarvoor in eerste instantie bij haar
collega’s geen gehoor vond. Ze deed er dan een schepje bovenop en
verdedigde haar ideeën op zo’n manier dat haar starheid werd verwe-
ten. Daardoor bracht Emmy haar sterke kant - het ontwikkelen van
1 Supervisie, een heel verhaal 31
programma’s en protocollen - op zodanig absolute wijze aan de man,
dat het haar zwakke kant leek te worden. Toen ze daar zicht op kreeg,
koos ze de interactie met collega’s als leer- en verbeterpunt. Stap voor
stap pakte zij de discussie met collega’s anders aan, reflecteerde op
haar ervaringen en slaagde er uiteindelijk in een echte dialoog over
kwaliteit en kwantiteit op gang te brengen. Een mooi ‘supervisiere-
sultaat’, maar het leerrendement zat vooral in het kunnen en durven
leren van eigen werkervaringen.
Ik vind het belangrijk dat supervisanten een verbinding leggen
tussen wat eerder in de supervisie aan bod kwam en actuele vra-
gen, tussen problemen die als individueel worden ervaren en de
bredere context van instelling en maatschappij waarin het pro-
bleem zich voordoet. Dit laatste om supervisanten in staat te
stellen problemen te herdefiniëren op een manier die nieuwe
mogelijkheden biedt voor de aanpak, omdat ook de context die
het probleem mede in stand houdt in de overwegingen betrok-
ken wordt. Supervisanten kunnen het eigen leren blokkeren
doordat ze leervragen situeren binnen een bepaalde kring, bij-
voorbeeld als ze de kwaliteitsvraag uitsluitend relateren aan de
deskundigheden van de individuele werker. Als supervisor zie ik
het als mijn taak de supervisant te stimuleren uit die enge kring
te breken en de schijnwerper te richten op bredere verbanden
(kringen), die medebepalend zijn voor de kwantiteit-kwaliteit-
verhouding.
Zo is er bij management en subsidiegevers enerzijds de roep om
kwantiteit; er moeten telbare en meetbare producten worden
geleverd, liefst ‘en gros’. Aan de andere kant dringen beroepsor-
ganisaties, die de identiteit van de werksoort willen verstevigen,
aan op kwaliteit en inhoudelijke verdieping. Werkers worden
niet zelden geconfronteerd met tegenstrijdige eisen, waardoor
ze het nooit goed kunnen doen en vervolgens onzeker worden.
Schrijven ze die onzekerheid weer toe aan tekorten in hun indi-
viduele kwaliteiten, dan is de cirkel gesloten: ze zoeken de op-
lossing op de verkeerde plaats en bestendigen daarmee het
probleem.
Persoonlijk word ik geïnspireerd door het concept van de krin-
gen, dat ik soms ook aan supervisanten voorleg. Met het (werk)-
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken32
verhaal dat de supervisant vertelt, trekt zij als het ware kringen
in de werkelijkheid waarmee ze te maken heeft. Ze kan immers
nooit alles in haar verhaal opnemen. Een keuze is onvermijdelijk
maar ook heel bepalend. Wat binnen de kring valt, heeft haar
aandacht en is object van haar handelen, wat er buiten valt niet
meer.
Welk type kringen trekt de supervisant door middel van haar
verhaal? Zijn het vooral kringen waarin het accent valt op indivi-
duele aspecten (micro) of zijn het (ook) meso- dan wel macro-
kringen die de invloeden van de directe omgeving of maatschap-
pelijke context centraal stellen? Een probleem als faalangst kan
individueel gedefinieerd worden maar ook in breder verband
worden gezien; denk bijvoorbeeld aan de regels en de sfeer op
school. Huurschuld kan worden gezien als gevolg van een indi-
viduele tekortkoming (‘gat in de hand’), als gevolg van verlok-
kingen van bedrijven met ‘gemakkelijke’ betaalwijzen (meso-
kring) of als uitvloeisel van een onrechtvaardig inkomensbeleid
(macrokring).
