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COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO
FUNDAMENTAL. MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE
ARTES
União da Vitória
2010
1 - APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA
A arte esta presente desde os primórdios da humanidade, como uma atividade
fundamental do ser humano e é uma forma de trabalho criador. Assim, o homem
transforma a natureza e a si próprio. Pois é um processo de humanização do ser humano
como criador produz novas maneiras de ver e sentir que são diferentes em cada
momento histórico e cultural.
A proposta da arte tem dupla função: analisar o seu papel na formação da
percepção e da sensibilidade do aluno através do trabalho criador do conhecimento
artístico e a produção cultural. E do outro lado colher a significação da arte no processo
de humanização do homem, produzindo novas maneiras de ver e sentir.
1.1 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A arte na escola tem como objetivo despertar e ampliar no aluno
progressivamente a sensibilidade e cognição em artes visuais, teatro, música e dança.
Desenvolver um conhecimento estético e competência artística nas linguagens da área
da arte.
É de suma importância a aproximação do seu entorno cultural, ressaltando
quatro gestos da ação: a fruição, a apreciação e reflexão do fazer, leitura deste fazer e
sua inserção no tempo.
O entendimento e utilização da arte como linguagem é fundamental na
formação do aluno, bem como, cria uma relação de autoconfiança com a produção
artística pessoal e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas fundamentadas na
relação e compreensão das funções da arte, produções artísticas, inserido num conceito
contextualizado, participativo e consciente.
2 - CONTEÚDOS
Os conteúdos serão trabalhados conforme as orientações das DCEs “Os
conteúdos estão organizados de forma que compõem uma unidade. Para isso foram
selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas as áreas. Neste
sentido, o trabalho na 5a série/6° ano é direcionado para a estrutura e organização da
Arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6a série/7°ano é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno; na 7a série/8° ano
o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras
épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte; na 8a série/9° ano, tendo
em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de
transformação social.
A partir dos conteúdos estruturantes, relacionaremos os conteúdos específicos a
serem trabalhados em artes, considerando a especificidade da matéria.
Desafios Educacionais Contemporâneos (conteúdos trabalhados):
sexualidade;
prevenção ao uso indevido das drogas;
educação fiscal;
enfrentamento à violência na escola;
educação ambiental
2.1- CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
5ª Serie
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
MUSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
ARTES VISUAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
TEATRO
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,
escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Arte Greco-
Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
teatrais, teatro
indireto e direto,
improvisação,
manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Dimensões (pequeno
e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
6ª Série
Elementos Formais Composição Movimentos e Periodos
MUSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
ARTES VISUAIS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
étnico
Técnicas: vocal,
instrumental
e mista
Improvisação
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Música popular e
étnica (ocidental
e oriental)
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Cor
Luz
TEATRO
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Técnicas: Pintura,
escultura,
modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização.
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
moderado
Niveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Comédia dell’
arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
7ª Série
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
MUSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
ARTES VISUAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
TEATRO
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
e mista
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audiovisual
e mista...
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente,
atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
8ª Série
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
MUSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental
e mista
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
ARTES VISUAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
TEATRO
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte,
performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais,
direção, ensaio,
Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance
e moderna
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
Teatro Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
3 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas e práticas,
procurando sempre partir do conhecimento do aluno que deverá criar formas
singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas
refletidos os conhecimentos estético, artístico e contextualizado. Serão feitos:
D) Produção de desenhos livres e dirigidos;
E) Releituras de obras artísticas;
F) Apresentação criativa de trabalhos;
G) Trabalhos individuais;
H) Trabalhos em grupos;
I) Pesquisas, misturas e comparações de diversas cores em busca da harmonia;
J) Exercícios com aplicação das técnicas apresentadas;
K) Aperfeiçoamento de técnicas, libertando o aluno das limitações de teorias;
L) Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento,
aprender e expandir suas potencialidades criativas através do conhecimento
estético, artístico e contextualizado.
Uso de espaços adequados como; salão, laboratório de ciências, locais
diferenciados dentro do colégio, visitações conforme o conteúdo proposto.
Recursos tecnológicos: som, DVD, pendrive, TV, data show, filmadora,
maquina fotográfica
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação é natural decorrente de um processo de desenvolvimento. O
professor propiciará aos alunos situações de aprendizagem mostrando claramente o que
se pretende atingir, considerando o percurso percorrido por ele, o seu crescimento,
aproveitamento e nível de desempenho, respeitando seus diferentes ritmos de
aprendizagem.
O objetivo da avaliação é detectar dificuldades e avanços que aparecem ao
longo do processo, para que os mesmos sejam sanados e ele possa prosseguir com
sucesso. A avaliação é um julgamento de valor que conduz a uma tomada de decisão,
será diagnóstica processual, prevalecendo aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
levando-se em conta o desenvolvimento das competências e habilidades do aluno, tendo
como principal objetivo ajudar o aprender.
Viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por
meio das diferentes linguagens artísticas, propiciando a ele o acesso a cultura por meio
dos saberes artísticos que lhe permitam compreender a realidade e amplie o seu modo
de vê-la.
A avaliação acompanha todo o processo de construção do aprendizado e é
referencial para a retomada da ação. Será avaliado a organização dos conteúdos, a
reelaboração do conhecimento adquirido, a ampliação dos sentidos e a percepção na
resolução de uma proposta de leitura, representação artística e criação.
Nesse processo de avaliação, é muito importante que os instrumentos sejam
flexíveis, diversificados e adequados à exploração das práticas significativas em todas
as linguagens, como construções bidimensionais e tridimensionais; apresentações por
meio da: plástica-música-cênica, audições, montagens, escrita, análise, composições,
explanações, leituras e releituras, pesquisa, entrevista além de debates no Ensino Médio.
Observar e registrar o caminho percorrido pelo aluno em seu processo de
aprendizagem acompanhando os avanços e dificuldades recebidas em suas criações e
produções.
Deve-se então observar no aluno:
Desenvolvimento dos temas propostos;
Utilização das linguagens artísticas;
Forma de relacionamento com o grupo;
Leitura e compreensão de textos sobre artes;
Leitura e releitura de imagens;
Expressão pessoal: artística/musical/teatral.
5 - REFERÊNCIAS
- Diretrizes Curriculares de Artes do Governo do Estado do Paraná-Projeto
Político Pedagógico do Colégio Estadual São Cristóvão-2008.
BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da
arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2002.
CANTELE, R. B.; LEONARDI, A. C. Arte: linguagem visual. São Paulo: Ibep, s.d.
D’AQUINO, F. Artes Plásticas/I. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.
FEIST, H. Pequena viagem pelo mundo da arte. São Paulo: Moderna, 1996.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação
pictória. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
HADDAD, D. A.; MORBIN, D. G. A arte de fazer arte. 2. ed. São Paulo: Saraiva,
2004.
HERLING, A.; YAJIMA, E. Desenho: Educação Artística. São Paulo: Ibep, s.d.
Identidade do Ensino Médio.
MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Cia das Letras, 2001
Projeto Político Pedagógico do Colégio São Cristóvão
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática; 1993.
SOUZA, W. A. Artes Plásticas/II. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.
VENTRELLA, R.; ARRUDA, J. Link da Arte. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2002.
WAACK, J. B.; BOMBANA, M. C. Educação Artística: estudo dirigido. São Paulo:
Ibep, s.d.
YAJIMA, E. Plástica: Educação Artística. São Paulo: Ibep, s.d.
PROGRAMA VIVA A ESCOLA
PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA
1. ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
a) NÚCLEO: Integração Comunidade e Escola.
b) TÍTULO: OFICINA DE TEATRO NO CESC
c) NOME: Lucíola de Paula e Souza
d) NÚMERO DE PARTICIPANTES: mínimo 20 e máximo 35 alunos.
JUSTIFICATIVA:
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,
destacam-se a criatividade, socialização, memorização e a coordenação. É possível
observar as dificuldades que os alunos têm em desenvolver ou trabalhar essas
habilidades, uma vez que em nossas escolas grande parte dos alunos está em situação de
vulnerabilidade social. Pretende-se com este, desenvolver a expressão no campo da arte
da representação de forma lúdica, pretendendo facilitar ao educando o reconhecimento
da linguagem Teatral, dando oportunidades para que observem culturas diferentes num
universo particular e coletivo. Nunca deixando de abordar as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Arte, que são de mera importância ao programa de Cênica. Assim, o
programa tem como ponto culminante as apresentações artísticas e culturais do
FEMACESC (evento que acontece anualmente na escola ) e FERA.
CONTEÚDOS:
1. O Teatro pode ser praticado perfeitamente por quem não é artista, pois o
processo de jogos teatrais abrange a improvisação, monólogos, jogos dramáticos,
adaptação cênica, mímica, formas animadas, teatro relâmpago, ensaios; com a
orientação estética e metodológica. Na escola, a dramatização evidenciará o processo de
aprendizagem, assim desenvolvimento do aluno nos gêneros teatrais percebendo as
maneiras de representar o mundo por meio do processo de criação com as propostas de
enredo e ações dos personagens podendo ser usados espaços cênicos alternativos.
Conteúdos Trabalhados: Elementos formais do personagem: expressão corporal, vocal,
gestual e facial, ação, espaço;
2. Composição técnica: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio,
roteiro, encenação e leitura dramática, cenografia, figurino, sonoplastia, caracterização;
3. Movimentos e períodos, Conteúdos Específicos do Movimento corporal,
Observação, Concentração, Memória, Imitação, Reflexão de elementos Dramáticos,
Cenário, Caracterização do Personagem, Enredo, Trabalho individual e em grupo,
Diálogo, Voz, Expressão vocal, Desempenho de Papeis, Criação de Personagens e
Caracterizações, Pantomima, Mímica, Improvisação, Leitura textual, Criação de ações
dramáticas, Figurino.
OBJETIVOS:
Favorecer o desenvolvimento e o conhecimento artístico e estético
relacionados a Artes Cênicas.
Proporcionar dentro do ambiente escolar, a cultura teatral e compreensão do
Teatro e suas dimensões artísticas, estéticas, históricas e sociais.
Pesquisar e produzir materiais cênicos como máscaras, figurinos, pintura
facial, elementos cenográficos com materiais artísticos. (tinta, papel, argila, arame,
tecido,TNT) Produzir e criar encenações para o FERA e FEMACESC, estabelecendo
relações de respeito, compromisso e reciprocidade com o colega e com o próprio
trabalho.
Reconhecer a prática do Teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da
solidariedade social.
Desenvolver atividades com alunos que se encontram em vulnerabilidade
social, fazendo com que os mesmos percebam a escola como algo atrativo, sendo
responsáveis pelo desenvolvimento da mesma, tornando-se parte integrante capaz de
transformar a sociedade. .Assim o aluno compreenderá a relação entre arte, sociedade e
cultura.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Como ponto de partida será trabalhado com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,
gestual, corporal e facial. Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de
texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e
outros exercícios cênicos, oficinas práticas com jogos dramáticos, improvisações,
representações, leituras dramáticas, mímicas, ensaios e encenações. Através da
Teorização, do sentir e perceber, e o fazer, respeitar os trabalhos dos colegas, a
organização do espaço cênico, e as diferenças entre as habilidades de cada aluno
sabendo prestar atenção no que os colegas estão representando. A apresentação do
desenvolvimento desse programa, será feita no FEMACESC e no FERA.
INFRAESTRUTURA:
Salão nobre-Data Show - espaços externos e sala de aula- Kit multimídia – TV
pendrive.
RESULTADOS ESPERADOS:
Espera-se com este programa: Compreender as dimensões artísticas, estéticas,
históricas e sociais do teatro. l Perceber o contexto histórico e o fazer. l Criar cultura no
ambiente escolar. l Desenvolver nos alunos maior expressão, a fim de promover o
processo de aprendizagem e a montagem de uma peça teatral, para a apresentação no
FEMACESC e FERA.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO:
Alunos matriculados no Ensino Fundamental e Médio, priorizando alunos em
vulnerabilidade social.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE BIOLOGIA
União da Vitória
2010
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida e a
história da ciência mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada desde a
antiguidade. Entre os pensadores desse período, o filósofo Aristóteles (428/27 a. C a
384 a. C – 322 a. C) através de interpretações filosóficas buscava explicações para
compreensão da natureza.
Na idade média (séc. V a XV) a igreja católica tornou-se uma instituição
poderosa não apenas no aspecto religioso, mas também influindo na vida social, política
e econômica. Dentro das universidades foi ocorrendo a ruptura com a visão teocêntrica
e com a concepção filosófica-teológica e os conhecimentos sobre o homem passam para
o primeiro plano e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova
trajetória.
O período entre a idade média e a idade moderna é marcado por mudanças em
diversos segmentos da sociedade, graças à ampliação do comércio incentivada pela
navegação aumentou a circulação de bens e dinheiro. Isso determinou mudanças
políticas e econômicas que propiciaram a queda do poder arbitrário na igreja e abriram
caminho para as revoluções industriais do século XVIII.
Na história da ciência na renascença (séc. XV e XVI) observa-se à contradição
do período em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o pensamento matemático
para interpretar a ordem mecânica da natureza enquanto estudos botânicos eram
meramente descritos com a observação direta de fontes originais sem estabelecer
relações entre plantas e sua distribuição geográfica.
Na zoologia observa-se a preocupação com a análise comparativa e com vistas
à classificação. Registros indicam um aperfeiçoamento de observações feitas por
Aristóteles (RONAM, 1997).
Sob a influência do paradigma aristotélico Lineu funda o sistema moderno de
classificação dos seres vivos mantendo o princípio da criação divina.
No contexto filosófico discutia-se a proposição do método científico a ser
utilizado para compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) propõe substituição
mística da verdade pelo caminho pela qual ela é obtida propondo um método indutivo
com controle metódico e sistemático da observação. Seu pensamento filosófico surge
pra se contrapor a filosofia aristotélica a qual influenciou por séculos o modo de
entender e explicar o mundo.
Contribuições desse período rico em mudanças foram dadas pelo médico
William Harvey (1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente á
circulação do sangue, que foi acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das bases
mais consistentes do pensamento biológico mecanicista.
Os princípios de origem da vida são questionados pelos estudos sobre a
biogênese de Francesco Redi (1626-1698). A invenção e aperfeiçoamento do
microscópio contribuem grandemente para as ciências biológicas.
Na segunda metade do século XVIII, na Europa, mudanças no contexto
filosóficos e científicos e as revoluções burguesas trouxeram mudanças importantes nas
estruturas sociais, políticas e econômicas. A revolução industrial gera o
desenvolvimento da sociedade industrial urbana.
No fim do século XVIII e início do século XIX as idéias de mundo estático
são questionadas pela teoria heliocêntrica e da evolução.
Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados
Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck (144-
1829) significaram a emergência da teoria da evolução.
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)
apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. A teoria da seleção natural inclui o
homem entre os produtos dessa seleção.
Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuição
geográfica das espécies, modificação de organismos domesticados, foi um dos
primeiros a utilizar o método hipotético-dedutivo.
As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884) eram
inteiramente desconhecidas por Darwin.
Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmissão de características
entre os seres vivos. No século XIX, a proposição em 1938 da teoria celular por
Schleiden (1804-1881) e Schwan (1810-1882): “todas as coisas vivas eram compostas
por células”.
No século XX os trabalhos de Mendel foram confirmados, promovendo uma
revolução conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material
genético marcando influência do pensamento biológico evolutivo. Os estudos de
Thomas Hunt Morgan (1866-1945) conferem o status de ciência a genética
ressignificando o Darwinismo.
A aplicabilidade do conhecimento biológico evidencia a fragilidade de um
conhecimento considerado neutro, ao explicitar os critérios utilizados para definir os
investimentos em pesquisas espaciais ao invés de investir em saúde pública; a
necessidade de especialização do conhecimento traz consigo a fragmentação do
conhecimento e a impossibilidade de conhecer a todo e prever resultados de uma ação
sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade (bioma), demonstrando a
fragilidade do método cartesiano.
A dificuldade de prever os efeitos das ações desencadeadas pelo homem no
ambiente, a impossibilidade de garantir transformações na realidade social e o
reconhecimento da não neutralidade da ciência moderna e necessidade de rever o
método de construção do conhecimento científico.
A ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor diferentes
formas de abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o método
científico de concepção positivista.
A ciência vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso
é independente de um progresso vinculado à época, às exigências sociais às ingerências
do campo específico em que se trabalha.
Com o desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação
biotecnologica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças que
geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão o fenômeno vida.
Os momentos históricos aqui discutidos representam como se deu a construção
do pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha dos
conteúdos estruturantes a seguir.
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino e, quando for o
caso, de suas áreas de estudo.
Na trajetória histórica dessa Ciência – a Biologia – percebe-se que o objeto de
estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno vida, influenciado pelo
pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada
época e à maneira de conhecer a natureza (método).
Nas atuais Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos
interpretativos do Fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia
no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite
conceituar vida em distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar para que as
grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção
humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
- organização dos seres vivos;
- mecanismos biológicos;
- Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e variedade
genética;
- Manipulação Genética.
2 OBJETIVOS GERAIS
A disciplina de Biologia ao longo da história da humanidade vem construindo
modelos sobre o fenômeno vida, numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo,
compreendê-lo.
A incursão pela História e Filosofia da Ciência permite identificar a concepção
de ciência presente em cada momento histórico a as relações estabelecidas com o
próprio momento em que se destacam as interferências que sofrem e provocam nesses
momentos, e que influencia o processo de construção de conceitos sobre o fenômeno da
vida.
A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os
mecanismos que regulam as atividades vitais, até as relações que estabelecem entre si e
com o meio ambiente.
Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e evitar
impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar moléstias, melhorar
nossas condições de vida, entre outras ações; fornecer subsídios para desenvolver o
espírito crítico com relação a temas como a utilização de recursos naturais, degradação
do meio ambiente, poluição, manipulação genética, ajuda com certeza a desenvolver
hábitos saudáveis e principalmente desenvolver a consciência da cidadania. O estudo de
biologia deve despertar atitude de valorização da vida e o exercício da solidariedade
entre os povos e entre os seres vivos como um todo, holístico e interdependente, onde se
percebe que nossa vida no planeta Terra depende também da sobrevivência de todos os
demais seres vivos.
3 OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes áreas de
Biologia, e ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacioná-
los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio,
procurando uma lógica que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que
o aluno tenha uma visão mais abrangente da Biologia e não apenas de forma
fragmentada e com pouco relacionamento dos conteúdos entre si.
A) Organização dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animas e plantas ocorridas já nos primórdios de nossa civilização.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares,
anatomia das células e também o aperfeiçoamento de teorias Evolucionistas a partir do
século XVII. E no século XIX, graças a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se
estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular.
Justifica-se este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento biológico
sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres
vivos na natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos
estruturantes da disciplina.
B) Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram
com que o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.
Percebe-se que as primeiras áreas de Biologia foram à zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos, que seria conhecer a
diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para nossa
sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da
humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de florestas, o mau
uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção
de cidades em lugares impróprios para habitação, como também a influência da
tecnologia em nosso cotidiano. É importante salientar que ao estudar biodiversidade
estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso científico.
C) Mecanismos biológicos
A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia
celular e molecular teve um significativo avanço em suas descobertas observando uma
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, a estrutura celular e os
microorganismos.
Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento
inclusive a formação de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idéias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o
mundo cientifico e biológico a publicação do Livro “origens das espécies” de Charles
Darwin no século XIX, foi também nesta época que se entendeu o papel desempenhado
pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas.
No séc. XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de
manipulação do material genético que permitem modificar espécies, produzir
substâncias e a aplicação de terapias gênicas para tratamento e eliminação de doenças.
O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa perplexos, sem
saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar,
mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. O estudo
da biotecnologia, dos avanços científicos e das suas implicações éticas e morais na
sociedade significam oportunidade para que os estudantes possam discutir questões
como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente, que indiretamente
influenciam suas vidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com
certeza vão transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós
mesmos e de outras espécies, daí a importância de seu estudo, dar o mínimo de
conhecimento a todas as pessoas. Para que possam opinar e criticar a utilização dessas
técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são
função importante da própria sociedade.
C) Manipulação Genética
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de
mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
4 CONTEÚDOS DE BIOLOGIA
O quadro que se apresenta logo em seguida foi construído a partir dos
conteúdos básicos da disciplina de Biologia, sugerida pela equipe disciplinar do
Departamento de Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos
programáticos, divididos em conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos
específicos por série. Entendem-se como Desafios Educacionais Contemporâneos as
demandas que possuem uma historicidade, por vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais, outras vezes fruto das contradições da sociedade capitalista e, por
isso, prementes na sociedade contemporânea. São de relevância para a comunidade
escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades de
educandos e educadores.
Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e,
quando for o caso, de suas áreas de estudo. Para o ensino da disciplina de Biologia,
constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de
que modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma
concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e
ambientais. Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua
historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento
científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.
Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para
cada série do Ensino médio. O acesso esses conhecimentos em suas respectivas séries é
direito do aluno na etapa de escolarização em que se encontra e imprescindível para sua
formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá
acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não
podem ser menos do que se apresentam.
A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de Biologia em
consonância com o livro didático de biologia adotado pelo Colégio.
Como proposta curricular é absolutamente particular para cada realidade
escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as metas que o corpo
docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de biologia tentaram colocar
nessa proposta curricular as suas aspirações em relação à disciplina. Sendo assim,
apresentaremos na seqüência o quadro com os conteúdos estruturantes, conteúdos
básicos, conteúdos específicos referentes série do Ensino médio na disciplina de
biologia.
Os Desafios Contemporâneos serão inseridos no Plano de Trabalho Docente
sempre partindo dos Conteúdos Básicos da Biologia.
1ª SÉRIE
04 AULAS SEMANAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO- BLOCO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Organização dos Seres
Vivos
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
- O que é Biologia; - Principais divisões da Biologia; Composição química dos seres vivos; - Reprodução; - Evolução; - Metabolismo;
-Irritabilidade; - Ciclo vital; - Níveis de organização dos seres vivos
Biodiversidade
Mecanismos
Biológicos
Manipulação Genética
-Teorias evolutivas
-Teoria celular; mecanismos Celulares biofísicos e bioquímicos.
- Transmissão das Características
hereditárias.
- Organismos Geneticamente
Modificados.
- Origem do Universo; - Teoria do Big-Bang; - Origem da Terra; - Origem da vida; -Evolução pré- biológica; - Abiogênese; - Biogênese. - Estudo da Célula - Estrutura e composição celular; - composição química da célula; - O Citoplasma; - Reticulo endoplasmático; - Ribossomos; - Complexo de Golgi; - Lisossomos; - Vacúolos; - Plastos; - Fotossíntese; – Mitocôndrias; - Respiração celular: Anaeróbia e Aeróbia; - Núcleo celular; - Cromatina; - Cromossomos; - Divisão celular; - Mitose; - Meiose;
- Cromossomos, genes e DNA; - Duplicação do DNA; - Síntese de RNA: Transcrição genética; O código genético; - Síntese de proteínas: Tradução
- Histologia; - Conceito de Tecido; - Tecidos Animais; - Tecidos Epitelial; Conjuntivo; Muscular e
Nervoso; - Tecidos vegetais; - Transgenia em plantas
Mecanismos Biológicos
- Mecanismos de desenvolvimento Embriológico.
- Gametogênese - Reprodução Assexuada e sexuada; - Reprodução Humana; - Aparelho reprodutor masculino e Aparelho
reprodutor feminino; - Embriologia.
2ª SÉRIE – ENSINO MEDIO - BLOCO
04 AULAS SEMANAIS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Organização dos Seres Vivos
Classificação dos Seres Vivos: critérios
taxonômicos e Filogenéticos.
- Critérios básicos - Grupos taxonômicos - Regras de nomenclatura
Organização dos Seres Vivos
Manipulação Genética
Mecanismos
Biológicos
Classificação dos Seres
Vivos: critérios taxonômicos e Filogenéticos.
- Organismos Geneticamente
Modificados.
-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
- Vírus; - Reino monera; - Reino protista; - Algas; - Reino fungi; - Reino plantae; - Briófitas - Pteridófitos -Espermatófitos - Reino Animália; - Caracterização e fisiologia dos grandes grupos
animais;
- Poríferos;
- Cnidários; - Platelmintos;
-Nematelmintos;
- Anelídeos; - Moluscos;
- Artrópodes; - Insetos; - Crustáceos; -
Aracnídeos;
- Diplópodes; - Quilópodes; - Equinodermos; - Cordados; -Protocordados; - Vertebrados; - Peixes; - Anfíbios; - Répteis; - Aves; - Mamíferos. Transgenia em animais
-digestão;
-respiração; - circulação; - excreção; - locomoção; - órgãos dos sentidos; - sistema endócrino; - sistema nervos
3ª SÉRIE ENSINO MEDIO - BLOCO
04 AULAS SEMANAIS
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Mecanismos
Biológicos
Biodiversidade
Biodiversidade
Manipulação Genética
- Transmissão das características
hereditárias.
- Núcleo celular;- Mitose e Meiose; - Ácidos nucléicos; - Estrutura do DNA; - Duplicação do DNA; - Tipos de RNA; - Síntese de Proteínas; - Códons e anticódons;
- Transmissão das Características Hereditárias.
-Teorias evolutivas.
- Introdução à Genética - Conceitos da Genética - Histórico da Genética - Terminologia Genética - Alelos dominantes e recessivos - A primeira lei de Mendel - Codominância - Heredogramas - Dihibridismo - A segunda lei de Mendel - Interação gênica - Teoria cromossômica da Herança - Genética do Sistema ABO - Genética do Sistema RH - Herança ligada ao sexo - Daltonismo - Hemofilia. - Herança restrita e influenciada pelo sexo - Aberrações cromossômicas
-Histórico das idéias evolucionistas
- Teoria evolucionista de Lamarck - Teoria evolucionista de Darwin e Wallace - Moderna teoria da evolução; - Evolução do Homem;
-Dinâmica dos ecossistemas: relações
entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente.
- Importância da ecologia - Os componentes estruturais de um ecossistema; - Cadeia e rede alimentar; - Os níveis tróficos; - Habitat e nicho ecológico; - Fluxo de energia e ciclo da matéria; - Relações intra-específicas; - Relações interespecíficas; - Ecologia de populações; - A dinâmica das comunidades; - Ecossistemas aquáticos; - Biomas terrestres;
- Organismos Geneticamente Modificados.
Transgênicos
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
1. Trabalho: divisão social e territorial
2. Cultura e identidade
3. Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável
4. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
6. METODOLOGIA
A busca do conhecimento é talvez, a principal das características que
diferenciam o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto é esta
característica que movimenta nossa espécie no sentido de não se conformar com a
situação do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de modificá-lo
para adequá-lo às suas necessidades.
Desta forma, é imprescindível que as ciências naturais sejam trabalhadas de
forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua situação,
como espécie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-relações com o
ambiente físico e químico.
Então, se Biologia é o estudo dos seres vivos, sua função como disciplina é
estar em sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e isto
pode ser conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos conteúdos;
através de aulas expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma explanação geral a
cerca dos conteúdos e também utilizá-las para sanar dúvidas e discutir variados temas.
Sendo a Biologia uma ciência em constante evolução, torna-se necessário à
utilização de textos atuais publicados em revistas, jornais e periódicos que servirão de
material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que estão em evidencia e de
caráter polêmico.
Quando se refere ao estudo da vida, sem dúvida alguma, nos remete a um
campo imenso, pois nós, Seres Vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim para
ver e analisar conceitos biológicos nada mais lógico e concreto que se utilizarem
trabalhos de campo, na contemplação e discussão das mais variadas manifestações de
vida. Grandes são os acervos, tanto bibliográficos como em vídeos sobre temas ligados
às ciências biológicas, que de forma alguma podem ser menosprezados, portanto a
utilização de vídeos torna-se um instrumento indispensável.
A Biologia não é uma disciplina isolada, mas um conjunto de ciências, portanto
é dever do docente desta área, esclarecer ao aluno que o aprendizado de biologia é um
exercício que dura toda a vida e que constantemente surgem descobertas e hipótese
novas que incrementam esta ciência, portanto todo o trabalho desenvolvido deve ser
visando a fomentar no educando a principal característica que nos diferencias dos
demais seres vivos, ou seja, a incessante busca do conhecimento.
A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao
educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área, no seu cotidiano. Isso
implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a
fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações
desconexas, desvinculados da realidade do aluno.
A sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de conhecimento e
de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno
sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem evidências não
confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem experimentos
e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de um ensino ativo.
O desenvolvimento do conhecimento biológico, em sala de aula, é o ensino da
organização da vida, em construção contínua e permanente, em que se dinamiza com o
trabalho pedagógico, a apreensão do conhecimento mediante novas operações do
pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, em que as experiências e o
saber de cada um seja enriquecido.
O aprofundamento destas questões é uma oportunidade para o estabelecimento
do diálogo interdisciplinar, em que as especificidades das diversas disciplinas são
compreendidas na ação docente, sendo esta um espaço de formação continuada do
professor e do seu avanço inteligível em relação à sua área de atuação, às suas relações
sociais e intervenções em seu meio.
Resumindo o conhecimento biológico trabalhado no Ensino Médio, tem
características próprias, requerendo, além do desenvolvimento pedagógico
anteriormente descrito, a capacidade de abstração conceitual como condição necessária
para o educando elaborar generalizações, proposições e esquemas explicativos
adequados à sua compreensão das coisas, podendo interferir no seu entorno e aplicar,
conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas práticas, em benefício de si
próprio e da sociedade.
Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos
metodológicos:
Aulas expositivas e dialogadas;
Debates e discussões em grupo e troca de experiências;
Pesquisas bibliográficas e de campo;
Aulas práticas em laboratório;
Uso de mapas, modelos e peças anatômicas;
Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves,
mapas conceituais, diagramas ADI, etc)
Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;
Elaboração e aplicação de jogos educativos;
Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV multimídia;
Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de
aula;
Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos
de multimídias;
Uso dos recursos que a TV multimídia dispõe;
Aulas com retroprojetores;
Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;
Visitas orientadas e passeios ecológicos;
Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar
desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento linguístico do aluno.
7. AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos
avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações,
comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também
imprescindível para que o aluno e o professor possam analisar se está ou não ocorrendo
o aprendizado. A avaliação muitas vezes está sendo usada meramente como um
instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os
conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente, uma
vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem todos os aspectos necessários
de serem avaliados.
No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as
questões que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados
esperam obter com a avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos para
diagnosticar como está ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para
quantificar e promover ou não os educandos.
Assim é necessário estabelecer parâmetros para uma avaliação mais
competente e que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como
aluno está alcançando. Assim a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático
que forneça um diagnóstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique,
compreenda e formule conceitos através de textos e objetivos; a avaliação deve ser
orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando
assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de modo a suprir
dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.
Também, obedecendo às normas vigentes, é preciso que haja uma
quantificação através de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as
avaliações, portanto esta quantificação da avaliação será executada através da realização
de provas escritas, trabalho de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos em
grupo, etc. Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os
obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de avaliação:
Provas orais e escritas;
Debates;
Pesquisas orientadas individuais;
Pesquisas orientadas em grupo;
Testes;
Atividades avaliativas;
Seminários e conferências;
Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que
demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de
saúde cujos temas estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro
Desafio Contemporâneo;
Produção de textos individuais e coletivos;
Trabalhos realizados em Feiras de ciências e culturais;
Produção e apresentação de mini projetos;
Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de
informática e de ciências.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. Vol. único São Paulo, FTD 2002.
DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia viva, Vol. único, São Paulo: Moderna, 1996.
LOPES, S. Bio vol. Único São Paulo: Saraiva, 2006.
LAURENCE, J. Vol. Único Biologia: Editora Nova Geração, 2008.
ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia – série novo ensino médio vol. único São Paulo,
Atica, 2003.
PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão, 2009.
SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Biologia. Paraná, 2008.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO - ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PÓS-MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CIÊNCIAS
União da Vitória
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
JUSTIFICATIVA
A ciência não utiliza um único método para todas as suas especialidades, o que
gera para o ensino de ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que
considere a diversidade dos recursos pedagógico/ tecnológicos disponíveis e a
amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.
O objeto de estudo da ciência é o conhecimento científico que resulta da
investigação da natureza, que é o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Cabe ao homem interpretar racionalmente os
fenômenos observados na natureza, a partir das relações entre elementos fundamentais
como o tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
Em sua busca pela sobrevivência o homem se relaciona com os demais seres
vivos e com a natureza. A interferência do homem sobre a natureza possibilita
incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e
transmitidos culturalmente. Cultura, trabalho e processo educacional asseguram a
elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de
dominar a natureza, de compreendê-la e se apropriar de seus recursos.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,
culturais, éticas e políticas.
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de métodos(s) científicos(s). Os modelos científicos são
construções humanas que permitem interpretar a respeito de fenômenos resultantes das
relações os elementos fundamentais que compõe a natureza e muitas vezes são
utilizados como paradigmas, leis e teorias.
Os fenômenos naturais são muito complexos e modelos são incapazes de uma
descrição de sua universalidade, pois é impossível, mesmo ao mais completo cientista,
dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade.
Refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva
produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto
histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político,
evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”. É necessário e
imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que
também são historicamente determinadas.
Conceituar ciência exige cuidado epistemológico e é necessário investigar a
história da construção do conhecimento científico para conhecer a real natureza da
ciência.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico,
mas também a tecnologia pela qual esse conhecimento é produzido, tradições de
pesquisa e as instituições que as apóiam. Analisar o passado da ciência e daqueles que a
construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza nos
diversos momentos históricos.
Na impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a respeito da
história da ciência, optou-se nessa proposta pedagógica curricular pelo recorte
epistemológico dessa história, que permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a
articulação e a estruturação do conhecimento científico.
Gaston de Bachelard (1884 - 1962) aponta três grandes períodos de
desenvolvimento do conhecimento científico: o estado pré-científico, que
compreenderia a Antigüidade clássica e os séculos do renascimento (XVI, XVII e
XVIII); o segundo período ou estado científico que se inicia no final do século XVII,
século XIX e início do século XX, e em terceiro lugar o novo espírito científico a se
iniciar em 1905 com a relatividade de Einstein deformando conceitos primordiais e
tidos como fixados para sempre.
O primeiro período ou estado pré-científico caracterizou-se pela construção
racional e empírica do conhecimento e científica; buscava-se nesse período a superação
das explicações míticas da natureza. Pelo homem, através de sucessivas observações
empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos
conhecimentos científicos desde a antiguidade até fins do século XVIII. Publicações
como Corpus Aristotélicum, de Aristóteles, De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius
(1543), Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Natural, de Lineu (1735), grandes
obras que representam este período, registrava e divulgava o conhecimento científico.
