der konstruktivistische blick auf fremdheit und … und... · aktive kritik geschehen, sondern...
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Der konstruktivistische Blick auf Fremdheit undmögliche Folgen dieser Sicht für Interkulturelle
Pädagogik
“Wer Freiheit und Wahrheit sucht, flieht vor der Lüge. Der Rassist liebt aber weder Freiheit noch
Wahrheit. Er hat Angst vor ihnen. So wie er Angst vor dem Fremden hat. Die einzige Freiheit, die
einzige Wahrheit, die er mag, ist seine eigene, die es ihm erlaubt, über fremde Menschen zu
richten, sie zu verachten und schlecht zu behandeln, nur weil sie anders sind als er.” (Jelloun
2000, S. 94f.)
Inhaltsübersicht
1. Einleitung Seite1
2. Der konstruktivistische Fremdheitsbegriff in der Soziologie Seite 4
3. Der etablierte Fremdheitsbegriff in Politik und Gesellschaft Seite 7
3.1. Exkurs: Zum Begriff der ‚Nation‘ Seite 7
3.2. Zum Umgang mit Fremdheit Seite 9
4. Mögliche Auswege aus dem Dilemma der Gegenwart von und den
Berührungsängsten mit Fremden
Seite 12
4.1. Der sozialisationstheoretische Ansatz Interkultureller
Pädagogik als Beispiel für ein universalistisch orientiertes
Konzept
Seite 13
4.2. Das Konzept des Pädagogischen Kulturrelativismus Seite 16
4.3. Möglichkeiten der Weiterentwicklung Seite 20
5. Schluß Seite 25
1
1. Einleitung
Mit dem wirtschaftlich motivierten Anwerben ausländischer Arbeitskräfte Mitte der
60er Jahre des letzten Jahrhunderts wurde die Ausländerfrage zu einem
anhaltenden Thema in Politik und Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland. Vor
allem nachdem nicht mehr zu übersehen war, dass aus der ursprünglich zeitlich
befristeten Anwerbung von Gastarbeiterinnen und Gastarbeitern eine auf Dauer
angelegte Einwanderung geworden ist. In enger Beziehung zu der wirtschaftlichen
Entwicklung des Landes, verstärkte oder verminderte sich die Brisanz über die Zeit
hinweg, wobei der gegenwärtig zu erkennende Grundtenor in der politischen
Landschaft die in der Bevölkerung existierende Angst vor Überfremdung noch
unterstützt, welche sich auch schon zu anderen Zeitpunkten in unserer Geschichte –
z.B. bei der Judenfrage - auf furchtbare Weise gezeigt hat:
Entgegen einer zu fordernden Sensibilität aber werden eine Vielzahl von Vorschriften erlassen,die den ‚Ausländer-raus-Parolen‘ ziemlich genau zu entsprechen scheinen: RestriktiveMaßnahmen bei der Familienzusammenführung und bei dem Bemühen um Arbeitserlaubnissind hier nur zwei Beispiele. (Burkhardt 1988, S. 112)
Dazu kamen – vor allem im Kontext der Asyldebatte – noch massenmedial
verbreitete Bedrohungsszenarien wie: ‚Das Boot ist voll!‘ Auch wurde dieses Thema
immer wieder machtpolitisch, z.B. als Stimmenfänger in Wahlkämpfen, missbraucht.
So sicherte sich Roland Koch in Hessen 1999 mit der Anti-Doppelpaß-Kampagne
den Wahlsieg. Sein nordrhein-westfälischer Parteifreund Jürgen Rüttgers scheiterte
dagegen wenige Monate später mit dem gegen die Greencard-Pläne der
Bundesregierung gerichteten Slogan ‚Kinder statt Inder‘, von welchem er heute
nichts mehr hören mag. Danach hat CDU-CSU-Fraktionschef Friedrich Merz den
Staffelstab übernommen und wollte die heiklen Themen Asylrecht und Zuwanderung
im nächsten Bundestag-Wahlkampf verknüpfen und ‚philosophierte‘ über eine
‚deutsche Leitkultur‘ als ein Versuch, unter Deutschen Konsens zu stiften gegen
‚unbestimmt-bestimmte‘ Gruppen, um das dann parteipolitisch zu
instrumentalisieren1.
Zusammenfassend kann man sagen, daß sich durch solchen Missbrauch “der
Fremdheitsdiskurs als eine ubiquitäre Waffe im Kampf um Zugänge zu Situationen”
(Bukow 1999, S. 47) erweist.
1 vgl. Hennig 2000
2
Die vorliegende Arbeit will in einem bestimmten Aspekt die Theorie des
Fremdheitsdiskurses und die pädagogische Praxis verbinden. Nämlich in der Frage,
mit welchen pädagogischen Konzepten einer wachsenden
Bevölkerungsdurchmischung der Charakter der Bedrohung genommen werden kann. Zuerst werden hierfür die einzelnen Aspekte des Begriffes der “Fremdheit” aus konstruktivistischer
Sicht dargestellt. Für den Konstruktivismus als Theorierichtung habe ich mich entschieden, da er
davon ausgeht, dass gesellschaftliche Strukturen konstruiert und damit veränderbar sind. Diese
Grundhaltung ist für die Pädagogik essentiell. Als beispielhafter Prototyp dient ‚der Migrant‘, d.h. “der,
der heute kommt und morgen bleibt (...). Der Fremde ist ein Element der Gruppe selbst, (...) dessen
immanente und Gliedstellung zugleich ein Außerhalb und Gegenüber einschließt.” (Simmel [1908], S.
509) Ausdrücklich will ich an dieser Stelle erwähnen, dass
nicht nur Immigranten gesellschaftlich als Fremde wahrgenommen werden bzw. werdenkönnen, sondern dass es weitere vergleichbare Fälle von Fremdheit gibt. Die Phantasieweltenvon Kindern und die Regeln und Rituale jugendlicher Subkulturen sind dem normalenErwachsenen typischerweise ebenso fremd wie z.B. die Ernährungsgewohnheiten vonImmigranten. (...) Auch gelten Immigranten, wie der Fall der ‚Spätaussiedler‘ zeigt,gesellschaftlich nicht notwendig als Fremde. (Scherr 1999, S. 51)
Dieser Punkt ist mir sehr wichtig, da er die Bedeutung des Themas und die Notwendigkeit zur
Auseinandersetzung damit für alle Menschen verdeutlicht.
Auf der theoretischen Grundlage wird daraufhin der Fremdheitsbegriff, welcher sich in Politik und
Gesellschaft etabliert hat, kontrastiert. In diesem Schritt werden auch mögliche Ursachen beleuchtet,
warum er in weiten Zügen von einer Aura der Bedrohung umgeben ist.
Die Verbindung zur Praxis besteht darin, dass in einem weiteren Schritt zwei
Richtungen Interkultureller Pädagogik – mit universalistischer und
kulturrelativistischer Orientierung -, welche sich als Lösungswege der Praxis etabliert
haben, in groben Zügen dargestellt werden. Entscheidend wird dann der
Gedankengang sein, ob diese Ansätze die Aspekte von Fremdheit aus
konstruktivistischer Sicht erfassen oder ob neue Wege gegangen werden müssten.
Denn ich stimme Wallisch-Langlotz völlig zu, wenn sie sagt:
Die Erziehung zum sittlichen Umgang mit dem Eigenen und dem Fremden ist eininterkultureller Bildungsauftrag. (...) Die erschreckende Konzeptlosigkeit, die die Politik ganzallgemein in der Frage der zunehmenden Internationalisierung des Lebens in den letztenvierzig Jahren an den Tag gelegt hat, ist eine, m.E. wesentliche Ursache für denwiedererstarkenden Rechtsextremismus besonders unter jungen Menschen in derBundesrepublik in West und Ost. (Wallisch-Langlotz 2000, S. 14)
3
Offen bleibt in diesem Zitat die Frage nach dem “richtigen” Konzept für diesen
Bildungsauftrag. Einer Antwort versucht die vorliegende Arbeit näherzukommen.
4
2. Der konstruktivistische Fremdheitsbegriff in der Soziologie
Aus konstruktivistischer Sicht ist jegliche Wirklichkeit gesellschaftlich konstruiert2.
Dies bedeutet, dass den Menschen ihr Wissen über die Welt nicht angeboren ist,
sondern sie es sich im Laufe ihrer Entwicklung aus der Umwelt aneignen. Es handelt
sich folglich um einen wechselseitigen Prozess der Beeinflussung: “Gesellschaft ist
ein menschliches Produkt. (...) Der Mensch ist ein gesellschaftliches Produkt.”
