autorregulaci n del aprendizaje.rosario doc

AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: UN NUEVO DESAFO DEL ESTUDIANTE DE ENSEANZA SUPERIOR // fecha de publicacin 21/09/2006 6:10:00 Jos Carlos Nez (*), Julio A. Gonzlez-Pienda (*), Pedro Rosrio (+) y Paula Solano (*) (*) Departamento de Psicologa de la Universidad de Oviedo, (+) Instituto de Educacin y Psicologa de la Universidad de Minho (Portugal) EldesarrollodelascompetenciaspersonalesyprofesionalesenlaUniversidadse considera,deunaformacadavezmsgeneralizada,comounodelosprincipales indicadoresdecalidad,yseconvierteenelmarcodelEspacioEuropeodeEducacin Superior,enunanecesidadyprioridadparatodoslosagentesimplicadosenestenivel educativo.Paraalcanzaresteobjetivo,laUniversidaddebeagilizarrutinas,repensarsumisiny visin,implicandoenelprocesoadocentes,funcionariosyestudiantes.Estecambioes importante,sobretodo,conrespectoal"cmo"aprendeelalumno(CochramSmith, 2003),ysesugierelaurgenciadepromoverqueelalumnoasumalacalidadcomoun proceso de mejora continua. Paraconcretar este objetivo en el campo de los procesos de enseanza aprendizaje, son necesarios cambios en la enseanza, en el papel del alumno y del profesor, en el diseo e implementacin del currculum y en las metodologas de evaluacin, entre otros aspectos.Entendemoslascompetenciascomounconjuntodeconocimientos,destrezasyactitudes necesariaspararealizarunadeterminadatareaypararesolverproblemasdeforma autnomaycreativa.Enelcampodelosprocesosdeaprendizaje,nosreferimosalas competenciasinstrumentales,relacionadasconlosconocimientossobrecmoenfrentarse conlainformacinyorganizarlosrecursospersonalesyestratgicos;lascompetencias sistmicas,lascualeshacenreferenciaalaaplicacindelosconocimientosasituaciones concretas;yporltimo,lascompetenciaspersonales,relacionadasconlacomunicacin, cooperacin y participacin conjunta.Laclaveestenqueestascompetenciasposibilitenlatareadeaprender,promoviendoel saber,saberhacer,saberserysaberestar,deformaquelaeducacinuniversitaria desempee un papel fundamental en la preparacin efectiva para aprender a lo largo de la vida. Enestecontexto,elconceptodeautorregulacindelaprendizajeestadquiriendouna importanciacadavezmayor,yaquelainvestigacinhasugeridoquelosalumnos participanactivamenteensuprocesodeaprendizajemonitorizandoyregulandolosestos 2 procesos hacia los productos (Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2004; Rosario, Mourao, Trigo, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Laautorregulacindelaprendizajenodebeserentendidacomounaaptitudmental,tal como la competencia verbal, sino como un proceso de autodireccin, a travs del cul los alumnos transforman sus aptitudes mentales en competencias acadmicas. Pero, quizs, lo msimportanteesquecadaprocesoocomportamientoautorregulatorio(talcomoel establecimiento de un objetivo, la realizacin de un resumen o el establecimiento de auto-consecuencias), puede ser enseado directamente o modelado por los padres, profesores o compaeros. Dehecho,losalumnosauto-reguladoresdesu aprendizaje buscan ayuda de cara a mejorar la calidad de suaprendizaje(Valle,Cabanach,Rodrguez,Nezy Gonzlez-Pienda,2006).Loque,claramente,los identifica como "auto-reguladores" de sus aprendizaje no es tanto su destreza en la utilizacin aislada de estrategias deaprendizaje,sinosuiniciativapersonal,su perseveranciaenlatareaylascompetenciasexhibidas, independientementedelcontextoenelqueocurreel aprendizaje.Losalumnos"auto-reguladores"secentranensupapelcomoagente:elxitoacadmico depende sobre todo de lo que construyan (Bandura, 2001). En este sentido, activan, alteran ymantieneestrategiasdeaprendizajeenlosdiversoscontextos.Encaranelaprendizaje