O século XIX foi, segundo o epistemólogo Bachelard, um período histórico
marcado pelo estado científico, em que um único método científico constituiu-se para a
compreensão da natureza. Neste período buscou-se a universalização do método
cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza.
Modelos explicativos da natureza foram questionados, pois no estado científico
o mundo era considerado mutável e o universo infinito. Novos estudos permitiram
considerar a evolução das estrelas, as evidências de mudanças na crosta terrestre e a
extinção de espécies, bem como a transformação da matéria e a conservação da energia.
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um
deslocamento da noção de verdade instituída pela ciência clássica, ao considerar o ano
de 1905 e a Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores
absolutos da mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o
caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as
demais ciências da natureza.
Esse período configura-se também, como um período fortemente marcado pela
aceleração da produção científica e necessidade de divulgação, em que a tecnologia
influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Mais de 80% dos avanços
científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos e mais de 2/3 destes
após a 2° guerra mundial.
Se o ensino de ciências na atualidade representasse a superação dos estados
pré-científico e científico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade
científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria mais
bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência
realmente funciona.
Portanto, após contextualização realizada a cerca do conceito epistemológico
de ciências, nos propomos a delinear as diretrizes que permearão a presente proposta
pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta na disciplina de ciências, lembrando
que a mesma é flexível e poderá sofrer alterações sempre que o corpo docente assim
achar conveniente.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os
alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e
fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à produção científica.
Tem como desafio também promover nos alunos a aquisição dos
conhecimentos essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se
situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e
assumirem uma postura crítica, para intervir no seu contexto social.
Assim, a disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações não
só entre os conteúdos, mas também entre as diversas áreas do conhecimento,
proporcionando um ambiente favorável a uma abordagem mais ampla com vistas à
totalidade. Dessa forma, o aluno como indivíduo e como parte integrante de um meio
coletivo (político, social, econômico, cultural, ambiental, ético, histórico e religioso) é
influenciado, bem como interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Embora não deva ser o único recurso didático pedagógico utilizado pelos
professores, o livro didático ainda é o recurso instrucional de maior alcance tanto para
professores como para alunos. Os objetivos específicos da disciplina de ciências para 5ª
, 6ª série, 7ª e 8ª séries os seguintes itens:
Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da
natureza e que a ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se
com outras atividades humanas;
Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros
da sua comunidade;
Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros
acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação,
experimentação, textos e outras fontes;
Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de
caráter histórico, para reelaborar idéias e interpretações;
Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando o organizando dados e idéias para
resolver problemas;
Caracterizar os movimentos visíveis dos corpos celestes no horizonte e seu
papel na orientação espaço temporal hoje e no passado da humanidade;
Caracterizar as condições de diversidade de vida no Planeta Terra em
diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros;
Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando
informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;
Identificar diferentes tecnologias que permitam as transformações de materiais
e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;
Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social,
prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou,
no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;
Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das
tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos
materiais e da vida;
Compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos
de formação do Planeta;
Caracterizar as transformações, tanto naturais como induzidas pelas atividades
humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos de
materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento
para preservar o ambiente em geral e particularmente, em sua região;
Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por
dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e
promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas;
Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos
anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.
CONTEÚDOS
O quadro que se apresenta ao final dessa apresentação foi construído a partir
dos conteúdos básicos da disciplina de ciências, sugerida pela equipe disciplinar do
Departamento de Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos
programáticos, divididos em conteúdos estruturantes, conteúdos básicos e conteúdos
específicos por série. Os professores de ciências do colégio selecionaram os conteúdos
específicos, a partir dos conteúdos básicos, acrescentaram temas que podem ser
trabalhados dentro dos desafios educacionais contemporâneos.
O conceito de Conteúdo Estruturante é entendido como conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares além de
fundamentarem as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir
da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo,
além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu
objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a
esses conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de
escolarização em que se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho
pedagógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais
reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não podem ser menos do que
se apresentam.
A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de ciências em
consonância com o livro didático de ciências adotado pelo colégio com as turmas de 5ª
a 8ª série do Ensino Fundamental, outros livros didáticos pertencentes a outras coleções
de livros didáticos, livros pára didáticos, as DCE de ciências versão 2006 e 2008 e
outras fontes de pesquisa. Como a proposta curricular é absolutamente particular para
cada realidade escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as
metas que o corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de ciências
não pensam diferente e tentaram colocar nessa proposta curricular todas as suas
aspirações em relação à disciplina. Sendo assim, apresentaremos na sequência o quadro
com os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos específicos e os desafios
educacionais contemporâneos referentes a cada idade/série.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
ASTRONOMIA
Universo
Sistema solar
Movimentos
terrestres
Movimentos celestes
Universo e Sistema
Solar;
Planetas;
Galáxias;
Constelações;
Satélites;
Meteoros;
Meteoritos;
Buracos Negros;
Cometas;
Rotação e translação;
Marés;
Fases da Lua;
Eclipses.
Educação no Campo
- A influência dos
astros para a
agricultura.
MATÉRIA Constituição da Átomo; Educação Ambiental-
matéria Matéria;
Estados físicos da
matéria: líquido,
sólido e gasoso;
O ar;
A água;
O sol.
Estados em que a
água pode se
apresentar na
natureza;
Porcentagem de água
nos três estados
físicos no Planeta;
Escassez de água
doce no planeta;
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Níveis de
organização
Celular
Célula;
Célula procarionte;
Núcleo.
Célula
eucarionte.
ENERGIA
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de
energia
Energia elétrica;
Energia eólica;
Energia elétrica;
Energia magnética;
Energia termoelétrica;
Usinas hidrelétricas;
Usinas termoelétricas;
Usinas nucleares.
BIODIVERSIDADE
Organização dos
seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres
vivos
Organismos;
População;
Comunidade;
Ecossistemas:
terrestres e aquáticos
(doce e salgada);
Biosfera;
Fatores abióticos e
bióticos;
Cadeia alimentar e
teia alimentar;
Organismos
decompositores;
Evolução;
Teoria de Darwin.
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana;
História e Cultura dos
Povos Indígenas.
Como as diferentes
culturas se
relacionam e tratam o
meio ambiente;
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
ASTRONOMIA
Astros
Movimentos
terrestres
Movimentos celestes
Características dos
planetas;
Os planetas internos;
Os planetas externos;
Outros astros do
sistema solar;
Cuidados com a pele;
Uso de protetores
solares;
Sol-centro do sistema
solar;
Características do
Sol;
Regiões do Sol;
Como o Sol afeta a
Terra;
Exposição ao Sol;
Cuidados com a pele;
Proteção da pele.
MATÉRIA
Constituição da
matéria
A Terra;
Propriedades da
matéria;
Conhecendo a Terra;
Nascimento e
evolução do planeta;
A atmosfera terrestre
primitiva;
Organização da
matéria no planeta;
O surgimento da vida
no planeta;
Poluição do ar
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
A biosfera (ambiente
terrestre);
A fotossíntese;
As comunidades;
As populações;
Biomas Terrestres;
Regiões dos oceanos;
A organização dos
seres vivos;
As características dos
seres vivos;
A célula (organização
celular);
A estrutura química
das células;
O ciclo vital;
Reprodução dos seres
vivos;
Metabolismos dos
seres vivos;
Excitabilidade;
Diversidade
ambiental;
Ecossistemas
brasileiros;
Importância da
preservação dos
ecossistema para a
manutenção do
equilíbrio ecológico;
ENERGIA
Formas de energia
Transmissão de
energia
As radiações solares;
Proteção contra as
radiações;
Fluxo e energia nos
ecossistemas;
A fotossíntese;
Formas de energia;
Conversão de energia;
Conservação de
energia;
BIODIVERSIDADE
Origem da vida
Organização dos
seres vivos
Sistemática
(Ecossiste-ma)
Evolução dos seres
vivos
Classificação dos
seres vivos
Conhecendo as
relações ecológicas
Cadeia alimentar
Seres autótrofos e
heterótrofos
Relações harmônicas
e desarmônicas
Controle biológico
Diversidade das
plantas
Órgãos vegetativos
das plantas
Órgãos reprodutores
das plantas
Características
principais dos
vertebrados
A linha do tempo
Teoria da geração
espontânea
Biogênese
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
ASTRONOMIA Origem e evolução
do Universo
Teoria do surgimento
do Universo (Big-
bang);
Teoria do surgimento
do sistema solar;
Composição química
da Terra primitiva;
O surgimento dos
primeiros seres vivos;
Composição química
de todos sos seres
vivos;
Como a Biosfera é
formada;
Sol: Produção de
vitamina D;
O efeito estufa e as
conseqüências do
buraco de ozônio
para a saúde humana;
Queimaduras,
insolação e câncer de
pele;
Protetores solares e
os FPS.
Diagnóstico,
tratamento e
prevenção dos efeitos
das radiações do Sol
sobre o corpo humano
MATÉRIA Constituição da
matéria
Conceito de matéria e
sua constituição;
Os modelos atômicos
no decorrer da
história do
atomicismo;
Conceito de átomo;
Íons;
Elementos químicos
Substâncias e
misturas;
Métodos de separação
de misturas;
Ligações químicas;
Reações químicas;
Leis de conservação
de massa;
Compostos orgânicos;
Constituição orgânica
dos seres vivos;
A ação de
substâncias químicas
no organismo;
Aditivos que
comumente são
usados na indústria
alimentícia;
Métodos de
conservação dos
alimentos;
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
Teoria celular;
Célula: unidade
funcional;
Estrutura e
funcionamento da
célula;
Diferenças entre
célula animal e
vegetal;
Dimensões das
células;
Composição química
da célula;
Tecidos;
Níveis de organização
dos seres vivos;
Tecidos;
Níveis de organização
dos seres vivos;
Tipos de tecidos do
corpo humano e suas
características;
Morfologia e
fisiologia dos seres
Distribuição da
população humana
Importação e
exportação de
alimentos
Práticas esportivas e
a sua importância na
melhoria da
qualidade de vida;
Influência da
alimentação na saúde,
Fome e desnutrição;
Questões de higiene;
Saneamento básico;
Obesidade, anorexia
e bulimia;
Melhoramento
genético e transgenia;
Alimentos
transgênicos;
Métodos alternativos
de produção
alimentícia;
Controle biológico de
vivos;
Funções vitais
(noções gerais);
Funções de
conservação do
indivíduo (nutrição,
relação e
coordenação);
Funções de
conservação da
espécie (reprodução);
Funções de nutrição;
*Alimentação e
digestão;
* Nutrientes quanto à
composição; química:
carboidratos, lipídios,
proteínas, vitaminas,
sais minerais e água;
*Nutrientes quanto à
função: Plásticos,
energéticos e
reguladores;
* Obtenção de
energia dos
nutrientes;
* Alimentação e
saúde
* Digestão e sistema
digestório;
* Respiração e
sistema respiratório;
* Circulação e
sistema
cardiovascular;
* Excreção e sistema
urinário.
pragas agrícolas;
Exames sangüíneos
transfusões e doações
sangüíneas;
Soros e vacinas;
Medicamentos;
Hemodiálise;
Terapia gênica;
CTNBioconsumo de
drogas;
Métodos
contraceptivos;
Organização
Mundial da Saúde.
ENERGIA Formas de energia
Formas de energia:
cinética e potencial
Energia química e
suas fontes;
Modo de transmissão
e armazenamento de
energia;
Fundamentos da
energia química com
a célula (ATP e
ADP);
Fundamentos da
A exploração dos
recursos naturais na
produção de
diferentes tipos de
energia;
Fontes alternativas de
energia que não
agridem ao meio
ambiente;
Conseqüências
ambientais na
exploração dos
energia mecânica e
suas fontes;
Modos de
transmissão e
armazenamento da
energia mecânica.
recursos naturais para
produção de energia;
BIODIVERSIDADE Evolução dos seres
vivos
Teorias que explicam
a evolução das
espécies;
Evolução cultural do
ser humano
Formas de
comunicação humana
O ser humano e suas
relações com o
sagrado
Mitos e outras
explicações sobre a
origem da vida;
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
DESAFIOS
EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
ASTRONOMIA Astros
Gravitação universal
Galáxias, Estrelas,
Planetas, Asteróides,
Meteoros, Meteoritos,
entre outros;
Algumas
contribuições de
Galileu Galilei;
Conceitos
introdutórios à
Mecânica;
Medidas de
Comprimento;
Medidas de Distância;
Movimento e
Repouso;
Móvel e Trajetória;
Velocidade Média;
Velocidade
Instantânea;
Movimento Uniforme
e Movimento Variado;
Aceleração;
Aceleração da
Gravidade;
Grandezas Escalares,
Grandeza Vetorial;
Vetores;
Soma de Vetores;
Primeira Lei de
Newton;
Segunda Lei de
Newton;
Medida da Força
Peso;
Terceira Lei de
Newton;
Equilíbrio de Corpos
Extensos;
Lei da Gravitação
Universal;
Geocentrismo versus
Heliocentrismo;
Contribuições de
Brahe e Kepler;
Lei de Kepler,
Fenômeno das Marés.
MATÉRIA Propriedades da
matéria
O que é Matéria?
Força;
Força Resultante;
Força Peso;
Força de Tração;
Conceito de Força;
Centrípeta;
Propriedades gerais e
específicas da matéria;
Massa;
Volume;
Densidade;
Compressibilidade;
Elasticidade;
Divisibilidade;
Indestrutibilidade;
Impermeabilidade;
Maleabilidade;
Ductibilidade;
Flexibilidade;
Permeabilidade;
Dureza;
Tenacidade;
Cor;
Brilho;
Sabor;
Textura e
Odor.
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
Órgão dos Sentidos;
Sistema nervoso;
Drogas;
Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas;
Sexualidade;
Mecanismos de
herança genética
Glândulas endócrinas;
Sistema Reprodutor;
Sexualidade;
O Núcleo Celular;
Cromossomos;
Processo de Mitose e
Meiose;
Herança dos Grupos
Sangüíneos;
Herança Ligada ao
Sexo.
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana;
História e Cultura dos
Povos Indígenas.
ENERGIA
Formas de energia
Conservação de
energia
Energia;
Ondas;
Som;
Luz;
Fontes de Energia;
Lei de Conservação da
Energia;
Lei de Lavoisier;
Lei de Proust;
Sistemas
Conservativos;
Movimento;
Deslocamento;
Velocidade;
Aceleração;
Trabalho;
Potência;
Energia elétrica;
Magnetismo;
Condutores e
isolantes;
Corrente Elétrica;
Resistores.
BIODIVERSIDADE Interações
ecológicas
Relações ecológicas:
harmônicas e
desarmônicas
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
5. Trabalho: divisão social e territorial
6. Cultura e identidade
7. Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável
8. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO
A abordagem teórico–metodológica dos conteúdos que foram selecionados
para a disciplina de ciências envolveu aspectos considerados essenciais pelos
professores de ciências do e que se apresentam nas DCE de Ciências do Estado do
Paraná.
Assim, quando os conteúdos forem abordados, esses devem assumir a
construção do conhecimento científico escolar como primordial no processo ensino
aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo, levando em consideração que,
para tal construção há necessidade de valorizar as concepções alternativas do estudante
em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação
didática.
Para tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes (relações conceituais),
relações entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras
disciplinas (relações interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as
questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se
fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de
Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos
escolares.
A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por
meio das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades
experimentais como aliadas nesse processo.
Todos esses elementos podem nos auxiliar nos encaminhamentos
metodológicos, ao fazermos uso de problematizações, contextualizações, da
interdisciplinaridade, das pesquisas, das leituras científicas, das atividade em grupo, das
observações, das atividades experimentais, dos recursos instrucionais, das atividades
lúdicas, entre outras formas de abordagem.
Visando abranger os vastos conhecimentos produzidos pela humanidade no
decorrer de sua história a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de
conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da
natureza e suas interferências no mundo. A disciplina de ciências, assim como todas as
outras áreas do conhecimento, devem valorizar o conhecimento elaborado e
sistematizado cujo objetivo é a transformação da sociedade, portanto os conteúdos
específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e
disciplinas considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,
políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina.
Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos
metodológicos:
Aulas expositivas e dialogadas;
Debates e discussões em grupo e troca de experiências;
Pesquisas bibliográficas e de campo;
Aulas práticas em laboratório;
Uso de mapas, modelos e peças atômicas;
Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves,
mapas conceituais, diagramas ADI, etc)
Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;
Elaboração e aplicação de jogos educativos;
Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV pendrive;
Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de
aula;
Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos
de multimídias;
Uso dos recursos que a TV pendrive dispõe;
Aulas com retroprojetores;
Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;
Visitas orientadas e passeios ecológicos;
Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar
desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento lingüístico do aluno.
Uso do livro didático como opção e apoio.
AVALIAÇÃO
De acordo com as DCE de ciências, a avaliação é a atividade essencial do
processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e segundo a Lei de Diretrizes e
Bases nº 9394/96, ela deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo
seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em
oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-
verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a
mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,
reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p.67).
A avaliação deve fornecer ao professor informações sobre o que foi aprendido
pelos alunos. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcançados e informa ao
aluno sobre seu desempenho, avanço e dificuldades.
Nesse sentido, será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido
no contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico
escolar. Concordando com o modelo ensino-aprendizagem proposto nas DCE de
ciências, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,
construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes
estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. Portanto é
fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a
compreensão (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de
avaliação.
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “com idéias relevantes existentes
na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p.56). Mas, como o professor
de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos
escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar
instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a
máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa
expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído, pois
(...) é muito mais importante ter idéias claras sobre o que é aprendizagem significativa,
organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos
instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a
aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a
mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação (MOREIRA, 1999, p.63).
É importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos
relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que também fazem parte
do processo ensino-aprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado
pelo professor, permitindo ao aluno ter consciência de seu desempenho ao longo do
processo de aprendizagem. O erro também aponta para eventuais necessidades de
modificações no planejamento (Gowdak e Martins, 2008). O “erro” pode sugerir ao
professor a maneira como o estudante está pensando e construindo sua rede de conceitos
e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o
professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS
FILHO e SILVA, 2000).
Essa análise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar é
muito importante para professor e aluno. A auto-avaliação faz parte desse contexto e
leva o aluno a uma reflexão critica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre seu
próprio desempenho.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio
de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais,
ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o
uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. Dentre
essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do
aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não
compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial
tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam
ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de
aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e
estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:
Origem e evolução do universo;
Constituição e propriedades da matéria;
Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
Conservação e transformação de energia;
Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem,
bem como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os
obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos metodológicos
de avaliação:
Provas orais e escritas;
Participação em debates;
Pesquisas orientadas individuais;
Pesquisas orientadas em grupo;
Testes;
Atividades avaliativas;
Participação e apresentações em seminários e conferências;
Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que
demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de
saúde cujos temas estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro
tema emergencial;
Produção de textos individuais e coletivos;
Participação de feiras de ciências e culturais;
Produção e apresentação de mini projetos;
Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de
informática e de ciências.
REFERÊNCIAS
APEC – Ação e Pesquisa em Educação em Ciências, Construindo Consciência:
Ciências, 5ª. A 8ª. Séries, São Paulo, 2007, editora Scipione;
ARROYO, Miguel Gonzáles, Indagações sobre Currículo: Educandos e
Educadores: Seus Direitos e o Currículo, Brasília, 2007, Secretaria de Educação
Básica;
AYRTON E SARIEGO, Ciências Corpo Humano 7ª série, São Paulo, 1998, editora
Scipione;
BARROS, Carlos. Paulino, Wilson. Ciências 5ª a 8ª séries, São Paulo: Ática 2002;
Bortolozzo, Silvia. Maluhy, Suzana. Ciências Link da ciência, 5ª a 8ª séries, São
Paulo, 2004, Editora Moderna;
BURNE, David, Fique por Dentro da Ecologia, São Paulo, 2001, Editora Geográfica;
CESAR, SEZAR, BEDAQUE, Ciências, 5ª a 8ª séries, Editora Saraiva, 2001;
CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da
tecnologia.
In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate.
Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44;
DIÁRIO OFICIAL, Lei Nº. 11.645 de março de 2008, ano CXLV, Nº. 48, terça-feira,
11 de março de 2008, Brasília, Imprensa Oficial;
GEWANDSZNAIDER, Fernando, Ciências Matéria e Energia, 5ª a 8ª séries, São
Paulo, 2005, editora Ática;
GOWDAK, Demétrio, Ciências Novo Pensar, 5ª a 8ª séries, São Paulo, 2002, editora
FTD;
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,
1987;
LOPES, Sonia. Godoy Bueno Carvalho – BIO, 2006, editora Saraiva;
LUZ, Maria de la e Santos, Magaly Terezinha, Vivendo ciências, 6ª série, São Paulo,
1999, editora FTD;
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999;
PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da
Vitória-PR, 2009.
SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Paraná, 2008.
Projeto Araribá – Ciências, 5ª a 8ª séries, São Paulo, 2006, Editora Moderna;
SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Paraná, 2008.
VALLE, Cecília, Ciências, 5ª a 8ª séries, Positivo, 2005;
OLIVEIRA, Alexandre Roberto Diogo de, Saber Viver: Sexualidade, Rio de Janeiro,
2000, editora Biologia e Saúde.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
UNIÃO DA VITÓRIA
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física no Brasil recebe primeiramente, influência européia, com
objetivos que preconizavam a defesa da saúde e a instrução militar.
No século XIX, Rui Barbosa enfatizou a importância da ginástica para a
formação do cidadão, equiparando a ginástica com outras disciplinas, em um projeto
que fazia parte da Reforma do Ensino Primário em várias instituições complementares
da Instrução Pública.
Com a influência da ginástica, a Educação Física brasileira constitui-se
historicamente como disciplina e componente curricular. Na prática, consistia em
exercícios sistematizados influenciados pela instituição militar e pela medicina, com o
objetivo de formar corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma melhor adaptação
dos sujeitos ao processo produtivo.
Em 1931 era prática nas escolas o método francês obrigatório nas Forças
Armadas. A Constituição de 1937 objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das
classes populares, com hierarquia e ordem com princípios higienistas com homens
robustos e mulheres preparadas para a maternidade. Na mesma década o esporte se
popularizou confundindo-se com a Educação Física, surgindo o patriotismo através do
esporte, com a criação de centros esportivos.
Com a Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942 institui-se o ciclo ginasial,
ampliando a obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos.
O Esporte consolidou sua hegemonia na Educação Física a partir de 1964, com
métodos tecnicistas objetivando a competição e performance.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 5692/71, artigo 7°. e o
Decreto n°. 69450/71 manteve-se o caráter obrigatório da Educação Física nas escolas,
com legitimação especifica e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos
sistemas de ensino.
No mesmo período surgiram críticas ao caráter esportivo, críticas essas feitas
pela corrente pedagógica psicomotora buscando a valorização da formação integral da
criança. A Educação Física torna-se então elemento colaborador para o aprendizado de
diversos conteúdos próprios da disciplina.
Na década de 1980 surgem as tendências progressistas como um movimento de
renovação da Educação Física apresentando dúvidas a respeito da legitimidade da
disciplina e criticando os paradigmas da aptidão física e esportivização. Entre as
correntes progressistas, as seguintes abordagens se destacaram:
- desenvolvimentista: tem o movimento como principal meio e fim da
Educação Física, com base na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
- construtivista: defende a formação integral dentro da visão construtivista-
interacionista, agregando as dimensões afetivas e cognitivas ao desenvolvimento
humano e também se fundamenta na psicologia do desenvolvimento.
Estas duas concepções progressistas diferem das seguintes pelo fato destas
apresentarem críticas a Educação Física apenas nos seus paradigmas específicos, sem
considerar o contexto de uma sociedade capitalista.
As concepções críticas da educação brasileira surgem de discussões e análises
à luz das ciências humanas, e a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.
Especificamente na disciplina de Educação Física, as concepções críticas são:
- crítico-superadora, baseada nos princípios da pedagogia histórico-crítica,
tendo a cultura corporal como objetivo, e como conteúdos, a dança, o esporte, a
ginástica, os jogos e as lutas, onde o conhecimento é sistematizado em ciclos, do
sincrético para o sintético.(Metodologia da Educação Física – Coletivo de Autores)
- crítico-emancipatória, processo dialógico, onde o movimento é entendido
como uma das formas de comunicação com o mundo, de forma critica e independente
do segmento social a que se pertence.
( Transformação Didático-Pedagógica do Esporte – Elenor Kunz)
No Estado do Paraná, final de 1980 e início de 1990 iniciaram-se discussões
para elaboração do Currículo Básico, com participação de profissionais comprometidos
com a educação pública paranaense, resultando em um documento fundamentado na
pedagogia histórico-crítica.
O Currículo Básico para a disciplina de Educação Física, por um lado,
apresentou uma proposta avançada, onde a formação humana do aluno substituiria o
mero exercício físico e por outro, a listagem de conteúdos – pressupostos do
movimento, enfocava abordagens anteriores ao movimento progressista.
Nesse mesmo período foi elaborado o documento “Reestruturação da Proposta
Curricular do Ensino do Segundo Grau” representando um marco para a disciplina, com
um novo entendimento do desenvolvimento humano como expressão da identidade
corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo.
Diversos fatores impediram a consolidação da proposta, principalmente
mudanças de políticas públicas em educação pelas novas gestões governamentais,
dificultando a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9394/96) são apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e na disciplina
de Educação Física, ocorre um retrocesso, pois o que deveria ser referencial tornou-se
currículo mínimo, proposta sem coerência, com elementos da pedagogia construtivista
piagetiana, e da abordagem tecnicista, enfatizando a saúde e qualidade de vida pautada
na aptidão física (eficiência e eficácia).
As propostas se mostraram insuficientes nas concepções pedagógicas, dando
importância a individualização e adaptação aos moldes sociais, contrariando os
objetivos de possibilitar reflexões sobre o corpo e outras dimensões mais amplas. O
treinamento do corpo sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal está presente em
muitas abordagens da disciplina.
A educação no Estado do Paraná entende que a escola é um espaço, dentre
outras funções, que deve garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente,
buscando contribuir para a formação de um ser humano critico e reflexivo, sujeito
histórico, político, social e cultural.
A concepção de Educação Física, defendida nas DIRETRIZES
CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA do estado do Paraná, defende a Cultura
Corporal e propõe que seja fundamentada em reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino, na superação de contradições e na valorização da educação e para tanto
considerar os diferentes contextos é de fundamental importância.
O papel do/a professor/a de Educação Física é compreender as interações que
ocorrem na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos
povos, reconhecendo o modo de produção capitalista que influencia as ações dos
indivíduos agindo diretamente na prática da Educação Física.
Objetivo Geral:
Explorar e analisar o mundo motor, por meio das manifestações da cultura corporal,
visando o entendimento social e a estimulação ao desenvolvimento das potencialidades
motoras, visando o entendimento e a autonomia frente aos conhecimentos relativos à prática
A Cultura Corporal é apontada como objeto de estudo e ensino na Educação
Física, relacionando a formação historicamente construída com as práticas corporais.
Deve haver uma reflexão sobre o que o ser humano tem produzido e manifestado pela
expressão corporal, identificada como representação simbólica de realidade de
experiências humanas.
Objetivos Específicos:
Promover a socialização e interação entre seus alunos/as;
Estimular a atividade criativa do/a aluno/a;
Promover comportamento pessoal e social responsável em ambientes voltados
à atividade física;
Construir uma atitude crítica e transformadora diante das formas e valores das
práticas da cultura corporal;
Aplicar conceitos e princípios de aprendizagem e desenvolvimento de
habilidades motoras;
Demonstrar compreensão e respeito, diante das diversidades, em ambientes
voltados à atividade física.
Promover a vivencia da atividade física como promotora de oportunidades para
divertimento e lazer, de auto-expressão e interação social.
Oportunizar o desenvolvimento da autonomia para a prática de atividades
físicas;
Buscar do engajamento e ampliação da participação dos/as alunos/as nas
práticas corporais, buscando a totalidade;
CONTEÚDOS
da atividade física permanente.
Os elementos articuladores ou sistemas de complexos temáticos (Pistrak 2000)
são necessários para integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e
contextualizada, pois não são conteúdos paralelos que podem ser trabalhados
separadamente, e devem facilitar a compreensão indicando possibilidades de
intervenção pedagógica no cotidiano escolar. São eles:
a) Cultura corporal e corpo
Tem como pressuposto a reflexão critica e histórica da relação corpo-mente e
sua repercussão nas aulas de Educação Física.
Algumas questões e preocupações devem ser tratadas nas aulas de Educação
Física, como: a valorização do corpo, beleza e saúde, mídia, consumismo, higiene,
ditadura do corpo. Discussões envolvendo o corpo devem estar ligadas a práticas
corporais dentro dos conteúdos estruturantes das Diretrizes.
b) Cultura corporal e ludicidade
É a oportunidade de ligação entre o real e o imaginário através de vivências
que surgem nas brincadeiras. Reconhece as formas distintas de brinquedos e
brincadeiras em diferentes momentos históricos e variadas comunidades e grupos
sociais.
A ludicidade aparece como elemento articulador, como possibilidade de
reflexão e vivência das práticas corporais em todos os conteúdos estruturantes, parte
integrante do ser humano que se constitui nas interações sociais ao longo da vida.
O professor deve problematizar para que a ludicidade não seja vivenciada de
forma violenta, onde deve representar uma ação espontânea, de fruição.
Cultura corporal e saúde
Saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-social com alguns
elementos considerados constitutivos da saúde:
Nutrição; necessidades de ingestão diária de alimentos, aproveitamento no
processo metabólico durante a prática corporal;
Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: conhecer o funcionamento
do próprio corpo, identificar seus limites entre prática e condicionamento físico,
avaliação física e protocolo;
Lesões e primeiro socorros: lesões mais freqüentes e noções de primeiro
socorros, conseqüências de seqüelas em treinamento de alto nível;
Doping: influência econômica, social, política e histórica no uso de substãncias
proibidas, motivos e valores que determinam uso de anabolizantes. seus
Pode-se abordar temas como: substâncias entorpecentes, efeitos sobre a saúde,
sobre o tráfico de drogas, modelos de beleza, busca da saúde perfeita, a sexualidade seja
como prazer ou como miséria que é o caso da prostituição, a degradação do corpo pelo
excesso de exercícios e a questão de gênero.
A saúde não pode ser atribuída somente ao indivíduo, mas entendida no
contexto das relações sociais.
d) Cultura corporal e mundo do trabalho
A profissionalização dos atletas é tema para problematização, bem como a
relação com o mundo do trabalho.
e) Cultura corporal e desportivização
Na atual sociedade há uma grande valorização do esporte. Deve haver a
problematização com os alunos sobre as contradições presentes no processo de
esportivização das práticas corporais, entender o que tem por trás de uma prática
institucionalizada, e uma estrutura competitiva e comercial.
f) Cultura corporal - técnica tática
Nos conteúdos de Educação Física os aspectos técnicos e táticos estão
presentes nas mais diversas manifestações corporais.
A técnica é o método mais eficiente para educar e padronizar os gestos das
diversas práticas corporais.
Sabendo-se que a técnica e a tática compõe os elementos que constituem e
identificam o legado cultural das diferentes práticas corporais, não se prioriza a técnica
e a tática por que o conhecimento dessas práticas vai muito alem dos elementos
técnicos, fugindo assim dos objetivos pedagógicos
g) Cultura corporal e lazer
Um dos elementos do trabalho pedagógico deve ser o lazer, pois é através dele
que os/as alunos/as irão refletir e discutir suas diferentes formas nos grupos sociais, em
suas vidas, na vida das famílias, das comunidades culturais e a maneira que cada um faz
em seu tempo disponível, observando assim que o lazer possui duplo processo
educativo, a educação para o lazer e a educação pelo lazer.
Na escola educação para o lazer concilia a transmissão do que é desejável em
termos de valores, funções e conteúdos e pressupõe-se aprendizado, estímulo, conteúdos
culturais. Já a educação pelo lazer, realizada fora da escola, é um veículo que pode
potencializar o desenvolvimento pessoal e social, pode ter como objetivo o relaxamento,
o prazer pela prática, proporcionando o aguçamento da sensibilidade, incentivo ao auto-
aperfeiçoamento, e desenvolvimento de sentimentos de solidariedade.
O lazer está presente em todos os conteúdos estruturantes, podendo assim o
professor trabalhar os conceitos de lazer com seus aspectos históricos compreendendo
seu significado, além de pesquisas sobre o lazer no cotidiano do aluno.
Trabalhar o lazer nas aulas de Educação Física pode possibilitar aos/as
alunos/as uma reflexão crítica e apropriação criativa de seu tempo livre.
h) Cultura corporal e diversidade
As aulas de Educação Física podem revelar-se grandes oportunidades de
relacionamento, convívio e respeito, reconhecendo as diversidades nas relações sociais.
A inclusão não pode ser nem por caridade nem por assistencialismo, é preciso
que os alunos convivam, se conscientizem e respeitem a existência de diferenças.
Cultura corporal e mídia
Como elemento articulador pode proporcionar inúmeras discussões onde as
praticas corporais usadas para estimular o consumismo. Através dos veículos de
comunicação, onde provoca importante influencia nos alunos consequentemente nas
praticas corporais.
Sendo assim o/a professor/a deve evidenciar as questões colocadas pela mídia
com as contradições presentes no cotidiano escolar. Questões como a supervalorização
de modismos, a estética, beleza, consumo, saúde, salário de atletas, o preconceito e
exclusão e ética nos esportes.
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudo da disciplina escolar, fundamentais na compreensão
estudo/ensino, ampliando a dimensão meramente motriz, desenvolvendo os conteúdos
com experiências corporais trazidas das diferentes culturas e comunidades.
Os conteúdos para a Educação Básica são abordados em complexidade
crescente, observando diferentes níveis de ensino e características dos/as alunos/as.
Todos os conteúdos tratados a seguir devem articular os conteúdos da
disciplina com aspectos políticos, históricos, econômicos, sociais, culturais.
São eles:
Esporte
Reflexão sobre as práticas esportivas, adaptando a realidade escolar, sem
limitar-se as habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras.
O esporte deve ser entendido como atividade teórico-prática e fenômeno social,
utilizado para o lazer, melhoria da saúde e favorecer as relações sociais.
Deve-se tomar cuidado para não reforçar características do esporte como a
competitividade e individualismo que tornam o esporte na escola uma prática
pedagógica excludente. Para superar isso deve-se enfatizar o coletivo, a solidariedade, o
respeito, entendendo de maneira crítica as diversas manifestações esportivas, o esporte
como expressão social e histórica, cultural e fenômeno de massa.
As regras, bem como a técnica e a tática, devem fazer parte do aprendizado,
mas não isolada de estratégias que conduzam a critica das modalidades esportivas e do
fenômeno esportivo presente na nossa sociedade.