(Berger / Luckmann [1980] 1996, S 65) Da der Mensch jedoch ein
Gemeinschaftswesen zu sein scheint und in einer komplexen Vielfalt an
Interaktionen handeln können muss, sucht er nach Ordnungen, die dies
vereinfachen: “ (...) wenngleich keine bestehende Gesellschaftsordnung biologisch
abgeleitet werden kann, ist doch die Notwendigkeit gesellschaftlicher Ordnung
überhaupt in der biologischen Verfassung des Menschen angelegt.” (Berger /
Luckmann [1980] 1996, S. 56)
Eine Möglichkeit, Ordnungen aufzubauen, ist die Herstellung von Dichotomien. Eines
der basalen Gegensatzpaare ist gut/böse oder gut/schlecht. Darauf aufbauend
existiert das Paar Freund/Feind:
Die Freund/Feind-Opposition trennt Wahres von Falschem, Gutes von Bösem, Schönes vonHässlichem. Sie differenziert auch zwischen eigentlich und uneigentlich, richtig und falsch,geschmackvoll und ungehörig. Sie macht die Welt lesbar und deshalb instruktiv. Sie zerstreutZweifel. (Baumann 1995, S. 74)
Betonen an dieser Stelle will ich, dass es der Freund ist, der festlegt, wer zu den
Feinden gehört und mit welchen Eigenschaften eine Freundschaft in Verbindung
steht. Ebenso wie es der Feind ist, der seine Freunde und Feinde definiert. Rein
theoretisch ist dieser Vorgang willkürlich, was ein Blick auf die Unterschiede in den
konkreten Zuschreibungen verschiedener Menschen verdeutlicht. Dies bedeutet,
dass es
Fremdheit sowie darin begründete Probleme und Konflikte nicht als quasi natürliche Tatsachendes sozialen Lebens gibt, sondern dass Wahrnehmungen von Fremdheit in gesellschaftlichenProzessen unter angebbaren Bedingungen hervorgebracht und nur unter spezifischenBedingungen zum Bestandteil sozialer Konflikte werden. (Scherr 1999, S. 49)
Nichts desto Trotz sind Feindschaft und Freundschaft
Simmel folgend (...) Formen der Vergesellschaftung und bilden zusammen ihre zweiteiligeMatrix. Sie bilden den Rahmen innerhalb dessen Vergesellschaftung möglich ist; sieerschöpfen die Möglichkeit des ‚Seins mit anderen‘. (...) Ohne die Möglichkeit, die
2 vgl. Berger / Luckmann [1980] 1996
5
Verpflichtung zur Verantwortung zu brechen, würde sich keine Verantwortung als eine Pflichterweisen. Gäbe es keine Feinde, gäbe es auch keine Freunde. (Baumann 1995, S. 75)
Und genau an diesem Punkt wird es schwierig bei der Zuordnung von fremd oder
eben Fremden, denn
durch ihre bloße Anwesenheit, die sie nicht leicht in eine der etablierten Kategorien fügt,bestreiten die Fremden die Gültigkeit der akzeptierten Gegensätze. Sie strafen den vorgeblich‚natürlichen‘ Charakter dieser Opposition Lügen, legen ihre Willkürlichkeit und ihre Instabilitätbloß. Sie zeigen, was diese Einteilungen in Wirklichkeit sind: imaginäre Linien, dieüberschritten und neu gezogen werden können. (Bauman 2000, S. 79)
Nähme man fremd als Gegensatz zu vertraut, wäre immer noch nicht eindeutig, ob
dies nun schlecht oder gut ist. Denn auf der einen Seite bringt “Gewöhnung (...) den
psychologisch wichtigen Gewinn der begrenzten Auswahl" (Berger / Luckmann
[1980] 1996, S. 57), auf der anderen Seite jedoch birgt Fremdes einen Reiz des
Exotischen. “Entsprechend ist auch die emotionale Besetzung von Formen der
Fremdheit in der Regel ambivalent, changiert zwischen Faszination und Bedrohung,
Bewunderung und Verachtung.” (Scherr 1999, S. 52) Außerdem kann auch der
Fremde Vertrautes an sich haben: “Fast nie befinden sich Menschen ‚exakt und
vollständig im Gegensatz‘ zueinander. In einer Hinsicht unterscheiden sie sich, in
einer anderen ähneln sie sich.” (Bauman 2000, S. 81) Er ist “ein Begriff ohne
Gegenbegriff” (Beck 1996, S. 324), er gehört zur
Familie der Unentscheidbaren – jener verwirrenden, gleichwohl universalen Einheiten (...). Siemachen Schluss mit der ordnenden Macht der Opposition und ebenso mit der ordnendenMacht des Erzählers der Opposition. Oppositionen ermöglichen Wissen und Handeln;Unentscheidbare lähmen sie. Unentscheidbare exponieren brutal das Künstliche, die Fragilität,das Heuchlerische der lebenswichtigsten unter den Trennungen. Sie bringen das Außen nachInnen und vergiften das Tröstende der Ordnung durch den Argwohn gegen das Chaos.(Baumann 1995, S. 76f.)
Durch diese fehlende Eindeutigkeit werden die Merkmale, die Freund von Feind
unterscheiden, in Frage gestellt. Damit kommen die Grundfeste der
Vergesellschaftung im traditionellen Sinn in’s Wanken. Denn der Fremde kann
sowohl Feind als auch Freund sein.
Ein weiterer entscheidender Punkt ist, dass der Fremde – wie schon in der Einleitung
erwähnt - jemand ist, der sich mit seiner Andersartigkeit in räumlicher Nähe aufhält:
“Er ist physisch nahe, während er geistig fern bleibt.” (Baumann 1995, S. 82) Und
durch diese Nähe wird Druck zur Auseinandersetzung ausgeübt, da man sich dem
Einfluss seiner Andersartigkeit nicht so leicht verschließen kann: “Der Fremde kommt
in die Lebenswelt und läßt sich hier nieder, und folglich wird es – im Unterschied zum
6
bloß Unvertrauten – relevant, ob er ein Freund oder Feind ist.” (Baumann 1995, S.
80)
Diese physische Nähe erweckt auch aus einem anderen Grund Besorgnis: Unsere
Art des Lebens, all das, was für uns normal, ‚natürlich‘ und auch unverrückbar
scheint, ist für die Neuankömmlinge meist ungewohnt und neu. Aus diesem Grund
neigen sie dazu, unsere Lebensart in Frage zu stellen. Dies muß gar nicht durch
aktive Kritik geschehen, sondern schon allein durch ihre bloße Anwesenheit können
sie Verunsicherung auslösen, da sie z.B. eine andere Art des täglichen Lebens
haben. “Unsere Lebensweise, die uns Sicherheit und Behaglichkeit gibt, steht nun
auf dem Prüfstand. Sie hat sich in etwas verwandelt, was wir begründen, erklären
und rechtfertigen müssen. Sie ist nicht länger selbstverständlich und sicher.”
(Bauman 2000, S. 86) Dieser Verlust an Sicherheit ist unbequem und noch dazu
aufgezwungen. Denn wären die Fremden nicht da – und man hat sie ja schließlich
nicht eingeladen, sondern sie kommen einfach – dann wäre ‚Alles‘ noch in guter alter
Ordnung.
Bauman faßt die beschriebene Problematik wie folgt zusammen:
Es gibt kaum eine Anomalie, die anomaler wäre als der Fremde. Er steht zwischen Freund undFeind, Ordnung und Chaos, dem Innen und dem Außen. Er steht für die Treulosigkeit vonFreunden, für die schlaue Verstellung von Feinden, für die Fehlbarkeit von Ordnung, dieVerletzlichkeit des Innen. (Baumann 1995, S. 83)
Oder aber mit Becks Worten:
In einem allgemeinen Sinne kann man nur sagen, daß die Kategorie des Fremden dieOrdnungskategorien und –stereotypen der hiesigen Welt (der Welt der Hiesigen) gleichsamvon innen her aufbricht. Fremde passen in keines der Kästchen, in das sie passen sollen.Genau darin liegt eine ungeheure Irritation. Fremde sind, anders gesagt, das, was denStereotypen der sozialen Ordnung nach eigentlich ausgeschlossen ist. Sie sind Juden, wo sieDeutsche sein sollen. Sie sind glücklich, wo sie unglücklich sein sollen (und umgekehrt). Siesind Ein-Geborene, Nach-Geborene, Hiesige, obwohl die ‚Hiesigen‘ sie als Fremdeausgrenzen. (Beck 1996, S. 322)
Wie mit der Verunsicherung durch die ‚nahe Andersartigkeit‘, durch die “Ambivalenz
als Existenz” (Beck 1996, S. 328) in Gesellschaft und Politik, in der Praxis
umgegangen werden kann oder umgegangen wurde, will ich im folgenden Kapitel
behandeln.