De manier waarop de supervisant in haar verhaal kringen trekt,
heeft te maken met haar positie, belangen, overtuigingen, ken-
nis en ervaringen, en met haar socialisatie. Belangrijk is dat zij
ontdekt dat, waar en hoe ze kringen trekt en welke effecten dat
heeft. Het gaat erom dat de supervisant zich niet bij voorbaat
vastpint op een bepaalde kring zonder andere kringen ontdekt
en verkend te hebben. En dat ze kijkend vanuit verschillende
posities en vanuit de optiek van uiteenlopende belangenpartijen,
verschillende kringen trekt en ziet waar die elkaar overlappen of
juist niet. Zelf geef ik daar aanzetten voor en medesupervisanten
springen daarop in. Uiteraard is de opzet dat de supervisant
leert dit op eigen kracht te doen, zodat haar verhaal wordt ver-
rijkt en ze per situatie kan kiezen welke van de kringen ze als
invalshoek neemt voor haar professionele interventies.
Terug naar Emmy, Jan en Henk. Door in supervisie stil te staan bij het
‘kringenverhaal’ lukte het Emmy, Jan en Henk om het thema kwali-
teit/kwantiteit (ook) in een breder maatschappelijk kader te plaatsen.
Zo konden ze op een andere manier kijken naar zichzelf in de werksi-
tuatie en hun positie bepalen met meer besef van de context. Hele-
maal uitgewerkt werd het thema niet; dat was nodig noch mogelijk.
Belangrijk is dat een beweging werd gemaakt naar verruiming van het
1 Supervisie, een heel verhaal 33
blikveld bij het beantwoorden van de vraag: wat is er aan de hand,
waar liggen aangrijpingspunten om er wat aan te doen en welke
keuze maak ik? Dat maakt het mogelijk uit enge kringetjes te breken.
leren van elkaar
In een groepssupervisie werkt niet alleen de inbreng van een grotere
variatie aan thema’s en werkervaringen verbredend, maar ook ver-
schillen in stijl, opvattingen en invalshoeken. Toen Emmy haar leer-
vragen formuleerde, bleek dat zij zich sterk maakte voor het vasthou-
den aan protocollen, contracten en behandelplannen. Dit waren juist
zwakkere kanten van Henk en Jan. Emmy beïnvloedde hen door haar
kijk en de soort vragen die zij stelde. Zo had elk groepslid een eigen
inbreng en bijdrage. Een extra van groepssupervisie is dat het ook een
oefenterrein is voor leren samenwerken.
Omdat ik mijn eigen stijl ken en weet dat ik niet alles waarneem,
noch alle soorten interventies kan plegen, vind ik het prettig en
zinvol om met een groep te werken. Supervisanten verschillen
als persoon, en ze verschillen in werk- en leerstijl. Ik maak daar
dankbaar gebruik van en probeer als groepswerker de krachten
in en van de supervisiegroep te mobiliseren. Daarmee beïnvloed
ik het geheel en ieder apart.
In de eindevaluatie vertelden de supervisanten wat zij van mij leerden
en in mij waardeerden. Vooral mijn rustige niet-veroordelende hou-
ding en mijn kritische en constructieve betrokkenheid hadden zij
ervaren als ondersteunend en stimulerend. Mijn reflectieve vragen
troffen vaak doel: ‘Op den duur,’ zeiden de supervisanten: ‘zat bij ons
een kleine Toos in het hoofd die vragen stelde - of je er nu bij was of
niet.’ ‘Da’s mooi,’ was mijn reactie. ‘Maar nog mooier is als je die
Toos op termijn op straat zet en haar plaats laat innemen door je
hoogstpersoonlijke “interne supervisor”’ (Bennink, 1994b).
eindevaluatie en afscheid
De eindevaluatie vindt plaats tijdens het laatste (vijftiende) of de
voorlaatste gesprekken (veertiende en vijftiende). De structuur
ervan vertoont veel overeenkomst met de tussenevaluatie, maar
nu wordt de eindbalans opgemaakt. Welke leerresultaten zijn
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken34
geboekt? Hoe kunnen die gewaardeerd worden in relatie tot de
supervisiedoelen? En welke beslissing vloeit daar (in opleidings-
verband) uit voort: afronden met een voldoende of met een on-
voldoende? Zowel supervisant(en) als supervisor evalueren, on-
afhankelijk van elkaar, en doen dus beargumenteerde uitspra-
ken op de drie genoemde gebieden. Ook de supervisor schrijft
nu een verslag dat - bij voorkeur - gelijktijdig met het verslag van
de supervisant(en) verzonden wordt. Ieder schrijft dus vanuit
eigen waarneming en eigen waardering, niet als reactie op die
van de anderen.