Respeitando as particularidades de cada comunidade escolar os esportes a
serem trabalhados são: atletismo, voleibol, basquetebol, futsal, handebol.
Jogos e Brincadeiras
Os jogos e as brincadeiras são pensadas de forma complementar, mesmo com
suas especificidades. Como conteúdos estruturantes possibilitam a ampliação da
percepção e interpretação da realidade intensificando o interesse e a intervenção.
Muito importante é o aspecto lúdico onde pode se recriar e modificar regras,
reconhecendo jogos e brincadeiras como parte da cultura local e regional, oportunizando
aos alunos a produção de cultura própria, incluindo a confecção de brinquedos com
materiais alternativos, como também os jogos pré-desportivos, jogos cooperativos
Ginástica
A ginástica deve dar condições ao/a aluno/a de reconhecer as possibilidades de
seu corpo, de adquirir subsídios para questionar os apelos da mídia que enfatiza o culto
ao corpo, reconhecendo a ginástica como prática corporal e disciplina escolar e
importância para a educação dos corpos na sociedade atual.
A ginástica oferece uma gama de possibilidades: ginástica imitativa, práticas
circenses, ginástica geral e esportivizadas, com possibilidades de vivências e
aprendizado de outras formas de movimento, considerando a participação de todos, com
movimentos espontâneos e coreografias, com ou sem materiais, respeitando o espaço e a
realidade da escola.
Lutas
As lutas como conteúdos estruturantes constituem as mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, sua transformação histórica, onde sua finalidade
inicial era ataque e defesa para proteção e combates militares, e ainda hoje, caracteriza
importante manifestação cultural corporal.
Importante é propiciar ao aluno a aquisição de valores e princípios como a
cooperação, solidariedade, autocontrole emocional e compreensão da filosofia que
acompanha a luta.
Para se trabalhar este conteúdo, uma sugestão são os jogos de oposição, que
podem ser em duplas, trios ou grupos. Podem ser feitas pesquisas seminários, visitas,
etc.
Dança
A dança tem grande significado na disciplina de Educação Física dentro da
escola, contribuindo efetivamente para desenvolver a criatividade, sensibilidade,
expressão corporal, a cooperação, etc.
Deve-se mostrar que a dança pode ser realizada por qualquer pessoa, de
maneira prazerosa, alegre, com emoção e superação de limites. É manifestação cultural
nas diferentes práticas, danças típicas, folclóricas, de rua, clássicas.
Uma forma de problematização é quando a dança perde suas características e
significados históricos e passa a ser produto de consumo.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
9. Trabalho: divisão social e territorial
10. Cultura e identidade
11. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
12. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Por meio dos conteúdos estruturantes – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e
brincadeiras - a Educação Física tem a função social para que os alunos sejam capazes
de conhecer o próprio corpo e repensar sobre suas práticas corporais.
O/a professor/a de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, possibilitando comunicação e
diálogo com as diferentes culturas, permitindo ao/a aluno/a ampliar sua visão de mundo.
Deve haver um eixo central para que ao mesmo tempo seja trabalhado a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos e também a
reflexão sobre esse movimento, trabalhado de forma crescente onde o mesmo conteúdo
poderá ser abordado e discutido tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
Muito importante é levar em consideração aquilo que o/a aluno/a traz como
referência diante do conteúdo proposto, tornando esse momento uma preparação para a
construção do conhecimento escolar.
O conteúdo sistematizado será apresentado aos/as alunos/as para que tenham
condições de assimilação de conteúdos e recriação dos mesmos, onde ainda o/a
professor/a realizará as intervenções pedagógicas para que a aula não fuja dos objetivos
previstos.
A apresentação de todos os conteúdos acontecerá através de aulas práticas e
teóricas, pesquisas, debates, filmes e uso de material multimídia.
No Ensino Médio ocorrerá a utilização do Livro Didático.
Outras formas de atividades podem ser recriadas e vivenciadas pelos/as
alunos/as, momento esse onde deverá ocorrer o diálogo que proporcionará ao aluno/a
avaliar juntamente com o/a professor/a o processo ensino-aprendizagem.
Questões e desafios devem ser lançados, bem como provocações que resultem
em reflexões, onde o/a professor/a possibilitará ao/a aluno/a contato com o saber
sistematizado e historicamente construído.
O trabalho a ser desenvolvido da disciplina de Educação Física deve ser efetivo
com os/as alunos/as, cuja função social é contribuir para a ampliação da consciência
corporal, para alcançar novos horizontes como sujeitos singulares e coletivos.
É preciso reconhecer que um dos problemas da Educação Física é a
desqualificação como área de conhecimento socialmente relevante.
Segundo Shardakov (1978) é preciso superar:
o dualismo corpo-mente que desqualifica um conteúdo real;
a banalização do conhecimento, através da repetição mecânica;
a restrição do conhecimento oferecido aos/as alunos/as;
utilização de testes e medidas;
adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
falta de uma reflexão aprofundada sobre desenvolvimento da aptidão física e sua
contradição com a reflexão sobre a cultura corporal.
É muito importante reconhecer que a Educação Física está arraigada a formas
não refletidas de diversas práticas e manifestações corporais construídas historicamente.
Na prática pedagógica prioriza-se o conhecimento sistematizado com os saberes
produzidos historicamente como oportunidade para repensar sobre idéias e atividades,
ampliando o universo do/a aluno/a, fazendo que ele/a reconheça que a dimensão
corporal é resultado de experiências objetivas de interação social, seja na família, na
escola, na trabalho, e no lazer.
A realização de todas as atividades está diretamente ligada à disponibilidade de
material didático da escola, bem como espaço físico e o horário dos professores.
AVALIAÇAO
É faz necessário assumir o compromisso de buscar novas estratégias
metodológicas para que haja coerência com os objetivos definidos.
A avaliação não pode ser classificatória, com aspectos quantitativos e de
mensuração do rendimento, prática esta de verificação e não de avaliação.
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos, e deve deixar de
ser um elemento externo ao processo de aprendizagem e ainda tem que estar vinculada
ao projeto político pedagógico da escola, coerente com os objetivos e metodologia.
Considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo
pedagógico, existem alguns critérios para a avaliação:
Envolvimento nas atividades (práticas e teóricas).
Assimilação de conteúdos;
Recriação de jogos e regras;
Resolução de problemas;
Resolução de problemas de forma criativa;
Respeito a coletividade (propondo soluções);
Entrega no prazo estipulado de trabalhos e outros materiais requisitados, com
antecedência;
Estes critérios caracterizam a avaliação como processo contínuo, permanente e
cumulativo, onde o professor organiza seu trabalho, sustentado nas práticas corporais,
relacionadas aos encaminhamentos metodológicos, onde professor e aluno deverão
revisitar o trabalho, identificando as falhas e avanços no processo pedagógico,
reconhecendo acertos e dificuldades.
No primeiro momento da aula o professor conhece o/a aluno/a, reconhecendo
as experiências corporais e o entendimento das atividades. Já no segundo momento
onde o/a professor/a propõe as atividades relativas à apreensão do conhecimento, e na
parte final é onde ocorre a reflexão critica do que foi trabalhado, podendo ser escrita,
desenhada, debatida e através de expressão corporal. Fazer com que os/as alunos/as se
expressem sobre o que aprenderam e se auto-avaliem reconhecendo-se como agente do
processo ensino aprendizagem.
Usar instrumentos avaliativos como debates, júri, recriação de jogos, pesquisa
em grupo, inventário, realização de festivais, jogos. Tudo com a finalidade de
demonstrar a apreensão do conhecimento.
ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/ 6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLOGICA
AVALIAÇAO
Esporte
Coletivos
Individuais
Voleibol
Futsal
Basquetebol
Atletismo
Handebol
Pesquisar e discutir
questões históricas dos
esportes, como: sua
origem, sua evolução, seu
contexto atual.
Propor a vivência de
atividades pré-desportivas
no intuito de possibilitar o
aprendizado dos
fundamentos básicos dos
esportes e possíveis
adaptações às regras.
Espera-se que o aluno
conheça dos esportes:
• o surgimento de cada
esporte com suas primeiras
regras; sua relação com
jogos populares.
• seus movimentos básicos,
ou seja, seus fundamentos.
Jogos e
brincadeiras
Jogos e
brincadeiras
populares
Brincadeiras
e cantigas de
roda
Jogos de
tabuleiro
Jogos
cooperativos
Possibilitar a vivência e
confecção de brinquedos,
jogos e brincadeiras com e
sem materiais alternativos.
Ensinar a disposição e
movimentação básica dos
jogos de tabuleiro(xadrez
e dama)
Abordar e discutir a origem
e histórico dos jogos,
brinquedos e brincadeiras.
Possibilitar a vivência e
confecção de brinquedos,
jogos e brincadeiras com e
sem materiais alternativos.
Ensinar a disposição e
movimentação básica dos
jogos de tabuleiro
Ginástica
Ginástica
circense
Ginástica
geral
Aprender e vivenciar os
Movimentos Básicos da
ginástica (ex: saltos, roda)
Pesquisar a Cultura do
Circo.
Estimular a ampliação da
Consciência Corporal.
Conhecer os aspectos
históricos da ginástica e das
práticas corporais circenses;
Aprendizado dos
fundamentos básicos da
ginástica:
• Saltar;
• Equilibrar;
• Girar;
• Trepar;
• Balançar/Embalar;
• Malabares.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE/ 7º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLOGICA
AVALIAÇAO
Estudar a origem dos Espera-se que o aluno
Esporte
Coletivos
Individuais
Coletivos
Individuais
Voleibol
Futsal
Basquetebol
Atletismo
Handebol
diferentes esportes e
mudanças ocorridas com
os mesmos, no decorrer da
história.
Aprender as regras e os
elementos básicos do
esporte.
Vivência dos fundamentos
das diversas modalidades
esportivas.
Compreender, por meio de
discussões que provoquem
a reflexão, o sentido da
competição esportiva.
possa conhecer a difusão e
diferença de cada esporte,
relacionando-as com as
mudanças do contexto
histórico brasileiro.
Reconhecer e se apropriar
dos fundamentos básicos
dos diferentes esportes.
Conhecimento das noções
básicas das regras das
diferentes manifestações
esportivas.
Jogos e
brincadeiras
Jogos e
brincadeiras
Jogos de
tabuleiro
Jogos
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços nos jogos,
brinquedos e brincadeiras.
Reflexão e discussão
acerca da diferença entre
brincadeira, jogo e esporte.
Construção coletiva dos
jogos, brincadeiras e
brinquedos.
Estudar os Jogos, as
brincadeiras e suas
diferenças regionais.
Conhecer difusão dos
jogos e brincadeiras
populares e tradicionais
no contexto brasileiro.
Reconhecer as diferenças
e as possíveis relações
existentes entre os jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Construir individualmente
ou coletivamente
diferentes jogos e
brinquedos.
Dança
Danças de
rua
Danças
criativas
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços, na dança.
Experimentação de
movimentos corporais
rítmico/expressivos.
Criação e adaptação de
coreografias.
Construção de
instrumentos musicais.
Conhecer a origem e o
contexto em que se
desenvolveram a dança.
Criação e adaptação de
Coreografia
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico através
da dança.
Ginástica
Ginástica
geral
Estudar os aspectos
históricos e culturais da
ginástica rítmica e geral.
Aprender sobre as posturas
e elementos ginásticos.
Pesquisar e aprofundar os
conhecimentos acerca da
• Aprendizado dos
movimentos e elementos
da ginástica
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE/ 8º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLOGICA
AVALIAÇAO
Esporte
Coletivos
Voleibol
Futsal
Basquetebol
Handebol
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços, no esporte.
Estudar as diversas
possibilidades do esporte
enquanto uma atividade
corporal, como: lazer,
esporte de rendimento,
condicionamento físico,
assim como os benefícios
e os malefícios do mesmo
à saúde.
Analisar o contexto do
Esporte e a interferência
da mídia sobre o mesmo.
Vivência prática dos
fundamentos das diversas
modalidades esportivas.
Discutir e refletir sobre
noções de ética nas
competições esportivas.
Entender que as práticas
esportivas podem ser
vivenciadas no tempo/
espaço de lazer, como
esporte de rendimento ou
como meio para melhorar
a aptidão física e saúde.
Compreender a influência
da mídia no
desenvolvimento dos
diferentes esportes.
Reconhecer os aspectos
positivos e negativos das
práticas esportivas.
Jogos e
brincadeiras
Jogos e
brincadeiras
Jogos de
tabuleiro
Jogos
Xadrez
Jogos
cooperativos
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços, nos jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Elaboração de estratégias
de jogo.
Desenvolver atividades
coletivas a partir de
diferentes jogos,
conhecidos, adaptados ou
criados, sejam eles
cooperativos,
competitivos ou de
tabuleiro.
Conhecer o contexto
histórico em que foram
criados os diferentes
jogos, brincadeiras e
brinquedos.
Ginástica
Ginástica
rítmica
Ginástica
circense
Ginástica
geral
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços, na ginástica.
Vivência prática das
posturas e elementos
ginásticos.
Estudar a origem da
Ginástica com enfoque
específico nas diferentes
modalidades, pensando
suas mudanças ao longo
dos anos.
Manuseio dos elementos
da Ginástica Rítmica.
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico a partir
das atividades circenses
como acrobacias de solo
e equilíbrios em grupo.
Vivência de movimentos
acrobáticos.
ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/ 9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLOGICA
AVALIAÇAO
Esporte
Coletivos
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços.
Analise dos diferentes
esportes no contexto social
e econômico.
Pesquisar e estudar as
regras oficiais e sistemas
táticos.
Vivência prática dos
fundamentos das diversas
modalidades esportivas.
Noção das regras de
arbitragem,
Reconhecer o contexto
social e econômico em
que os diferentes esportes
se desenvolveram.
Jogos e
Brincadeiras
Jogos de
tabuleiro
Jogos
dramáticos
Jogos
cooperativos
Diferenciação dos jogos
cooperativos e
competitivos.
Diferenciar os jogos
cooperativos e os jogos
competitivos a partir dos
seguintes elementos:
• Visão do jogo;
• Objetivo;
• O outro;
• Relação;
• Resultado;
• Consequência;
• Motivação.
Dança
Danças
criativas
Recorte histórico
delimitando tempos e
espaços na dança.
Elementos e técnicas
constituintes da dança.
Reconhecer a importância
das diferentes
manifestações presentes
nas danças e seu contexto
histórico.
Criar e vivenciar
atividades de dança, nas
quais sejam apresentadas
as diferentes criações
coreográficas realizadas
pelos alunos.
Estudar a origem da
Ginástica: trajetória até o
Conhecer e vivenciar as
técnicas das ginásticas
Ginástica
Ginástica
geral
surgimento da Educação
Física.
Pesquisar sobre a
Ginástica e a cultura de rua
(circo, malabares e
acrobacias).
Análise sobre o modismo
relacionado a ginástica.
ocidentais e orientais.
Compreender a relação e
influência da ginástica na
busca pelo corpo perfeito.
Lutas
Lutas com
instrumento
mediador
Capoeira
Pesquisar a Origem e os
aspectos históricos das
lutas
Conhecer os aspectos
históricos, filosóficos e as
características das
diferentes formas de
lutas.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLOGICA
AVALIAÇAO
Ginástica
Ginástica geral
Ginástica artística
/olímpica
Ginástica de
academia
Analisar a função
social da ginástica.
Apresentar e
vivenciar os
fundamentos da
ginástica.
Pesquisar a
interferência da
Ginástica no mundo
do trabalho (ex.
laboral).
Estudar a relação
entre a Ginástica X
sedentarismo e
qualidade de vida.
Por meio de
pesquisas, debates e
vivências práticas,
estudar a relação
da ginástica com:
tecido muscular,
resistência muscular,
diferença entre
resistência e força;
tipos de força;fontes
energéticas,
frequência cardíaca,
fonte metabólica,
Aprofundar e
compreender as
questões biológicas,
ergonômicas e
fisiológicas que
envolvem a ginástica.
Compreender a
função social da
ginástica.
Discutir sobre a
influência da mídia,
da ciência e da
indústria cultural na
ginástica.
Compreender e
aprofundar a relação
entre a ginástica e
trabalho.
gasto energético,
composição corporal,
desvios posturais,
LER, compreensão
cultural acerca do
corpo, apropriação da
Ginástica pela
Indústria Cultural
entre outros.
Analisar os
diferentes métodos
de avaliação e estilos
de testes físicos,
assim como a
sistematização e
planejamento de
treinos.
Analisar a
interferência de
recursos ergogênicos
(doping).
Lutas
Lutas com
aproximação
Lutas que mantêm à
Distancia
Lutas com
instrumento
Mediador Capoeira
Pesquisar, estudar e
vivenciar o histórico,
filosofia,
características das
diferentes artes
marciais, técnicas,
táticas/estratégias,
apropriação da Luta
pela Indústria
Cultural, entre
outros.
Analisar e discutir a
diferença entre Lutas
x Artes Marciais.
Estudar o histórico
da capoeira, a
diferença de
classificação e estilos
da capoeira enquanto
jogo/luta/dança,
musicalização e
ritmo, ginga,
confecção de
instrumentos,
movimentação, roda
etc.
Conhecer os aspectos
históricos, filosóficos
e as características
Conhecer os
diferentes ritmos,
golpes, posturas,
conduções, formas de
deslocamento, entre
outros.
Organizar um
festival de
demonstração, no
qual os alunos
apresentem os
diferentes tipos de
golpes.
das diferentes
manifestações das
lutas.
Compreender a
diferença entre lutas
e artes marciais,
assim como a
apropriação das lutas
pela indústria
cultural.
Apropriar-se dos
conhecimentos
acerca da capoeira
como: diferenciação
da mesma enquanto
jogo/dança/luta, seus
instrumentos
musicais e
movimentos básicos.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
CONTEÚDO ESPECÍFICO
ESPORTE
Coletivos
futsal; voleibol; basquetebol;
handebol; Individuais
atletismo; xadrez
JOGOS E
BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras
populares
amarelinha; elástico; 5
marias; caiu no poço; mãe
pega; stop; bulica; bets;
peteca; fito; raiola; relha;
corrida de sacos; pau
ensebado; paulada ao
cântaro; jogo do pião; jogo
dos paus;
queimada; policia e ladrão.
Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um;
domino
Jogos dramáticos improvisação; imitação;
mímica
Jogos cooperativos futpar; volençol; eco-nome;
tato contato; olhos de águia;
cadeira livre; dança das
cadeiras cooperativas; salve-
se com um abraço.
Danças folclóricas
quadrilha
Danças de salão vanerão
Danças de rua
break; funk; house; locking,
popping; raga;
DANÇA
Danças criativas
elementos de movimento (
tempo, espaço, peso e
fluência);qualidades de
movimento; improvisação;
atividades de expressão
corporal.
Ginástica de academia
alongamentos; ginástica
aeróbica; ginástica
localizada; pular corda.
Ginástica circense malabares;
Ginástica geral
jogos gímnicos; movimentos
gímnicos (balancinha, vela,
estrela, rodante, ponte).
LUTAS
Lutas de aproximação judô;
Lutas que mantêm a distância
karatê; boxe; muay thai;
taekwondo.
Capoeira angola; regional.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRÁTICA LÚDICA DO
BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DE 5ª A 8ª SÉRIES DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
UNIÃO DA VITÓRIA
SETEMBRO, 2009
Projeto de uma Atividade Pedagógica de
Complementação Curricular, apresentado à
Direção do Colégio Estadual São Cristóvão
e aos seus Órgãos Deliberadores
Competentes, para ser Inscrita, analisada e
Implementada no ano letivo de 2010.
Prof. Resp.: JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1. Projeto:
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE COMPLEMENTAÇÃO
CURRICULAR
1.2. Núcleo de Conhecimento:
EXPRESSIVO-CORPORAL
1.3. Título:
APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRÁTICA
LÚDICA DO BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DO COLÉGIO
ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
1.4. Professor Responsável:
JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA
1.5. Número de Participantes:
MÁXIMO: 25 ALUNOS
2. JUSTIFICATIVA
A Educação Física faz parte da Base Nacional Comum da Educação
Básica, como componente curricular obrigatório para a formação do aluno.
Assim sendo, a mesma deve sempre estar articulada às demais disciplinas
escolares e buscando propostas e projetos inovadores, no sentido de melhor
desenvolver as ações propostas pelo Projeto Político Pedagógico da Escola.
Até mesmo para se buscar uma maior legitimidade para a Disciplina
como componente curricular, devemos aproveitar e valorizar todas as
propostas pedagógicas que possam levar a Educação Física a contribuir com a
completa formação do cidadão.
A realidade social que caracteriza a clientela do Colégio Estadual São
Cristóvão não é diferente da realidade social nacional. Os pais, para o
cumprimento da jornada de trabalho, são obrigados a deixar os seus filhos sem
uma assistência mais presente. Isso faz com que a criança tenha, no seu dia-a-
dia, um tempo muito grande sem uma atividade dirigida e voltada para uma
formação minimamente educativa.
É nesse contexto que entendemos ser muito importante a criação de um
espaço fora do horário escolar, onde os alunos possam preencher um tempo,
até então ocioso, optando por atividades mais próximas às suas preferências e
que venham a complementar a sua formação escolar.
Diante desse contexto, optamos por implementar uma Atividade
Pedagógica de Complementação curricular que venha a complementar o
conteúdo de Esporte das aulas de Educação Física. Pois entendemos que o
Esporte é um fenômeno social muito presente no interior da Escola. Além do
mais, trata-se o mesmo, de uma atividade teórico-prática cujas manifestações e
abordagens podem concretizar uma formação para o lazer, para o
aprimoramento da saúde e para a socialização dos sujeitos em suas relações
sociais.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a Educação Física estará
proporcionando a oportunidade de o aluno vir a aperfeiçoar-se naquele
conteúdo que teve mais afinidade, também estará exercendo a sua função
social, quando fomenta a promoção de atividades educativa e lúdicas para
aqueles alunos mais carentes, que não têm acesso a tais atividades fora do
âmbito escolar.
A justificativa em optarmos por uma Atividade voltada para o
aprofundamento e a prática do Basquetebol, fundamenta-se no fato do
basquetebol estar entre as modalidades esportivas preferidas do publico alvo a
que a Atividade Pedagógica de Complementação Curricular se direciona.
3. OBJETIVOS
3.1. Social
Atender a uma clientela de alunos carentes, com maior risco
social, através de atividades de complementação curricular em
contra-turno escolar.
3.2. Geral
Contribuir, através do aprendizado e da prática lúdica do
basquetebol e de seus jogos pré-desportivos, para que os
participantes ampliem sua consciência corporal e alcancem novos
horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.
3.3. Específicos
3.3.1. Aprofundar os conhecimentos teóricos sobre as regras do
Basquetebol, correlacionando-as com as vivências práticas do
jogo;
3.3.2. Aprofundar os conhecimentos teóricos sobre a evolução do
Basquetebol, fomentando a criticidade com relação à sua
prática nos diversos seguimentos da sociedade;
3.3.3. Proporcionar o aprendizado dos diversos fundamentos do jogo
de Basquetebol, através da prática de jogos recreativos, pré-
desportivos e de grandes jogos;
3.3.4. Proporcionar a vivência das táticas básicas de defesa e
ataque do jogo de Basquetebol (adaptadas às devidas
proporções), através da prática de jogos recreativos, pré-
desportivos e de grandes jogos;
3.3.5. Proporcionar a vivência do jogo de Basquetebol propriamente
dito, com resguardo das devidas adaptações ao grupo;
3.3.6. Fomentar a prática esportiva como atividade lúdica, voltada
sempre para o prazer e nunca para a competição exacerbada;
3.3.7. Valorizar a participação coletiva na busca dos objetivos;
3.3.8. Despertar nos participantes, os valores de respeito,
cooperação, solidariedade, honestidade, assiduidade,
criatividade, autoconfiança, iniciativa e criticidade;
3.3.9. Despertar o gosto e o interesse pela prática de atividade
física, como elemento promotor de uma melhor qualidade de
vida.
4. CONTEÚDOS
4.1. Conteúdos Estruturantes
Esporte: Basquetebol
4.2. Conteúdos Específicos
Basquetebol:
a. História e evolução do Basquetebol;
b. O Basquetebol no Brasil;
c. Os grandes nomes que se destacaram no basquetebol
mundial e nacional;
d. O basquetebol contemporâneo, suas características e a
influência da mídia na divulgação e popularização do mesmo;
e. O basquetebol dentro da Escola;
f. Os fundamentos do jogo de basquetebol;
g. As táticas de defesa e de ataque do jogo de basquetebol;
h. As regras do jogo de basquetebol;
i. Os oficiais que dirigem um jogo de basquetebol;
j. A conduta correta de um bom desportista e especificamente
de um jogador de basquetebol.
5. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Atividade Pedagógica de Complementação Curricular:
Aprofundamento da Aprendizagem e da Prática Lúdica do Basquetebol,
Para Alunos do Colégio Estadual São Cristóvão será desenvolvida seguindo
os mesmos referenciais teóricos que norteiam as aulas de Educação Física, ou
seja, desenvolver a expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais.
Nesse sentido, a referida Atividade Pedagógica fundamentar-se-á na
pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e
crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.
Reconhecendo o esporte como fenômeno cultural de massa e tendo a
consciência de que se trata do conteúdo de maior aceitação por parte dos
alunos, devemos ter alguns cuidados ao tratar do mesmo.
Influencias externas, alavancadas pela mídia, tendem a direcionar uma
cultura esportiva voltada para os grandes espetáculos televisivos e para uma
competição exacerbada. Superar isso é um dos grandes desafios da Educação
Física, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o
conteúdo esporte na escola. O Professor de Educação física tem como
primeiro desafio, a desmistificação desse pré-conceito, levando o aluno a
compreender o esporte como uma atividade lúdica e prazerosa.
Para uma atividade dessa natureza, fora do horário escolar, se faz
necessário uma grande dose de motivação. Somente se estiver totalmente
motivado para a atividade, o aluno a executará com prazer e vivenciará uma
com espírito lúdico a verdadeira socialização. Nesse sentido, focaremos os
trabalhos numa linha metodológica sempre motivadora, evitando o tecnicismo e
a pratica de fundamentos isolados sem contextualização com o jogo. Para
isso, adotaremos a metodologia global, ou seja, partindo do jogo propriamente
dito, buscaremos a fundamentação de seus elementos já contextualizada no
mesmo.
6. RESULTADOS ESPERADOS
Esta Atividade Pedagógica não será desenvolvida isoladamente. A sua
implementação estará articulada a todos os demais Projetos já
contextualizados no Projeto Político Pedagógico do Colégio. Por isso, além do
específico aprofundamento das técnicas do Basquetebol e Do domínio de seus
fundamentos para a vivência prática de seu jogo, à proporção que os objetivos
propostos pela referida Atividade Pedagógica forem sendo atingidos, espera-se
que haja algumas mudanças significativas, tanto nos participantes envolvidos
diretamente como no ambiente escolar como um todo. Tais mudanças seriam:
- Maior comprometimento para com os estudos dos alunos participantes
diretamente da Atividade Pedagógica;
- Engrandecimento pessoal dos alunos participantes diretamente da
Atividade Pedagógica, através da congregação valores como respeito,
solidariedade, cooperação, honestidade, iniciativa, autoconfiança, entre outros;
- Maior conscientização, por parte dos participantes diretamente da
Atividade Pedagógica, sobre a importância da prática de atividades físicas
como instrumento de manutenção da melhor qualidade de vida;
- Maior motivação das turmas para a participação na parte esportiva do
FEMACESC (Projeto de Atividades Multidisciplinares do Colégio);
- Enriquecimento do ambiente escolar com atividades lúdicas e
prazerosas, levando os alunos a tomar mais gosto pelo seu Colégio e pelos
estudos.
7. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia a ser impregnada nesta Atividade Pedagógica não pode
ser pensada sem considerar aquilo que o aluno traz como referência acerca do
conteúdo proposto, ou seja, deve ser feito uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como diagnóstico, com o objetivo de preparação
e mobilização do aluno para a construção do conhecimento e da vivência
prática do jogo de Basquetebol.
Esse diagnóstico permitirá uma leitura mais detalhada, tanto do
conhecimento teórico como da vivência prática do jogo de Basquetebol que os
alunos trazem como bagagem. Pois se trata de um grupo bastante
heterogêneo.
Concluído o mapeamento daquilo que cada aluno conhece sobre o
Basquetebol, será explanado para os mesmos aos objetivos da Atividade
Pedagógica, bem como quais encaminhamentos metodológicos serão
utilizados para alcançá-los.
Com as raras exceções que se fizerem necessárias, será adotada a
metodologia global para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, partindo do
jogo recreativo, pré-desportivo ou do jogo propriamente dito, o aluno vivenciará
os fundamentos e as táticas, que, no contexto do próprio jogo, serão corrigidas
e detalhadas conforme se fizer necessário.
A Atividade Pedagógica contemplará aulas teóricas, práticas, projeção
de vídeos, e uso da TV Multimídia (Pendrive).
(Infraestrutura)
8. RECURSOS NECESSÁRIOS
8.1. Recursos Materiais
Considerando que se pode ter um máximo de 25 alunos
participando das atividades, Os materiais necessários para o
desenvolvimento da Atividade Pedagógica serão os seguintes:
- Uma sala de aula com 25 mesas e cadeiras individuais e quadro
de giz;
- Uma quadra equipada e demarcada para a prática do
Basquetebol;
- Uma TV com, no mínimo, 20 polegadas;
- Um aparelho de DVD
- DVDs com conteúdos de fundamentos, técnicas e táticas do
Basquetebol;
- Uma filmadora digital para DVD;
- Uma máquina fotográfica digital;
- 15 bolas de basquetebol (05 fem e 10 mas);
- Uma corda elástica de 6 metros;
- Uma bomba com bico, para encher bola;
- 10 cones;
- Três jogos de coletes (cada jogo de cor diferente e com 5
coletes).
8.2. Recursos Humanos
Além do Professor responsável pelo Projeto, nenhum recurso
humano mais esplendoroso será necessário para a
implementação da Atividade Pedagógica.
9. IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DO ESPAÇO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA
Excetuando-se algumas aulas de caráter mais teórico, a Atividade
Pedagógica será desenvolvida numa quadra poli esportiva. Trata-se de
uma quadra coberta, com piso de concreto alisado, de 30 metros de
comprimento por 15 metros de largura, com linhas demarcatórias de Fut-
sal, Voleibol e Basquetebol e com tabelas e aros de Basquetebol com
suportes de concreto fixos. A referida quadra também é usada para as
aulas de Educação Física do Colégio, pois além dela não há outro
espaço físico disponível.
10. CRONOGRAMA
Número de Aulas Semanais 04 Aulas
Dias da Semana Terça-feira e Quarta-feira
Horário das Aulas Das 15:40h às 16:20h
Elaboração do Projeto da Atividade
Pedagógica
Setembro - 2009
Análise e Aprovação do Projeto Out, Nov e Dez -2009
Divulgação e Inscrição dos
Participantes
Primeira Semana de Aula - 2010
Início das Aulas da Atividade
Pedagógica
Segunda Semana de Aula - 2010
Desenvolvimento das da Atividade
Pedagógica
Durante todo o transcurso do ano
letivo – 2010
Socialização das Atividades No FEMACESC, 2º Semestre -2010
Avaliação da Atividade Pedagógica Durante todo o transcurso do ano
letivo – 2010
Final das Aulas da Atividade
Pedagógica
Último dia letivo - 2010
11. AVALIAÇÃO
A Avaliação da Atividade Pedagógica de Complementação Curricular
será permanente, durante todo o seu desenvolvimento. Será sustentada pela
observação direta das atitudes demonstradas pelos participantes diante das
atividades propostas, por debates, por questionamentos orais e escritos sobre
os conteúdos trabalhados, por exercícios de auto-avaliação e testes de
desempenho dos vários elementos do jogo de basquetebol.
No final do ano letivo, uma avaliação mais abrangente poderá levantar
com mais objetividade os objetivos alcançados, os pontos negativos e positivos
e a relevância da Atividade Pedagógica de Complementação Curricular na
formação de nossos alunos.
COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO ENSINO
FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
UNIÃO DA VITÓRIA
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da
Religião Católica Apostólica Romana. Com a Proclamação da República o ensino
passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934
passou a ser admitido como disciplina na escola pública, porém com matrícula
facultativa.
Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo, de
freqüência livre para o aluno, sem ônus para o poder público, e de acordo com o credo
da família, mas o catolicismo predominava.
Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matrícula facultativa, sem ônus para
o poder público, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.
Com o regime militar e a Lei no 5692/71, no Art 7º, Estado do Paraná em 1972,
cria a Associação Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de caráter ecumênico, que
assumem a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada e
apostilas. Aí foi realizado o I Simpósio de Educação Religiosa no centro de
Treinamento de Professores do Estado do Paraná (CETEPAR), onde se buscou definir o
papel do Ensino Religioso, na nova Constituição que se projetava para o País, criando-
se o Prontel (Programa Nacional de Tele Educação).
Foram adquiridos setecentos aparelhos de rádio, com recursos provindos da
Alemanha, veiculando-se aulas de ensino moral-religioso no primeiro grau.
Em 1973 se implementou um Ensino Religioso interconfessional e a Assintec /
SEED instituíram o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da
disciplina.
Em 1976, com o apoio da Associação de Escolas Católicas (AEC) aprofundou-
se o conhecimento bíblico na visão do Antigo e Novo Testamento e surge apostilas
“Crescer em Cristo” com mensagem bíblica.
Em 1981, nasce o programa de rádio “Diga sim”, para uma formação
continuada aos professores. Aí levantou-se a necessidade da participação na
Constituinte afim de garantir novo espaço à Educação Religiosa.
Em 1987 teve início o Curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa
parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR, voltada à formação para professores, aberta a
pluralidade religiosa. Neste ínterim os movimentos sociais garantiram a segunda maior
emenda popular que deu entrada na Assembléia Constitucional garantindo-se à
liberdade de culto e expressão religiosa.
Em 1990 quando da elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do
Paraná, o Ensino Religioso recebe, só em 1992, um caderno nos modelos do Currículo.
No geral este ensino atendia a Resolução SEED no 6856/93. No entanto se perdeu a
validade nas gestões que se sucederam.
Com a nova LDB- em 9364/96 no Art. 33, as discussões fazem jus a disciplina
e legitimam o caráter proselitista. Após um ano é promulgada a lei no 9475/97 que dá
nova redação ao artigo 33 da LDBEN.