7
3. Der etablierte Fremdheitsbegriff in Politik und Gesellschaft
Geht man davon aus, dass für den Zusammenschluss, d.h. die Vergesellschaftung
von Menschen eine Einordnung in Freunde und Feinde essentiell ist, gewinnt diese
Zuordnung auf gesellschaftlicher Ebene an politischer Bedeutung.
Mit Blick auf die Geschichte kann man feststellen, dass dieses Thema schon seit der
Antike die philosophierenden und herrschenden Gemüter bewegt. Dabei beherrscht
die Frage nach dem Wert und der Bewertung verschiedener Kulturen bis in die frühe
Neuzeit die theoretische Diskussion. “Erst Wilhelm von Humboldt beendet
theoretisch die Frage nach dem Wert der Kultur, auch wenn sie sich praktisch bis in
die Gegenwart erhalten hat.” (Burkhardt 1988, S. 2) Für Humboldt ist nicht mehr die
Einzigartigkeit eines Volkes von grundlegender Bedeutung, sondern das einzelne
Individuum, welches allerdings kultur- und bildungstheoretisch primär in eine
Nationalität eingebunden ist.
An dieser Stelle ist es zum besseren Verständnis lohnend, sich dem Begriff und dem
Erscheinungsbild der Nation zuzuwenden.
3.1. Exkurs: Zum Begriff der ‚Nation‘
Wie bei Bauman anschaulich ausgeführt3, ist jeglicher Nationalstaat ein instabiles,
künstliches Gebilde der Zusammengehörigkeit, da es sich um eine territoriale
Gemeinschaft handelt. Im Unterschied zu gewachsenen Gemeinschaften, wie z.B.
Volksstämmen, ist die Zugehörigkeit nicht ‚natürlich‘ gegeben:
Anders als der Stammesverband dehnt der Nationalstaat seine Herrschaft über ein Territoriumaus, bevor er den Gehorsam des Volkes beansprucht. Wenn sich Stämme die benötigteVergemeinschaftung von Freunden und Feinden durch die Zwillingsprozesse der Anziehungund Abstoßung, der Selbst-Selektion und Selbst-Segregation sichern können, müssenterritoriale Nationalstaaten die Freundschaft erzwingen, wo sie nicht von alleinzustandekommt. Nationalstaaten müssen das Versagen der Natur künstlich korrigieren (umdurch einen Plan zu schaffen, was die Natur versäumt hat). (Bauman 1995, S. 86)
Eine, die Entstehung und Entwicklung moderner Nationalstaaten von Anfang an
begleitende Praxis der ethnisch-kulturellen Homogenisierung der Bevölkerung kann
folglich als Versuch verstanden werden, politische Loyalität und Regierbarkeit zu
gewährleisten. Die Umschreibung der Nation als “imaginierte Gesellschaft”, welche
3 vgl. Bauman 1995, S. 86ff.
8
von Benedict Anderson stammt, verdeutlicht diesen Punkt. Gleichwohl steht der
Konstruktcharakter von Nationen nicht immer im Vordergrund:
Wir sprechen auch heute nicht nur im Sinne staatsbürgerlicher, sondern auch kulturellerIdentität von ‚Zigeunern‘, ‚Asylanten‘, auch von ‚Deutschen‘, ‚Franzosen‘, ‚Schweden‘, Russen‘usw., als würde damit Substantielles, würden damit Eindeutigkeiten bezeichnet, die sichbestimmen und abgrenzen lassen. Diesen (und anderen) Substantiven wohnt (gerade in derdeutschen Sprache) eine essentialistische Schwere inne, welche die Unschärfen undAmbivalenzen, genauer: den sozialen und politischen Konstruktcharakter kultureller Identitätenverschluckt und verschweigt. (Beck 1996, S. 319)
Ein Weg, das Ziel von Einheitlichkeit und Zusammengehörigkeit zu erreichen, waren
und sind immer noch Ideologien und deren Propaganda. Als Beispiel der Gegenwart
kann u.a. der religiös motivierte Krieg zwischen Israel und Palästina im Nahen Osten
genannt werden. Es hat sich allerdings auch gezeigt, daß solche staatlich
erzwungene Homogenität realiter häufig nicht durchgesetzt werden konnte. Die
Fremden weigerten sich gegen eine klare Einteilung in Freund oder Feind: “Es war,
als wären die Fremden ‚Industrieabfälle‘, die mit jedem Anwachsen der Produktion
von Freunden und Feinden an Umfang zunehmen; ein Phänomen, das durch eben
den Assimilationsdruck entstand, der dazu gedacht war, es zu zerstören.” (Bauman
1995, S. 88) Dieses Problem wird noch verstärkt durch die wachsende Mobilität einer
immer globaler werdenden Gesellschaft der Gegenwart:
Es ist nun dieses Gefüge der meist nationalstaatlich gedachten Grenzen und Zugehörigkeiten,das im Inneren und im Äußeren durch Prozesse ‚reflexiver Modernisierung‘ unterlaufen bzw.verändert wird: Im Inneren, indem die Identität des Eigenen – regional, national, individuell –durch vielfältige Mobilitätsprozesse unscharf, fragwürdig und neu gemischt wird; im Äußeren,indem die über- und zwischennationalen Verflechtungen und Lagen wachsen – von derWirtschaft über Informationsnetzwerke und Telekommunikation bis zu Naturzerstörungen undgrenzenlosem Verkehr von Giftstoffen in Luft, Wasser und Nahrungsmitteln. (Beck 1996, S.329)
Man kann folglich ein Strukturproblem feststellen. Moderne Gesellschaften sind zwar
als Nationalstaaten verfasst, zugleich aber in umfassender Weise in eine
Weltgesellschaft eingelassen. Vor diesem Hintergrund müsste die Idee,
Nationalstaaten seien Formen der politischen Vergesellschaftung eines ethisch-
kulturellen Staatsvolkes, endgültig als obsolet betrachtet werden. Dies scheint sich
jedoch noch nicht in Politik und Gesellschaft festgesetzt zu haben. Unübersehbar
wird allerdings eine wachsende ‚Buntheit‘ oder eben ‚Überfremdung‘ der
nationalstaatlich gedachten Gesellschaften.
9
3.2. Zum Umgang mit Fremdheit
Eine zu beobachtende Folge auf Fremdheit innerhalb von Nationalstaaten ist
Unsicherheit oder im gefährlichen Fall auch Angst:
Heißt das, dass in der reflexiven Moderne das Verhältnis zu Fremden unproblematisch wird?Nein, das Gegenteil ist der Fall. Das lässt sich im Einzelnen an den Folgen ReflexiverModernisierung zeigen. Individualisierung bedeutet auch: die Identität des Eigenenverschwimmt. Globalisierung meint insbesondere: die Mauern der Entfernung brechenzusammen; immer mehr Fremde und Fremdheiten geraten in der Horizont des eigenenLebens. Fabrizierte Unsicherheit bedeutet unter anderem: überall lauern Gefahren, undniemand tut etwas dagegen. Eine mögliche Folge ist: Viele Menschen erfahren ihre globalgewordene, eigene Welt als durch universelle Fremdheit gefährdet. (Beck 1996, S. 333)
Auch in Deutschland ist dieses Phänomen offensichtlich, wobei die Frage nach den
Ursachen der Angst vor Fremdheit interessant ist. Dazu kann man bei Burkhardt die
These lesen, dass die Begegnung mit dem Fremden Irritationen innerhalb des
eigenen Welterschließungszusammenhanges und der Betrachtung der eigenen
Kultur und ihren Selbstverständlichkeiten auslöst. Eine Ablehnung des Unbekannten
scheint sich aus dieser Irritation bei einem bestimmten Grad ebenso zwingend zu
ergeben wie ein übermäßiges Festhalten an der eigenen Kultur als Sachkultur4.