Emmy, Jan en Henk maakten elk een eindevaluatieverslag, (min of
meer) aan de hand van het volgende ‘format’.
– Wat is er aan bod geweest?
– Wat heb ik geleerd en waarmee moet ik verder?
– Wat is mijn leerwijze geweest en hoe heb ik die verder ontwikkeld?
– Hoe verliep de supervisie en wat was de bijdrage van supervisor en
medesupervisanten?
– Hoe sta ik er nu voor en hoe waardeer ik mijn leerprestaties in rela-
tie tot de doelen?
– Welke conclusies trek ik voor mijn leren in de toekomst?
De evaluatie van de supervisanten komt uiteraard ‘van binnenuit’,
terwijl de mijne meer van buitenaf is. Ik zie mezelf als een betrokken
deskundige buitenstaander, die zo duidelijk en controleerbaar moge-
lijk uitspraken doet over wat ze heeft gezien van het leren en de leer-
resultaten van de supervisant, en daarover een beargumenteerd oor-
deel uitspreekt. De argumenten zijn mede ontleend aan de beoorde-
lingscriteria in de supervisienota, die ook de supervisanten geacht
worden als uitgangspunt te nemen voor hun (zelf)waardering.
Het vraagt te veel ruimte om hier de evaluatie-inhouden samen te vat-
ten. Om toch een idee te geven, kies ik twee fragmenten uit het eind-
verslag van Emmy (ik kies haar, omdat zij nog weinig in beeld
kwam): ‘Ik heb geleerd een duidelijk antwoord te geven op de vraag
wat voor maatschappelijk werker ik wil zijn.’ In het verlengde hiervan
beschrijft Emmy hoe ze het werk gestalte wil geven, welke beweging
ze daarin sinds het begin van de supervisie heeft gemaakt en op
grond waarvan ze het vertrouwen heeft dat ze het werk en zichzelf in
dit werk verder zal kunnen ontwikkelen. Als punten die al aan de orde
kwamen maar die nog actueel zijn, noemt zij de volgende.
1 Supervisie, een heel verhaal 35
– ‘Bij (dreigend) conflict niet verharden maar een open opstelling
kiezen’;
– ‘Vaker hardop denken, zodat anderen meer zien dan het eind-
product van mijn denken.’
Haar concretisering over de hele linie was overtuigend, zowel voor de
medesupervisanten als voor mij als supervisor. Ook bleek er een aan-
merkelijke overeenkomst te zijn tussen mijn evaluatie van Emmy’s
leerweg en haar eigen waardering daarvan.
De schriftelijke evaluaties waren uitgangspunt voor het eindevaluatie-
gesprek. Tijdens dit gesprek werd de supervisie beoordeeld aan de
hand van de vooraf bekende criteria. Jan en Emmy kwamen op een
dikke voldoende; zowel Jan als Emmy waardeerde ik op punten ietsje
hoger dan zij zichzelf waardeerden. Henk kon ik nog geen voldoende
geven. Zelf vond hij ook dat hij bij ten minste twee van de vijf beoor-
delingscriteria nog onder de streep zat. Hij wist in grote lijnen wat hij
nog te leren had en wat hij in de toekomst anders zou willen en moe-
ten doen. Maar het was nog te pril. Hij vroeg een verlenging met vijf
zittingen; zelf opteerde ik voor het ‘overdoen’ van een half supervisie-
traject (zeven zittingen), een mogelijkheid die ook in de supervisieno-
ta werd genoemd. Na een uitwisseling van argumenten en overwegin-
gen werd in goede harmonie besloten een en ander voor te leggen aan
de supervisiecoördinator van de opleiding.