De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paraná sofre um esvaziamento. e ficou
restrito às Escolas com professor efetivo. Na reorganização dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, não foi incluído o Ensino religioso. Só em 1996 foi publicado o PCN do
Ensino Religioso, resultado das discussões pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente
do Ensino Religioso) e entidade civil organizada. No início da gestão 2003-2006. O
estado retoma a responsabilidade da disciplina, observando a deliberação 03/02 do CEE,
e a disciplina é legitimada na rede Estadual.
Com a aprovação da Deliberação no 01/06 instituiu-se novas normas para o
Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, como: repensar o objeto da
disciplina, formação docente, a diversidade religiosa, a necessidade do diálogo na escola
sobre o Sagrado e reconhecer a expressão das diferentes manifestações religiosas.
Assim sendo o Ensino Religioso, no Paraná, visa a apropriação dos
conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o
Sagrado das diferentes manifestações. Por isso, os conteúdos devem partir do
desconhecido ou pouco conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a
compreensão do conhecimento.
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da
humanidade, conforme a legislação brasileira que trata do assunto, o conhecimento
desta disciplina é importante com o saber escolar e contribui para a formação do
educando:
Colaborando com a formação da pessoa.
Promovendo a escolarização fundamental para que o educando se aproprie de
saberes religiosos, para entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,
valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é
composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso.
O Ensino religioso contribui também para superar a desigualdade étnico-
religiosa e garantir o direito, constitucional de liberdade de crença e expressão,
conforme Art 5º., inciso VI, da Constituição Brasileira, sendo um desafio da escola
superar o preconceito, fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as
condições para melhorar a convivência entre as pessoas, pelo conhecimento, isto é,
construir os pressupostos para o diálogo, propiciando oportunidade de identificação, de
entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação as diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda
e qualquer forma de preconceito e discriminação.
Isto se fará observando a legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da
História da África e a cultura Afro-brasileira, através da lei no 10.639/03 que altera a
LDB, e a Lei 11.645/08, incluindo os Desafios Educacionais contemporâneos:
Sexualidade, Prevenção ao uso indevido das Drogas, Educação Fiscal, Violência na
Escola, Educação Ambiental. Assim teremos por objetivos promover alteração positiva
na realidade vivenciada nestes desafios, trilhando um novo rumo à sociedade
democrática mais crítica, desafiadora, mais justa e menos desigual, contribuindo para o
desenvolvimento do cidadão brasileiro.
Isso será possível pois a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o
estudo do Sagrado, tendo-o como foco de Fenômeno Religioso que é o cerne da
experiência religiosa do cotidiano, contextualizado no universo cultural. Ao se apropriar
dos conhecimentos de diferentes manifestações do Sagrado o educando poderá buscar
explicitar a experiência do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religiões mais
sedimentares e nas manifestações mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da
busca do Sagrado na sua dimensão cultural ele terá a compreensão da influência deste,
na construção do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos
conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimônio
cultural da humanidade os educandos poderão contribuir para a construção e a
socialização do conhecimento religioso na formação integral, no respeito e o convívio
com o diferente, além de reconhecer que todos somos portadores de singularidade.
Devido a pluralidade social, as transformações ocorridas no campo da
epistemologia da educação, da comunicação, e a reviravolta nas concepções dos últimos
séculos, vemos a necessidade de novos paradigmas para as verdades, uma revisão
conceitual, pois os humanos são criadores de cultura. “Não foi Deus que criou o
humano, e sim o humano que criou Deus” (Feuerbach). “Também o objeto e conteúdo
da religião cristã são inteiramente humanos” (Feuerbach)
Com a globalização dos meios de comunicação, há a repercussão das
manifestações religiosas, das crenças e da própria forma de interpretar o sagrado, Um
ressurgimento das religiões.
Também a filosofia retoma à linguagem científica e a sua pretensa
superioridade em relação às demais formas de conhecimento.
As tecnologias de comunicação ampliaram a apropriação de novos saberes,
marcadas pelas exigências do capitalismo.
É essa realidade que se coloca como desafio para a escola, e, mais
especificamente, para o Ensino Religioso. Não é possível o ensino tão somente na
transmissão dos conteúdos pelo professor, é preciso a inserção de conteúdos que tratem
da diversidade de manifestações religiosas que são impregnadas de formas diversas de
religiosidade.
É necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina
escolar, pois para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença, na escola, as
religiões interessam como o objeto de conhecimento, construída historicamente,
marcadas por aspectos econômicos políticos e sociais, sem excluir os valores éticos do
processo educacional. Portanto todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos,
nas aulas de Ensino Religioso pois, ai se encontra o Sagrado e é por meio deste que se
compreende a construção dos processos de explicação para os acontecimentos que não
obedecem, por exemplo, às leis da natureza, do físico e do material, mas a dimensão
cultural, a maneira como o humano religioso vive seu cotidiano e que para alguns é
normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de
importância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.
Assim, o Ensino religioso permitirá que os educandos possam refletir e
entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com
o Sagrado. E, ainda, compreenderão suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e
estabelecerão relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais
elementos, o educando passará a elaborar o seu saber e a entender a diversidade de
nossa cultura, marcada também pela religiosidade. Isto o tornará apto a inserir-se na
sociedade e no mercado de trabalho, respeitando a inclusão de todos no espaço social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Para melhor compreender como os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso
na Escola Pública, serão tratados, apresenta-se o esquema abaixo:
Tendo como foco de estudo o SAGRADO, os Conteúdos estruturantes definidos
e específicos não devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam
intensamente.
SAGRADO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM
RELIGIOSA SÍMBOLO
TEXTO
SAGRADO
5ª. Série
O Ensino Religioso na
Escola Pública
Lugares sagrados
Textos sagrados orais e
escritos
Organizações religiosas
6ª. Série
Universo simbólico
religioso
Ritos/Festas religiosas
Vida e morte
CONTEÚDOS
4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª. SÉRIE
4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pública
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os alunos acerca de algumas questões importantes, quais sejam:
- as orientações legais;
- os objetivos, e as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino
Religioso como disciplina Escolar.
4.1.2 Lugares sagrados
No processo pedagógico, professor e alunos podem caracterizar lugares e
templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, se reverência, de identidade,
principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:
- lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc. e
- lugares construídos: templos, cidade sagradas, etc.
4.1.3 Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como, em cantos, narrativas,
poemas, orações, etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: pinturas rupestres, hierógrifos
Egípsios, tatuagens célticas e tribais, vedas (hinduísmo), escrituras bahá’is, tradições
orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Al Corão (islamismo) etc.
4.1.4 Organizações religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as
diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:
- os fundadores e/ou líderes religiosos e
- as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o
budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé) etc.
4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª.SÉRIE
4.2.1 Universo simbólico religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser
trabalhados conforme os seguintes aspectos:
- dos ritos;
- dos mitos, e
- do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras,
os parâmetros, os objetos, etc.
4.2.2 Ritos/Festas religiosas
Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, servem à memória e à preservação da identidade de
diferente tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras
decorrentes de transformações contemporâneas.
Destacam-se:
- os ritos de passagem;
- os mortuários;
- os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão:a dança (Xire), o candomblé, o
kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos,
períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:
- peregrinações;
- festas familiares;
- festas nos templos;
- datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados estão: Festa do Dente Sagrado (budista),
Ramada (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach
(judaica), Natal (cristã).
4.2.3 Vida e Morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e
manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as
seguintes interpretações:
- o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
- a reencarnação (ressurreição – ação de voltar à vida);
- a apresentação da forma como cada cultura (organização religiosa encara a
questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias
especiais para tal relação.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
13. Trabalho: divisão social e territorial
14. Cultura e identidade
15. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
16. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Como o foco de estudo desta disciplina é o Sagrado a lei citada não encontrará
dificuldade de ser trabalhada no seu todo, pois o proposto é essencial a VIDA
SAGRADA.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Tendo como objetivo de estudo o Sagrado, ao serem apresentados, os
conteúdos de Ensino religioso, partir-se-á de abordagens, manifestações e expressões
religiosas desconhecidas ou pouco conhecidas, para posterior identificação com as
crenças/fé da sociedade em que se vive (local), e finalmente o de vivência familiar,
individual, sempre localizando-se o espaço de origem e desenvolvimento, identificando-
se a sua história.
Com isto o educando entrará em contato com as diversas manifestações
religiosas historicamente construídas por diferentes civilizações. Tendo em vista a
globalização dos meios de comunicação que informam a população em todos os espaços
a todo momento, os educandos precisam se apropriar de conhecimentos mais concretos
e atuais.
Assim as aulas contribuirão para superar preconceitos, formando cidadãos
integralmente engajado na sociedade, favorecendo a convivência de respeito e
valorização do diferente.
Durante as aulas se tomará cuidado para apresentar conteúdos que não
comprometam manifestações religiosas. Tendo-se o cuidado de respeitar o direito à
liberdade de consciência e a opção religiosa do aluno. Para isso terá destaque o
conhecimento das bases teóricas que se firmam no sagrado e suas expressões coletivas.
Isto se fará com uso de livros, gravuras, mapas, Atlas de Lugares Sagrados,
símbolos, notícias, revistas e diálogo e os recursos tecnológicos disponíveis.
Sempre que possível se usará técnicas de concentração com músicas,
exercícios de relaxamento para valorização do corpo físico, morada do espírito, imagem
do divino, “a vida” milagre de Deus, poesia...
Usando texto “carta” diferenciar-se-á Religião e Ensino Religioso e esta deverá
ser colada no caderno e assinada pelos pais ou responsáveis.
Após diálogo apresentar ficha com o histórico sobre a disciplina na Escola
Pública no Brasil no Estado.
Após explanação, proposta de pesquisa sobre a legislação que regulamenta a
disciplina – Constituições, Declarações... quais devem ser trazidas para sala, onde se
fará trabalho e socialização do aprendizado. Também se fará questionamento sobre O
SAGRADO, com anotações e desenhos de símbolos que representam o mesmo, para as
diversas manifestações religiosas, sempre elevando-se a respeito às diversas culturas.
Quando os conteúdos específicos forem trabalhados através de jogos,
confecção de ficas, cartazes, procurar-se-á valorizar o corpo, a vida: dom divino,
morada do SAGRADO, portanto o estado emocional físico e intelectual deve ser
saudável e necessário à prática de rituais. Ai se contemplará a Lei 11645/08, referente à
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e demais Desafios Educacionais
Contemporâneos conforme registro nos Conteúdos, indispensáveis à vida e a
convivência holística.
AVALIAÇÃO
Como a disciplina de Ensino Religioso não prevê atribuição de notas ou
conceitos com o intuito de aprovação ou reprovação, bem como registro disto na
documentação escolar, pois há o caráter facultativo de matrícula, não se fará avaliação
neste sentido.
No entanto a observação será feita em todas as oportunidades em que os
educandos participarem da aula, fazendo as atividades propostas, e na Escola, quanto ao
respeito, a aceitação, a importância do SAGRADO, na sua vida, com os outros e na
sociedade.
Também será atribuído nota na produção do aluno (caderno, atividades,
participação, pesquisas...) e os vários momentos em que se trabalha os conteúdos nas
aulas. Estas notas também ficarão registradas no Livro de Chamada do professor, para
possíveis verificações da parte discente e docente do colégio e dos familiares ou
responsáveis pelo educando, tendo em vista a preocupação do acompanhamento, quanto
ao conteúdo trabalhado e assimilado. Isto porque a produção do ser humano, patrimônio
da humanidade, e legalmente instituído na Escola, esta disciplina, enfoca o SAGRADO
como forte elemento na constituição da vida.
Nas aulas de Ensino Religioso a prioridade é o SAGRADO presente em todas
as religiões e manifestações de crença e fé que alimenta o ser humano para superar as
imperfeições, as angústias e as dificuldades diárias. Sem ele as sociedades se
desestruturam, se desorganizam, assim a avaliação com atribuição de notas ou conceitos
não interferirá na vida do aluno.
Sobre a recuperação paralela se tomará cuidado que aconteça no decorrer das
aulas, pois tanto, o foco de estudo “Sagrado” Conteúdos Estruturantes e Específicos não
são trabalhados isoladamente. A retomada será constante enfatizando-se o Respeito.
A avaliação que se fará, servirá para uma possível reorganização do trabalho
desta disciplina, também o educando poderá buscar mais conhecimentos para melhorar
sua compreensão da diversidade cultural religiosa, podendo ampliar sua visão de mundo
para um melhor respeito a tudo e a todos. Isto servirá também para completar sua
compreensão com outras disciplinas.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é Religião. São Paulo, Brasiliense, 1981.
APOSTILAS e Textos Xerocados recebidos nos Cursos e Encontros.
BOFF, Leonardo. O destino do homem e do mundo. Petrópolis, Vozes, 1975.
BOTTAS, Paulo. Olúsinadé – Xire a Aranda dos Encantos. Koinonia, Editora Ave
Maria, 1997.
BOWCKER, John. Para Entender as Religiões. Ática, 2000.
CONSTITUIÇÃO, Brasileira.
CURRÍCULO, Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. Ensino Religioso...
Curitiba, 1992.
DECLARAÇÃO, Universal dos Direitos Humanos.
DIRETRIZES, Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,
Ensino Religioso, SEED, 2008.
DIVERSIDADE, Religiosa e Direitos Humanos. Promoção da Cooperação Inter-
religiosa e Educação no Respeito a Diversidade Religiosa.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. A essência das Religiões. Lisboa –
Portugal, Livros do Brasil, s/d.
FORUM, Nacional Permanente de Ensino Religioso – Parâmetros Curriculares
Nacionais, Editora Ave – Maria, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1933.
HAYER, Samir El. Alcorão Sagrado. Tangará – Expansão Editorial, S/A, 1975.
KYOKAI, Bukkyo Dendo. A Doutrina de Buda. Círculo do Livro S/A. São Paulo,
1982.
PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da Vitória
–PR, 2009.
WILKINSON, Philip. O Livro Ilustrado das Religiões. Publifolha, 2000.
WILSON, Colin. Atlas dos Lugares Sagrados. Editora Três. SP. 1996.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
UNIÃO DA VITÓRIA, PR
2010
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Filosofia, em razão de sua história inconstante traz
consigo o problema de seu ensino. Constituída como pensamento há mais de
2600 anos, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua
identidade, de seu papel e consequentemente com a elaboração dos
conteúdos programáticos.
Ao longo de sua história a disciplina de filosofia sofreu várias alterações
no que se refere ao seu lugar, ao seu papel e á sua importância junto ao
trabalho de formação do educando. Foi retirada dos currículos do segundo grau
em pleno regime militar, desaparecendo por completo dos currículos escolares
nesse período, principalmente por não servir aos interesses técnicos e
econômicos do momento.
Em virtude da luta de vários profissionais da área, a filosofia retorna ao
currículo ocupando a condição de disciplina facultativa nas escolas do ensino
médio (LDB 9.394/96). Esse esforço, a luta, a reflexão e análise em conjunto,
assim como a instigação contribuíram para a construção de uma identidade e
homogeneidade da disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino
médio.
A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de
pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para a criação de conceitos,
sob esse caráter unindo Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis,
buscou-se estabelecer um referencial teórico metodológico por meio de
conteúdos estruturantes e específicos: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência; Estética.
Lembrando que esses conteúdos servem como mediadores da reflexão
filosófica com possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada
conteúdo estruturante nos remete a pensar.
2 - OBJETIVO GERAL
Por mais que a técnica e a praticidade abreviam a necessidade do
homem em compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca
de respostas sobre suas indagações ainda constitui o centro da preocupação
humana.
Sendo assim, a tarefa da Filosofia no processo educacional é desafiante.
Não podemos tratá-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma
prática reflexiva que auxilie na descoberta da identidade do homem diante da
natureza, na construção da liberdade e na transformação consciente da
realidade.
É fundamental que o professor leve em conta as questões filosóficas
para garantir ao estudante a assimilação reflexiva e o desenvolvimento de uma
postura filosófica perante os problemas que a realidade apresenta. Desse
modo, o ensino da Filosofia ajudará a construir o desenvolvimento e a
autonomia do educando, o diálogo, a discussão coletiva, a análise de textos
filosóficos, e principalmente a Filosofia contribuirá para a análise e reflexão
crítica, criativa, a formação, e o exercício intelectual na busca incessante da
compreensão com reflexões sobre o homem, sua evolução através do trabalho,
da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exercício da cidadania.
Portanto, nesse sentido, o ensino de Filosofia não se dá no vazio, no
indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos
estudantes compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
3 – CONTEÚDOS
Os conteúdos estão distribuídos para as três séries do ensino médio,
visto que as Escolas tem a distribuição diferenciada da disciplina.
MITO E FILOSOFIA
Mito e Filosofia
Condições históricas para o surgimento da Filosofia
O deserto do real
Ironia e Maiêutica
TEORIA DO CONHECIMENTO
O problema do conhecimento
O conhecimento e os primeiros filósofos
Filosofia e método
Perspectivas do conhecimento
ÉTICA
A existência ética
A virtude em Aristóteles e Sêneca
Amizade
Liberdade
Liberdade em Sartre
FILOSOFIA POLÍTICA
As filosofias políticas
Origem da vida política
Em busca da essência do político
A política em Maquiavel
Política e violência
A questão democrática
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
A atitude científica
O ideal científico e a razão instrumental
O progresso da ciência
Pensar e ciência
Bioética
ESTÉTICA
Pensar a beleza
A universalidade do gosto
Necessidade ou fim da arte?
O cinema e uma nova percepção
4 – METODOLOGIA DE ENSINO
O estudo da Filosofia é essencial por que ela nos ajuda a promover a
passagem do mundo infantil ao mundo adulto, na condição de amadurecimento
no pensar e no agir. Nesse sentido os conteúdos da disciplina serão
trabalhados em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a
investigação e a criação de conceitos.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, na busca de resolução do problema, na análise da realidade, de textos
jornalísticos, literários, filosóficos, debates e discussões, na elaboração e nas
condições teóricas para a superação da consciência ingênua e o
desenvolvimento da consciência crítica, pela qual a experiência vivida é
transformada em experiência compreendida, isto é em um saber.
5 – AVALIAÇÃO
A avaliação terá a função diagnóstica levando em consideração que o
educando deverá ter o domínio dos conhecimentos de Filosofia necessários
para uma reflexão crítica, rigorosa desenvolvendo seu estilo próprio de
pensamento.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio adotamos um
sistema complementar de avaliação, o qual consiste em avaliar o aluno
permanentemente, buscando verificar sua participação e construção do
conhecimento a cada aula. Acompanhar o comportamento do aluno, verificar
seus avanços, atitudes, interesses e esforços, analisar o conhecimento como
algo produzido, não apenas durante as aulas, mas no ambiente escolar.
Sendo assim a avaliação terá com função subsidiar e redirecionar
através da observação direta e individual do processo de pesquisa, na
produção de texto, na elaboração de conceitos, opinião própria e
principalmente na autonomia de pensamento.
6 – BIBLIOGRAFIA
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político-Pedagógico. União da Vitória: CESC, 2006. DIRETRIZ CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO. 2006 CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ática. 2003. VÁRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2ª edição. Petrópolis. São Paulo.
Vozes. 1996. FILOSOFIA / VÁRIOS AUTORES – Curitiba: SEED – PR, 2006. 336p. GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE FÍSICA
União da Vitória
2010.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a sua
complexidade. Por isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da
natureza. A Física estudada no Ensino Médio não é as coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos de elaborações humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente
período paleolítico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir
sua subsistência. Assim, a Astronomia e, talvez, a mais antiga das ciências, tendo
encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variações
cíclicas observada nos céus. É o início do estudo dos movimentos.
Na Idade Média, a igreja tornou-se uma instituição poderosa. O conhecimento
do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em
dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã
(escolástica), é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.
Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo dos
fenômenos naturais, mas já se pronunciava algumas mudanças, a partir dos que não se
enquadravam à escolástica.
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem
mudanças econômicas, políticas e culturais, que contribui para a queda do poder
arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVII e, para que a
ciência se desenvolvesse.
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu
Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, através da
descrição matemática dos fenômenos físicos.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o
método, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e
iniciaram um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac
Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física,
no século XVII, aos status de ciência.
A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idéia
de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como
mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para
expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a
experimentação, com forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias,
de testar nossos modelos.
Na Inglaterra, na segunda metade do século XVII, o capitalismo consolidava a
sua formação, com a incorporação das máquinas à indústria, mudando a maneira de
produzir bens e dando início a grandes transformações sociais e tecnológicas.
O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a
Termodinâmica evoluiu. O trabalho do velho artesão aquele que dominava todas as
etapas do seu ofício, é substituída pelo trabalho especializado e fragmentado, não
sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educação, uma vez que é transformado
em força de trabalho.
Contraditoriamente, é a revolução industrial burguesa que vai levantar a
bandeira da educação gratuita para todos. Em 1808, com a vinda da família real ao
Brasil o ensino de Física é traduzido para o nosso país para atender a corte e os desejos
da intelectualidade local. O ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação
de engenheiros e médicos, de modo a formar as elites do país. Portanto, não era para
todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas
escolas primárias ou profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.
O século XX estava com o cenário preparado para que mudanças ocorressem
em todos os campos. No científico ocorre uma unificação da Física, cabendo ao escocês
James C Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematização. A intensificação do
processo de industrialização no país, a partir dos anos 1950, tornou a Física no Brasil
parte dos currículos do ensino secundário, hoje ensino médio.
Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Física centrado em
conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo
das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade
científica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) “com mais gente e com menos
álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos
científicos”. Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
cientifica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do
conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são
trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade
do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada
série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,
fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de
conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve
respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.
Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são
trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade
do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada
série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,
fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de
conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve
respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.
1ª SERIE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS-DESDOBRAMENTOS
Momentum e inércia
Conservação da
quantidade de
movimento (momentum)
Espaço, tempo e massa;
Velocidade, inércia de rotação e translação;
1ª lei de Newton, referenciais inerciais e não inerciais,
vetores, unidades, etc.
Variação da quantidade
de movimento = impulso
2ª Lei de Newton
Impulso, força, força resultante, massa inercial, aceleração,
movimentos acelerados e retardados, vetores, força de
atrito, etc.
Gravidade Rotação e translação, Leis de Kepler, Lei da Gravitação
Universal, Campo de forças, força da gravidade, peso,
massa gravitacional e inércia, etc.
3ª Lei de Newton e
condições de equilíbrio
Centro de gravidade, sistema massa mola (Lei de Hooke),
centro de gravidade, força resultante, massa inercial, etc.
Energia e princípio da
conservação da energia
Energia cinética e potencial, a conservação da energia
mecânica, transformação de energia e trabalho, massa,
energia e quantização de energia, diferentes formas de
energia, etc.
Fluídos Massa específica e densidade, pressão e volume. Princípio
de Arquimedes e o empuxo, pressão hidrostática e
atmosférica, Lei e Teorema de Stevin, vasos comunicantes e
o princípio de Pascal. Tensão Superficial, capilaridade,
viscosidade, etc.
Oscilações Ondas Mecânicas, sistemas massa mola, pêndulo,
ressonância, refração e reflexão, interferência, ondas
estacionárias, efeito doopler, som e luz, etc.
2ª Série
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - DESDOBRAMENTOS
Lei zero da
Termodinâmica
Teoria cinética dos gases, leis dos gases ideais, calor e
temperatura, propriedades térmicas, termômetros e escalas,
equilíbrio térmico, efeitos da variação da temperatura de um
objeto, etc.
1ª Lei da Termodinâmica Energia interna de um gás ideal, conservação de energia,
variação da energia e o trabalho sobre um gás, capacidade
calorífica e calor específico de substâncias nos estados
sólido, líquido e gasoso, mudança de fase e calor latente,
calor sensível e o calor como energia, condutividade
térmica, etc.
2ª Lei da Termodinâmica Maquinas térmicas, variação de energia de um sistema,
trabalho, potência e rendimento, ciclo de Carnot, etc.
3ª Lei da Termodinâmica Processos reversíveis e irreversíveis: a energia como uma
constante do universo e a entropia, etc.
3ª Série
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - DESDOBRAMENTOS
Carga elétrica Condutividade elétrica, quantização de carga elétrica,
processos de eletrização, variação de carga elétrica no
tempo- corrente elétrica, dualidade onda-partícula, princípio
da conservação da carga, etc.
Campo Conceito de campo e campo magnético, indução
eletromagnética, transformadores, vetores, etc.
Força eletromagnética Força elétrica e força magnética – Força de Lorentz.
Equações de Maxwell Leis de Gaus Lei de Coulomb, Lei de Ampere, a indução
eletromagnética, o gerador, ondas eletromagnéticas, etc.
Energia e Princípio da
conservação da energia
Lei de Lenz e a conservação de energia, transformação de
energia, geradores e motores, trabalho e potencial elétrico, a
energia potencial elétrica, energia nuclear, fissão e fusão
nuclear, elementos de um circuito elétrico, fontes de
energia, geradores, motores, resistores, capacitores, etc.
Luz Fenômenos luminosos: refração e reflexão, interferência e
difração, efeito fotoelétrico, efeito Compton, dualidade
onda-partícula, espalhamento,etc.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
17. Trabalho: divisão social e territorial
18. Cultura e identidade
19. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
20. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
3. METODOLOGIA
A Ciência surge na tentativa humana de decifrar o Universo físico, determinada
pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em
determinada época.
Uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta com útil e rica, pois pode
auxiliar sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o
conteúdo científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência,
aproximando-a dos estudantes. Também a história que mostre a evolução das idéias e
conceitos da física, um caminho quase sempre não linear, cheio de erros e acertos,
avanços e retrocessos típicos de um objeto essencialmente humano.
As concepções espontâneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento
científico devem encontrar-se paralelo na história da Ciência. O ensino de Física
constitui um processo no qual nos impõe uma reflexão a partir de suas múltiplas faces:
os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didáticos, os conteúdos escolares, os
processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar, os laboratórios e a sociedade
em que vivemos.
Diante disso, entendemos que a Física deve contribuir para a formação dos
sujeitos, porém através dos conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de
estudo da Física, ou seja, a compreensão do Universo, a sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da
Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como uma produção cultural,
um objeto humano construído e produzido pelas relações sociais e, a partir desse
pressuposto, consensuamos:
Que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do
conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências de vida
em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se
inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente, as concepções alternativas
apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos do ponto de vista
científico;
Que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como uma
metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática,
por proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e, entre grupos de
alunos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro
de um contexto especial que é a escola;
Que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física.
Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriassem do
conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o
formalismo matemático;
Que embora adotemos um tratamento disciplinar, devemos ir além, visto que a
Física não se separa das outras disciplinas, o que deve ser considerado no planejamento
de nossas atividades;
Que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,
econômico, cultural e histórico, situando-o no tempo e no espaço.
Enfim, desejamos e formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes
de atuar na sociedade atual.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pela diretriz
curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante.
A avaliação deve tem um caráter diversificado, levando em consideração todos
os aspectos:
-Capacidade de gerar novas situações de aprendizagem;
-Ocorrer num ambiente de transparência, confiança, na qual as críticas e
sugestões sejam encaradas com naturalidade;
-Aplicação de testes descritivos e objetivos;
-Análise das avaliações para retornar aos assuntos onde o aproveitamento foi
insuficiente.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com
uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou
mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Deve ser diagnóstica e
contínua. Ou seja, avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para
intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
Durante o bimestre letivo são feitas três avaliações, duas provas sobre os
conteúdos estudados, relatos de atividades práticas ou trabalho de pesquisa e uma
avaliação de recuperação paralela de todo o conteúdo estudado.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P.C.C. Newton e a Física Francesa no século XIX. IN; CAD. DE
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA, série 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.
ALVARENGA Beatriz, Máximo Antônio. Curso de Física. São Paulo: Editora Harbra
LTDA, 1993.
CHAVES, A. FÍSICA: MECÂNICA. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso
editores, 2000a.
PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da
Vitória-PR, 2009.
SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Física. Paraná, 2008.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino
de Física – GREF: Física 1/Gref: Mecânica. São Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino
de Física – GREF: Física 2/Gref: Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino
de Física – GREF: Física 3/Gref: Eletromagnetismo. São Paulo: Edusp, 1991.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR DA
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
UNIÃO DA VITÓRIA
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
As relações entre Sociedade e Natureza resultam em conhecimentos permitindo
a elaboração dos saberes geográficos fundamentais na apreensão do espaço geográfico.
A relação sociedade-natureza é indissociável, a prioridade é entender como e por que os
seres humanos modificam os espaços em que habitam conforme as relações sociais
estabelecidas entre si, bem como, de fundamental importância entender à dinâmica
social presente.
Através do estudo geográfico permite-nos conhecer o mundo, obter inúmeras
informações, estudar os fatos, analisar e tentar entender o espaço produzido pelo homem
ao longo do tempo conforme os interesses políticos e econômicos vigentes no período.
O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos
participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico
e o papel desse espaço nas práticas sociais.
A Geografia é uma ciência que tem como objeto principal de estudo o espaço
geográfico correspondente ao palco das realizações humanas e suas relações. O homem
sempre teve curiosidade aguçada acerca dos lugares onde desenvolvem as relações
humanas e as do homem com a natureza, principalmente com o intuito de alcançar seus
interesses.
O estudo da Geografia em sua fase primária focaliza a descrição minuciosa dos
elementos naturais a sua volta, mais tarde, muitas pesquisas unindo aspectos físicos com
sociais foram estabelecidas, pressupondo a compreensão da totalidade do espaço
geográfico referentes à ação transformadora do homem sobre o espaço natural. A partir
desse momento teve início também o estudo sistemático das sociedades, tais como a
forma de organização econômica e social, a distribuição da população no mundo e dos
países, as culturas, os problemas ambientais decorrentes da produção humana, além de
conhecer os recursos dispostos na natureza que são úteis para as atividades econômicas
produtivas. Assim, o estudo geográfico conduz ao levantamento de dados sobre os
elementos naturais que atingem diretamente a vida humana como clima, relevo,
vegetação, hidrografia entre outros.
O conhecimento da terra e de todas dinâmicas existentes configura como um
objetivo intrínseco da ciência geográfica, essa tem seu início paralelo ao surgimento do
homem, no entanto, sua condição de ciência ocorreu somente com o nascimento da
civilização grega, na qual existiam pensadores filósofos que nessa época englobavam
diversos conhecimentos de distintos temas, dentre eles Pitágoras e Aristóteles que já
tinham convicção acerca da forma esférica do planeta.
A geografia escolar tem por objetivo, contribuir na formação de um homem
integralmente cidadão, que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que
conhece o seu país no interior das várias instituições das quais participamos. Por ser a
disciplina que estuda essas relações, a Geografia tem lugar, privilegiado na construção,
pelo aluno, do conhecimento do espaço geográfico historicamente produzido. E o
estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida
em que permite a ele apropriar-se desse conhecimento geográfico e compreender
criticamente sua realidade e suas possibilidades de um mundo com relações mais justas
e solidárias. Compreender e apreender o espaço geográfico como uma construção das
sociedades humanas que modelavam e modelam à sua imagem, esta matéria-prima, a
superfície terrestre, na qual as sociedades ao longo do tempo imprimem suas
necessidades e suas representações, seus sonhos, seus valores. É preciso considerar que
o espaço geográfico é herança da história das sociedades humanas de sua economia e de
sua cultura, portanto, qualquer espaço geográfico construído em alguma parte da
superfície terrestre tem historicidade.
É preciso aprender a dialogar com o espaço geográfico para compreender e
apreender com os diferentes elementos desses espaços e como estes relacionam-se.
O espaço geográfico precisa ser observado, lido e compreendido, pelos jovens
como uma construção humana que se desenvolveu e desenvolve sobre um substrato da
superfície terrestre que é também um meio biofísico, o qual constitui o habitat das
comunidades animais e vegetais que povoam a terra.
Não existe sociedade que não esteja localizada em um determinado Espaço
Geográfico que tenha, em sua fisícidade, objetos naturais e objetos construídos por essa
sociedade.
A geografia defronta assim, com a tarefa de entender e apreender o espaço
geográfico num contexto bastante complexo como no contexto do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a
nação brasileira, além do direito ao acesso às diferentes fontes da cultura nacional
destinado a todos os brasileiros.
Precisa o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, a formação de atitudes,
posturas e valores que orientem cidadãos orgulhosos de seu potenciamento étnico racial,
descendentes de africanos, para interagirem na construção de uma nação brasileira
realmente democrática. Em que todo cidadão independente de raça ou cor, igualmente,
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO POR SERIE/ANO
5ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos
naturais;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico; Meio Ambiente
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população
e os indicadores estatísticos; Sexualidade, Racismo,
Diversidade, Combate as Drogas e Combate a Violência;
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais
da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena;
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª Série:
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico.
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção; Combate ao Racismo.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
As manifestações sócio-espaciais da diversidade, Combate ao
Racismo;
A evolução demográfica da população sua distribuição
espacial e indicadores estatísticos; Combate as Drogas,
Combate a Violência, Sexualidade;
Aspectos da cultura afro-brasileira e Aspectos da cultura dos
povos indígenas do território nacional;
Movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a urbanização; Meio Ambiente;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico;
A circulação de mão de obra, das mercadorias e das
informações.
7ª Série.
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios do continente americano;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado;
O comercio em suas implicações socioespaciais;
A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e
das informações;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos; Combate a Drogas,
Combate a Violência, Sexualidade;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos
naturais. Meio Ambiente;
8ª Série.
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado;
A revolução técnico-científico-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção; Meio Ambiente;
O comercio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios;
A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos; Combate as Drogas,
Combate a Violência;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
Combate ao Racismo;
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da
paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologia de exploração e produção;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na
atual configuração territorial.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
ENSINO MÉDIO
1ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
A formação e a transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção; Meio Ambiente;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico;
A formação, a localização, exploração e utilização dos
Dimensão política do
espaço geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico;
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico.
recursos naturais;
A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
Os movimentos migratórios e suas motivações; Combate ao
Racismo; Sexualidade;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e
das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
As manifestações socioespacial da diversidade cultural;
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; Combate as
Drogas, Combate a Violência e a Sexualidade;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
2ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
A formação e a transformação das paisagens;
Dimensão política do
espaço geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico;
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico; Meio Ambiente;
A formação, a localização, exploração e utilização dos
recursos naturais;
A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
Os movimentos migratórios e suas motivações; Combate ao
Racismo, a Sexualidade;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e
das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
As manifestações socioespacial da diversidade cultural;
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Combate a
Violência e as Drogas e a Sexualidade;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
3ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
Dimensão política do
espaço geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do
espaço geográfico;
Dimensão
socioambiental do
A formação e a transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico; Meio Ambiente;
A formação, a localização, exploração e utilização dos
recursos naturais;
A revolução técnico científico informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e
das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
As manifestações socioespacial da diversidade cultural;
Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena, Combate a
espaço geográfico.