Auch Bauman konstatiert diesen Zusammenhang:
(...) eine Out-Group musste einfach erfunden werden – um der Kohärenz und Integration derGruppe willen, die das Vorhandensein eines Gegners postulieren muss, um ihre eigenenGrenzen ziehen und überwachen zu können und Loyalität und Kooperation in ihrem Innernsicherzustellen. Es scheint, als bedürfte ich der Angst vor der Wildnis, um mich irgendwosicher zu Hause zu fühlen. Um das ‚Innen‘ wirklich schätzen zu können, muss es ein ‚Außen‘geben. (Bauman 2000, S. 62f.)
Bei Beck kommt das Ungeheuerliche als eine negative Konnotation sehr treffend in’s
Blickfeld, wenn er von einer “doppelten Provokation” spricht, denn “sie sind Hiesige,
aber gehorchen nicht den Stereotypen, die die Hiesigen von sich selbst entwickeln
und pflegen.” (Beck 1996, S. 323) Erwähnt werden muss an dieser Stelle die
Leichtigkeit, mit der es zu Irrtümern in Zuschreibungen kommen kann. Allerdings
scheint – auf den ersten Blick und als einfache und damit naheliegende Lösung - die
Notwendigkeit, sich durch Abgrenzung zu identifizieren, nicht nur für
Nationalgesellschaften, sondern auch für die menschliche Konstitution unbestreitbar.
In Folge dieser Angst vor Entfremdung und Verlust von Identität entwickelte sich
über die Zeit ein großes “Inventar an Reaktionen auf die eigensinnige Gegenwart
von Fremden” (Bauman 1995, S. 89), um dieses Unbehagen der nahen
4 vgl. Burkhardt 1988, S. 113
10
Andersartigkeit zu lösen oder in den Griff zu bekommen. Bauman5 nennt als
Möglichkeiten das Extrem des Genozids und ‚exterritoriale Territorien‘, wie z.B.
Reservate, Homelands oder ethnische Ghettos, welche durch den Zwang zur
Abwesenheit oder Entfernung möglichst großen physischen Abstand herzustellen
versuchen. Interessanter für die vorliegende Arbeit ist das Errichten eines ‚kulturellen
Zaunes‘. Dies ist der Versuch durch kulturelle Isolierung und Beschränkung des
Kontaktes einen möglichst großen mentalen Abstand herzustellen: “Der Austausch
mit dem Fremden beschränkt sich auf rein geschäftliche Dinge. Soziale Kontakte
werden vermieden. Man unternimmt Anstrengungen, das Umschlagen der
unvermeidlichen körperlichen Nähe in eine geistige zu verhindern.” (Bauman 2000,
S. 90) Erfolgreich unterstützt werden kann solch ein Abstand durch Stigmatisierung
des Andersartigen. Da in diesem Prozess nicht nur bestimmte Eigenschaften
verallgemeinert und festgeschrieben werden, sondern auch noch eine meist negative
Wertung vorgenommen wird, eignet sich das Stigma regelrecht als Legitimation für
die Notwendigkeit, genügend Distanz zu halten:
Das Stigma scheint eine bequeme Waffe für die Verteidigung gegen die unwillkommeneAmbiguität des Fremden zu sein. Das Wesen des Stigmas ist die Betonung der Differenz,einer Differenz, die im Prinzip unaufhebbar ist und infolgedessen eine permanenteAusgrenzung rechtfertigt. (Bauman 1995, S. 91)
Es geht also um Fremdheitskonstruktionen, um soziale Ordnung aufrechtzuerhalten
und Irritationen des Gewohnten zu verhindern.
Mit der stetig wachsenden Öffnung und Durchmischung der Weltbevölkerung im
Zuge der Globalisierung durch die Möglichkeiten der Kommunikationsmedien und
Massentransportmöglichkeiten wird es jedoch immer schwieriger und vielleicht auch
gefährlich, mit den umrissenen Mitteln, dieses Faktum in den Griff zu bekommen,
denn die
Welt, in der wir leben, scheint hauptsächlich mit Fremden bevölkert zu sein; sie wirkt wie eineWelt der universellen Fremdheit. Wir leben unter Fremden, für die wir wiederum Fremde sind.In einer solchen Welt können Fremde nicht eingegrenzt oder auf Abstand gehalten werden; wirmüssen mit ihnen leben.” (Bauman 2000, S. 91)
Oder in Beck’s Worten:
Immer mehr Menschen verlieren in Herkunft und Stellung ihre soziale Eindeutigkeit. DieIdentitäten mischen sich. Die Grenzen tragen – (be)grenzen – nicht mehr. Menschen leben mitFremden zusammen, denen sie fremd sind. (...) Die Frage ist also nicht mehr: Wie gehen ‚wir‘mit ‚Fremden‘ um?, sondern die Frage lautet: Wie gehen Fremde der einen oder anderen Art
5 vgl. Bauman 1995, S. 89ff. oder Bauman 2000, S. 89ff.
11
mit sich selbst um? Und wie verschiebt, wie verwandelt sich die Kategorie und Lage vonFremden unter den Bedingungen ihrer Verallgemeinerung? (Beck 1996, S. 332)
Möglichkeiten, darauf vorzubereiten und damit umzugehen, dass es in “einer
mobilen Welt (...) entweder keine Fremden mehr [gibt] oder alle Fremde” (Beck
1996, S. 323) sind, sucht die Interkulturelle Pädagogik. Genauer umreißen werde ich
nun im Folgenden sowohl die universalistisch, als auch die mehr kulturrelativistisch
orientierten Richtungen Interkultureller Pädagogik.
12
4. Mögliche Auswege aus dem Dilemma der Gegenwart von und denBerührungsängsten mit Fremden
Aus der Diskussion um das Thema des Umganges mit Fremden haben sich
verschiedene Ansätze in der Pädagogik herauskristallisiert. Das entscheidende
gemeinsame Merkmal - in Abgrenzung der in den 60er und 70er Jahren
vorherrschenden Ausländerpädagogik, welche einzig auf Assimilation an die
Mehrheitskultur ausgerichtet war - ist,
dass ihr Adressatenkreis aus allen Schülerinnen und Schülern [und aus allen Menschen,welche auch im folgenden Text eingeschlossen sind, wenn in Zitaten von Kindern oderJugendlichen gesprochen wird; Anm. d. Verf.] besteht, sie wendet sich an die Angehörigenkultureller Minderheiten und Mehrheiten und thematisiert die Beziehungen zwischen ihnen.(Prengel 1993, S. 77)
Es geht für alle Menschen darum, ihre kulturelle Herkunft, ihre Geschichte, ihre
Normen, Symbole und Werte, ihre Stärken und Schwächen sich bewusst zu machen
und diese zu reflektieren. Mit Hilfe der Konzepte Interkultureller Erziehung soll eine
pädagogische Antwort auf die Migrationsituation und die mit ihr einhergehenden
sozialen und kulturellen Veränderungen formuliert werden. Dabei wird von der
Anwesenheit unterschiedlicher kultureller Lebensformen in der Gesellschaft
ausgegangen und versprochen, die Voraussetzung einer Erziehung zur Toleranz und
zu gegenseitigem Respekt unter den Angehörigen der verschiedenen ethnischen
Gruppen in der Gesellschaft herzustellen, indem die Dimension der ‚Kultur‘ als das
herausragende Merkmal der Identität der Migrantinnen und Migranten bestimmt wird
und in den pädagogischen Handlungsrahmen einbezogen werden soll. Die
Notwendigkeit zu einer gewissen Assimilation, wie z.B. das Erlernen der
Landessprache, ist allerdings im Interesse der Überlebenschancen der
Eingewanderten stets gegeben. Es wird jedoch versucht, von einem monokulturellen
Weltbild abzulassen, “welches die Heimatkulturen, aus denen die Kinder kommen
und die Migrantenkulturen, in denen sie inzwischen leben, ausblendet, ignoriert und
damit auch entwertet.” (Prengel 1993, S. 76) Auf diese Problematik wurde auch
schon im Kapitel 3 eingegangen6. Im Folgenden werde ich auf die Entwicklung und
die Unterschiede von zwei Konzeptionen Interkultureller Pädagogik eingehen und
6 s.o. S. 9f.
13
Kritikpunkte an ihnen herausarbeiten. Aus dieser Kritik heraus werde ich danach
Vorschläge für deren Weiterentwicklung machen.