comounaactividadquedesarrollan"proactivamente",implicandoprocesosdeauto-iniciativamotivacional,comportamentalymetacognitivos,msqueprocesosreactivos estimulados por reaccin a la enseanza. Zimmerman(2002),enelmarcodelaperspectivasociocognitivadelosprocesosde aprendizaje,describelaestructuradelprocesoautorregulatorioentresfases:previa, controlvomitivoyauto-reflexin.Lafasepreviaserefierealosprocesosylascreencias que influyen y predicen los esfuerzos de los alumnos para aprender, marcando el ritmo y el nivel de ese aprendizaje.Lasegundafasedelprocesoautorregulatorio,elcontrolvolitivo,estinfluenciadaporla anterioreimplicalosprocesosqueocurrenduranteelaprendizaje,afectandoala concentracinenlatareaylamonitorizacindelavolicinenladireccindelos objetivos.Porltimo,laauto-reflexinimplicalosprocesosqueocurrendespusdelaprendizaje. Estecarcterreflexivo,dadalanaturalezacclicadelproceso,influyeenlafasepreviay losesfuerzosposterioresconducentesalaprendizaje,completandoas,elciclo autorregulatorio. Cuandolosalumnosnoestnvinculadosaunentrenamientoautorregulatorioexplcitoe 3 intencional en el trabajo del aula, en la realizacin de los deberes y en el estudio personal, generalmente desarrollan tcnicas personales para incrementar su xito escolar. Muchos de estos alumnos tienden, en la realizacin de ejercicios escritosyexmenes, a sobreestimar elprocesodepreparacin(e.j.leyendo,resumiendo,revisandolasmaterias,etc.), subestimandoelprocesoderealizacindelosejerciciosescritos(e.j.noreleyendocon suficientecuidadolascuestionesdelenunciadodelejercicioescrito,dejandoolvidadas algunas preguntas de respuesta conocida, etc.). Estos comportamientos tienen muchas veces como consecuenciaunresultadoescolar desproporcionado al esfuerzo escolar invertido. En estesentido,enlarealizacindelastareas previstasenelcurrculumdesudisciplina,los profesorespodrandiscutirconlosalumnosla aplicacindelasestrategiasdeautorregulacinen situacionesconcretas,entrenandosutransferencia en otros contextos, contenidos o tareas acadmicas. Los alumnos seran, de este modo, ayudados a responder ms eficazmente a sus objetivos y aproximaciones tpicas al aprendizaje. La literatura indica que los alumnos a los que sus profesores, de una forma sistemtica, ensean y modelan estrategias de autorregulacin de aprendizajeaplicadasadiferentestareasescolares,ejercitanmsautomticamentesu utilizacin.Siendomuyimportanteeltrabajoqueseestrealizandoaniveldeintervencin,durante losltimosaoshaproliferadolainvestigacinsobreelaprendizajeautorregulado, centradaespecialmenteenelanlisisde"cmoevaluarlo":cmoevaluarlosconstructos asociados al concepto, sus componentes, etc.La mayora de los aspectos a los que se refiere el trmino "aprendizaje autorregulado" no son externamente observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de forma fiable y vlida estos aspectos. Engeneral,losautoinformessonlosinstrumentosprincipalmenteutilizadosparaevaluar aquellos procesos de pensamiento que no son observables. Por tanto, estametodologa de investigacinaparececomoelprocedimientomsutilizadoparaevaluarlosdiferentes componentesyprocesosimplicadosenlaautorregulacindelaprendizajedebido,sobre todo,alafacilidadensudiseoylarpidaadministracineinterpretacindelos resultados que aportan (Winnie y Jaimeson-Noel, 2002).4 Peroapesardesuusomayoritario,lavalidezdeesta metodologahaestadoampliamenteinvestigaday cuestionada. Por una parte, se tienen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la informacin que selesolicitaosirealmentesonconscientesdelos procesosdepensamiento,alahoradehaceruna actividad. En este sentido, algunos autores sealan que los individuos pueden ser conscientes de los resultados desupensamiento,peronotienenespecialaccesoal proceso que