Violência e as Drogas e Sexualidade;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
Metodologia:
A realidade que se apresenta na sala de aula tem evidenciado que é um desafio
atingir os objetivos propostos pela Geografia. É muito mais fácil aplicar metodologias
mnemônicas, como a ação de transcrever de “cabo a rabo” o que está no livro didático,
tendo-o por única fonte de informação para as aulas de geografia. Uma metodologia
comum hoje no ensino da Geografia é focalizar o conteúdo como sendo o objetivo da
aula, algo que promove uma aula decorativa e semelhante às práticas do início do
século. (PEREIRA, 1996).
Por meio de uma participação mais plena e dinâmica no ensino da geografia
por parte do professor é provável que aconteça um melhor aproveitamento na apreensão
do conhecimento do espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, o que implicará
nas perspectivas desses alunos em serem mais aplicados e satisfeitos por estudar a
Geografia de forma mais voltada para conscientização dos educandos.
Após muitas tentativas de melhorar a prática educativa da Geografia,
contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos já foram
percorridos até aqui. Mas, não era ainda suficiente para atender às necessidades de um
ensino de qualidade (não de quantidade) que essa disciplina escolar exige. Isso se dava
porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das tradicionais ganhava
ainda mais força. Muitos precisavam compreender como ensiná-la de forma capaz e
apropriada. A partir desse movimento acredita-se que a Geografia Crítica traria mais
motivação para os professores reportando essa perspectiva nos alunos.
William Vesentini, em seu texto Geografia Crítica e Ensino, explica de forma
resumida do que se trata a Geografia Crítica.
Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como
espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa
geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda
também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como
uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa com
a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele
memorize. (1992a, p.22).
Não restam dúvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso
do ensino da Geografia nas salas de aula. É preciso estar cônscio de que mesmo muitos
professores atualmente alegarem ser “críticos”, estão ainda mergulhados praticamente
em práticas “tradicionalistas”. A prática mais comum é utilizar o livro didático como
única fonte de conhecimento geográfico a ser passada para os alunos, prática que
permanece desde os primórdios da Geografia escolar no Brasil. É indispensável,
portanto, saber manejar bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didático.
Considera-se que o ensino de geografia possibilite ao aluno a análise e a crítica
das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas (do local ao global,
retornando ao local) é a opção coerente que deve contemplar uma abordagem
metodológica que oriente o professor para uma coerência teórica.
Analisar com os alunos e descobrir as transformações que vem ocorrendo no
mundo, faz com que a geografia passe a auxiliá-las a desvendar o seu espaço, a
conhecer os agentes modificadores responsáveis por sua construção e compreender a
sua responsabilidade, enquanto cidadão pela conquista de uma sociedade justa e um
meio ambiente que propicie mais qualidade devida às futuras gerações.
A tecnologia disposta através das ferramentas tecnológicas, as pesquisas
bibliográficas e de campo podem contribuir para o conhecimento dos raros testemunhos
de ecossistemas ainda persistentes no meio da paisagem destruída pelos sistemas
econômicos que visam ou visaram o lucro imediato.
Discutir ou debater com os alunos em sala de aula, aspectos da vida cotidiana
das populações urbanas ou rurais, bem como elas se relacionam com as transformações
do mundo é de importância fundamental.
A relação professor/aluno deverá ser baseada no diálogo, na troca de
experiências, contribuindo assim para formar cidadãos tendo como objetivos
desenvolver o senso crítico, a criatividade e o raciocínio.
AVALIAÇÃO:
Durante o processo de intervenção escolar na sala de aula, a avaliação será
percebida como um instrumento usado para promover a aprendizagem da apreensão do
conhecimento geográfico, pelos alunos. Neste sentido, cada aluno será comparado a ele
mesmo, seu desempenho durante todo o desenvolvimento das atividades, isto é, se
houve ou não, melhora na aprendizagem ou apreensão do espaço geográfico e suas
relações, a partir do uso de ferramentas tecnológicas, como a informática e outros
equipamentos, e se os conhecimentos adquiridos sobre as temáticas de Geografia foram
relevantes no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação percebida dessa forma
permitirá ao professor verificar o alcance de seu trabalho, refletir sobre suas ações e, se
necessário, indicar novos caminhos aos alunos para que ocorra a aprendizagem.
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deverá ser formativa,
diagnóstica e processual. Esse processo de avaliação deve considerar a mudança de
pensamento e atitude do aluno, através de alguns elementos que demonstram o êxito do
processo de ensino/aprendizagem, os quais podem ser a aprendizagem, a compreensão,
a apreensão o questionamento e principalmente a participação dos alunos.
É necessário, então, diversificar os métodos e os instrumentos de avaliação. Em
lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como por
exemplo, trabalhos e apresentações em grupos, argumentações e pesquisas referenciais,
trabalhos de campo, debates e muitos outros.
Assim, acredita-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar
sua realidade sócio-espacial, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que ele
esteja.
REFERÊNCIAS:
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pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BERTELLO, E. Geografia: mini-manual de pesquisa. 1. ed. Uberlândia, Claranto,
2003.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BOLIGIAN, L. ; MARTINEZ, R. ; GARCIA,V. ; ALVES, A. Geografia: espaço e
vivencia. 5ª, 6ª, 7ª, 8ª. Séries. 1. ed. São Paulo: Atual, 2001.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998.
COELHO, A. M. de. TERRA, L. Geografia geral e do Brasil. 1. ed. São Paulo:
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para o ensino médio. Curitiba, SEED, 2008.
FRIGOTO, G. Delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: critica ao neoliberalismo
em educação. 7ª. Edição. Petrópolis: Vozes, 2000.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma pratica em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.
KRAJEWSKI, Â. C. ; GUIMARÃES, R. B.; COSTA, W. Geografia: pesquisa e ação.
2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
LUCCI, E. A.; BRANCO, A. L.; MENDONÇA, Cláudio. Geografia geral e do
BRASIL. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
MORAES, P. R. Geografia geral e do BRASIL. 2. ed. São Paulo: Harbra, 2003.
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PPP – Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristovão. União da Vitória
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SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista
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TAMDJIAN, J. O. Geografia geral e do Brasil: estudos para a compreensão do
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VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São
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VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:
VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA
União da Vitória
2010
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças
para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos
conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.
No início da colonização houve a preocupação do Estado português em
promover a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube
aos jesuítas a função de ensinar o latim aos gentios.
Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de
línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de
melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era
voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.
A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e
“parole”, surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando
assim o estruturalismo.
Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes
vieram para o Brasil em busca de melhores condições de vida.
Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,
organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o
Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo
era centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.
No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,
russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua
estrangeira.
Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada
valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram
fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.
Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para
encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo
de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo
aqui a língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado
para o acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.
Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos
que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao
estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.
Coma Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais
nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das
línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável
de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.
Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender
inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do
francês.
Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças
significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,
Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua
a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual
e áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.
A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria
Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a
Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua
aquisição.
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual
a aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do
desenvolvimento da inteligência.
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado
de trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas
estrangeiras.
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino
de LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas
do mercado de trabalho.
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta
forma, o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições
favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira
ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou
para o texto.
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde
a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em
nosso país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos
enfoques teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de
interação social. Como afirma Paulo Freire: “não há cultura nem história imóveis”
(2000).
Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos
estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa
perspectiva interativa.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo
dialógico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai
possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a
compreensão e expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita,
oralidade e compreensão auditiva.
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos
sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
Segundo Figueiredo “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em
sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,
(p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico
numa circunstância natural e evolutiva.
O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica
e socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas
sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e
organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades
envolvidas.
O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo,
envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedagógica
curricular, construída segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e
em função do outro. De acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como meio
para ampliar as formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim,
sendo a língua considerada como discurso transmite significados e não apenas os
constrói. Neste enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e
contextos específicos. Na concretização do discurso são passadas cargas ideológicas
repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode
favorecer a construção das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade
local e planetária.
Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua
estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de
perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas
interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo
uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do
envolvimento do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e
não verbais, ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua
como discurso.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como
prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o
aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá
providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e
comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na
prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:
a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da
oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de
enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja
envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas
significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante
com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o
princípio da continuidade.
A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos
lingüísticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses
dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção
do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que,
pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua
estrangeira.
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em
habilidades, consideram-se que as práticas de sala de aula não se separam em situações
concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.
Os conteúdos básicos de LEM, que são os gêneros discursivos deverão
trabalhados em todas as séries, devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem
como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em
determinados temas ou assuntos.
Prática da leitura: gêneros textuais propostos como diálogos, histórias em
quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias, receitas, propagandas,
contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,
notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões meteorológicas e
astrológicas, bilhetes, mensagens.
Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de
apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de comunicação;
descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal; expressar opiniões na
compreensão de textos literários e informativos; produzir descrições físicas e sociais;
textos publicitários sobre alimentos; resumos de histórias; elaborar bilhetes para
comunicação em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e não-verbal para ampliar o
conhecimento. Enfim, a produção escrita será efetivada a partir de discussões e
observação de gêneros textuais diversos, dependendo da situação.
Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula
através de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de
diálogos, notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.
Identificação de diferentes gêneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre
outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorísticas,
correspondência, receitas, bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de
sinalização, e outros.
Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como
responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.
Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de
formalidade.
Identificação da idéia principal dos textos (skimming).
Identificação de idéias específicas em textos (scanning).
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (
verbal e não-verbal).
Interferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.
Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento
do processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o critério
de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.
Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre
comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma
mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)
Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos oportunos os
Desafios Educacionais Contemporâneos e as Diversidades, os quais serão trabalhados
em sala de aula de acordo com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto
histórico.
Prevenção ao uso indevido de drogas.
Enfrentamento a violência na escola.
Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Cidadania e Educação Fiscal.
Educação Ambiental.
Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.
Gênero e Diversidade Sexual.
Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros
textuais poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o
critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os meios
para o ensino das línguas estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político
pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
21. Trabalho: divisão social e territorial
22. Cultura e identidade
23. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
24. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida
que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o
interesse deles pelo idioma.
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho
que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera
de interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver
uma reflexão crítica.
Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de
competência lexical, compensando este. Pois, segundo Benites “Todo discurso se
constrói pela relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior
constitutivo” (P.11), sem se levar em conta análises desconectadas de elementos
gramaticais, extrapolando o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter através da
diversidade cultural apresentada.
Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos linguísticos, bem
como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,
possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto
pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que
as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo
significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a
prática social do uso da linguagem ocorre.
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de
negociação constante, observando:
O conhecimento de mundo dos envolvidos.
Sua interação com os elementos do processo.
Fatores que envolvem o processo em si.
Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num
contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de
discurso marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus
discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.
Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo:
comparação de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em
sala de aula; leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada);
análise de textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua
estrangeira, sendo que os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo
do planejamento (PTD) do professor.
Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como livros,
figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia, TV pen-drive, etc.
Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades
significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento
físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível
em que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo.
Assim, o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar
mudanças necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando
subsídios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para
partilhar com estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: “a interação, o
diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo” (1998).
4 AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A
relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as
características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto
cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve
contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e
observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva,
tendo em vista as aprendizagens previstas.
Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso, e
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita
saber como está progredindo, como está seu crescimento pessoal e sua aquisição de
conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades
apresentadas por eles na escola.
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações
e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual
estão envolvidos.
As práticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.
Os critérios utilizados na avaliação serão o domínio e aquisição dos conteúdos
estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prática social, favorecendo assim, o
uso da língua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,
deverão ser flexíveis, levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num
contexto em uso.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo
dialógico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da
língua, e de cada conteúdo discursivo ou lingüístico abordado, que é a compreensão e
expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda
propiciar reflexões sobre as diferenças culturais, valores de cidadania e de identidade,
recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o
processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua
efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.
Alguns instrumentos de avaliação a serem utilizados serão exercícios
individuais e em grupos, testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,
representações.
Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma
oportunidade para rever o conteúdo, através de atividades desenvolvidas individual e em
grupo, trabalhos e exercícios práticos.
Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,
observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo
e crítico, transformador da realidade.
5 REFERÊNCIAS
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União da
Vitória: CESC, 2009.
COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da Vitória.
CESC, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.
LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S.
EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna.
Curitiba, 2008.
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – INGLÊS – ENSINO MÉDIO TECNICO EM INFORMÁTICA.
1.0- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O inglês técnico ou/ instrumental (ESP- English for a specific purpose) é
uma das inúmeras abordagens do ensino de língua inglesa que trata do inglês
como língua técnica e científica e, de caráter geral, focalizando o emprego de
estratégias específicas de leitura para compreensão de textos em inglês.
Tendo em vista que o ensino básico em escolas de ensino fundamental
e médio, escolas Técnicas e Universidades do Brasil ordinariamente sempre
enfatizaram a aprendizagem da gramática como principal objetivo, tornava-se
necessária à introdução de uma abordagem específica da língua inglesa, que
atendesse às necessidades profissionais do estudante dessas instituições,
quais sejam leitura e compreensão de livros, revistas, catálogos, manuais
operacionais, etc, relativos à sua área de estudo.
No ensino do Inglês técnico/instrumental a principal habilidade da língua
inglesa (ouvir, falar, ler e escrever) é a leitura, pois esta é a habilidade mais
imediata de que estes alunos precisam. Entretanto, o professor de inglês
técnico /instrumental deve, sempre que possível, praticar as outras habilidades.
2.0- CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS
O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o
discurso como prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade,
sendo que, no inglês técnico/instrumental seu objeto de enfoque é a leitura, já
que destina-se à compreensão de textos técnicos, entretanto, não serão
deixados de lado a oralidade e a escrita, já que um complementa o outro.
O inglês técnico/instrumental tem como prioridade levar o aluno a ler um
texto em inglês, mesmo o aluno não tendo noção nenhuma de inglês, para
tanto, ao aluno serão apresentados os diversos gêneros literários, para que
possa, através da prática das estratégias de leitura, que propiciam a
compreensão do texto de um modo geral e/ou de um modo mais detalhado,
atingir o objetivo do curso, que é a compreensão do texto, em especial, o texto
científico e técnico. Haverá algum enfoque gramatical apenas quando, no texto,
isso for considerado um auxílio rigorosamente indispensável, jamais, porém,
um fim. O estudo da gramática restringe-se, então, a um mínimo necessário,
sendo normalmente associada ao texto. Geralmente, dá se ênfase nos sufixos,
prefixos e afixos encontrados no texto. Os outros aspectos gramaticais são
explorados também, porém, restringindo-se a um mínimo necessário.
O inglês técnico/instrumental não exige do aluno conhecimento prévio da
língua inglesa em nenhum aspecto. Um aluno que nunca estudou inglês
anteriormente, pode perfeitamente ingressar em aulas de inglês
técnico/instrumental sem sofrer nenhuma perda ou correr o risco de não seguir
à diante nos estudos, entretanto, é necessário que se formem grupos
homogêneos de alunos para o curso de inglês técnico/ instrumental, ou seja,
alunos que dividem a mesma área de estudo científico (Biologia, Economia,
vendas...), no caso, Técnico em Informática, e que tenham o mesmo
conhecimento prévio do aprendizado da língua inglesa (básico, intermediário,
ou avançado). Para que o professor possa escolher textos que atraiam a
atenção da turma como um todo, bem como o grau de dificuldade dos textos a
serem estudados.
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo
estruturante com referência de diferentes discursivos, contemplando uma
análise dialógica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a
diversidade textual, bem como o princípio da continuidade.
A seleção de textos não será feita contemplando as necessidades e os
interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e
individuais na construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma
unidade de comunicação verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual,
como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em
habilidades, consideram-se que tais práticas não se separam em situações
concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de
aula, porém, para o objetivo do inglês técnico/instrumental, a ênfase será dada
à leitura e compreensão do texto.
Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries,
devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem como, os
conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em
determinados temas ou assuntos.
Prática da leitura: gêneros textuais sugeridos a serem trabalhados:
diálogos, histórias em quadrinhos, músicas, cartas de apresentação
pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos (
cultura, temas transversais e sociais), entrevistas, notícias,
autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões
meteorológicas e astrológicas, bilhetes, mensagens, textos
científicos, técnicos e manuais de instrução.
Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a
elaboração de resumos, narrações, descrições; expressando
opiniões nas compreensões de textos literários e informativos;
produzindo descrições físicas e sociais; textos publicitários ; resumos
de histórias; sinopses de filmes. Enfim, a produção escrita será
efetivada a partir de discussões e observação de gêneros textuais
diversos, dependendo da situação.
Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala
de aula através de textos lidos para demonstrar a produção feita
pelos alunos através de diálogos, notícias, previsões, trava-línguas,
cartões postais, opiniões.
Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos,
descritivos, poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas,
bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalização,
etc.
Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como
responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e
coerência do texto.
Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e
graus de formalidade.
Identificação da idéia principal dos textos (skimming).
Identificação de idéias específicas em textos (scanning).
Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem ( verbal e não-verbal).
Interferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.
Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros).
Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer
momento do processo de aprendizagem independente de série,
desde que seja respeitado o critério de continuidade, necessidade e
aprofundamento dialógico.
Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre
comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e,
ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)
Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos
oportunos os Desafios Educacionais Contemporâneos e as
Diversidades, os quais serão trabalhados em sala de aula de acordo
com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto histórico.
a- Prevenção ao uso indevido de drogas.
b- Enfrentamento a violência na escola.
c- Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
d- Cidadania e Educação Fiscal.
e- Educação Ambiental.
f- Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.
g- Gênero e Diversidade Sexual.
h- Direitos das crianças e adolescentes.
i- PEP (Prontidão Escolar Preventiva)
Observação: Os conteúdos dos gêneros textuais não foram divididos por
série, pois poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso
levar-se em conta o critério da continuidade, ou seja, a progressão entre
as séries, considerando os meios para o ensino das línguas
estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político
pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.
3.0- METODOLOGIA
O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à
medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas,
assim promovendo o interesse deles pelo idioma.
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um
trabalho que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro
de uma atmosfera de interação, motivação e afetividade. E que os temas
abordados os levem a desenvolver uma reflexão crítica.
Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros,
figuras, áudios, vídeos, revistas, filmes, a fim de desenvolver processos que
venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou
atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo
dialógico do conhecimento.
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação
entre fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre
entre os discursos e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o
aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir
com provável falta de competência lexical, compensando este., sem levar-se
em conta análises desconectadas de elementos gramaticais.
Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos lingüísticos,
bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses
dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na
construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de
comunicação verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de
partida da aula de língua estrangeira, com ênfase na leitura e compreensão,
por tratar-se de inglês técnico/instrumental.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno
perceberá que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem
sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do
contexto e da situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre.
Algumas das principais atividades realizadas na efetivação do processo
para a compreensão de um texto técnico/instrumental é usar as habilidades e
outros facilitadores como:
A-PREDICTION: Significa inferir o conteúdo de um texto através de seu
conhecimento prévio sobre o tema (background); através do contexto
semântico (palavras de um mesmo grupo, ex. hospital, nurse, doctor); contexto
lingüístico (pistas gramaticais); contexto não lingüístico( gravuras, tabelas,
números, etc); conhecimento sobre estrutura do texto ( layout, título, subtítulo,
divisão de parágrafos, etc.
B-COGNATES: são palavras de origem grega ou latina bem parecidas
com as do português. Ex.: different- diferente infection- infecção
OBS- Atenção com falsos cognatos. Ex.: pretend não significa pretender, mas
sim, fingir. É importante observar se a palavra se encaixa no contexto.
C-REPEATED WORDS: se uma palavra aparece várias vezes no texto, isto
significa que ela é importante para a compreensão do mesmo.
D-TYPOGRAPHICAL EVIDENCES: são símbolos, letras maiúsculas, negrito,
itálico, etc. que dão dicas úteis sobre o texto.
E-DICTIONARY: o dicionário deve ser usado como ultimo recurso para se
descobrir o significado de uma palavra ou expressão desconhecida. Isso para
que a leitura não seja lenta demais e para que o leitor não desanime tendo que
parar toda vez que encontrar algo desconhecido.
STRATEGIES
A-SKIMMING: leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto.
B-SCANNING: leitura com o objetivo de encontrar algumas informações
específicas no texto.
C-DETAILED COMPREHENSION: Este tipo de leitura é mais profundo que os
anteriores. Exige a compreensão dos detalhes do texto e demanda, por isso,
muito mais tempo. Deve-se ter cuidado, especialmente quando aplicada em
instruções operacionais de equipamentos, experiências, etc... de modo que seu
funcionamento seja preciso e seguro.
Os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo do
planejamento (PTD) do professor.
Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como
livros, figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia,( tv pen-drive,
data-show),etc.
Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve
ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de
atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu
desenvolvimento físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas
limitações e habilidades, o nível em que está inserido, variando assim a
complexidade e aprofundamento de conteúdo. Assim, o professor deve buscar
constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças necessárias no
processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para que os
alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com
estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - “a interação, o
diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo”.
4.0-AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino
e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno
aprende. A relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos
fatores, entre eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de
desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos
ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relações entre os conteúdos, as
necessidades de seu dia-a-dia no contexto do curso escolhido pelo aluno. Para
que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a
avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e observação
do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva, tendo
em vista as aprendizagens previstas.
Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a
comunidade escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno –
seu progresso – e verificará se a sua metodologia está sendo adequada.
Enquanto isso, o aluno, necessita saber como está progredindo – como está
sua evolução cultural – e sua aquisição de conhecimentos. Os pais também
devem estar envolvidos no processo, já que se trata da educação de seus
filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades
apresentadas por eles na escola.
A avaliação,oral, escrita ou por desempenho, permite-nos observar as
limitações e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente
sócio-cultural, no qual estão envolvidos.
Os critérios utilizados na avaliação voltar-se-ão para o desenvolvimento
dos conteúdos estruturantes, O Discurso como prática social, prevalecendo a
ênfase na leitura e compreensão do texto, sendo esse o objetivo principal do
curso. O trabalho em aula deve partir de um texto, deverão ser flexíveis,
levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num contexto
em uso.
A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar
todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço
para sua efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.
Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos,
testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,
representações, etc...
Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma
oportunidade para rever o conteúdo.
Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem
alcançados, observando se o aluno foi envolvido na construção do
conhecimento como agente ativo e crítico, transformador da realidade
5.0 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União
da Vitória: CESC, 2006.
COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da
Vitória. CESC, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.
LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas –
R.S.EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna.
Curitiba, 2006.
TORRES CRUZ,Décio; SILVA Alba Valéria; ROSAS,Marta.Inglês.com.textos
para informática.Salvador,2001, Disal Editora.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO-ENSINO
FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Ensino Fundamental e Médio
União da Vitória
2010
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
O ensino de Língua Portuguesa é um fato recente, começou a integrar
efetivamente os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século
XIX.
Nos tempos do Brasil Colônia não havia uma educação em moldes
institucionais e sim a partir de práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo
caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico.
As práticas de ensino eram moldadas no ensino do Latim, com um ensino
imitativo, elitista e ornamental, claramente reprodutivista e que priorizava uma não
pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para incutir a obediência à fé,
ao rei e à lei.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornou obrigatório o ensino
de Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo de Língua Portuguesa
era denominado: Gramática, Retórica e Poética, a nomenclatura Português, surgiu no
século XIX.
De acordo com Frederico e Osakabe (2004), o ensino de L. P. manteve sua
característica elitista até meados do século XX, a partir de 1967 ocorre um processo de
“democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos exames de
admissão, entre outros fatores, o que muda as condições escolares e pedagógicas, as
necessidades e as exigências culturais.
Neste contexto, o ensino de Língua Portuguesa necessitaria de propostas
pedagógicas para suprir as necessidades trazidas por esses alunos (frutos da
democratização), para o espaço escolar.
Depois com o processo de industrialização iniciado na Era Vargas
desenvolveu-se um ensino tecnicista voltado à qualificação para o trabalho.
Com a Lei 5692/71 a disciplina de Português começou a denominar-se no
primeiro grau: Comunicação e Expressão (quatro primeiras séries), e Comunicação em
Língua Portuguesa (quatro últimas séries), baseando-se nos estudos de Jakobson,
referentes à teoria da Comunicação, nesse contexto a Gramática deixa de ser o foco e a
teoria da comunicação torna-se o referencial. Durante a década de 70, até os primeiros
anos da década de 80, o ensino pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação
e treinamento de habilidades de leitura.
Além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas,
entre elas:
A Sociolinguística, que se volta para as questões da variação linguística;
A Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,
relaciona-se à ideologia;
A Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos significados;
A Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o
sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Segundo Magda Soares (2001), nesse contexto de ampliação de vagas e do
acesso a educação formal, se intensifica o processo de depreciação da profissão docente,
através da multiplicação de alunos, recrutamento menos seletivo de professores, o que
conduziu ao rebaixamento salarial e por consequência, condições precárias de trabalho
docente, levando o professor a buscar estratégias que facilitem sua atividade docente,
uma delas: o livro didático, como saída para aulas prontas, com isso a força e a
preponderância do livro didático retiraram do professor a autonomia e a
responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, desconsiderando seu conhecimento,
experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia
da transmissão.
Os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das práticas
discursivas chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e vieram substituir a
pedagogia tecnicista, essas idéias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as
contribuições teóricas dos pensadores do Círculo de Bakhtin, o avanço dos estudos
enfoca a língua e a configura como um espaço de interação entre sujeitos que se
constituem através dessa interação, pois a língua só se constitui pelo uso, movida pelos
sujeitos que interagem.
Quanto ao ensino de Literatura, vigorou até meados do século XV o enfoque de
estudo através das antologias literárias. Até as décadas de 1960-70, o texto literário
tinha a finalidade de transmitir a norma culta da língua, constituindo base para
exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos.
A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao 2º grau, com
abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto, o professor condutor e os alunos
ouvintes, estudo de listas de autores e resumos de obras.
Já nos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para discutir
e repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado
nas salas de aula, discussões essas que se fizeram presentes nos programas de
reestruturação do ensino de 2º grau, de 1988 e do Currículo Básico de 1990. Esse ensino
fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da
linguagem, delineada a partir de Bakhtin e os integrantes do seu círculo.
No caso do Currículo do Paraná, a fragilidade da proposta aprece quando, na
relação de conteúdos, ainda seriados, não se explicita, por exemplo, a relação entre os
campos de conhecimentos envolvidos na produção escrita de textos, tais como a
estruturação sintática, a ortografia, os recursos gráficos, visuais, as circunstâncias de
produção, a presença do interlocutor.
No final da década de 90, tentou-se implantar os PCNs, fundamentados na
proposta para a disciplina de Língua Portuguesa, nas concepções interacionistas ou
discursivas, propondo uma reflexão à cerca dos usos da linguagem oral e escrita. A
introdução de conceitos como habilidades e competências diluiu a abordagem dessa
concepção. Os PCNs apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o quê
e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino
Fundamental ou sua desconsideração no Ensino Médio.
O ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa é de suma importância para a
formação do cidadão e sua participação social; para a comunicação, no entender e ser
entendido pelos outros; na compreensão do mundo que o cerca; no desenvolvimento da
capacidade de interagir na realidade na qual o cidadão se encontra, além de instrumento
para ampliar seus conhecimentos, nas demais disciplinas. Desenvolve no estudante a
capacidade de: interpretar e usar os diferentes signos de linguagem, gestos, sinais, para
interagir socialmente, reelaborando, transformando e reescrevendo resumos, paráfrases,
relatos, discussões, além de levá-lo a identificar e repensar juízo de valores tanto sócio –
ideológico, quanto histórico – cultural.
Espera-se que o ensino de Língua Portuguesa possibilite ao estudante: avançar
em níveis mais complexos de estudos; integrar-se ao mundo do trabalho, com condições
para progredir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional e
pessoal; atuar de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes
dimensões da prática social.
Os conteúdos estruturantes de Língua Portuguesa e Literatura concretizam-se
através da leitura, escrita e oralidade, pautadas por uma concepção teórica que vê a
língua como produto da interação entre os sujeitos, desta forma o discurso é prática
social, é efeito de sentidos entre interlocutores e está dentro de uma dimensão histórica
e social, que envolve o uso real da língua materna.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A linguagem é interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e
socialmente constituídos, pois através dela o homem se reconhece como ser humano
que age e interage com o outro.
O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa/Literatura objetiva proliferar
o pensamento crítico, desenvolver a expressão oral e escrita, desenvolver a
compreensão da estética (Literatura), construindo a identidade do sujeito, permitindo a
este, com sua formação exercer a cidadania de forma crítica e construtiva.
O ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Médio, como
prática pedagógica é um processo que se inicia nas séries iniciais, de 1ª a 4ª, e perpassa
de 5ª a 8ª, num crescendo de conhecimentos, que não acaba no Ensino Médio, mas,
como processo, continua durante toda a vida do ser humano. Ela é uma ação resultante
da articulação de três variáveis: os conhecimentos com os quais se opera a
aprendizagem, as práticas de linguagem e a mediação do professor.
Durante muito tempo esqueceu-se da atividade da língua e muitos teimavam
em estabelecer metas e conteúdos mais ligados à escola do que ao uso efetivo da língua.
Com o passar do tempo e os estudos realizados, nesta área, verificou-se que a escola
precisa acompanhar a velocidade das mudanças sociais e tecnológicas, ocupando-se
assim das necessidades prioritárias de sua comunidade escolar: o estudante.
Com essa reflexão sobre o ensino da língua materna, o professor deve dirigir-
se de maneira consciente àqueles conteúdos e atitudes que são considerados relevantes
para os interesses dos alunos, dando ênfase, desta maneira, à participação ativa do
educando no processo, visando o domínio da língua oral, da leitura, da escrita e da
escuta de textos orais.
Deste modo, torna-se necessária a criação de estratégias que auxiliem
efetivamente o aluno a se aprimorar no uso da língua, enquanto expressão de seu
mundo. Para isso, o professor poderá medir esse novo conhecimento adquirido, através
de estratégias variadas e criativas, aproveitando todas as oportunidades possíveis para
que essa apropriação aconteça e se efetive. Seja através de uma simples leitura, até um
inusitado jogo lúdico, abrindo um leque variado de estratégias possíveis para que o
aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da língua, inclusive da língua- padrão,
geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria
identidade.
Para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa o professor deve ter o
cuidado de observar que eles estejam contextualizados na realidade da escola e do
aluno, viabilizando a compreensão e o encontro dos vários discursos utilizados nas
diferentes esferas da vida social, através de estratégias como interpretar e produzir
diversos tipos de textos como: resumos, resenhas, poesias, letras de músicas, etc. usando
as leituras como instrumentos de acesso à compreensão de textos verbais e não verbais.
Nessa visão o professor ainda poderá levar o estudante a pensar sobre as
questões sociais e analisá-las, trabalhando com temas atuais, favorecendo a
compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, para que os
alunos saibam claramente o quê, por que e para que estão fazendo as atividades e assim
transformarão os seus conhecimentos em instrumentos de ação.
Desenvolver no educando, as competências para a leitura no que se refere à
interpretação de textos, discussões, análise e problematização dos mesmos, além de
levá-lo a identificar e repensar juízo de valores tanto sócio – ideológico, quanto
histórico – cultural.
O estudante deverá ser capaz de escrever textos de diversos gêneros,
observando-os para identificar o assunto a partir do tema indicado; relacionar as partes
dos mesmos para que haja coerência com a unidade temática; usar os recursos coesivos
para que fique claro o que deseja expor, entre outras estratégias discursivas.
Assumindo a concepção de língua como interação, os objetivos a seguir
fundamentarão todo o processo de ensino-aprendizagem:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás”
dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
Desenvolver as habilidades do uso da língua padrão/escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores,
os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de
produção/leitura.
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os
textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as
características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na organização do texto ou discurso.
É importante reafirmar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e
participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na
alfabetização, vão se aprofundando no Ensino Fundamental e consolidam-se no Ensino
Médio, para que o educando tenha as condições necessárias para continuar no processo
de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa e de suas literaturas, isso ocorrerá de
maneira mais completa se forem levados em consideração às práticas discursivas, de
leitura, da produção e da reflexão ou análise linguística.
2 CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio
de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição
acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o
domínio das práticas lingüísticas, notadamente as referentes à norma culta ou norma
padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade
brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas
pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens
pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o
ensino/aprendizagem de Língua Materna.
Com base nas pesquisas lingüísticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino
de Língua Portuguesa se exerça norteado pelos processos discursivos, numa
dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades
com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos
reais da língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um
texto publicitário, uma reportagem, uma música, um poema) e a produzir textos orais e
escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situações
sociais, se contrapor, convencer, interagir, etc.
Para isso, ele aprimorará, também, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,
pois toda língua é constituída por esses dois componentes (ANTUNES, 2007).
Contudo, como postula Antunes (2007, pp. 40-41), “uma língua é mais que um sistema
em potencial, em disponibilidade. Supõe um uso, supõe a atualização concreta -
datada e situada - em interações complexas que, necessariamente, compreendam”: a
composição de textos (que inclui recursos de textualização) e uma situação de interação
(que inclui normas sociais de interação).
A partir dessas considerações, e seguindo as Diretrizes Curriculares do Paraná,
obtêm-se os Conteúdos Estruturantes da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura.
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e
conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina
escolar. A partir dele, advêm os conteúdos específicos, a serem trabalhados no dia-a-
dia da sala de aula.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Na
disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que
se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da
disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
Vale esclarecer as implicações que esse termo – discurso - assume nestas
Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por, movimento.
Isso indica que a posição frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.
A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes. Portanto, o discurso não pode
ser definido somente como mensagem ou reduzido a um esquema composto de papéis
fixos: emissor, receptor, código, referente e mensagem. O discurso é muito mais; é efeito
de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo,
mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,
1999).
Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira delas diz
respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é simplesmente fala. A
segunda definição o vê sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a
atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes são
[...] seres situados num tempo histórico, num espaço geográfico;
pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam
crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenças, ideologias são
veiculadas, isto é, aparecem nos discursos. É por isso que dizemos
que não há discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam as posições sociais, culturais, ideológicas dos
sujeitos da linguagem. Às vezes, esses sentidos são produzidos de
forma explícita, mas na maioria das vezes não. (...) Fica por conta do
interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implícitos, subentendidos. (BRANDÃO, 2005, pp. 2-3)
É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso
pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que ela
é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está ligado
aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais (RODRIGUES, 2005). “Forma e
conteúdo (semântico e axiológico) estão unidos no discurso como fenômeno social”
(RODRIGUES, 2005, p. 156).