4.1. Der sozialisationstheoretische Ansatz Interkultureller Pädagogik als Beispiel
für ein universalistisch orientiertes Konzept
Die Ausgangsbasis dieser Richtung ist die Kenntnisnahme und der Vergleich von
divergenten Strukturen in Normensystemen:
Geht man mit den Autoren von der Annahme aus, dass die Ich-Identität oder: Persönlichkeiterst durch die sinnvolle und zweckmäßige Anwendung eines Normsystems entsteht bzw. sichfestigt, dann wird plausibel, dass dieses Ziel nur durch Vergleiche nationaler Normen für dasMigrantenkind angestrebt werden kann. Eine nationale Ebene reicht hier nicht aus, um dendivergierenden Einfluss zweier unterschiedlicher soziokultureller Systeme deutlich werden zulassen. Die Methode des Vergleichs bringt eine Absage an den eindimensional gefasstenIntegrationsgedanken mit sich, als eine Absage an Integration im Sinne von einseitiger undzwangsweiser Anpassung an ein Normsystem. (Burkhardt 1988, S. 154)
Damit wird der Schritt vollzogen, sich von der Defizit-Hypothese der
Ausländerpädagogik zu distanzieren. Diese schien nicht länger geeignet, die
schulischen und außerschulischen Probleme von deutschen und ausländischen
Jugendlichen zu bearbeiten, da sie sich vorrangig mit der Kompensation der
individuellen Defizite der Migrantinnen und Migranten befasste, ohne die sich durch
die Einwanderung vollziehenden strukturellen Veränderungen zu berücksichtigen.
Statt der individuellen pädagogischen Förderung eines Teils der Bevölkerung sollen
Lernanforderungen an Angehörige aller ethnischen Gruppen gestellt und in einer
interkulturellen pädagogischen Praxis durchgesetzt werden. Die für den Vergleich
der kulturellen Hintergründe benötigten Kategorien entstehen aus universellen
Werten, die über die partikularen Kulturen hinaus Gültigkeit haben. Die Grundlage
für die Verallgemeinerung bilden Werte wie Humanität, allgemein menschliche
psychische Entwicklungsprozesse oder von verschiedenen Ländern erarbeitete und
anerkannten Menschenrechtskonventionen. Um solche kulturübergreifenden
Gemeinsamkeiten erreichen zu können, ist es notwendig, daß sich die einzelnen
Persönlichkeiten aus “den partikularen Befangenheiten ihrer kulturellen Traditionen
herauslösen. Solche irrationale Befangenheit manifestiere sich besonders in
Religiosität, Folklore und Exotik.” (Prengel 1993, S. 78f.) Begründung hierfür ist die
Kritik an der Abgrenzungsfunktion von Kulturzugehörigkeit: “Kultur konstituiert
Gemeinschaften, die die Distanzierung von Fremden forcieren.” (Prengel 1993, S.
79) Dabei wird zwar von Freiheit, Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung der
14
Individuen ausgegangen, allerdings eingebunden in ein Entwicklungskonzept,
welches überkulturelle Gültigkeit beansprucht: “Der individuelle menschliche
Werdeprozess ist hier durch eine allgemeine, quasi-natürliche Entwicklungsstruktur
bestimmt. Menschliche Entwicklung führt von der Abhängigkeit zur Selbstständigkeit,
von der Heteronomie zur Autonomie.” (Prengel 1993, S. 79) Dabei haben Normen
weiterhin eine entscheidende Bedeutung, da jegliche Form von Interaktion immer an
bestimmtem Gesellschaftssystemen ausgerichtet sein muss. Diese Normen
orientieren sich “nach partikularistischen (familiengerechten) und universalistischen
(gesamtgesellschaftlichen) Aspekten” (Burkhardt 1988, S. 149), wobei am Ende des
Prozesses der Universalismus dominieren soll.
Ziel ist zusammengefasst ein praktischer Ausgleich zwischen divergierenden
Gesellschaftsnormen verschiedener Ethnien, wobei das Konzept aber nicht auf eine
vollständige Anpassung der Migrantinnen und Migranten abzielt. Statt dessen soll die
Befähigung vermittelt werden, sich von der Herkunftskultur zu distanzieren, um auf
universeller Normenebene Gemeinsamkeiten zu finden.
Kritik Die grundlegenden Vorwürfe an universalistischen Theorien bestehen
darin, dass jene normativ-ethnozentrisch und hierarchisch seien, “gerade auch in
ihren Emanzipationsvorstellungen, die jeweils die höchstmögliche Stufe
charakterisieren.” (Prengel 1993, S. 80) Argumentiert wird damit, daß jegliches
Wertegerüst, auch das der Menschenrechte oder humanistischen Ideale, einen
kulturell bedingten und/oder konkret historischen Hintergrund ihrer Entwicklung
hatten.
Alle universalistischen Positionen der hier zur Diskussion stehenden interkulturellenPädagogiken gewinnen ihre Maßstäbe aus der Geistestradition, der sie selbst angehören, ausder modernen abendländischen Tradition. Sie sind darum Versuche, aus der europäischenSicht für alle hier lebenden Kulturen oder sogar für alle global existierenden Kulturen, gültigeAussagen zu treffen. (Prengel 1993, S. 82)
Solche ethnozentrische Gebundenheit zeigt sich in der Schwierigkeit, aus der Sicht
dieser Theorie den Eigenwert und die Eigenart anderer soziokultureller
Entwicklungen realisieren zu können. Der Grund dafür ist der subjektive Blickwinkel
als Maßstab für das Andere. Denn dadurch ist es naheliegend, in Bezug auf das
subjektive Eigene zu bewerten und zu missachten, dass Kultur ein gesellschaftliches
15
Konstrukt ist7. Dahingehend entsteht die Gefahr, das Andere oder Fremde als
minderwertig zu konstruieren: “Die euroamerikanische Moderne wird hier nach wie
vor im Sinne des ihr eigenen Fortschrittglaubens als Spitze der
Menschheitsentwicklung angesehen.” (Prengel 1993, S. 81)
Kritik existiert auch an der These, dass Identitätsstörungen bei Migrantenkindern die
Folge ihrer kulturellen Zerrissenheit zwischen Traditionellem und Neuem seien. So
stellt u.a. Hamburger8 solch eine Betrachtungsweise mit dem Argument infrage, dass
ihr Vorstellungen von geschlossenen und dichotomen kulturellen Systemen
zugrunde lägen und sie zugleich als Medium sozialer Definition von Wirklichkeit
diene. Danach stünden sich Repräsentierende unterschiedlicher kultureller Welten
gegenüber, die als solche nur begrenzt in der Lage seien, miteinander zu
kommunizieren. Bedingt durch die Motivation, einen Verstehenshorizont zu schaffen,
vor dem Handeln von Angehörigen fremder Kulturen nachvollziehbar wird, wird
individuelles Verhalten als Ausdruck eines objektiven und konsistenten kulturellen
Systems bewertet, dessen Strukturen aufgedeckt und interpretiert werden müssten.
Die Interkulturelle Pädagogik systematisiert dieses Vorgehen und analysiert die jeweiligeHeimatkultur in ihren zugänglichen Objektivationen. (...) Kulturen werden dabei von außenanalysiert, das heißt, die Aufmerksamkeit richtet sich auf Besonderheiten (...). Gleichzeitigidentifiziert die Analyse die ausgewählten Objektivationen der fremden Kultur mit dieser selbst.(Hamburger 1994, S. 315)
Kulturen werden gemäß den Vorannahmen interkulturell-pädagogischer Ansätze
tendenziell als hermetische und unanfechtbare Systeme rezipiert, deren
Aufeinandertreffen nicht etwa gemeinsame Aspekte aufscheinen lässt, sondern
vielmehr Differenzen hervorhebt.
Zusätzlich hält Hamburger9 dieser interkulturell-pädagogischen Richtung vor, durch
ihre typisierenden Wahrnehmungsmuster ethnozentrische Einstellungen zu fördern,
da sie weder die Ursachen für eine traditionelle Lebensführung in einer historisch
besonderen Phase der Migrationsituation noch traditionelle Einstellungen in der
deutschen Gesellschaft analytisch reflektiere. Besonders auffällig sei hierbei die
Gegenüberstellung von normativen Setzungen, die dem Selbstverständnis der
aufgeklärten Mehrheitsgesellschaft entsprächen, und vermeintlich empirisch
angesammeltem Wissen, das zur Schilderung der Denk- und Verhaltensmuster der
Migrantenpopulation herhalten müsse. Diese Perspektive unterstützt folglich eine
7 s.o. Kapitel 28 vgl. Hamburger 1994, S. 315ff.9 vgl. Hamburger 1994, S. 316f.