realizan. Porotraparte,estelhechodequelosprocesosqueseautomatizanpuedenser difcilmente autoinformados (Butler, 2002). Finalmente, tambin existen dudas sobre si las personasrealmenteinformandeloquehaceno,dealgnmodo,falseanlaverdado indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo. En la investigacin llevada a cabo por Nez, Solano, Gonzlez-Pienday Rosario (2006) seabordaunodeestosproblemas:cmoafectaelgradodeconocimientoquetengael estudiantesobreelprocesodeautorregulacindelaprendizajealacalidaddelas respuestas emitidas en una escala de evaluacin tipo autoinforme. La hiptesis que se planteada era que cuanto mayor sea este conocimiento, ms fcilmente podr el estudiante acceder a su memoria para informar sobre lo que hace cuando estudia. Paraque esteefecto pudierasercontrastado conmayor facilidad, se utiliz una escala de evaluacindelprocesodeautorregulacincentradaenunaactividadconcreta(trabajo sobre textos). Los datos obtenidos en este estudio mostraron que (...) el aumento de conciencia sobre las estrategiasimplicadasenelestudio,noaportadiferenciasrespectoalaposibilidadde autoinformar sobre lasestrategias cognitivasyaquellas relacionadascon la regulacin de losaspectosfsicosymaterialesdelcontexto;mientrasquesafectaalincrementodela concienciadeaquellasestrategiasquesonmenosdirectamenteobservables,yquese refierenalaregulacindeestrategiasmetacognitivas,motivacionalesydegestinde recursosenrelacinconeltiempoyelesfuerzo(Nezetal,2006,p.356).En consecuencia,seconcluyequelavalidezdelosdatosaportadosporlasescalasdetipo autoinforme,seencuentracondicionadaporelniveldeconcienciaqueelsujetotengade los procesos de los que debe informar. Apartirdelosresultadosobtenidosenestainvestigacin,seindicaquealahorade evaluarelaprendizajeautorreguladoylasestrategiasimplicadasentodaactividadde estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta til y valiosa para "medir aptitudesgeneralesopropensionesausardiferentesprocesosautorregulatorio"(Pintrich, 2004, p.391).Pero,alavez,paramejorarlainformacinquestosproporcionan,sedebenteneren cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos aspectos, siendo una de 5 ellas, el uso de sesiones de trabajo preparatorias, con el objeto de hacer a los estudiantes msconscientesdeaquellosaspectosmenosobservablesyexplicablesdesuconducta, pues as, se consigue que puedan informar sobre su propio comportamiento de forma ms fiable y vlida. Ver referencias Sobre los autores:JosCarlosNezesDoctorenPsicologayCatedrticodeDificultadesde AprendizajeenlaUniversidaddeOviedo.EsmiembrodelaInternacional Academy for Research in Learning Disabilities y sus lneas de investigacin se centranenelanlisiseintervencinsobrelasdimensionescognitivo-motivacionalesyestratgicasrelacionadasconelaprendizajeescolaren estudiantes con y sin dificultades de aprendizaje. JulioAntonioGonzlez-PiendaesDoctorenPsicologaporlaUniversidad ComplutensedeMadridyCatedrticodePsicologadelaEducacinenla Universidad de Oviedo. Es miembro de la Internacional Academy for Research inLearningDisabilitiesysulneadetrabajosevinculaconeldesarrollode procedimientosquemejorenlascondicionescognitivo-motivacionalesy estratgicasdelosestudiantes,engeneral,ydeaquellosquemuestran dificultades en el aprendizaje de las matemticas. PaulaSolanoesDoctoraenPsicologaporlaUniversidaddeOviedoysu intersprincipalseenfocaenlainvestigacinsobrelosprocesosde autorregulacindelaprendizajeescolaryeldesarrollodeprogramasde intervencin para la mejora de los mismos. PedroRosrioesDoctorenPsicologaporlaUniversidaddeMinho (Portugal).Desdehacemsdeunadcadatrabajaeneldesarrollode procedimientostilesquemejorenlasprcticasdocentes,encuantoal desarrollodelascompetenciasautorregulatoriasenestudiantesdetodoslos niveles educativos.