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e
escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso
também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é
produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve.
A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na
constituição dos discursos.
Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de estudo
de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de Língua
Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam práticas de uso
real da língua materna. Esta delimitação do campo contrapõe-se a duas práticas
recorrentes na história da disciplina de Língua Portuguesa: a primeira é a tradicional que
determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho
com a língua. A segunda se refere a abordagens conceituais e metodológicas que
diluíram o trabalho com a língua materna numa concepção de linguagem apenas como
instrumento de comunicação, sem reconhecer a historicidade do sujeito e as
determinações sócio-históricas da linguagem.
No que se refere à Literatura, pouca atenção tem sido dada a essa prática na
sala de aula, prevalecendo, dessa forma, o texto literário como pretexto para exercícios
gramaticais e interpretações de cunho moralista; além disso, muitas vezes, a obra
literária é apresentada ao aluno de forma fragmentada, cuja maior preocupação é
apontar características de estilos de época. Nessa perspectiva, ignoram-se os discursos
presentes nas obras literárias, carregados de ideologias e vozes sociais.
Partindo dos estudos de Bakhtin, Fiorin (2007, p. 118) destaca que o romance,
por exemplo, é um gênero moderno em que “diferentes vozes sociais se defrontam, se
entrechocam, manifestando diferentes pontos de vista sociais sobre um dado objeto”.
Ainda para Fiorin (2007), o que singulariza o romance é que ele “exibe o interdiscurso,
enquanto outros discursos sociais o ocultam”. Assim, ao comparar os documentos
oficiais da igreja com romances como O Crime do Padre Amaro (Eça de Queiroz) e o
Corcunda de Notre Dame (Victor Hugo), percebe-se que aqueles ocultam as vozes
sociais, são monológicos, e estes, por sua vez, revelam, por meio da heteroglossia11
as
contradições dessa instituição.
Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social,
desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a disciplina de Língua
Portuguesa/Literatura. Primeiramente, é relevante destacar que, no contexto das práticas
discursivas, estarão presentes, na sala de aula, os gêneros que circulam socialmente,
com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. Na
abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a
forma composicional e o estilo (marcas lingüísticas e enunciativas: nível de
formalidade, vocabulário, pontuação, modalizadores, operadores argumentativos, modo
e tempo verbal, entre outros).
Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao
aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando
conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita),
que explorem discursivamente o texto.
A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de
compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa dada
esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a
situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence, entre
outros aspectos.
As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os
gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos pela
escolha de um ou de outro elemento linguístico; essas marcas linguísticas apresentam
“traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero” (ROJO,
2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da língua, o professor irá
selecionar conteúdos específicos que explorem os recursos linguísticos.
Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise
linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas práticas:
“sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano, conteúdos
selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento (...)”
(ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é que tem o contato direto com o aluno e com
as suas fragilidades lingüístico-discursivas, seleciona os gêneros a serem trabalhados de
acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os
conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise linguística.
Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala
quanto da fala do outro, sobre:
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
A unidade de sentido do texto oral;
Os argumentos utilizados;
As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
a informal;
O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto
de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao
gênero discursivo;
Os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação
(como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.
Para o trabalho com a prática de escrita, sugerem-se atividades que
contemplem:
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido,
Observando:
- elementos composicionais
- elementos formais
- marcas lingüísticas típicas do gênero;
Discussão sobre o tema;
Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gêneros diferentes);
Leitura de textos do mesmo gênero;
Organização dos parágrafos;
Adequação da linguagem ao gênero;
O papel do interlocutor;
Coerência e coesão textual;
Processo de referenciação;
Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
Discurso direto, indireto e indireto livre;
Argumentatividade;
Intertextualidade;
Vícios de linguagem, e outros.
Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é relevante que o
professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão:
Do tema;
Do conteúdo veiculado;
Da finalidade;
Dos possíveis interlocutores;
Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;
Das ideologias apresentadas no texto;
Da fonte;
Dos argumentos elaborados;
Da intertextualidade.
Além dessas observações, podem-se analisar também os recursos lingüísticos e
estilísticos apresentados na construção do texto, como:
As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
A repetição de palavras e o efeito produzido;
O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;
Léxico
Progressão referencial no texto
Os elementos linguísticos que colaboram para a coerência e coesão do texto: os
conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expressões
que revelam o ponto de vista do locutor em relação ao que diz); entre outros.
Como sugestão de trabalho didático, Antunes (2007, p. 134) elaborou um
programa de gramática. Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de análise, sugeridas
pela autora, que focalizam o texto (como parte da atividade discursiva) e podem ser
inseridas na sala de aula:
As marcas linguísticas dos diferentes gêneros (orais e escritos);
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do
falante em relação ao que diz - expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto;
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor,
ironia, ambigüidade, exagero, expressividade, etc.);
A associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhado, parênteses, etc.;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
O papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto; o valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em
função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
Procedimentos de concordância verbal e nominal;
A função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido
entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
A função do substantivo no processo de referenciação, entre outros.
Contemplando as Leis:
Lei 11639/03, referente à História e Cultura Afro-brasileira e Africana;
Lei 11645/08, referente à História e Cultura dos Povos Indígenas;
Lei 9795/99, referente à Política Nacional de Educação Ambiental.
Desafios educacionais Contemporâneos:
Sexualidade;
Prevenção ao uso indevido das Drogas;
Cidadania e Educação Fiscal;
Enfrentamento à violência na escola;
Educação Ambiental e outros.
A disciplina de Língua Portuguesa, privilegiará textos que favoreçam o
aprendizado dos Desafios Educacionais Contemporâneos, pois através dos textos
trabalhados na disciplina é possível fazer a disseminação destes assuntos integrando-os
com os conteúdos curriculares em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio.
PRÁTICAS DISCURSIVAS: Oralidade, Leitura, Escrita
A interação pela linguagem, que é uma condição do processo de letramento,
materializa-se em textos orais e escritos, como já se afirmou. Isso significa que, no
processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto como unidade básica,
como prática discursiva que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas são
determinadas pelos gêneros textuais.
É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na
diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal
carregado de intenções e de visões de mundo. Por isso, segundo Andrade (1995, p. 63),
“o trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudança, na qual o professor
assuma uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado
e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.
Portanto, a ação pedagógica referente à língua precisa pautar-se nessa postura
interlocutiva, a ser vivenciada - de forma significativa e interligada - por meio das
práticas textuais já mencionadas.
PRÁTICA DA ORALIDADE
A escola tem deixado em segundo plano o trabalho com a oralidade, dando
ênfase ao ensino da modalidade escrita padrão.
O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situações reais de uso da fala,
valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se construa como
sujeito interativo do processo de comunicação.
O espaço escolar deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao
aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os
discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.
A massificação da linguagem pela mídia (Rede Globo e outras TVs., rádios)
faz com que as variedades lingüísticas se percam tornando os discursos mais ou menos
uniformes.
A escola precisa mostrar aos alunos as variedades lingüísticas existentes
geradas pela localização geográfica, faixa etária, escolarização, condição sócio-
econômica, etc.
Precisa ficar claro que nenhuma variedade é melhor ou pior, pois todas
constituem sistemas lingüísticos perfeitamente adequados, falares que atendem a
diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das
comunidades.
A sala de aula deve ser espaço de apropriação deste conhecimento, não
significando o detrimento da norma padrão, pois para a maioria dos alunos a escola é o
único lugar que lhes possibilita o contato com essa norma culta.
PRÁTICA DE LEITURA
Na concepção interacionista de linguagem, a leitura é entendida como um
processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações
dialógicas que acontecem entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor.
Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos
conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o
texto. Considera a autora que o leitor constrói, e não apenas recebe um significado
global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou
rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na
sua vivência sociocultural (conhecimento de mundo).
Na atribuição de sentido ao texto, por vezes tem que se levar em conta o
diálogo, as relações estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade. Como
comentam Kleiman e Moraes (1999, p. 62), os textos incorporam modelos, vestígios,
até estilos de outros textos produzidos no passado e apontam para outros a serem
produzidos no futuro.
É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser
vivenciada, desde a alfabetização, como em um ato em que o autor e o leitor participam
de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo.
Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idéias, quanto
da habilidade do leitor na captação de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no
texto.
Portanto, a produção de significados – que implica uma relação dinâmica entre
autor/leitor e entre aluno/professor – acontece de forma compartilhada, configurando-se
como uma prática ativa, crítica e transformadora.
PRÁTICA DA ESCRITA
Lembramos que, na concepção interacionista, as já citadas condições em que a
produção acontece (quem escreve o que, para quem, para que, por que, quando, onde e
como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas
normas: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma
história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou outro tipo de texto.
Tudo isso precisa, pois, se mostrado ao aluno em sala de aula.
Por outro lado, é preciso despertar nos alunos a motivação pelo ato de escrever,
para que eles se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do
que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), “...ser autor significa produzir com e para o
outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na
história”. Segundo a autora, ao se perceber como autor, o aluno sente o desejo de
escrever algo instigante, capaz de manter o interesse do leitor.
Considera Pazini, (1998) que o envolvimento do aluno com a escrita acontece
em vários momentos, todos eles mediados pelo professor: o da motivação para a
produção do texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar todo o processo de
produção; e, finalmente, o da revisão, reestruturação e reescrita do texto, que acaba se
constituindo, também, em um produtivo momento de reflexão.
Realizado todo esse processo, é importante garantir a socialização da produção
textual, seja afixando no mural da escola os textos de alguns alunos (neste caso, convém
fazer um rodízio, para que todos os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo
os diversos textos em uma coletânea, ou publicando-os no jornal da escola, por
exemplo. Dessa forma, além de se recuperar o caráter interlocutivo da linguagem,
garante-se a constituição dos autores dos diferentes textos e dos seus possíveis leitores
em sujeitos do fazer lingüístico.
PRÁTICA DA ANÁLISE LINGUÍSTICA E DAS PRÁTICAS
DISCURSIVAS
Segundo Geraldi (1991, p. 189), antes de vir para a escola a criança “reflete
sobre os meios de expressão usados em suas diferentes interações, em função dos
interlocutores com quem interage, de seus objetivos nesta ação”. Portanto, os alunos
trazem para escola um conhecimento prático dos princípios da linguagem, que
interiorizam ouvindo a falando a língua. Assim, por exemplo, é que as crianças
constroem frases “Eu ganhei uma bicicleta vermelha”, organizando gramaticalmente as
palavras (sujeito, predicado, complemento, adjuntos). Já não poderia se dizer o mesmo
de “Vermelha eu bicicleta ganhei uma”, que é uma frase agramatical, uma vez que não
se apresenta uma organização que se torne possível a sua compreensão.
Ao refletirem sobre a língua, sobre as palavras que empregam neste ou naquele
contexto, as crianças realizam atividades que Geraldi (ibidem) chama de epilinguísticas,
nas quais a reflexão esta voltada para o uso da língua, no próprio interior da atividade
lingüística em que se realiza.
Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e ortográficos,
sendo prioritariamente usadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma prática
de reestruturação textual, por exemplo, na qual professor e alunos (especialmente o
aluno-autor) poderão refletir sobre o porquê desta ou daquela palavra no texto, observar
problemas e possíveis formas de melhorar construções frasais, verificar outras
possibilidades de se dizer a mesma coisa, reconhecer o significado de palavras
empregadas, identificar as hipóteses levantadas pelo autor na grafia de certas palavras e
explicitar determinadas relações entre fonemas e letras.
Ao desenvolver tal prática, o professor estará possibilitando aos alunos a
reflexão sobre a língua, a realização de atividades epilinguísticas e conduzindo-os,
gradativamente, às atividades metalingüísticas, à construção de um saber lingüístico
mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Por conseguinte, é por meio das três referidas práticas textuais que o aluno
amplia sua competência textual, isto é, sua capacidade de produzir discursos ou textos
(orais e escritos) adequados às diferentes interlocuções que ocorrem no cotidiano, assim
como de entender os diversos textos que circulam no dia-a-dia. Dessa forma, a língua
escrita é trabalhada tanto em seus aspectos notacionais, como em seus aspectos
discursivos, ou seja, tanto em termos da alfabetização como do letramento.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
25. Trabalho: divisão social e territorial
26. Cultura e identidade
27. Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável
28. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
3 METODOLOGIAS DA DISCIPLINA
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os
professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus
próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras
significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia
em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio
social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique,
aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio
social, para se fazer presente na sociedade.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade
na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a
excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos
discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo
de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou
acadêmico. Compreender criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos o
entendimento do poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se
concretizam em todas as instâncias das relações humanas.
Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura
compreensiva dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o
pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta,
no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e
singularidade discursiva.
3.1 PRÁTICA DA ORALIDADE
No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.
Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com
fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias
(interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da
língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o
falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de
operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a
entonação.
Na prática da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes linguísticas
como legítimas, uma vez que a expressão de grupos sociais historicamente
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da
fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o
contexto de interação, Bagno (2003, p.17), afirma que esse mito “tem sido prejudicial
à educação”, porque impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras
variedades.
Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso
da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente
normal. Ou seja, existem variações lingüísticas não porque as pessoas são ignorantes ou
indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num
espaço concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses
fatores. (ANTUNES, 2007, p. 104)
Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio
social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto,
é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a
essa norma.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão
e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:
apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um
livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas
do seu convívio; dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras
atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação; troca de opiniões;
recado; elogio; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; etc. No que
concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os
quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas
forças políticas particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as
atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar,
por meio da emissão de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que
é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da
linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno
apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso
esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que
apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito.
Também não é se colocar à frente da turma e bater um papo com os colegas (...)”
(CAVALCANTE e MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende
com o gênero oral escolhido, por exemplo:
Na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é
preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero, a postura diante
dos colegas, refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as
marcas lingüístico-enunciativas), organizar a sequência da apresentação, observar
a relevância dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e
coerência do texto, etc.;
Na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,
como ele defende seu ponto de vista, orientar sobre a adequação da linguagem ao
contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc.;
Na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação
cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do
texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, etc.;
Ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da
narrativa, explorar os conectivos usados na narração, refletir sobre o uso de gírias e
repetições, entre outros pontos.
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais,
como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas
radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado,
enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos
que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como
referência Cavalcante g Melo (2006):
Se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir
como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade, sexo; qual
papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto;
se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou informal; se há clareza nas
respostas; os recursos expressivos, etc.;
O gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem
entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos participantes,
como: idade, sexo, profissão, posição social. Podem-se analisar os argumentos dos
participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencialização dos
tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos linguístico-
discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.
Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como
explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se há termos,
expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social, idade e como estes
sotaques ou marcas dialetais são tratadas. Além disso, pode solicitar que os alunos
transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das
personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento,
hesitações, o que é comum em situações de conflito real.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita
faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com segurança e
fluência. O trabalho com os gêneros orais visa o aprimoramento linguístico, bem como
a argumentação.
3.2 PRÁTICA DA ESCRITA
O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e o
aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os
gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma
forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,
instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno
número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e
descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa
auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como
privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos
usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa
perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram. O
reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se
faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,
intenções, interlocutor (es), dentre outros. Além disso, “a escrita apresenta elementos
significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e
formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia
graficamente representados”. (MARCUSCHI, 2005, p. 17).
A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo
nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas
sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama de
“estratégias de preenchimento”.
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo,
que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso
implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997)
e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem
dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na
verdade, se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma
função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES,
2003, pp.62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática de escrita. Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os
gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso,
notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas
bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento,
crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas, e-mail, blog, orkut, etc.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares:
Primeiramente, essa prática requer que tanto o professor quanto o
aluno planejem o que será produzido;
Em seguida, escrevam a primeira versão sobre a proposta apresentada;
Depois, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em vista a
intenção que se teve ao produzi-lo.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas
durante esse trabalho.
Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é
motivo para constrangimento. Não caracteriza uma produção que esteja “errada” e, sim,
que é possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua criatividade,
seu imaginário, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro,
do acréscimo ou da exclusão de uma ideia, pela adequação do discurso ao contexto, ao
interlocutor.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando
a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve
ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências
circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual e o ato
de compartilhá-la, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como por
exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodízio, reunir os
diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola. Dessa forma, além
de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes
constituírem-se sujeitos do fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a
produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui uma
ação com a linguagem que inclui, também, a avaliação:
[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo
referencial os recursos linguísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o
universo referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se
deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54)
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e
aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação
lingüística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as
intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para
avaliá-lo.
3.3 PRÁTICA DA LEITURA
Nestas Diretrizes, entende-se a prática de leitura como um ato dialógico,
interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de
leitura, é o responsável por “reconstruir o sentido do texto”.
Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando
diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera,
também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o
texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente
recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura
depende de fatores lingüísticos e não-lingüísticos: o texto é uma potencialidade
significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o
leitor - para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55)
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas
sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma
atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar
uma atitude responsiva diante deles.
É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a
leitura, as quais YUNES (1995) aponta:
Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que guardam suas opiniões, sua visão de
mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;
Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor
com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e
os leitores;
Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de
interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,
buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor;
Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações.
A leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do
prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);
Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes
linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de
referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos,
vozes, etc. No ato de ler, a memória recupera intertextualidades.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os
implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das
pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não reflexão
sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser
explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e
reconhecimento -mesmo que inconscientemente - dos elementos de linguagem que o
texto manipula” (LAJOLO 2001, p. 45). Desse modo, o aluno terá condições de se
posicionar diante do que lê.
Assim, as atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões
que levem o estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os
textos, quantas vezes sejam necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O
aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos
textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores
defendidos.
É importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o
que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o
contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.
Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do
professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,
diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja,
que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele
produzisse o sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao
professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes
para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é conseqüência deste processo
e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188)
Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de
leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permit e
uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita
tal liberdade de interpretação.
Vale destacar ainda que as situações de leitura a que estamos expostos em
nosso dia-a-dia nos colocam diante de textos construídos em esferas de atividade
distantes de nós. Isso, entretanto, não impede a leitura e a construção de sentido. O
importante no trabalho pedagógico é o amadurecimento dessa leitura, é a ampliação
do horizonte de expectativas.
Para realizar a seleção dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola, é
necessário que o docente seja um leitor contínuo, visto que é papel da escola
instrumentalizar o aluno para que ele amadureça suas opiniões a respeito do que lê.
É importante considerar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos
alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam
de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar
as leituras dos educandos.
3.3.1 LITERATURA
A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.
O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas,
portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas
relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos:
O contexto de produção,
A crítica literária,
A linguagem,
A cultura,
A História,
A economia, entre outros.
A obra literária não está somente ancorada, fixa ao contexto original de sua
produção. A relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por
atualizá-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformação.
O livro didático, as fichas de leitura, os planos de trabalho (via encarte nas
obras de literatura), na maioria das vezes, apresentam propostas que escolarizam o
texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe
conferem um tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da
complexidade da obra literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da
temática ou da própria forma.
Para que se evite essa prática pedagógica, é fundamental que o professor tenha
claro o que pretende com o ensino da literatura, qual a concepção de literatura que quer
privilegiar e que tipo de leitor quer formar.
Nestas diretrizes, propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir dos
pressupostos teóricos da Estética da Recepção12
. Essa teoria busca formar um leitor
capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas aulas de
literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade
obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. De fato,
trata-se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de mundo do autor que
se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e
dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também se constitui no
momento da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o
universo da obra a partir da sua experiência cultural.
Os pressupostos teóricos dessa perspectiva de ensino buscam resgatar o leitor
de sua “passividade” e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos
literários. Ao se dar um novo estatuto ao leitor, o objetivo é o de valorizar as três
instâncias que envolvem a literatura (a tríade já referenciada).
Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da
obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente, ou seja,
as que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés contextual. Por outro
lado, essa linha de abordagem do texto literário não fica cativa de uma
perspectiva exclusivamente historicista ou sociológica, o que seria conceber a
literatura como um simples reflexo da realidade.
A ideia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por mais
canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às condições de
recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, está sujeita ao
horizonte de expectativas de um público. Portanto, a obra é valorizada tendo em vista o
modo como é recebida pelos leitores das diferentes épocas em que é fruída. Dessa
maneira, supera-se a idéia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto
original.
Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da
Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que
concerne à literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação,
torna-se imprescindível despertar o interesse pela leitura.
Nesse sentido, as estratégias pautadas na Estética da Recepção consideram que
o leitor possui um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se
continuamente, alargando suas fronteiras com novas leituras. Esses limites advêm de
seu círculo social e das diversas vozes que o compõem (discurso religioso, filosófico,
científico, jurídico, estético etc.).
Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento
da realidade sócio-cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes textos
que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de
expectativas, é importante que o professor trabalhe com obras que se distanciem
das experiências de leitura dos alunos afim de que haja ampliação desse universo
e, consequentemente, o entendimento do evento estético.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-
juvenis, cuja temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente
produção literária voltada para os adolescentes (considerada por muitos críticos como
literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes
textos em que o mágico não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento
importante na composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão
das relações humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Gabriel Garcia
Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
O leitor tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores,
porém, a obra pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas
do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já conhece e aceita” (BORDINI e
AGUIAR, 1993, p. 87). Dessa forma, quanto mais distante o texto for do universo do
leitor, mais modificará e ampliará seu horizonte de expectativas.
O objetivo principal desse encaminhamento é a formação de leitores, para isso
é fundamental que o professor selecione não apenas obras canônicas da literatura para o
trabalho na sala de aula, mas que tenha um senso estético aguçado e perceba que a
diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de
obras clássicas.
O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia.
Utilizará, também, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com a
literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, a
psicanálise, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o
entendimento da obra literária.
Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as
aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e sugestões dos
alunos, de modo a incorporar suas idéias e as relações discursivas por eles estabelecidas.
Como exemplo, numa aula de literatura no Ensino Médio, o professor pode selecionar o
poema Erro de Português (de Oswald de Andrade), realizar um trabalho de interpretação
com os alunos, verificar o tema, o valor estético, o seu contexto de produção; relacioná-
lo a outras obras, como o romance Quarup (de Antônio Callado), observando as
relações dialógicas dos textos. É importante, também, abrir espaço para as relações
discursivas propostas pelos alunos, como uma notícia, uma música, um filme, outro
poema ou obra, fatos vividos, a produção do próprio aluno, etc.
Assim, a aula partirá do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor que colocará
o aluno diante de obras literárias integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitará os
textos sugeridos pelos alunos para a leitura de outros, num contínuo texto-puxa-texto,
que leve à reflexão e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades
de falante, leitor e escritor, bem como a compreensão do fenômeno estético.
Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a
Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto
aos acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for
assim, o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto
lido a meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros)
ou temporal (estilos de época).
Diante do exposto, para o ensino de Literatura, estas Diretrizes respeitam o
planejamento a ser construído pelo professore, em relação às obras selecionadas na
escola.
A Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos
móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na
interação dos alunos com os textos literários. Numa relação exemplificativa, temos:
Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com
tradição curricular no Ensino Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia;
Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise; entre tantas.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e
constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
3.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento
de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.”
(MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos
lingüísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o
texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto
é constitutivo da atividade da linguagem. (...) Tudo o que nos deve interessar no estudo
da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deterem-se um pouco nas
diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as
gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Possenti (1996)
procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as
que devem ser seguidas; as que são seguidas e as regras que o falante domina. A partir
dessas noções, o autor apresenta três tipos básicos de gramática mais diretamente
ligadas às questões pedagógicas:
A gramática normativa considera a língua uma série de regras que
devem ser seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode
dar a ilusão de que o falante emprega a variedade padrão.
Esse tipo de gramática dá muita importância à forma escrita, atribuindo-
lhe representação mais culta da língua. Por conta disso, considera
que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita. A
gramática normativa está presente nos compêndios gramaticais e
em muitos livros didáticos.
A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas,
não se atém unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à
descrição das variantes linguísticas a partir do seu uso. A gramática descritiva dá
preferência à manifestação oral da língua. Essa característica garante a essa gramática
maior mobilidade, contrário da normativa que, presa à escrita, é mais resistente às
inovações da língua.
A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto
em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando entendimento entre os
falantes de uma mesma língua.
A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática
normativa com seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto,
uma vez que se restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como
ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser
estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos
enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa, mas
também as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua
Portuguesa.
O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e
diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos
textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua,
o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções
textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no
texto, conduzindo o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção
gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes
gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que
determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos
a reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação
ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de
diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor
explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo,
o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do
texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de
categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
Não faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base em
grandes sequências de conteúdos gramaticais. Definida a intenção para o trabalho com
a Língua Portuguesa, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar
perguntas, considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-
discursiva em atividades de uso da língua.
4 AVALIAÇÃO:
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA
Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas,
avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma-lá, dá-cá. Ou seja,
o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente
como recebeu.
Todavia, ao estabelecer que a avaliação deva ser continua e priorizar a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do
ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dá
destaque à chamada avaliação formativa, vista com mais adequada ao dia-a-dia da sala
de aula e como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada
somativa ou classificatório.
Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período
de tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer
um conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema
escolar, mas que as duas formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para
diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meios de provas, o
professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de
acordo com cada conteúdo e /ou objetivo.
Não há duvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a
evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos
possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e
diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica
aconteça a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a
refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e
com os alunos participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de
ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2000).
Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante
lembrar que, uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática
linguístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação
em Língua Portuguesa que sejam condizentes como todo o processo. Quando se
reconhece a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa
ser analisada sobre novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas completas do
caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades
verbais – a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnóstica, a avaliação
formativa é a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se
a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao
expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de
adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento
diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. È importante ressaltar que, para
Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto
quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção”. Portanto, é preciso
haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai
avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais
de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as
condições de produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos-
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais os elementos lingüísticos utilizados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,
que possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma
vez compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de
reestrutura do texto, inclusive).
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para
Koch e Travaglia (1990), ”só se pode avaliar a qualidade e a adequação de um texto
quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção”. Portanto é preciso
haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai
avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais
de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as
condições de produção tenham alguma validade.
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo
sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,
chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A avaliação como processo do ensino aprendizagem, será mais um meio para
que haja realmente uma apropriação do conhecimento por parte do aluno, sendo
realizada de forma diagnóstica, diária e contínua, com a finalidade primeira de auto-
avaliação da prática e metodologia do professor, para as necessárias retomadas, quando
os objetivos propostos não forem alcançados. Em segundo lugar, será uma forma do
próprio aluno verificar seus avanços, dificuldades e possibilidades de seu progresso na
aquisição deste conhecimento necessário para sua vida.
Serão utilizadas diversas formas de avaliação como:
Produções de textos orais ou escritos coerentes e coesos, utilizando-se dos
recursos da norma culta, bem como adequando estes textos à situação, ao contexto em
que ocorreram, com posteriores reescritas, ora individual, ora coletivamente;
Debates nos quais serão avaliadas: a capacidade de argumentar e defender suas
idéias de maneira clara e objetiva, respeitando o outro e levando em conta o momento
comunicativo;
Serão realizadas interpretações e estudos de diversos tipos de textos, para
desenvolver a capacidade de entendimento real do escrito, observando-se
constantemente o aluno, levando em conta sua participação nas atividades realizadas,
seja, na sala de aula, ou fora dela, em atividades extraclasse;
Avaliações escritas ou orais dos conteúdos trabalhados. Nestas, serão levadas
em conta, a história de vida do aluno, seus avanços, interesse demonstrado, e não
apenas, o seu não saber;
Estudos de diversos textos, nos quais deverá demonstrar compreensão,
atribuindo sentido aos mesmos, realizando uma leitura linear, e não linear, com os
diferentes objetivos: estudo, formação pessoal, buscar informações, lazer, fruição, etc.
atentando ainda à intertextualidade existente nos textos trabalhados, fazendo assim uma
ligação um com outro texto lido, ou que ele irá ler no decorrer de sua vida, seja pessoal
ou profissional;
Seminários de leitura, com a função de troca de experiências e conhecimentos
adquiridos através da mesma;
Relatórios, pesquisas, entrevistas, dependendo do conteúdo em estudo.
Avaliação permanente, conforme PPP da instituição, os alunos serão avaliados
diariamente envolvendo participação efetiva nas aulas, responsabilidade com o material
solicitado, respeito com os colegas e com o professor, tendo atitudes que contribuam
para o bom desenvolvimento da aula de forma que todos possam participar expondo
suas opiniões.
RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE:
Acontece para recuperar conteúdos que não foram bem assimilados após as
avaliações, com a revisão dos textos, reescrita dos mesmos, releitura dos textos e
correção dos exercícios das provas e trabalhos, para a recuperação de notas será
efetuada uma atividade de avaliação a critério do professor regente, que servirá para
substituir a nota maior pela menor do bimestre. Com a correção e revisão dos textos e
atividades tratam-se de recuperação de conteúdos e não simplesmente uma recuperação
de notas.
5 BIBLIOGRAFIA
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leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
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VERDE, Ivelyse Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares
YUNES, Eliana. Pelo Avesso: a leitura e o leitor. Revista de Letras. Curitiba: Editora
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REFERÊNCIAS ON LINE
BRANDÃO, Helena Hathsue Nagamine. Analisando o Discurso. (USP). Artigo
disponível em: www.estacaodaluz.org.br 2005. Museu de Língua Portuguesa. Acesso
em: 06-09-2007.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
UNIÃO DA VITÓRIA
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As primeiras considerações feitas pela humanidade a respeito de ideias
matemáticas ocorreram por volta de 2000 a. C., quando os povos babilônios,
observaram a capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas,
comparar formas, tamanhos e quantidades.
Como ciência, a matemática surgiu na Grécia, entre os séculos VI e V a.C., por
meio de regras, princípios lógicos e exatidão de resultados. Foram os pitagóricos que
tiveram a preocupação inicial sobre a importância e o papel da matemática no ensino e
na formação das pessoas.
As primeiras práticas pedagógicas matemáticas ocorreram no século V a.C.
com os sofistas, que eram profissionais do ensino. O objetivo de tal ensino era formar o
homem político que pela retórica deveria dominar a arte da persuasão. Aos sofistas
devemos a popularização do ensino da matemática, o seu valor informativo e a sua
inclusão de forma regular nos círculos de estudo.
A partir do século I a.C. a matemática configurou-se como disciplina básica na
formação de pessoas, sendo desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música
e astronomia.
As escolas e os sistemas de ensino surgiram entre os séculos VIII e IX d.C.
privilegiando o aspecto empírico da matemática.
Após o século XV o avanço das navegações e as atividades comerciais e
industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na
matemática, cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas
à atividades práticas, que tinham a função de atender as demandas da produção exigidas
pela navegação, comércio e indústria.
Na escola brasileira, a matemática foi incluída no século XVI com a instalação
de colégios católicos pelos jesuítas.
As bases da matemática como se conhece hoje datam do século XVII com a
concepção da lei quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal.
O século XVIII marcado pela Revolução Francesa e Industrial direcionou a
matemática a atender os processos da industrialização.
No Brasil, no final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da
matemática foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,
destinava-se ao domínio técnico com o objetivo de formar engenheiros, geógrafos e
topógrafos para trabalhar em minas, abertura de estradas etc.
No final do século XIX e início do século XX levantaram-se questões relativas
a matemática voltadas a preocupações pedagógicas. Tais discussões contribuíram para a
caracterização da matemática como disciplina escolar, a qual deveria se orientar pela
eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos
específicos. Surgiram então discussões sobre a Educação Matemática, que deveria se
orientar pela eliminação da organização sistemática e lógica dos conteúdos específicos.
Algumas tendências influenciaram o ensino da Matemática em nosso país.
Destacamos as seguintes:
FORMALISTA CLÁSSICA: baseava-se no “modelo euclidiano e na
concepção platônica de Matemática”. A principal finalidade do ensino da matemática
era o desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo.
FORMALISTA MODERNA: valorizava a lógica estrutural das idéias
matemáticas, com a reformulação do currículo escolar por meio do movimento da
Matemática Moderna.
TECNICISTA: a escola tinha a função de manter e estabilizar o sistema de
produção capitalista, cujo objetivo era preparar o aluno para ser útil e servir ao sistema.
CONSTRUTIVISTA: O conhecimento matemático resultava de ações
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. A
matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações
abstratas entre formas e grandezas.
SOCIOETNOCULTURAL: valorizou aspectos socioculturais da Educação
Matemática e tinha sua base teórica e pratica na etnomatemática.
HISTÓRICO-CRÍTICA: concebe a matemática como um saber vivo, dinâmico,
construído historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas.
Foi neste contexto que em 1987 no Paraná iniciaram-se discussões coletivas
para a elaboração de novas propostas curriculares.
Em 1990 surgiu o Currículo Básico, e em 1991 iniciou-se um processo de
formação continuada, para concepção de novas propostas.
Seguindo esta historicidade o objeto do estudo da matemática são os números e
as formas espaciais, possibilitando ao aluno a inter-relação entre os vários campos da
matemática, entre si, e com outras áreas, proporcionando-lhe, com isso, a construção
permanente de seu aprendizado, incentivando ao estudo dessa disciplina.
O ensino da matemática sendo uma área essencial para desenvolvimento da
ciência e tecnologia precisa ser interessante, útil e vinculado diretamente a realidade,
para que a partir do conhecimento matemático seja possível o estudante criticar
quaisquer questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Sua transmissão não é um conjunto estático de conhecimentos e técnicas, como
um produto acabado, mas sim cheio de significados e relacionado com experiências
anteriormente vivenciadas pelo aluno. Deve estimular a curiosidade, o interesse e a
criatividade do aluno, para que explore novas idéias e descubra novos caminhos na
aplicação dos conceitos adquiridos e na resolução de problemas, desenvolvendo no
aluno a capacidade de classificar, seriar, relacionar, reunir, representar, analisar,
conceituar, deduzir, provar e julgar.
Os conteúdos poderão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma
intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a disciplina de
matemática.
Os recursos didático-pedagógicos e tecnológicos serão utilizados como
instrumentos de aprendizagem, e o conhecimento dos alunos adquiridos em séries
anteriores ou intuitivos provenientes de experiências vivenciadas serão valorizados,
aproveitados e aprofundados com o objetivo de validá-los cientificamente, ampliando-
os e generalizando-os.