16
Hervorhebung kultureller Unterschiede zwischen Herkunfts- und Aufnahmekultur, wo
doch die Problematisierung dieses Gegensatzes erforderlich wäre, um die
Tauglichkeit eines herkunftsbezogenen Kulturbegriffes zu überprüfen.
Darüber hinaus gerät eine so geartete Pädagogik in einen nicht auflösbaren
Widerspruch: Während ethnische Merkmale von ihr als unhinterfragbare und
erhaltenswürdige Bestandteile der kulturellen Identität von Migrantinnen und
Migranten angesehen werden, weisen Vertreterinnen und Vertreter dieses Ansatzes
zugleich darauf hin, dass es der Existenz dieser Merkmale geschuldet ist, dass sich
die Durchsetzung des pädagogischen Ziels der Überwindung kultureller Barrieren
zwischen der Mehrheitsgesellschaft und den zugewanderten Gruppen
ausgesprochen schwierig gestaltet. Die ethisch-kulturelle Perspektive interkultureller
pädagogischer Ansätze orientiert sich somit an denjenigen Eigenschaften der
Zugewanderten, deretwegen sie an anderer Stelle ob ihrer partikularistischen,
integrationshemmenden oder regressiven Ausdrucksformen kritisiert und
stigmatisiert werden.
Als Folge der aufgeführten Defizite hat sich die kulturrelativistische Richtung
Interkultureller Pädagogik entwickelt, auf welche ich im folgenden Kapitel eingehen
werde.
4.2. Das Konzept des Pädagogischen Kulturrelativismus
Unter anderem in Auseinandersetzung mit der Kritik an abendländischen
Höherwertigkeitsvorstellungen10 entwickelte sich der kulturanthropologische Ansatz
Interkultureller Bildung. Auch dieses Konzept basiert darauf, divergierende
Strukturen in Normensystemen wahrzunehmen. Der grundlegende Unterschied
dieser Variante zu allen assimilatorischen und universalistischen pädagogischen
Tendenzen ist jedoch die Anerkennung von Verschiedenheit und Gleichwertigkeit
unterschiedlicher Kulturen.
Darüber hinaus hat sich der Kulturbegriff erweitert. Er umfasst nicht mehr nur
‚äußere‘ kulturelle Erscheinungen wie z.B. Sprache oder Folklore, sondern jegliche
Symbole, Interaktionen und deren zugrundeliegenden Strukturen, Hintergründe und
Entwicklungen. Prengel zitiert die treffende Definition von Ina-Maria Greverus: “Kultur
10 s.o. Kapitel 4.1.2
17
ist im weitesten Sinne das, was Dich zum Fremden macht, wenn Du von daheim fort
bist.” (Prengel 1993, S. 84)
Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass Kulturen nicht statisch sind, sondern sich
ständig verändern, z.B. durch äußere Einflüsse, ein verändertes Umfeld oder einen
neuen Lebenszusammenhang. Aufgrund dieser Einsicht in die Prozesshaftigkeit von
Kultur wird in der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten “nicht von zwei starren
Kulturen [ausgegangen], sondern von Veränderungsprozessen in der Herkunftskultur
und in der Aufnahmekultur sowie von der Entwicklung von Migrantenkulturen.”
(Prengel 1993, S. 85)
Der zugrundeliegende Gedanke ist die Existenz einer ‚multikulturellen Gesellschaft‘.
Der Terminus ‚multikulturelle Gesellschaft‘ ist als eine politische Selbstbeschreibung
klassischer Einwanderungsländer (USA, Kanada, Australien) entstanden. Dieser
Begriff benennt die Tatsache, dass dort nach wie vor sich sozial unterscheidende
Einwanderungscommunities bestehen. Diese Feststellung wird mit der Forderung
verbunden, deren ethisch-kulturell verstandene Eigenständigkeit anzuerkennen. Er
beinhaltet folglich, dass moderne Staaten vor dem Hintergrund einer sich
entwickelnden Weltgesellschaft ihr Selbstverständnis als ethisch-kulturell homogene
Nationalstaaten preisgeben. An diese Stelle soll die politisch-rechtliche Anerkennung
der Eingewanderten als Staatsbürgerinnen und Staatsbürger treten, wobei auf die
Forderung einer kulturellen Assimilation zu verzichten ist.
Es wird folglich nicht von der Notwendigkeit eines Ausgleiches verschiedener
Normen ausgegangen, sondern von einem möglichen Nebeneinander, von
gleichwertiger Vielfalt in Gesellschaften.
Kritik Als gegen Fremdenfeindlichkeit und Nationalismus gerichtete
Programmatik der Toleranz und Akzeptanz ist ein solcher Multikulturalismus
zweifellos zu befürworten, das zugrundeliegende Verständnis kultureller Differenzen
ist jedoch problematisch.
Im politischen und pädagogischen Diskurs des Multikulturalismus11 geht damit die
Vorstellung einher, die Bevölkerung eines Staates ließe sich in ethisch-kulturell
homogene Gruppen mit je spezifischen Eigenschaften unterteilen, denen die
Individuen als Träger einer kulturellen Tradition angehören. Individuen werden dann
als passive Trägerinnen und Träger einer Herkunftskultur betrachtet – ‚das in der
11 vgl. Radtke 1991; Taylor 1993; Bukow 1999
18
eigenen Kultur gefangene Individuum‘ -, womit ihnen implizit die Fähigkeit
abgesprochen wird, “sich eigensinnig mit kulturellen Traditionen, Erwartungen von
Bezugsgruppen, Normen, Werten usw. auseinandersetzen” (Scherr 1999, S. 56) zu
können. Nicht ökonomische, politische und rechtliche Ungleichbehandlung sowie
soziale Ausgrenzung werden damit als zentrale Probleme von
Einwanderungsgesellschaften betrachtet, sondern kulturelle Unterschiede und
Konflikte. Ganz abgesehen von der wachsenden Fragwürdigkeit, ob eindeutige
Zuordnungen zu Kulturkreisen überhaupt noch möglich oder sinnvoll sind, denn
unter Bedingungen reflexiver Modernisierung kann die soziale Konstruktion des Fremden nichtmehr auf kulturelle Selbstverständlichkeiten geschlossener sozialer Kreise zurückgreifen;insbesondere die Bestimmung des Eigenen wird problematisch. Denn Individualisierungbedeutet: Die Kultur des Eigenen zersplittert, differenziert sich aus. Wer in Ostfrieslandgeboren ist, geht vielleicht in Münster und Hameln zur Schule, arbeitet in Bamberg und heiratetnach Freiburg, während der Ehemann seinen Beruf in Leipzig ausübt; ihren Urlaub verbringensie in Teneriffa oder auf den griechischen Inseln, und beruflich haben sie viel einerseits inskandinavischen, andererseits in osteuropäischen Ländern und Sprachen zu tun. Das heißt,die individualisierte ist die mobile Existenz gebundener Nichtseßhaftigkeit – im Längs- undQuerschnitt des Lebenslaufes. (Beck 1996, S. 331)
Unter solchen Rahmenbedingungen wächst die Schwierigkeit der ‚traditionellen‘
Einordnung in ‚klare‘ Kulturkreise eminent.
Zudem werden mit der Annahme einer traditional bestimmten kulturellen Identität die
für Migrantinnen und Migranten typischen Formen der kreativen Verarbeitung des
Migrationsprozesses ignoriert. Interkulturelles Lernen steht folglich in der Gefahr,
ethnisierende Fremd- und Selbstdeutungen anzubieten bzw. zu verfestigen, statt
dazu beizutragen, dass sich Einzelne als selbstbestimmungsfähige Individuen, die
über komplexe kulturelle und soziale Identitäten verfügen, erkennen und
anerkennen.12
Als Konzept, mit Multikulturalismus leben und umgehen zu können, hat sich
Interkulturelles Lernen etabliert. Dabei wird das Ziel angestrebt, Lernprozesse
zwischen kulturell Verschiedenen zu initiieren, wobei es um gleichberechtigtes und
gegenseitiges Lernen geht. Trotzdem sind die Einwände gegen Interkulturelles
Lernen breit gestreut.