Op de evaluatie volgde het afscheid dat gepaard ging met enig af-
scheidsritueel. Al kon Henk de supervisie nog niet afsluiten, deze
supervisiecombinatie hield nu op te bestaan, na toch heel wat samen
te hebben meegemaakt. De supervisanten uit dit verhaal nodigden mij
uit voor een ‘aangeklede borrel’ in een nabijgelegen restaurant. Zelf
had ik voor alle drie een mooie kaart met een toepasselijke afbeelding
uitgezocht en die voorzien van een korte persoonlijke afscheidstekst:
‘Wat heb ik van je gezien en wat geef ik je mee?’ Voor we naar het
restaurant vertrokken, spraken we af dat we daar nu eens helemaal
niets gingen leren.
Supervisievariaties
We hopen dat dit lange verhaal enigszins tot de verbeelding spreekt,
want daar is het om begonnen: een indruk geven van wat in supervi-
sie speelt. Is dit nu een gemiddelde supervisie? Nee, de gemiddelde
supervisie bestaat niet. De ene supervisie ziet er heel anders uit dan
de andere. Er zijn vele variaties mogelijk.
– Supervisanten verschillen op talrijke gebieden, onder meer in persoon-
lijkheid, geslacht en leeftijd, motivatie en inzet, beroep, werksitua-
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken36
tie en werkervaring, leerstijl, en de mate waarin ze bij de start al
weten wat ze willen leren. De supervisanten in dit verhaal zijn vol-
wassen mensen die een deeltijdopleiding volgen, ze hebben relatief
veel werkervaring en daarin verschillen ze van - meestal jongere -
voltijdstudenten die aan een stage beginnen. En natuurlijk zijn er
ook supervisanten die buiten opleidingsverband supervisie volgen.
– Supervisoren verschillen uiteraard ook in leeftijd en sekse, in oplei-
ding, in hun primaire beroep (ze zijn bijvoorbeeld huisarts, leraar,
maatschappelijk werker en supervisor), in werkopvatting en werk-
wijze, in visies op leren. Ze variëren eveneens in de mate waarin ze
binnen supervisies voor hun eigen opvattingen willen uitkomen
(hoeveel ruimte vraagt de supervisor voor haar eigen verhaal als
tegenhanger van dat van de supervisant), in de mate van directivi-
teit, de mate waarin ze gericht zijn op gevoelens en emoties dan
wel op analyse en meningsvorming, en in de mate waarin ze oplei-
dingen en werksoorten van binnenuit kennen. De Landelijke Vere-
niging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen heeft een
algemeen profiel van de supervisor vastgesteld (LVSB, 2005). Niet-
temin kan de individuele profielschets per supervisor er heel ver-
schillend uitzien. Het verhaal van de supervisie uit dit hoofdstuk
biedt aanknopingspunten om een individuele profielschets te
maken van de supervisor die het verhaal vertelt. Andere superviso-
ren zullen soms instemmend zeggen: ‘Ja, dat herken ik’, maar op
andere momenten uitroepen: ‘Dat zie ik heel anders’, ‘Zo zou ik het
nooit doen!’, of zelfs: ‘Is dat nu wel supervisie?’
– Ook supervisiekaders verschillen, want het maakt veel uit of een supervi-
sie zich afspeelt binnen een instellings- of opleidingskader. Maar
ook opleidingskaders kunnen onderling sterk verschillen, bijvoor-
beeld in aard en niveau van de opleiding (hbo voor sociaal werkers,
leraren of verpleegkundigen, universitaire beroepsopleiding voor
huisartsen of pastores), de praktijkervaring van de supervisanten-
populatie en de eindtermen die de opleiding voor supervisie heeft
vastgesteld. Ook maakt het veel uit welke plaats supervisie binnen
een bepaald opleidingskader inneemt, hoe doordacht dit didac-
tisch middel binnen het curriculum wordt ingezet en in hoeverre
over de hele linie ‘leren leren’ c.q. zelfsturend leren van de student
wordt nagestreefd.
Wat kan er in de praktijk van supervisie nog meer verschillen? Be-
langrijke verschilpunten zijn de volgende.
– De supervisie‘combinatie’: een supervisor kan werken met één,
twee, drie of zelfs vier supervisanten.