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS NA 5ª SÉRIE DO ENS. FUND. É IMPORTANTE QUE O ALUNO:
5
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
-Sistemas de Numeração - Números Naturais -Múltiplos e Divisores - Potenciação - Radiciação -Números Fracionários - Números Decimais
- Conheça os diferentes sistemas de
numeração; - Identifique o conjunto dos números Naturais, comparando e reconhecendo
seus elementos; - Realize as operações fundamentais
com os números Naturais; - Expresse matematicamente, oral ou
por escrito, situações problemas que
envolvam as operações; - Estabeleça as relações de igualdade
e transformação entre: fração e
número decimal, fração e número misto; - Reconheça o MDC e MMC entre
dois ou mais números Naturais; - Reconheça as potencias como multiplicação de mesmo fator e a
radiciação como sua operação inversa; - Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e
geométricos
GRANDEZAS E
MEDIDAS
-Medidas de Comprimento - Medidas de massa - Medidas de área - Medidas de volume - Medidas de tempo - Medidas de ângulos - Sistema Monetário
- Identificar o metro como unidade padrão de medida de comprimento; - Reconheça e compreenda os
diversos sistemas de medidas; - Opere com múltiplos e submúltiplos
do quilograma; - Calcule o perímetro e área de figuras
planas, usando unidades de medida padronizadas; - compreenda e utilize o metro cúbico
como padrão de medida do volume; Transforme uma unidade de medida
de tempo em outra unidade de medida
de tempo; - Reconheça e classifique ângulos
(reto, agudo, e obtuso) - Relacione a evolução do sistema
monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; - calcule a área de uma superfície
usando unidades de medida de superfície padronizada
GEOMETRIAS
- Geometria Plana - Geometria Espacial
- Reconheça e represente ponto, reta,
plano, semi-plano, semi-reta e
segmento de reta; - Determine o perímetro de figuras
planas; - Calcule ares de figuras planas; - Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; - Reconheça os sólidos geométricos
em sua forma planificada, identificando seus elementos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Dados tabelas e gráficos - Porcentagem
- Interprete e identifique os diferentes
tipos de gráficos e compilação de dados,
sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se
apresentam; - Resolva situações problema que envolvam porcentagem e relacione-as
com os números na forma decimal e
fracionária.
6ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Inteiros - Números Racionais - Equação e Inequação de
1º grau - Razão e Proporção - Regra de Três
- Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro; - compreenda os princípios aditivo e
multiplicativo como propriedade da igualdade e desigualdade; - Compreenda a razão como uma
comparação entre duas grandezas numa
ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; - Reconheça sucessão de grandezas
direta e inversamente proporcionais; - Compreenda o conceito de incógnita;
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de temperatura - Ângulos
- Identifique os diversos tipos de
medidas e saiba aplicá-las em diferentes
contextos; - Classifique ângulos e faça uso do
transferidor e esquadros para medi-los;
GEOMETRIAS
- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias não-
Euclidianas
- Calcule área de figuras planas; -Classifique e construa, a partir de
figuras planas, sólidos geométricos; - Compreenda noções topológicas
através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade,
curvas e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Pesquisa Estatística - Média Aritmética - Moda e Mediana - Juros Simples
- Analise e interprete informações de
pesquisas estatísticas; - Leia, interprete, construa e analise gráficos; - Calcule a média aritmética e a moda
de dados estatísticos; -Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
7ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Irracionais - Sistemas de Equações do 1º grau - Potências - Monômios e Polinômios -Produtos Notáveis
- Identifique os elementos dos conjuntos
dos números naturais, dos números inteiro, dos números racionais e
irracionais; - Compreenda o objetivo da notação
científica e sua aplicação; - Extraia a raiz quadrada exata e
aproximada de números racionais; - compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número
irracional especial; - Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; - Utilize as regras de Produtos Notáveis
para resolver problemas que envolvam
expressões algébricas;
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de comprimento - Medida de área - Medidas de ângulos
- Calcule o comprimento da
circunferência; - Calcule o comprimento e área de polígonos e circulo; - Identifique ângulos formados entre
retas paralelas interceptada por uma
transversal.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana -Geometria Espacial - Geometria analítica - Geometria não-Euclidiana
- Reconheça triângulos semelhantes,
identifique e some seus ângulos internos
bem como dos polígonos regulares; - Trace e reconheça retas paralelas num
plano, desenvolva a noção de
paralelismo; - Realize calculo de superfície e volume de poliedros; - Reconheça os eixos que constituem o
Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares
ordenados e sua denominação (abcissa e
ordenada); - Conheça os fractais através da visualização e manipulação de
materiais. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Gráfico e informação; - População e amostra.
- Represente uma mesma informação em gráficos diferentes; - Utilize o conceito de amostra para
levantamento de dados.
8
a
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números Reais - Propriedades dos Radicais - Equação do 2º grau - Teorema de Pitágoras - Equações Irracionais - Equações Biquadradas - Regra de Três Composta.
- Opere com expoentes fracionários; - Identifique a potencia de expoente
fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua
simplificação; - extraia uma raiz usando fatoração; - Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos; - Determine as raízes de uma equação de 2º grau utilizando diferentes
processos; - Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; - Resolva equações biquadradas através
das equações de 2º grau; - Utilize a regra de três composta em situações problema.
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Relações métricas no
triangulo retângulo - Trigonometria no
triangulo retângulo.
- Conheça e aplique as relações
métricas e trigonométricas no triangulo retângulo; - Utilize o teorema de Pitágoras na
determinação das medidas dos lados de
um triangulo retângulo.
FUNÇÕES
- Noção intuitiva de função
afim - noção intuitiva de função quadrática
- expresse a dependência de uma
variável em relação a outra; - Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua
declividade em relação ao sinal da
função; - Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; - Reconheça uma função quadrática e
sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao
sinal da função; - Analise graficamente função afim; - Analise graficamente as funções quadráticas.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana - Geometria Espacial - Geometria Analítica - Geometria Não –
Euclidiana
- Verifique se dois polígonos são
semelhantes, estabelecendo relações entre eles; - Compreenda e utilize conceito de
semelhança de triângulos para resolver
situações problemas; - Conheça e aplique os critérios de
semelhança dos triângulos; - Aplique o Teorema de Tales em situações problemas; - Realize calculo da superfície e volume
de poliedros; - analise e discuta a auto-similaridade e
a complexidade infinita de um fractal.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO - Noções de Análise
Combinatória - Desenvolva o raciocínio combinatório
por meio de situações problema que
- Noções de Probabilidade - Estatística - Juros Compostos
envolvam contagens, aplicando o
principio multiplicativo; - Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório; - Calcule as chances de ocorrência de
um determinado evento; - Resolva situações problemas nas quais envolvam cálculos de juros compostos.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 1ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
- No ensino médio é importante que o aluno:
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números reais - Equações e Inequações
Exponenciais, Logarítmicas e
Modulares
- Amplie a ideia de conjuntos numéricos e o transponha em diferentes contextos; - Identifique e resolva equações, sistemas de
equações e inequações inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de área - Medidas de Informática - Medidas de energia - Trigonometria no triângulo
retângulo
- Perceba que as unidades de medidas são utilizadas
para a determinação de diferentes grandezas; - Compreenda as relações matemáticas existentes nas
unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo qualquer para determinar elementos
desconhecidos.
FUNÇÕES
Função afim; Função quadrática; Função polinomial; Função exponencial; Função logarítmica; Função trigonométrica; Função modular.
-Expresse a dependência de uma variável em relação
a outra; - Reconheça uma função e sua representação gráfica; - Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma
função; -Reconheça a função quadrática e sua representação
gráfica e associe a concavidade da parábola em
relação ao sinal da função; -Analise graficamente as funções;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Estatística; Matemática financeira.
-Manuseie dados desde sua coleta até os cálculos que
permitirão tirar conclusões e a formulação de
opiniões; - Saiba tratar a informação e compreenda a idéia de
probabilidade; -Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados
e informações estatísticas; -Compreenda a matemática financeira aplicada aos
diversos ramos da atividade humana; -Perceba, através da leitura, construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para
a representação gráfica e vice-versa.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 2ª. Série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
-No ensino médio é importante que o aluno:
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números reais - Sistemas Lineares - Matrizes e Determinantes
- Amplie a idéia de conjuntos numéricos e o
transponha em diferentes contextos; - Conceitue e interprete Matrizes e suas operações; - Conheça e domine o conceito e as soluções de
problemas que se realizam por meio de
determinante;
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de Grandezas Vetoriais - Medidas de Informática - Trigonometria na circunferência
- Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas; - Compreenda as relações matemáticas existentes nas
unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um
triângulo qualquer para determinar elementos
desconhecidos.
FUNÇÕES
- Função trigonométrica; - Progressão Aritmética; - Progressão Geométrica
- Identifique diferentes funções e realize cálculos, envolvendo-as; - Aplique os conhecimentos sobre funções para
resolver situações problema; - Realize análise gráfica de diferentes funções; -Reconheçam, nas seqüências numéricas,
particularidades que remetam ao conceito das
progressões aritméticas e geométricas; - Generalize cálculos para determinação de termos
de uma seqüência numérica.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
-Análise combinatória -Binômio de Newton -Estudos das probabilidades; -Estatística; -Matemática financeira
-Manuseie dados desde sua coleta até os cálculos que permitirão tirar conclusões e a formulação de
opiniões; -Domine os conceitos de conteúdo Binômio de
Newton; - Saiba tratar a informação e compreenda a idéia de
probabilidade; -realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; -Compreenda a matemática financeira aplicada aos
diversos ramos da atividade humana; -Perceba, através da leitura, construção e
interpretação de gráficos, a transição da álgebra para
a representação gráfica e vice-versa.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 3ª. Série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
-No ensino médio é importante que o aluno:
NÚMEROS E
- Números reais
- Números complexos
- Polinômios
- Amplie a ideia de conjuntos numéricos e o
transponha em diferentes contextos;
- Identifique e realize operações com
ÁLGEBRA
polinômios
- Compreenda os números complexos e suas
operações
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de área
- Medidas de volume
- Medidas de Informática
- Perceba que as unidades de medidas são
utilizadas para a determinação de diferentes
grandezas;
- Compreenda as relações matemáticas
existentes nas unidades de medida de diversas
grandezas;
- Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de
um triângulo qualquer para determinar
elementos desconhecidos.
FUNÇÕES
-Noção intuitiva de função
afim.
-Noção intuitiva de função
quadrática.
-Expresse a dependência de uma variável em
relação a outra;
- Reconheça uma função afim e sua
representação gráfica, inclusive sua declividade
em relação ao sinal da função;
- Relacione gráficos com tabelas que
descrevem uma função;
-Reconheça a função quadrática e sua
representação gráfica e associe a concavidade da
parábola em relação ao sinal da função;
-Analise graficamente as funções afim
-Analise graficamente as funções quadráticas.
GEOMETRIAS
-Geometria plana
-Geometria espacial
-Geometria analítica
-geometria não Euclidiana
-Amplie e aprofunde os conhecimentos de
geometria plana e espacial;
- Determine posições e medidas de elementos
geométricos através da geometria analítica;
- Perceba a necessidade das geometrias não-
euclidianas para a compreensão de conceitos
geométricos, quando analisados em planos
diferentes do plano de Euclides;
- Compreenda a necessidade das geometrias
não-euclidianas para o avanço das teorias
científicas;
- Articule idéias geométricas em planos de
curvatura nula, positiva e negativa;
- Conheça os conceitos básicos da geometria
elíptica e hiperbólica e fractal.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
-Estatística;
-Matemática financeira
- Recolha, interprete e analise dados através de
cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos
mesmos;
- Saiba tratar a informação e compreenda a idéia
de probabilidade;
-realize estimativas, conjecturas a respeito de
dados e informações estatísticas;
-Compreenda a matemática financeira aplicada
aos diversos ramos da atividade humana;
-Perceba, através da leitura, construção e
interpretação de gráficos, a transição da álgebra
para a representação gráfica e vice-versa.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
29. Trabalho: divisão social e territorial
30. Cultura e identidade
31. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
32. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas e práticas
(modelagem matemática), procurando sempre partir do conhecimento que o aluno já
possui (etnomatemática). No conteúdo Números, por exemplo, os alunos serão
desafiados a desenvolver seu próprio conhecimento através da comparação dos
diferentes Sistemas de Numeração. As operações serão trabalhadas por meio de
situações problema relacionadas com o cotidiano do aluno. Entre as operações, a
multiplicação e a divisão serão associadas às noções de estatística e probabilidade,
destacando a porcentagem, utilizando folders e propagandas de lojas, bem como
anúncios de revistas e jornais.
No cálculo algébrico, serão estabelecidas relações entre os modelos algébricos,
numéricos e geométricos, para proporcionar uma integração entre álgebra e geometria.
Valores monetários serão introduzidos no cálculo decimal, bem como em
noções de medidas, todos problematizados com situações do cotidiano do aluno. Na
eometria serão utilizados objetos que tenham relação com as formas geométricas mais
usuais, através de embalagens, que os próprios alunos possam trazer à sala de aula, onde
poderão trabalhar as figuras planas e sólidas.
Serão utilizados instrumentos de desenho como régua, compasso, transferidor,
esquadro etc. Os alunos serão levados a praças para a observação do ambiente em que
vivem, para que possam trazer para dentro da sala de aula o conhecimento que já
possuem fora dela, instintivamente.
Sempre que possível serão utilizados vídeos, transparências, DVDs, e o
laboratório de informática (mídias tecnológicas), quando o conteúdo possibilitar. O
quadro de giz será utilizado para correção de atividades que serão desenvolvidas
individualmente e em grupos, bem como para a exemplificação dos exercícios
propostos.
AVALIAÇÃO
A avaliação no CESC foi reformulada seguindo as orientações da SEED,
procurando minimizar a distância que existe entre a teoria e a prática, buscando
aperfeiçoar o trabalho pedagógico, para possibilitar ao aluno melhores condições de
demonstrar seu rendimento escolar.
Para que a avaliação seja realmente um recurso que assegure de maneira mais
justa e plena a verificação do rendimento escolar, os docentes deverão observar alguns
princípios de avaliação:
- Avaliação a serviço da ação – tem como objetivo facilitar um melhor
desempenho do aluno no contexto sócio-cultural;
- Avaliação como projeto de futuro – elaborar propostas pedagógicas que
minimizem as dificuldades de aprendizagem dos alunos;
- Avaliação como princípio ético – mais importante que o conhecimento do
aluno, é o reconhecimento dele como ser humano.
Dentro dos princípios básicos de avaliação, os alunos serão avaliados:
- Continuamente – através da avaliação permanente da aprendizagem;
- Funcionalmente – em relação aos critérios e objetivos que queremos atingir,
que será verificado através de provas individuais ou em duplas, provas com consulta,
trabalhos individuais e em grupos;
- Integral – o aluno será avaliado na sua totalidade, respeitando os princípios
básicos de avaliação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica. 9ª ed. São Paulo: Loyola, 1998.
BIEMBENGUT, M.S; HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. São Paulo:
Contexto.
CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da matemática. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1994.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político Pedagógico. União da
Vitória, 2009.
COLLOTO, C. A. Processo de avaliação. São Paulo: Abril, 1972.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – Superintendência da Educação.
Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. Curitiba, 2006.
SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Matemática. Paraná, 2008.
VASCONCELOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo
de avaliação escolar. 11ª ed. São Paulo: Libertad, 2000.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ
2010
“... o conhecimento químico não deve
ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e
acabados, mas sim uma construção da
mente humana em contínua mudança”
(OBERTO, 2001).
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA
ISCIPLINA......................................................
04
2 CONTEÚDOS......................................................................................................... 07
2.1 PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO....................................................... 07
2.1.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA....... 07
2.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos................................................................. 07
2.2 SEGUNDA SÉRIE DO ENSINO
MÉDIO.........................................................
08
2.2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA .......................... 08
2.2.2 Conteúdos Específicos e Básicos ............................................................... 09
2.3 TERCEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO...................................................... 09
2.3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA
SINTÉTICA .............................................................................................................
09
2.3.3 Conteúdos Específicos e Básicos ............................................................. 09
2.4 DESAFIOS EDUCACIONAIS ....................................................................... 09
3 METODOLOGIA ................................................................................................. 11
4 AVALIAÇÃO.......................................................................................................... 12
5 REFERÊNCIAS..................................................................................................... 13
1 APRESENTAÇÃO
A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, portanto faz-se necessário aprendermos sobre os momentos da história que
marcaram a construção do conhecimento Químico, uma vez que a análise deste contexto
possamos melhor discutir sobre a relevância do ensino desta ciência não só no que diz
respeito ao desenvolvimento da sociedade, mas também para a preservação da
biodiversidade. Sendo assim, iniciamos esta breve análise com os estudos das primeiras
propostas para se entender a natureza da matéria, as quais surgiram na Antiguidade,
com as idéias de átomo e elemento, as quais foram proposta na Primeira Teoria Atômica
apresentada pelo filósofo grego Leucipo, no entanto, foi seu discípulo Demócrito o
responsável por aperfeiçoar e propagar essa Teoria do Modelo Atômico.
Com o passar dos tempos, foi nas civilizações da pré-história, onde eram
usadas técnicas primitivas de transformações de materiais (por exemplo, os metais), que
rituais religiosos somados a uma mistura de ciência e arte, deram origem a Alquimia, a
qual marcou a história da ciência não só por seus ideais - busca do elixir da vida eterna e
um modo de transformar metais em ouro -, mas principalmente, segundo os
historiadores, por acreditar que foi a partir deste momento que a palavra Química do
grego chyma1 tenha surgido. Também nessa época, surgiram muitas técnicas de
metalurgia e materiais usados nos laboratórios usados até hoje (SANTOS e MÓL, 2008)
(PERUZZO e CANTO, 2003).
No século XVI, com a influência das informações adquiridas com os
alquimistas2, os estudiosos impuseram as verdades estabelecidas à experimentação,
ocasionando em uma mudança no modo de pensar e buscar o conhecimento marcando
desta forma a História da Química, pois foi neste período que surgiu a Teoria do
Flogismo e com ela a ciência experimental moderna (SANTOS e MÓL, 2008).
Já no século XVIII, a Química já estava sendo estudada nas primeiras
Universidades e com a Revolução Industrial, a Europa passa a desenvolver um
comércio voltado para indústria o que contribuiu para o estabelecimento definitivo da
1 Que significa fundir ou moldar metais.
2 Estudiosos e seguidores das teorias alquimistas.
Química como Ciência. No entanto, as atividades de caráter educativo em Química
surgiram apenas no início do século XlX, provenientes das transformações políticas e
econômicas que ocorriam na Europa. Conforme Chassot (1995) a construção dos
currículos, nesta época, teve por base três documentos históricos que foram produzidos
em Portugal, na França e no Brasil, a saber: normas do curso de filosofia contidas no
estatuto da Universidade de Coimbra e texto de Lavoisier que relata a maneira de
ensinar Química (BRASIL, 2007b).
Entretanto, foi no século XIX com o surgimento da pesquisa científica
propriamente dita, que a disciplina de ciência moderna se consolidou relacionando a
ciência Química os resultados do progresso industrial os quais contribuem amplamente
com conhecimentos e descobertas que interferem constantemente na vida do planeta.
Nesta época, a criação do Modelo Atômico ocorreu por meio de várias pesquisas como,
por exemplo, a de John Dalton que remontou as idéias dos filósofos gregos sobre os
átomos e apresentou a Teoria Atômica para explicar as leis enunciadas por Lavoisier e
Proust e algum tempo depois a descoberta do elétron por Thomson ao estudar os raios
catódicos, sendo que o estudo destes mesmos raios levou Röttgen a descoberta dos
Raios-X e conseqüentemente essa busca por explicar a estrutura interna do átomo
desencadeou uma série de fatos e personagens responsáveis pela visão que revolucionou
o modo de compreender o Universo pela humanidade (PERUZZO e CANTO, 2003)
(SANTOS e MÓL, 2008). (PERUZZO e CANTO, 2003). Sobre essa descoberta,
MERÇON & QUADRAT (2004:29), citam a seguinte afirmação feita por
HOBSBAWM (1995 p. 504): “nenhum período da história foi mais penetrado pelas
ciências naturais e nem mais dependente delas do que o século XX. [...]”.
Outro grande avanço aconteceu em 1928 quando Fredrich Wöhler conseguiu
extrair em laboratório um composto orgânico a partir de um inorgânico, pois com a
ampliação deste estudo, foi possível a descoberta de vários medicamentos.
Diante da interligação e magnitude dos fatos ocorridos ao longo da história da
disciplina, todos esses conhecimentos envolvendo a Química foram distribuídos nos
macro saberes que são os Conteúdos Estruturantes que compõem Matéria e sua
Natureza, Bioquímica, Química Sintética considerando-se o seu objeto de estudo as
Substâncias e Materiais com a finalidade de identificar e organizar os campos de estudo
desta disciplina por meio de uma abordagem que atenda as necessidades dos alunos
enquanto sujeitos sociais, além de buscar incorpora-los à prática dos professores de
acordo com a proposta criada pela Diretrizes Curriculares de Química, a qual direciona
a abordagem científica da Química para o cotidiano de modo a prover professores e
alunos de condições para desenvolver uma visão atualizada do mundo por meio do
entendimento dos princípios científicos. É diante desta visão que o objetivo da
elaboração da Proposta Pedagógica Curricular é direcionar o professor a procurar
formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos Científicos e seja capaz
de refletir e agir criticamente sobre o período histórico atual, onde a contextualização e
a interdisciplinaridade são conseqüência natural dessa prática pedagógica e serão usadas
como suporte para a instrumentalização da Química, ou seja, a experimentação deverá
ser usada para reforçar racionalização sobre os fenômenos Químicos, a interpretação e a
aplicação das questões abordadas, tornando-a desta forma uma disciplina espontânea e
atraente aos educandos. Entretanto, deve-se enfatizar uso das representações e da
linguagem química na compreensão das questões que os norteiam e objetivando com
isso alcançar os três passos do aprendizado: a problematização, a instrumentalização e a
conceituação partindo da abordagem do Conteúdo Estruturante para o especifico
(BRASIL, 2007).
Com esta análise sócio-histórica, pode-se dizer que a Química é uma atividade
essencialmente humana, sendo, portanto o seu estudo uma ferramenta essencial para
compreender e melhor dispor da tecnologia, visto que esta depende das decisões
impostas pela sociedade. Portanto, o estudo do papel social que se atribui a Química é
de suma importância para desenvolver a Proposta Pedagógica Curricular, uma vez que a
aprendizagem desta ciência proporciona aos alunos a compreensão não só dos processos
que se realizam naturalmente como também as transformações provocadas pela
humanidade para obter diferentes substâncias as quais podem ou não beneficiar as
condições de vida no planeta, além de enfatizar o seu papel enquanto cidadão no
processo de tomada de decisão sobre o destino do desenvolvimento tecnológico
(SANTOS e MÓL, 2008).
2 CONTEÚDOS
2.1 PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO:
2.1.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA
Matéria e sua natureza é um conteúdo estruturante proposto pela proposta
curricular do Paraná e dá início ao trabalho pedagógico para interligar os demais
conteúdos estruturantes.
2.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos
Abordagem Histórica da Química;
Estrutura da Matéria;
Substâncias e Misturas;
Métodos de Separação;
Estado de Agregação;
Fenômenos Físicos e Químicos;
Densidade;
Reações Químicas (Lei de Lavoisier e Proust);
Modelos Atômicos;
Radioatividade;
Ligações Químicas;
Forças intermoleculares;
Estudo dos Metais;
Princípios de Química Inorgânica;
Tabela Periódica.
No estudo da radioatividade, podemos discutir o desafio educacional
Violência, partindo do estudo global, o qual, choca até hoje a humanidade: a bomba
atômica. Sendo que este estudo pode levar-nos a debater sobre os vários tipos de
violências existentes dando ênfase à violência escolar e suas consequências.
2.2 SEGUNDA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
2.2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA
Os conteúdos abordados no segundo ano constituem a relação entre os saberes
biológicos, geológicos e químicos com o objetivo de entender as complexas relações
existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, como também as suas
propriedades e modificações ao longo dos tempos.
Conteúdos Específicos e Básicos
- Reações Químicas
- Solubilidade;
- Concentração;
- Propriedades Coligativas;
- Processos de óxido-redução;
- Eletroquímica;
- Termoquímica;
- Cinética Química;
- Equilíbrio Químico;
- Tabela Periódica.
TERCEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
2.3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA
SINTÉTICA
Os conteúdos abordados no terceiro ano são responsáveis pela síntese de novos
produtos e materiais que permitem o estudo que envolve produtos farmacêuticos,
fertilizantes e agrotóxicos. No conteúdo estruturante do terceiro ano que trata da
Química Sintética, serão abordados alguns tópicos que se relacionam a Matéria e
Natureza, Biogeoquímica, garantindo uma abordagem completa do ensino da Química
para o estudante.
2.3.3 Conteúdos Específicos e Básicos
Funções Orgânicas;
Funções Oxigenadas;
Funções Nitrogenadas;
Isomeria;
Polímeros;
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
33. Trabalho: divisão social e territorial
34. Cultura e identidade
35. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
36. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Os temas indicados a seguir, serão abordados de acordo com a necessidade de
cada turma, independentemente da série, sempre que um dos temas for colocado em
questão pela própria turma, ou pela mídia.
Sexualidade;
Prevenção ao uso indevido de drogas;
Química Ambiental;
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Os desafios educacionais são temas de interesse sócio-político-econômico, daí
a importância da sua abordagem. Entretanto, o auxílio do contexto dos outros campos
estudados nos conteúdos estruturantes, como, por exemplo, a composição e efeito de
remédios e drogas estudadas nas funções orgânicas, oxigenadas, nitrogenadas e na
isomeria, podemos abordar o caso das drogas abrindo ainda espaço para as questões das
doenças sexualmente transmissíveis. Outro desafio educacional importante, Química
ambiental, a qual engloba cidadania e educação fiscal, uma vez que, possibilita ao aluno
estudar as leis ambientais relacionando-as ao local onde vive e também exercer sua
cidadania diante dos fatos. Uma breve discussão sobre a Cultura Afro-brasileira
abordando a questão da melanina (responsável pela pigmentação da pele) relacionada
com estruturas químicas.
3 METODOLOGIA
É importante que o processo de ensino-aprendizagem em Química parta do
conhecimento prévio dos alunos onde se incluem as concepções espontâneas, a partir
das quais será elaborado um conceito científico. Podemos dizer que as concepções
espontâneas sobre os conceitos que o aluno adquire no cotidiano, na interação com
diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, se fazem presente no
momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado o qual necessita de
metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar, os quais deverão
ser voltados para à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos,
aproximando o aluno do objeto de estudo da Química.
Os conteúdos serão desenvolvidos com o auxílio do livro didático publico
escolhido pelo professor e o livro do MEC, além de recursos áudio visuais, pesquisas na
Internet, revistas, jornais e demais fontes que podem ser trazidas pelos alunos, de acordo
com o envolvimento do aluno com a disciplina. Também serão desenvolvidas atividades
práticas (em laboratório ou em sala de aula) referentes aos conteúdos teoricamente
abordados e ou pesquisados pelos educandos.
O quadro negro será utilizado para resolver exercícios e apresentar esquemas e
resumos dos conteúdos abordados.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação do processo ensino-aprendizagem na disciplina de química será
realizada conforme disposto no Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de
Ensino.
Utilizados para a avaliação do processo ensino-aprendizagem devem
ultrapassar os limites quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica,
processual/contínua, cumulativa e participativa, obedecendo ao contexto escolar de
modo a envolver o aluno nas diversas atividades de construção do conhecimento.
5 REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação; Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Química. Disponível em: <http://www.
mec.gov.br/sef/legisla.shtm>.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político-Pedagógico. União da
Vitória: CESC, 2009.
LEI 10639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
LEI 11645/08 – História e Cultura dos povos indígenas.
LEI 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental.
MERÇON, F.; QUADRAT, S. V. a Radioatividade e a História do Tempo Presente.
Química Nova na Escola, N°19, Maio, 2004.
OBERTO, S. de M. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Como e
Porque, a Disciplina de Química. (2001?) Disponível em:
<http://www.ufsm.br/gepeis/artigos. htm>. Acesso em: 12 jun. 07.
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L.do. Química na Abordagem do Cotidiano. Química
Geral e Inorgânica, Livro do professor, Volume 1, Editora: moderna, 3° Edição, São
Paulo, 2003.
SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. S. de (coord.). Química e Sociedade. Projeto de
Ensino de Química e Sociedade. Livro do Professor, Volume único, Editora: Nova
Geração, 1° edição, São Paulo, 2008.
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Química
para a Educação Básica – Curitiba 2008.
LEI 11525/07 – Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de
1996.
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
SOCIOLOGIA
UNIÃO DA VITÓRIA, PR
2010
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia enquanto ciência atualmente tem um papel que vai além do
diagnóstico social e de explicações abstratas acerca das relações entre as pessoas na
sociedade. Não cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e
institucionais, para melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas
sim a desconstrução e desnaturalização do espaço social no sentido de sua
transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento
das forças do capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre
outras causas, exigem novos indivíduos. É tarefa inadiável o surgimento de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais.
Os objetivos da disciplina de Sociologia foram organizados, levando em
consideração o Art. 36 da LDB 9394/96 e os conteúdos estruturantes propostos pela
Secretaria de Educação do Estado do Paraná – Departamento do Ensino Médio, quando
os ensinamentos desta se tornam indispensáveis no Ensino Médio, para que os alunos
possam praticar em sua comunidade o pleno exercício da cidadania. Baseando-se na
DCE 2009 infere-se que o objeto de estudo em sociologia constitui-se como a
investigação acerca das explicações e da compreensão dos diversos modos de
relacionamentos existentes entre os indivíduos quando estes convivem em grupos.
Logo, as conseqüências provenientes desses relacionamentos irão inevitavelmente
produzir transformações de ordem coletiva e social. Deste modo, a sociologia enquanto
ciência procura compreender de que forma, e quais as configurações pelas quais os
indivíduos se organizam, relacionam e transformam seus respectivos espaços sociais.
Historicamente a ciência sociológica – principalmente a partir das concepções
positivistas – foi colocada como alicerce à legitimação do modo de vida burguês. A
partir da concepção de uma sociedade estática, naturalmente constituída e imutável,
versaram discursos em que o papel do indivíduo era determinado a priori pelas
condições histórico-sociais que constituem cada momento histórico. Todavia, a proposta
investida aqui contrapõe sensivelmente essas premissas. Dadas às diversas contradições
da sociedade contemporânea – principalmente no que se refere às questões econômicas
– se faz inadiável a tarefa de compreender os indivíduos como sujeitos autônomos e
emancipados. Portanto, na contemporaneidade, os desafios do pensamento sociológico
são imanentes de uma realidade social conturbada e contraditória que não abre brechas
para sujeitos dês-politizados e alienados.
Desse modo algumas questões se tornam latentes: como os homens agem em
sociedade? Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam? Como as pessoas se
relacionam com as regras previamente definidas pela sociedade? Como as práticas
sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogêneos? E,
nessa perspectiva, a sociologia visa despertar no educando a necessidade do mesmo se
identificar enquanto sujeito de sua própria história, inevitavelmente construída no meio
social.
Essa audaciosa perspectiva acaba explicitando uma necessidade central ao
debate sociológico – a necessidade de se ultrapassar conceitos cristalizados em larga
escala pelo senso comum acerca das relações sociais. Ora, romper com preconceitos
construídos ao longo dos anos implica indubitavelmente recorrer às matrizes teóricas de
cada campo do saber. Enquanto proposta teórica as obras de Émile Durkheim, Max
Weber e Karl Marx são consideráveis suportes que podem/devem prover no sentido da
compreensão de que a realidade social é historicamente construída. Logo, as velhas
pretensões iluministas, ou mesmo calcadas no platonismo – em que haveria basicamente
a possibilidade e a necessidade da existência de verdades absolutas – podem enfim ser
colocadas em xeque de maneira coerente e fundamentadas.
As políticas públicas implantadas como o concurso para licenciados em
ciências sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construção do livro público de
sociologia, a formação continuada, a biblioteca do professor, vem reforçar a importância
dada ao conhecimento sociológico para a efetivação da qualidade da educação pública
do Estado do Paraná.
Portanto, a Sociologia no Ensino Médio se pautará em problematizar como as
ações individuais podem ser pensadas no seu relacionamento com outras ações como,
por exemplo, as eleições, ou como os indivíduos incorporam as regras determinadas
pela sociedade, seja através da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz
parte, ou ainda, como práticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais,
como as associações de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.
Em todas essas situações citadas, estará em jogo o relacionamento entre
indivíduo e sociedade. Por isso, a Sociologia não deverá tratar o indivíduo como um
dado estanque da natureza, isto é, como um ser naturalmente autônomo, mas, também,
como um sujeito construído socialmente. Nesta perspectiva, torna-se necessário mostrar
que a idéia da individualidade é historicamente constituída, ou seja, em cada sociedade,
em certo momento histórico, há uma visão específica a respeito do conceito de
indivíduo.
Em síntese, a Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o estudo
da cultura, dos processos de socialização - informal e formal - as relações entre política,
poder e ideologia, os movimentos sociais, a indústria cultural, os processos de trabalho
e produção num mundo globalizado, a violência institucionalizada ou não, as
desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu
bairro, cidade, município, estado, país e mundo.
Entretanto, independentemente do caminho a ser trilhado, se pela teoria, pelos
conceitos ou por temas, deve-se sempre partir da vivência social dos alunos, o que
permitirá a tomada de consciência sobre essa, pois se torna indispensável levar em
consideração não apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas, sobretudo, perceber a
expressão social do grupo do qual ele faz parte.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE /BÁSICOS.
Os conteúdos básicos a serem trabalhados nas três séries do ensino médio estão
em conformidade com o que prevê a DCE/2009 e, serão apresentados a seguir. Além
deles – concomitantemente – serão realizadas discussões e trabalhos referentes à
história e cultura afro-brasileira e africana (Lei 10639/03), história e cultura dos povos
indígenas (Lei 11645/08), política nacional de educação ambiental (Lei 9795/99), bem
como discussões referentes ao ECA no que diz respeito aos direitos e deveres de
crianças e adolescentes em território nacional (Lei 11525/2007).
Segue os conteúdos:
Processos de socialização. (1º ano): Cidadania e sociedade; Implicações do
conceito de cidadão na contemporaneidade.
Surgimento da sociologia (1º, 2º e 3º anos): Processo histórico do
surgimento dessa ciência; consolidação do sistema capitalista; ideais iluministas;
Teorias positivistas; Positivismo no Brasil; Evolucionismo e perspectivas sociais
(preconceitos raciais cientificamente legitimados).
Instituições sociais (1º ano): Instituição Familiar, Religiosa e Escolar;
Perspectivas funcionalistas (Durkheim), histórico-críticas (Marx); crítico-
reprodutivistas (Savianni); Diversidade de gênero (inerentes as constituições familiares
religiosas e escolares).