Ein Problem liegt darin, dass die fremden Kulturen und folglich auch deren potentiell
enthaltene Menschenfeindlichkeit als gleichwertig anerkannt werden. Ein passendes
Beispiel hierzu ist die Diskriminierung von Frauen und Mädchen in stark 12 Die Debatte um den Begriff der multikulturellen Gesellschaft kann hier nicht in der nötigen
Ausführlichkeit referiert werden; ich verweise auf die angeführte Literatur.
19
patriarchalischen Gesellschaften wie z.B. der Türkei. “Kulturrelativismus bedeutet
darum Gleichgültigkeit gegenüber den Unmenschlichkeiten fremder Kulturen; aus
kulturrelativistischer Sicht ließen sich keine verbindlichen Werte und
Gemeinsamkeiten formulieren und legitimieren.” (Prengel 1993, S. 87)
Ein weiterer Kritikpunkt ist die wenig fundierte Ausgangsthese, dass
gleichberechtigtes Lernen zwischen Einheimischen und Eingewanderten möglich sei.
Vielmehr finden interkulturelle Lernprozesse unter den Bedingungen politischer,
ökonomischer und sozialer Ungleichheit statt, haben also eine asymmetrische
strukturelle Grundlage13. Dies kann dazu führen, dass zugrundeliegende strukturelle
Ungleichheit den Kommunikationsprozess selbst beeinflusst. Darin verbirgt sich die
Gefahr, dass Konzepte interkulturellen Lernens die Tendenz zu einer ideologisch zu
nennenden Absehung von Macht- und Herrschaftsstrukturen in sich tragen. Denn es
lässt sich feststellen, dass
die Fähigkeit, andere als Fremde zu beforschen, nicht nur die Annahme voraussetzt, dassdiese in ihrer zugeschriebenen Andersartigkeit nur durch besondere Anstrengungenverstanden werden können. Vielmehr ist Machtasymmetrie Bedingung dafür, entsprechendeVerstehensbemühungen durchführen zu können, bzw. sich ihnen unterziehen lassen zumüssen. (Scherr 1999, S. 62)
In diesem Zusammenhang muss auch auf die prinzipiellen
Missbrauchsmöglichkeiten von Verstehen als Strategie hingewiesen werden,
welches theoretisch die Akzeptanz, die kommunikative Verständigung über
Konfliktursachen erhöhen soll. Realiter hat sich jedoch in der Vergangenheit des
öfteren gezeigt, das es Hilfsmittel für Unterdrückung, Unterwerfung, Beherrschung
und sogar Vernichtung war14.
Drittens ist die zugrundeliegende Problemdefinition interkultureller Konflikte auch
deshalb fraglich, weil sie von den Tendenzen rassistischer bzw. kultur-rassistischer
Diskriminierung abstrahiert, welche in hegemoniale Kulturen eingelassen sind.
Kulturen sind so betrachtet keine herrschafts- und machtneutralen Wertsysteme,
sondern enthalten ihrerseits kritikbedürftige Legitimationen von Macht- und
Herrschaftsverhältnissen. Insofern kann es einer kritischen Pädagogik nicht um
Akzeptanz von Kulturen, sondern nur um eine kritische Auseinandersetzung mit
Kulturen gehen. Ganz abgesehen davon, dass “wir ohnehin in einer kulturell
pluralisierten Gesellschaft leben, die durch Macht, Geld und Recht, nicht durch
13 vgl. Scherr 1999, S. 5614 vgl. Scherr, S. 54 ff.
20
geteilte Werte und Normen zusammengehalten wird” (Scherr 1999, S. 56), wie
weiter oben schon genauer ausgeführt.
Zusammenfassend ist gegen die kulturrelativistische Richtung einzuwenden, dass
sie mit ihrer Absetzung von Strukturen sozialer Ungleichheit einer folgenreichen De-
Thematisierung der rechtlichen, politischen und sozialen Ungleichbehandlung
beiträgt. An die Stelle einer erforderlichen Strukturpolitik tritt dann wieder das Prinzip
der Ausländerpädagogik, gesellschaftliche Probleme werden als individuelle
Lernherausforderungen missverstanden.
Ob interkulturelles Lernen von einer angemessenen Sicht der Probleme der
Einwanderungsgesellschaft Bundesrepublik ausgeht, ist demzufolge umstritten.
Kontrovers sind insbesondere die zugrundeliegenden Begriffe der ethnischen bzw.
kulturellen Identität, die Interpretation der Probleme von und mit Migrantinnen und
Migranten als kulturell bedingte und die Tendenz zu einer Abstraktion von politisch-
ökonomischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen.
Als Bilanz an dieser Stelle muss festgestellt werden:
All diese Argumente laufen auf die gut begründete Behauptung hinaus, dass dieGrundannahmen einer Interkulturellen Pädagogik außerordentlich zweifelhaft sind. DennKonflikte zwischen Deutschen und MigrantInnen bzw. Probleme von MigrantInnen sind sobetrachtet eben nicht in der Differenz der Kulturen und dadurch bedingtenVerständnisschwierigkeiten begründet. Interkulturelle Pädagogik stellt insofern die Antwort aufeine von vornherein falsch gestellte Frage. (Scherr 1999, S. 56)
4.3. Möglichkeiten der Weiterentwicklung
Bei beiden Positionen der Kontroverse Universalismus versus Kulturrelativismus ist
Befangenheit in Subjektivität festzustellen. Denn als Kritik am Kulturrelativismus wird
die Unmenschlichkeit anderer Kulturen und die Fortschrittlichkeit des eigenen
Handelns herangezogen. Dahingegen verfechten die Kulturrelativistinnen und –
relativisten ihre Richtung, indem sie die “unersetzlichen menschlichen Leistungen
anderer Kulturen und die Zerstörungen, die von der westlichen Zivilisation
ausgegangen sind und andauernd ausgehen” (Prengel 1993, S. 87), betonen. Damit
wird doch – entgegen der postulierten Grundlage der Gleichwertigkeit - versucht, die
Güte von ‚hier‘ und ‚dort‘ zu vergleichen. Realiter existieren allerdings sowohl
Unterdrückung, Unmenschlichkeit und Zerstörung, als auch Kreativität und
Humanität fast überall auf der Welt und es wäre sinnvoller, “beides, die negativen
21
und die positiven Aspekte der eigenen und der fremden Kultur wahrzunehmen in
ihrer je spezifischen Qualität.” (Prengel 1993, S. 88) Dies schließt auch die
Möglichkeit zu Kritik nicht aus, da die Anerkennung von Verschiedenheit und
Gleichwertigkeit nicht impliziert, dass man all das, was geschieht, auch für richtig hält
und billigt:
Verschiedenheit der Kulturen anerkennen heißt grundsätzlich die Tatsache anerkennen undbesser verstehen wollen, dass und wie Menschen kulturell geprägt sind und das solchePrägung spezifische Möglichkeiten und Grenzen (...) mit sich bringt. (Prengel 1993, S. 90)
Im Unterschied zum universalistischen Ausgangspunkt einer gemeinsamen
Normenbasis existiert jedoch keine allgemeingültige Wertung. Wertungen finden nur
auf subjektiver Ebene statt.
Als Voraussetzung für Gleichwertigkeit sind in diesem Zusammenhang neben dem
Erscheinungsbild kultureller Eigenarten auch die historische Entwicklung und
strukturellen Verankerungen dieser von essentieller Wichtigkeit:
Die Konstruktion ethnischer Gemeinschaften erweist sich als ein gesellschaftlichvoraussetzungsvoller Prozess, der soziologisch nicht hinreichend in bezug auf vermeintlicheoder tatsächliche Unterschiede der Abstammung und Kultur, sondern nur unterBerücksichtigung der Strukturen der Vergesellschaftung verstanden werden kann, durch diejeweilige Differenzen bedeutsam werden. (Scherr 1999, S. 54)
Für die Weiterentwicklung Interkultureller Pädagogik ist in diesem Zusammenhang
festzuhalten, dass
eine problematische, Verstehensbemühungen provozierende Fremdheit nicht vorausgesetztwerden [kann], sondern es ist theoretisch und empirisch zu klären, was die Voraussetzungenund Folgen einer Kommunikation sind, die Fremdheit feststellt und diese Feststellungen zumAusgangspunkt weiterer Kommunikation erklärt. (Scherr 1999, S. 55)
Es muss also eine Schleife der Reflexion eingeschoben werden, welche die
einzelnen Bausteine von Fremdheitskonstrukten und die Strukturen, in denen sie
entstanden sind, herausarbeitet.