1 Supervisie, een heel verhaal 37
– De supervisierelatie: er zijn veel gradaties, zowel wat betreft kli-
maat (van veilig tot uitdagend en confronterend) als wat betreft de
afstand tussen supervisor en supervisant (van een klassieke leraar-
leerlingverhouding tot een meer collegiale).
– Het supervisiemateriaal: vormen lopen uiteen van verbatim
gespreksverslag tot mondeling ingebrachte werkervaring, van
geluids- en video-opname tot een tekening of ander beeldend ma-
teriaal, van reflectieverslag tot gedragsherhaling in de vorm van een
rollenspel. Het gebeuren in de supervisiegroep kan meer of minder
intensief worden benut als leermateriaal.
– De mate waarin aandacht is voor micro-, meso- en macrofactoren:
hoe daarbij het accent ook komt te liggen, de supervisant dient het
belang te leren zien van de wisselwerking tussen maatschappelijke,
institutionele en persoonlijke factoren (de diverse ‘kringen’).
– De plaats die beoordeling krijgt en de punten waarop beoordeeld
wordt: deze kunnen vaag zijn of juist scherp geformuleerd. Bij
sommige supervisietypen (instellingssupervisie) wordt niet beoor-
deeld, of liever: de beoordeling gaat niet naar buiten.
We gaan hier niet verder in op deze variaties en spreken ons niet uit
over de variaties die we wel en niet legitiem vinden (omdat ze niet
passen binnen het eerder besproken supervisieconcept). Verderop in
dit boek worden deze zaken nader uitgewerkt.
taak, methode en persoon
Voor we dit hoofdstuk afronden, staan we nog even stil bij het onder-
scheid dat men soms (minder dan vroeger, maar toch) nog maakt
tussen werk- of taakgerichte, methodegerichte en persoonsgerichte
supervisie. Werkgerichte supervisie zou zich vooral richten op het
leren uitvoeren van bepaalde werkzaamheden (bijvoorbeeld program-
meren met een groep, voeren van een slecht-nieuwsgesprek, intake
doen), methodegerichte supervisie op het leren denken en handelen
in termen van een bepaalde methode (bijvoorbeeld leren werken met
projectonderwijs, gezinsbehandeling, psychosomatische klachtenbe-
handeling) en persoonsgerichte supervisie zou de supervisant willen
leren ‘zichzelf als persoon te hanteren’. De laatste term is vaag maar
bedoelt te zeggen dat in veel werksituaties de persoon van de profes-
sional haar belangrijkste instrument is. Houdingselementen als echt-
heid, empathie en dergelijke, hebben alles te maken met de persoon
van de werker, net als de manier waarop deze keuzen maakt en om-
gaat met waarden en normen van zichzelf en anderen.
Zuivere werk-, methode- of persoonsgerichte supervisie bestaat niet.
Als het over werkuitvoering gaat in relatie tot mensen, is de persoon
Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken38
van de werker altijd in het geding, net als de methode die zij gebruikt.
Als de band met werk en werkuitvoering wordt losgelaten, is per-
soonsgerichte supervisie geen supervisie maar therapie, training of
egotripperij. Werkuitvoering, methode en persoon zijn in dit verband
niet van elkaar los te koppelen; vandaar dat supervisie niet in drie
soorten onderverdeeld kan worden. Per supervisie zal de combinatie
van elementen een ander beeld te zien geven, maar de combinatie is
per definitie gericht op het (beter) leren van beroep of functie in de
praktijk van het werk.
In de vroege supervisieliteratuur is al het onderscheid werk-, metho-
de- en leergericht te vinden (Van der Waals, 1975). De ontwikkeling
van supervisie in Nederland sindsdien is te typeren als leergericht,
wat de lezer van dit hoofdstuk waarschijnlijk al is opgevallen.
Tot besluit
In dit hoofdstuk is over supervisie een verhaal verteld en zijn supervi-
sievariaties belicht. Het verhaal wordt voortgezet in de hoofdstukken
2 tot en met 10. Daarin worden allerlei aspecten van supervisie be-
sproken, waarbij in grote lijnen de chronologische volgorde van het
supervisieproces wordt aangehouden. Zaken die in dit hoofdstuk
slechts even opdoken worden daar verder uitgewerkt.
1 Supervisie, een heel verhaal 39
top related