Trabalho (1º ano): Trabalho e sociedade; o conceito de trabalho nas
diferentes sociedades; relações de trabalho; Sistema capitalista e os processos de
alienação; Trabalho e Ideologia; Perspectivas socialistas a respeito das relações de
trabalho; Globalização, educação e trabalho.
Formação do Estado Moderno (2º Ano): Burocracia e Poder; Organizações
sociais na modernidade, A teoria de Max Weber sobre a violência do estado; Poder e
violência; sistemas punitivos; Educação, poder e violência (das questões relativas à
formação dos alunos na contemporaneidade).
Movimentos sociais (2º Ano): Surgimento dos movimentos sociais;
Movimentos sociais contemporâneos (MST’s, Movimentos Estudantis, Feministas,
Homossexuais); Movimentos sociais e reivindicações políticas; movimentos sociais e
conquista de direitos.
Cultura (3º Ano): Os processos de construção cultural; criação e apropriação
cultural; cultura popular e cultura erudita; padrões culturais em tempos de globalização;
indústria cultural (escola de Frankfurt); Formação do povo brasileiro (teóricos sociais
brasileiros; Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes. Fernando Henrique Cardoso, Otavio
Ianny, Caio Prado Junior, Milton Santos dentre outros); Cultura afro-brasileira;
Influencias das culturas indígenas africanas e européias na formação do povo brasileiro.
METODOLOGIA
Enquanto disciplina que tradicionalmente ganhou a imagem de ser
essencialmente teórica, a sociologia pode se tornar algo extremamente desagradável ao
aluno do ensino médio. Diante desse risco inerente a prática pedagógica
contemporaneamente buscar-se-á métodos didáticos condizentes a uma tentativa de
aproximação dos problemas, métodos e possíveis “soluções” encontradas pela
sociologia e, os problemas e dilemas enfrentados pelos alunos em seus respectivos
meios sociais.
A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo deverão se tornar
ferramentas para que o ensino da sociologia fuja ao rotulo de disciplina “chata” em que
o conhecimento se dá por mera superar a aquisição mecânica de informações. Segundo
a DCE (2009, p. 92)
As abordagens dos conteúdos estarão relacionadas à sociologia crítica,
caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam compreender as
problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos,
possibilitando uma ação transformadora do real.
A utilização de textos clássicos das Ciências sociais terá fundamental
importância, pois, os alunos poderão perceber a maneira que reconhecidos pensadores
realizaram suas pesquisas, suas análises e quais os métodos que foram utilizados. Desse
modo, buscar-se-á alternativas para que os pensadores não sejam vistos pelos alunos
como celebridades intocáveis.
O uso de instrumentos como TV, DVD’s, Data Show, laboratório de
informática, músicas, alem da leitura de textos clássicos, e ou, livros, jornais, revistas,
folder e outros, funcionará como alicerce para um aprendizado mais dinâmico e
consistente .
Para tanto os seguintes procedimentos metodológicos serão realizados: Aulas
com exposição dialogada; Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos,
leitura em sala, debates e seminários, pesquisas de ordem bibliográfica, entrevistas,
análises críticas sobre filmes e documentários bem como de músicas e imagens
condizentes as temáticas em questão.
Metodologicamente esta disciplina deverá levar em consideração as diferentes
formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliação e as possibilidades de
análises que colaborem para a capacidade de compreensão e assimilação dos conteúdos
propostos.
AVALIAÇÃO
O ensino de Sociologia no ensino médio é previsto em suas diretrizes
curriculares que o aluno ao cursá-lo, demonstre aptidões à cidadania. Aptidões à
Cidadania, nesse sentido, subentendessem como as condições necessárias para um
posicionamento coerente, crítico, reflexivo e transformador frente à sociedade em que
vive.
Entendendo que avaliar é um processo diagnóstico contínuo em que a
arbitrariedade é um risco constante vivido pelos educadores, serão utilizados os
seguintes critérios de avaliação como tentativa de uma avaliação ética e coerente.
O aluno deverá demonstrar capacidade crítica e reflexiva em suas produções,
não será exigido, portanto, que o aluno decore conteúdos, mas sim que, consiga ler,
interpretar e vivenciar os conceitos discutidos e trabalhados em sala de aula;
A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
Clareza e coerência na exposição de idéias e conceitos;
A mudança de perspectivas no que tange a visão da sociedade e do espaço em
que o aluno se encontra;
No que tange a recuperação esta, não será relativa somente a notas. Todavia ela
ocorrerá de forma concomitante, visando propiciar a possibilidade e a viabilidade de se
recuperar conteúdos não trabalhados com êxito no decorre das aulas.
Como instrumentos de avaliação serão utilizados os seguintes:
Pesquisas;
Leitura e produção dissertativa referentes à interpretação de fatos obtidos em
pesquisas;
Exercícios sobre a metodologia de pesquisa em sociologia;
Seminários:
Trabalhos em grupos:
Provas e trabalhos escritos conforme o conteúdo e a discussão construída em
sala de aula.
REFERÊNCIAS
DELORS, Educação: um tesouro a descobrir. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Sociologia. Secretaria
de Estado da Educação do Paraná. Paraná, 2008. Disponível em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/soci
ologia.pdf
FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. São Paulo: Ática, 1983. Col.
Grandes cientistas sociais; 7.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7ª ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e
bases da educação nacional: uma visão crítica. 6ª ed. Rio de Janeiro: Consultor,
1997.
OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à sociologia. São Paulo, Ática, 2001.
PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questão religiosa. São Paulo: Paulinas, 1984.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual São Cristóvão, Ensino
Fundamental, Médio e Profissional. União da Vitória, 2009.
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual: 1997.
www.culturabrasil.org/sociologia
www.ohistoriador.com.br
www.educacional.com.br
www.seed.pr.gov.br
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFISSIONAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO/ ESPANHOL -ENSINO MÉDIO E CELEM-ESPANHOL
União da Vitória
2010
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças
para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos
conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.
No início da colonização houve a preocupação do Estado português em
promover a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube
aos jesuítas a função de ensinar o latim aos gentios.
Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de
línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de
melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era
voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.
A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e
“parole”, surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando
assim o estruturalismo.
Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes
vieram para o Brasil em busca de melhores condições de vida.
Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,
organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o
Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo
era centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.
No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,
russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua
estrangeira.
Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada
valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram
fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.
Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para
encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo
de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo
aqui a língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado
para o acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.
Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos
que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao
estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.
Coma Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais
nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das
línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável
de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.
Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender
inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do
francês.
Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças
significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,
Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua
a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual
e áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.
A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria
Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a
Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua
aquisição.
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual
a aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do
desenvolvimento da inteligência.
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado
de trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas
estrangeiras.
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino
de LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas
do mercado de trabalho.
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta
forma, o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições
favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira
ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou
para o texto.
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde
a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em
nosso país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos
enfoques teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de
interação social. Como afirma Paulo Freire: “não há cultura nem história imóveis”
(2000).
Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos
estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa
perspectiva interativa.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo
dialógico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai
possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a
compreensão e expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita,
oralidade e compreensão auditiva.
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos
sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
Segundo Figueiredo “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em
sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,
(p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico
numa circunstância natural e evolutiva.
O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica
e socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas
sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e
organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades
envolvidas.
O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo,
envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedagógica
curricular, construída segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e
em função do outro. De acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como meio
para ampliar as formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim,
sendo a língua considerada como discurso transmite significados e não apenas os
constrói. Neste enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e
contextos específicos. Na concretização do discurso são passadas cargas ideológicas
repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode
favorecer a construção das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade
local e planetária.
Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua
estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de
perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas
interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo
uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do
envolvimento do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e
não verbais, ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua
como discurso.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como
prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o
aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá
providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e
comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na
prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:
a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da
oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de
enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja
envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas
significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante
com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o
princípio da continuidade.
A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos
lingüísticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses
dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção
do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que,
pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua
estrangeira.
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em
habilidades, consideram-se que as práticas de sala de aula não se separam em situações
concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.
Os conteúdos básicos de LEM, que são os gêneros discursivos deverão
trabalhados em todas as séries, devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem
como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em
determinados temas ou assuntos.
Prática da leitura: gêneros textuais propostos como diálogos, histórias em
quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias, receitas, propagandas,
contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,
notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões meteorológicas e
astrológicas, bilhetes, mensagens.
Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de
apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de comunicação;
descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal; expressar opiniões na
compreensão de textos literários e informativos; produzir descrições físicas e sociais;
textos publicitários sobre alimentos; resumos de histórias; elaborar bilhetes para
comunicação em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e não-verbal para ampliar o
conhecimento. Enfim, a produção escrita será efetivada a partir de discussões e
observação de gêneros textuais diversos, dependendo da situação.
Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula
através de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de
diálogos, notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.
Identificação de diferentes gêneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre
outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorísticas,
correspondência, receitas, bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de
sinalização, e outros.
Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como
responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.
Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de
formalidade.
Identificação da idéia principal dos textos (skimming).
Identificação de idéias específicas em textos (scanning).
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (
verbal e não-verbal).
Interferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.
Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento
do processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o critério
de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.
Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre
comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma
mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)
Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos oportunos os
Desafios Educacionais Contemporâneos e as Diversidades, os quais serão trabalhados
em sala de aula de acordo com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto
histórico.
Prevenção ao uso indevido de drogas.
Enfrentamento a violência na escola.
Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Cidadania e Educação Fiscal.
Educação Ambiental.
Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.
Gênero e Diversidade Sexual.
Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros
textuais poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o
critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os meios
para o ensino das línguas estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político
pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.
Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental.
DIVERSIDADE
Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares
possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,
lutas, processos de aprendizagem e de resistência.
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é
necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos
a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de
reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do
Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados
com a realidade do campo.
Eixos Temáticos:
37. Trabalho: divisão social e territorial
38. Cultura e identidade
39. Interdependência campo cidade, questão agrária e
desenvolvimento sustentável
40. Organização política, movimentos sociais e cidadania.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão
selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao
Plano de Trabalho do Professor.
As populações indígenas do Paraná;
Indígenas no estado do Paraná
Arte e artesanato:
Sistema de numeração
Aspectos culturais e históricos;
A linguagem indígena;
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as
temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre
os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de
conhecimento utilizada para este trabalho.
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,
Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais
Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;
Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação
Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada
professor.
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida
que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o
interesse deles pelo idioma.
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho
que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera
de interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver
uma reflexão crítica.
Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de
competência lexical, compensando este. Pois, segundo Benites “Todo discurso se
constrói pela relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior
constitutivo” (P.11), sem se levar em conta análises desconectadas de elementos
gramaticais, extrapolando o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter através da
diversidade cultural apresentada.
Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos linguísticos, bem
como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,
possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto
pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que
as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo
significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a
prática social do uso da linguagem ocorre.
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de
negociação constante, observando:
O conhecimento de mundo dos envolvidos.
Sua interação com os elementos do processo.
Fatores que envolvem o processo em si.
Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num
contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de
discurso marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus
discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.
Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo:
comparação de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em
sala de aula; leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada);
análise de textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua
estrangeira, sendo que os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo
do planejamento (PTD) do professor.
Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como livros,
figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia, TV pen-drive, etc.
Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades
significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento
físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível
em que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo.
Assim, o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar
mudanças necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando
subsídios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para
partilhar com estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: “a interação, o
diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo” (1998).
4 AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A
relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as
características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto
cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve
contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e
observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva,
tendo em vista as aprendizagens previstas.
Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso, e
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita
saber como está progredindo, como está seu crescimento pessoal e sua aquisição de
conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades
apresentadas por eles na escola.
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações
e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual
estão envolvidos.
As práticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.
Os critérios utilizados na avaliação serão o domínio e aquisição dos conteúdos
estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prática social, favorecendo assim, o
uso da língua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,
deverão ser flexíveis, levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num
contexto em uso.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo
dialógico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da
língua, e de cada conteúdo discursivo ou lingüístico abordado, que é a compreensão e
expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda
propiciar reflexões sobre as diferenças culturais, valores de cidadania e de identidade,
recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o
processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua
efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.
Alguns instrumentos de avaliação a serem utilizados serão exercícios
individuais e em grupos, testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,
representações.
Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma
oportunidade para rever o conteúdo, através de atividades desenvolvidas individual e em
grupo, trabalhos e exercícios práticos.
Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,
observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo
e crítico, transformador da realidade.
5 REFERÊNCIAS
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União da
Vitória: CESC, 2009.
COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da Vitória.
CESC, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.
LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S.
EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede
pública de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna.
Curitiba, 2008.
PROGRAMA VIVA A ESCOLA
PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA
1. ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO
CURRICULAR
a) NÚCLEO: Integração Comunidade e Escola.
b) TÍTULO: Preparatório para o Vestibular.
c) NOME: Acir Senn
d) NÚMERO DE PARTICIPANTES: mínimo 20 e máximo 35 alunos.
2. JUSTICATIVA
Observando a necessidade de proporcionar uma complementação
educativa para os alunos da escola pública e para a comunidade, os quais
demonstram o desejo de ingressar no Ensino Superior e até mesmo se
preparar para concursos públicos, verifica-se a necessidade de promover e
desenvolver este programa, o qual contribuirá para a preparação para o ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio), para o vestibular e concursos públicos.
A formação dos nossos alunos deve ser compreendida não apenas
como uma continuidade de sua vida acadêmica, mas também para que eles se
insiram no mercado de trabalho. Neste sentido, este programa visa prepará-los
para enfrentar a realidade social cada vez mais complexa.
Observando que uma grande parcela de nossos alunos são filhos de
operários, com renda familiar baixa ou média, moradores no bairro, e não
possuem condições financeiras para frequentar um curso particular
preparatório para o vestibular, o qual amplia as possibilidades de ingressar nas
faculdades e universidades públicas, ou ainda, obter uma classificação
satisfatória no ENEM, neste sentido, se faz necessário que todos tenham a
oportunidade de participar de um programa com a finalidade de complementar
seus estudos.
Para que os conteúdos estudados no Ensino Médio sejam
compreendidos faz-se necessário a visualização da parte teórica com as
possibilidades de contextualização, através de atividades relacionadas ao
nosso cotidiano, com o auxílio dos recursos tecnológicos disponíveis e no site
http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/, transformando-se assim em algo
interessante, útil e desafiador. Por meio de uma parceria com a FAFIUV – PR,
a qual disponibiliza acadêmicos voluntários das diversas disciplinas, busca-se
proporcionar um auxílio aos nossos alunos no processo de aprendizagem,
visando uma melhor compreensão dos conteúdos trabalhados no ensino
médio.
O programa Viva a Escola deve ser interessante e desafiador,
despertando nos alunos o senso crítico, para que as suas ações sejam
planejadas de forma clara, coerente e precisa. Considerando que eles devem
exercer plenamente suas condições de cidadãos capazes de defender seus
direitos através de domínio dos conhecimentos científicos.
3. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
A proposta pedagógica deste programa será proporcionar aos alunos do
3º ano do Ensino Médio da Rede Pública Estadual Paranaense e à
comunidade condições necessárias e adequadas para realizar os exames do
ENEM, vestibular e concursos públicos. Através do estudo dos conteúdos do
Ensino Médio e de questões contextualizadas do Enem, assim como questões
de vestibular, habilitá-los para prestar concursos e para que compreendam
melhor o mundo em que vivem, deixando-os mais críticos e atuantes como
cidadãos. Desta forma, o programa em questão tem uma dimensão sócio-
político-pedagógica, visando à formação de um cidadão crítico, sabedor de
seus direitos e deveres.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do
Estado do Paraná, o conteúdo estruturante:
Língua Portuguesa deve proporcionar aos alunos um
aprimoramento das possibilidades do domínio discursivo na
oralidade, na leitura e na escrita, tendo como princípio o discurso
como prática social.
História busca informar os processos históricos relativos às ações
e as relações humanas praticadas no tempo, bem como as
respectivas significações atribuídas pelos sujeitos, tendo ou não
consciência dessas ações.
Geografia deve tomar consciência do “espaço geográfico”,
entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos naturais, culturais e técnicos – e ações
pertinentes a relações sócias culturais e político – econômicos.
Sociologia busca desenvolver o conhecimento sistematizado,
contribuindo para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua
própria condição de vida e, fundamentalmente, para análise das
sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber
especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem
muitos problemas da vida social.
Biologia deve contribuir para formação de sujeitos críticos e
atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento
acerca do objeto de estudo biologia;
Química busca desenvolver um processo pedagógico que parta
do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as
ideias preconcebidas sobre o conhecimento da química, ou as
concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um
conhecimento científico.
Língua Estrangeira deve apresentar o discurso como prática
social, das quais serão abordadas questões lingüísticas com
práticas de uso da língua na leitura, escrita e oralidade.
Matemática busca por intermédio de o conhecimento matemático
desenvolver no campo da investigação e na produção de
conhecimento de natureza científica, construir valores e atitudes
de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano;
Física deve proporcionar ao aluno a aquisição de concepções
espontâneas no cotidiano, na interação com diversos objetos no
seu espaço de convivência, sobre as quais haja um conceito
científico.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS
Essa proposta deve apresentar-se como uma sugestão pedagógica
diferenciada, mais próxima da realidade dos aprendentes, procurando
desenvolver atividades que busca auxiliar e preparar os alunos do 3º ano do
Ensino Médio e os participantes da comunidade para concursos vestibulares,
concursos públicos, bem como para exames do ENEM. O professor deve ter
uma prática docente educativa e operacional, proporcionando a organização
dos estudos e procurando ser o mediador da construção de conhecimentos dos
estudantes, que se dá em situações de elaboração, análises, reflexões,
questionamentos e possíveis soluções encontradas.
O desenvolvimento intelectual e cultural dos aprendentes deve
preocupar-se com o processo, demonstrando o uso dos conhecimentos
adquiridos de forma mobilizadora, tornando suas ações mais efetivas e
reflexivas, buscando na parceria com os acadêmicos da FAFIUV – PR um
auxílio na apropriação dos conteúdos abordados nas Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Dessa forma o
professor deixa de ser o referencial, passa a ser o organizador, o orientador e o
indagador na construção do conhecimento contribuindo para a formação do
futuro cidadão, que se engajará num mundo do trabalho, das relações sociais,
culturais e políticas. Freire (1992, p.33) coloca de maneira sábia e crítica a
questão dos saberes necessários à prática docente educativa:
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos
críticos, é uma exigência que, tornando-se mais e mais
metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho
chamando de „curiosidade epistemológica‟. A curiosidade ingênua, de
que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que
metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum.
AUTOR???
Faz-se necessário oportunizar a esses aprendentes o acesso aos
conhecimentos básicos e aos recursos tecnológicos disponíveis, visto que
vivemos numa sociedade de informação globalizada e assim é fundamental
que se desenvolva neles a capacidade de raciocinar, resolver problemas,
generalizar, abstrair e de analisar e interpretar a realidade que nos cerca,
usando para isso as atividades de complementação curricular oferecidas pelo
“Programa Viva a Escola”.
Neste sentido, este projeto sugere uma proposta pedagógica que visa ir
além do desenvolvimento cognitivo do professor e dos alunos, contribuindo na
construção do conhecimento em ambientes colaborativos, assim os estudantes
podem desenvolver suas atividades através da troca de idéias e de
experiências entre os participantes no processo de ensino e aprendizagem, de
modo que possa ocorrer a colaboração no projeto em questão. O professor
deve buscar formas de mediação durante o desenvolvimento das atividades
para direcionar ou redirecionar, sempre buscando melhorar o desenvolvimento
das práticas pedagógicas e possibilitar maior liberdade de ação e de
aprendizagem dos envolvidos.
5. RESULTADOS QUE SE ESPERA ALCANÇAR COM O
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Os resultados esperados são de possibilitar um acesso aos conteúdos
presentes nas DCE, de forma mais instigadora, abrangente e reflexiva,
possibilitando desta maneira que nossos alunos tenham condições de atingir
excelentes resultados em concursos, com melhores possibilidades e maiores
oportunidades de ingressar no mercado de trabalho por meio de concursos.
Assim, é importante mesclar a exposição teórica dos conteúdos do
Ensino Médio com atividades em que os estudantes participam de forma mais
ativa, proporcionando uma forte relação entre o processo de ensino e
aprendizagem. Os conteúdos abordados nas diretrizes curriculares e
trabalhados com os alunos devem ser significativos, que eles percebam que
aquilo é importante para a sua vida em sociedade ou que será útil para
entender o mundo em que vivem, contribuindo no que se refere ao
compromisso ético, político e democrático.
6. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A SEREM
EMPREGADOS
Para desenvolvimento deste programa é necessário que se tenha em
mente que o mundo está em constante mudança, dado ao enorme
desenvolvimento das mídias e das tecnologias. Portanto, se faz necessário
instigar os estudantes sobre estes acontecimentos de forma significativa, a qual
deve desenvolver a maturidade cognitiva de forma que ocorram observações
no que se refere ao que aprendem e como aplicam para resolver situações-
problemas contextualizadas que são encontradas nas provas do ENEM e nos
concursos vestibulares.
O professor coordenador do Programa Viva a Escola deverá:
Elaborar um horário semanal das disciplinas para a organização
das aulas;
Interlocução com as Instituições de Ensino Superior para a participação de acadêmicos voluntários em estágio supervisionado;
Organizar simulados das provas dos vestibulares e do ENEM;
Visitar feiras de profissões das Instituições de Ensino Superior;
Utilizar diversas fontes e recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM;
Outros aspectos metodológicos visam desenvolver estratégias nas
resoluções de problemas, de forma a estimular que os alunos pensem,
raciocinem, criem, relacionem idéias, descubram e ampliem a sua autonomia
de pensamento. O programa será desenvolvido em um ambiente em que
ocorrerá a participação efetiva dos estudantes com os estagiários das
disciplinas, onde todos poderão debater, dizer e demonstrar o que sabem e o
que ainda não sabem a respeito do conteúdo em estudo. Neste sentido busco
aportes em Freire (1996: p.86) que cita:
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a
postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O
que importa é que o professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.
Assim professores, estagiários e estudantes que utilizam os diferentes
recursos áudios-visuais oferecidos pelo Governo do Estado do Paraná,
descobrem um processo ativo e participativo, valorizando o “aprender a
aprender” mais que resultados prontos e acabados. Podemos ressaltar que
quando abordamos os conteúdos do Ensino Médio de forma questionadora e
instigadora, provocará nos estudantes uma motivação, pois as oportunidades
que o “Programa Viva a Escola” visam proporcionar é a preparação para
concursos, vestibulares, exames e provas do ENEM, fazendo referência a algo
de desejo e ou necessário, despertando o real interesse pelos conteúdos a
serem estudados.
Nessa expectativa podemos deixar claro que, tanto para o professor
quanto para os estudantes, é necessário “pensar sobre o seu pensar”,
explorando as atividades, refletindo sobre as possibilidades e analisando os
conteúdos apresentados.
7. RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS NECESSÁRIOS
Os recursos necessários para o desenvolvimento do programa serão:
Quadro / giz; Canetas, lápis, borrachas, réguas e cadernos; Apostilas produzidas pelo Departamento de Educação Básica da
Secretaria de Estado da Educação (Apostilas Eureka), disponíveis no site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br;
Análise contextualizada das obras literárias; Recortes gráficos; Computadores; Internet; TV multimídia; Vídeoaulas vinculadas à TV Paulo Freire; Pen drive; Data show; Provas e simulados de concursos, vestibulares e exames do
ENEM, disponíveis nos sites das Universidades e do INEP;
8. IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DO ESPAÇO ONDE SERÁ
DESENVOLVIDA
As atividades serão desenvolvidas:
Em sala de aula; No laboratório de informática; Instituições de Ensino Superior.
9. CRONOGRAMA
Atividades 1º semestre de
2010
2º semestre de
2010
Mobilização dos alunos e da
comunidade para participarem do
programa
X
X
Esclarecimentos sobre cursos do
Ensino Superior
X
X
Pesquisas vocacionais X X
Visitas às Instituições Superiores
locais
X X
Vídeoaulas X X
Simulados X X
Apresentação do Programa para a
comunidade escolar
X
X
Pesquisas com uso de internet X X
10. CRITÉRIOS, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR,
PERIODICAMENTE O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Durante o desenvolvimento deste programa a avaliação fará uso de uma
prática emancipadora no processo pedagógico, a qual ocorrerá de forma
processual, diagnóstica e formativa. Tendo o papel de mediadora do processo,
neste sentido, a avaliação e a aprendizagem integram o mesmo sistema.
A forma de avaliação dos estudantes será através da participação
individual e ou coletiva, esse processo de avaliação requer instrumentos e
estratégias que:
Proporcionem desafios a serem compreendidos e resolvidos;
Sejam elaboradas de forma contextualizada e coerentes com as
expectativas do ensino e da aprendizagem;
Sejam coesos com o nível de conhecimento do aluno e reconheça
as suas estratégias utilizadas;
Permitam que os alunos reflitam, elaborem hipóteses e
expressem seus pensamentos;
Possibilitem que por meio do erro, ocorra a aprendizagem;
Exponham com clareza o que se pretende.
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE, Luiz R. Matemática, 1 ed. São Paulo. Editora Ática, 2008.
DCN, Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná,
Curitiba, 2006. www.daadiaeducacao.pr.gov.br
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/
CALENDÁRIO ESCOLAR
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010
ENSINO FUNDAMENTAL E PROFISSIONAL MATUTINO, VESPERTINO E NOTURNO
Janeiro
Fevereiro
Março
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 8 9
7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23
10 11 12 13 14 15 16
14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 17 18 19 20 21 22 23
21 22 23 24 25 26 27
21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 30
28
28 29 30 31
31
1 Dia Mundial da Paz
27 Emancipação de UVA
Abril
Maio
Junho
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3
1
1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 19 6 7 8 9 10 11 12 20
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
18 19 20 21 22 23 24
16 17 18 19 20 21 22
20 21 22 23 24 25 26
25 26 27 28 29 30
23 24 25 26 27 28 29
27 28 29 30
30 31
2 Paixão
1 Dia do Trabalho
3 Corpus Christi
21 Tiradentes
24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro UVA
30 Final do 1º Bimestre
08 1ª Fase da OBMEP
Julho
Agosto
Setembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21
11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
18 19 20 21 22 23 24
22 23 24 25 26 27 28
19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31
29 30 31
26 27 28 29 30
16 Final do 2º Bimestre
30 Dia de luta e luto
7 Independência
11 - 2ª Fase OBMEP
Outubro
Novembro
Dezembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
17 18 19 20 21 22 23
21 22 23 24 25 26 27
19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30
28 29 30
26 27 28 29 30 31
31
12 N. S. Aparecida
2 Finados
19 Emancipação Política do PR
11 Dia do Professor
15 Proclamação da República
25 atal
23 FEMACESC
20 Dia Nac. da Consciência Negra
15 Final do 3º Bimestre
Calendário Escolar 2010
Férias Discentes
Férias/Reces/Docentes
1º Semestre 109 dias
janeiro 31
janeiro / férias 30
2º Semestre 91 dias
fevereiro 7
julho/agosto/reces. 23
Cons. Classe
cont. turn
julho 28
dez/reces. 9
Dias letivos 200 dias
dezembro 9
Total 75
Total 62
Início/Término
Conselho de Classe em contra turno
Planejamento/Replanejamento
FERA COM CIÊNCIA/ Semana Cultural
Férias
NRE Itinerante/Reunião Pedagógica /Noturno
aula normal
Formação Continuada
Formatura
OBMEP
Feriado Municipal
Complementação de Carga Horária
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010
ENSINO MÉDIO POR BLOCOS - MANHÃ E NOTURNO
Janeiro
Fevereiro
Março
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9
7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23
10 11 12 13 14 15 16
14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias
17 18 19 20 21 22 23
21 22 23 24 25 26 27
21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 30
28
28 29 30 31
31
1 Dia Mundial da Paz
27 Emancipação de UVA
Abril
Maio
Junho
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3
1
1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9 10 21 2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 21
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
18 19 20 21 22 23 24
16 17 18 19 20 21 22
20 21 22 23 24 25 26
25 26 27 28 29 30
23 24 25 26 27 28 29
27 28 29 30
30 31
2 Paixão
1 Dia do Trabalho
3 Corpus Christi
21 Tiradentes
24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro
19 Final 1º Bimestre
29 Dia letivo
08 1ª Fase OBMEP
Julho
Agosto
Setembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21
11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
18 19 20 21 22 23 24
22 23 24 25 26 27 28
19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31
29 30 31
26 27 28 29 30
07 Final do Bloco1
30 Dia de luta e luto
7 Independência
08 Início do Bloco 2
11 2ª Fase OBMEP
Outubro
Novembro
Dezembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 18 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
17 18 19 20 21 22 23
21 22 23 24 25 26 27
19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30
28 29 30
26 27 28 29 30 31
31
12 N. S. Aparecida
2 Finados
19 Emanc. Política do PR
11 Dia do Professor
15 Proclamação da República
25 Natal
23 FEMACESC
20 Dia Nac. da Consciência Negra 21 C. de Classe não é dia letivo
07 C. Classe não é dia letivo
Com Compl. Carga horária
Calendário Escolar 2010
Férias Discentes
Férias/Reces/Docentes
1º sem. Blocos 100 dias
janeiro 31
janeiro / férias 30
2º sem. Blocos 101
dias
fevereiro 7
julho/agosto/reces. 23
Conselho Classe cont. tur.
julho 28
dez/reces. 9
Dias letivos 201
dias
dezembro 9
Total 75
Total 62
Início/Término
Conselho de Classe em contra turno no 1º semestre
Planej./Replanej./Noturno com aulas FERA COM CIÊNCIA/ Semana Cultural
Férias
NRE Itinerante/Reunião Pedagógica/Noturno com aulas
Formação Continuada
Formatura
OBMEP
Feriado Municipal
Complementação de Carga Horária
Dia Letivo
MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE
MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTABELECIMENTO: 00480 - SÃO CRISTÓVÃO, C. E – E FUND MED PROF
ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
B
A
S
E
N A
C
I
O
N
A
L
C
O
M U
M
ARTES
CIENCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
3
4
4
4
SUB-TOTAL 22 22 23 23
P
D
L. E. M. – INGLÊS **
2
2
2
2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL
24
24
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O
ALUNO.
** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DATA DE EMISSÃO: 03 de outubro de 2006.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE
MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTABELECIMENTO: 00480 - SÃO CRISTÓVÃO, C. E – E FUND MED PROF
ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
B
A
S
E
N
A
C
I O
N
A
L
C
O
M
U
M
ARTES
CIENCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
3
4
4
4
SUB-TOTAL 22 22 23 23
P D
L. E. M. – INGLÊS **
2
2
2
2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL
24
24
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O
ALUNO.
** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DATA DE EMISSÃO: 03 de outubro de 2006.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE
MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTABELECIMENTO: 00480 - SÃO CRISTÓVÃO, C. E – E FUND MED PROF
ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N A
L
C
O
M
U
M
ARTES
CIENCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
4
3
1
3
3
4
4
2
4
3
1
3
3
4
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
3
4
4
4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
P
D
L. E. M. – INGLÊS **
2
2
2
2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O
ALUNO.
** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DATA DE EMISSÃO: 03 DE OUTUBRO DE 2006.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 20
SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1
1
1
2
2
1
2
2
3
1
3
2
BNC
BNC
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
P
D
L. E. M. – INGLÊS
SUB-TOTAL
4
4
4
4
4
4
TOTAL GERAL
25
25
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 01 de Junho de 2010.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITRE ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 20
SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1
1
1
2
2
1
2
2
3
1
3
2
BNC
BNC
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
4
4
3
4
6
21
4
4 4
6
4
3
25
P
D
L. E. M. – INGLÊS
SUB-TOTAL
4
4
4
4
4
4
TOTAL GERAL
25
25
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 01 de Junho de 2010.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0963 – TEC INFORMA TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 40
SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1 2 3 4
BNC
BNC
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
2
2
2
2 2
2
2
16
2
2
2
2
2
2 2
2
2
18
2
2
2
2
2
2
2 2
2
18
2
2
2
2
2
2
12
PD
PD
L. E. M. – INGLÊS
SUB-TOTAL
2
2
2
2
2
2
FE
FE
ANÁLISE E PROJETOS
BANCO DE DADOS
FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.
INFORMÁTICA INSTRUMENTAL INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO
REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
SUPORTE TÉCNICO
SUB-TOTAL
2
2
3
7
3
2
5
3
2
5
4
2
3
4
13
TOTAL GERAL
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 29 de Março de 2010
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0963 – TEC INFORMA TURNO: noite ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 40
SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1 2 3 4
BNC
BNC
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
2
2
2
2
2
2 2
16
2
2
2
2
2
2
2
2 2
18
2
2
2
2
2
2
2
2
2
18
2
2
2
2
2
2
12
PD
PD
L. E. M. – INGLÊS
SUB-TOTAL
2
2
2
2
2
2
FE
FE
ANÁLISE E PROJETOS
BANCO DE DADOS
FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.
INFORMÁTICA INSTRUMENTAL
INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO
REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SUPORTE TÉCNICO
SUB-TOTAL
2
2
3
7
3
2
5
3
2
5
4
2
3
4
13
TOTAL GERAL
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 29 de Março de 2010
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0816 – TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2005 – GRADATIVA
MODULO: 20 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1 2 3
FE
FE
ANÁLISE E PROJETOS
ARQUITETURA DE COMPUTADORES
BANCO DE DADOS
FUNDAMENTOS DE INFORMÁTICA
GESTÃO COMERCIAL
INFORMÁTICA INSTRUMENTAL
INGLÊS TÉCNICO
LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO
METODOLOGIA CIENTÍFICA
PROGRAMAÇÃO WEB
RECURSOS HUMANOS
REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
SERVIÇOS DE INTERNET
SUPORTE TÉCNICO
SUB-TOTAL
4
2
2
2
2
2
2
4
20
2
4
2
2
4
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2
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4
2
4
20
TOTAL GERAL
20
20
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NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 18 de Junho de 2007
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA
ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ
CURSO: 0816 – TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – GRADATIVA
MODULO: 20 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE
BLOCO
1 2 3
FE
FE
ANÁLISE E PROJETOS
BANCO DE DADOS
FUND. E ARQUITETURA DE COMP.
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
INFORMÁTICA INSTRUMENTAL
INGLÊS TÉCNICO
INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO MATEMÁTICA APLICADA
PRÁTICA DISCURSIVA DE LINGUAGEM
REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
SERVIÇOS DE INTERNET
SUPORTE TÉCNICO
SUB-TOTAL
4
4
2
4
4 2
2
22
4
4
4
4
4
4
24
4
2
4
4
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TOTAL GERAL
22
24
22
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 29 de Março de 2010
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