Des weiteren muss darauf hingearbeitet werden, die negativen Konnotationen
abzubauen, welche mit verschiedenen Personengruppen oder Begriffen in
Verbindung gebracht werden:
Wer die Kategorie ‚Fremde‘ klären, aufklären will, muss sich jedenfalls der aktuellenGleichsetzung, Gleichschaltung von Fremden mit Ausländern, mit Asylbewerbern verweigernund den darin eingeschlossenen Abwertungen. Fremde können das Bereichernde sein, dasdie Grenzen des Eigenen und seine Bornierungen immer wieder Aufsprengende. Sie weckendie Neugierde, öffnen neue Welten und Perspektiven. (Beck 1996, S. 327)
Daraus folgt zunächst, dass es eine primäre Aufgabe politischer Bildung ist, solche
historisch-politischen Lernprozesse zu initiieren und zu organisieren, in denen das
22
Selbstverständnis moderner Staaten als Nationalstaaten kritisch, d.h. als Element
der Konstruktion der imaginären Gemeinschaft Nation, analysiert wird. Die Chance
für eine solche Veränderung scheint gegeben, denn die fortschreitende
Individualisierung hat nicht nur die schon erwähnte Seite der Halt- oder
Orientierungslosigkeit:
Individualisierung scheint aus sich heraus alle Identität stiftenden Ideen abzustoßen. DasGegenteil ist – auch – der Fall. Der Kampf um das eigene Leben ‚verbindet‘ Franzosen mitEngländern, Polen mit Italienern, Deutsche mit Finnen und Portugiesen und zwar nicht vonoben und außen oktroyiert, sondern im Kern des eigenen Selbstverständnisses. Der Ausdruck‚verbindet‘ hat dabei eine besondere Bedeutung. Er meint nicht ein europäischesSelbstbewusstsein im Sinne des 19. Jahrhunderts, sondern dessen Zerfall: das (kollektive)Ringen um ein eigenes Leben in unentwirrbarer Vielfalt. Man könnte vom ‚Europa derIndividuen‘ als der Nicht-Identität des Nationalen sprechen. (Beck 1996, S. 341)
Dieses Zitat verdeutlicht, dass es weiterhin um Identität geht – um Gemeinsamkeiten
von und Differenzen zwischen Menschen15 -, aber nicht um nationale Identität. Im
Gegenteil: Gegen nationale Identifikation gilt es ein kritisch-distanziertes Verhältnis
zu entwickeln. Denn nach wie vor wird von pädagogischen Programmen und
medialen Inszenierungen die Notwendigkeit nationalstaatlicher Vergesellschaftung
und die in sie eingelassenen Strukturen der Ausgrenzung und Diskriminierung
propagiert. Normativer Bezugspunkt einer solchen politischen Bildung kann
einerseits die wechselseitige Anerkennung als Bürgerin oder Bürger eines
demokratischen Rechtsstaates16, andererseits die Achtung aller Individuen als
Träger allgemeiner, nicht staatlich begrenzter, sondern die Staaten
selbstverpflichtender Menschenrechte sein. Dazu müsste Einwanderung primär unter
dem Gesichtspunkt ihrer genuin politischen Dimension thematisiert werden. Nicht die
Eigentümlichkeiten kultureller Identitäten, sondern Fragen der politischen,
rechtlichen und ökonomischen Ungleichbehandlung von Migrantinnen und Migranten
müssten im Vordergrund stehen.
Verschiedene der genannten Elemente sind gegenwärtig schon Inhalt von
Konzepten antirassistischer Erziehung und Bildung. In diesen werden Kulturen nicht
als unterschiedene Werte- und Normensysteme gesehen, sondern unter dem
Gesichtspunkt sogenannter rassistischer Strukturen und Praktiken der
Einwanderungsgesellschaften betrachtet. Ihr zentraler Bezugspunkt ist die
Annahme, dass moderne Gesellschaften insofern als rassistisch charakterisiert
15 Auf den Begriff ‚Differenz‘ kann ich nicht weiter eingehen, da das den Rahmen der vorliegendenArbeit sprengen würde; ich verweise aber auf die Ausarbeitung von Prengel (Prengel 1993, S. 180 ff.)16 vgl. Habermas 1993
23
werden können, wie sie Strukturen der Diskriminierung aufweisen, die keineswegs
generell ‚Ausländer‘, sondern spezifisch solche Migrantinnen und Migranten
besonderer Benachteiligung unterwerfen. Insbesondere sind Menschen betroffen,
die als lohnabhängige Arbeitsmigrantinnen und –migranten bzw. Flüchtlinge aus
Ländern der Dritten Welt in die Bundesrepublik einreisen, während gut qualifizierte
Arbeitskräfte aus den Ländern der EG bzw. den entwickelten Industriestaaten
ökonomisch, rechtlich und ideologisch erheblich weniger diskriminiert werden.
Entsprechend werden auch die Deutungs-, Wahrnehmungs- und Bewertungsmuster
der hegemonialen Kultur als rassistische betrachtet. An die Stelle des klassischen
Rassismus sei inzwischen ein Neo- bzw. Kulturrassismus getreten, der Minderheiten
nicht auf Vererbung und Abstammung, sondern auf zugeschriebene Merkmale
zurückführt, d.h. die Minderwertigkeit anderer Kulturen mit eher soziokulturell
gefärbten Motiven behauptet:
(...) ein Rassismus, dessen vorherrschendes Thema nicht mehr die biologische Vererbung,sondern die Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenzen ist; ein Rassismus, der – zumindestauf den ersten Blick – nicht mehr die Überlegenheit bestimmter Gruppen und Völker überandere postuliert, sondern sich darauf ‚beschränkt‘, die Schädlichkeit jeder Grenzverwischungund die Unvereinbarkeit der Lebensweisen und Traditionen zu behaupten. (Balibar 1990, S.28)
Ähnlich argumentiert auch Karl-Otto Hondrich, wenn er behauptet, dass jede
Gesellschaft nur ein bestimmtes Maß an Fremdheit verkraftet und beim
Überschreiten einer bestimmten Grenze verständlicherweise mit
Abwehrmechanismen zu rechnen sind: “In Wirklichkeit zeigt sich das doppelte
Gesicht des Fortschritts: Je offener die Gesellschaft, desto mehr Gewalt und
Nationalismus. Wer dies nicht wahrhaben will, riskiert letztlich die Selbstzerstörung
der offenen Gesellschaft.” (Hondrich 1994) Das Gedankengebäude des Biologismus
schleicht sich bei solchen Argumentationen wieder von der Rückseite herein, denn
“zweifellos gibt es keine ‚Rassen‘, es gibt nur Bevölkerungen und Kulturen, aber es
gibt doch biologische (und biopsychische) Ursachen und Wirkungen der Kultur,
sowie biologische Reaktionen auf die kulturelle Differenz (...).” (Balibar 1990, S. 35)
Ziel einer antirassistischen Bildungsarbeit ist in der Konsequenz weder Aufklärung
über noch Akzeptanz der anderen Kultur, sondern die Befreiung aus
Herrschaftsverhältnissen und deren Strukturen. Ziel ist es, selbstbestimmte
Handlungsfähigkeit zu fördern, um rassistischen Ideologien ihre Grundlage zu
entziehen.
24
Zusätzlich wichtig, um gegen Fremdenfeindlichkeit, Nationalismus und
Ethnozentrismus wirksam zu werden und zu einer politischen Willensbildung
beizutragen, die zu einem demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien
angemessenen Umgang mit Flüchtlingen und Eingewanderten führen soll, ist
folgender Punkt: Es kann nicht nur darum gehen, entsprechende Bildungsangebote
bloß additiv dem hinzuzufügen, was an politischer Sozialisation und Erziehung
ohnehin geschieht. Vielmehr ist – insbesondere mit dem Blick auf politische
Sozialisation in der Schule – eine Veränderung der Curricula zu fordern, denn
neben den schulorganisatorischen und personellen Aspekten spielen curriculare Probleme fürdie Tradierung von Kulturarroganz und Kulturdiskriminierung eine entscheidende Rolle: Stattzu weltoffener Gesellschafts- und Geschichtsbetrachtung tendieren Lehrpläne undUnterrichtsmaterialien zur Vermittlung enger nationaler bzw. eurozentrischer Orientierungen.(Prengel 1993, S. 74)
Es geht nicht nur darum, Schulbücher nach manifesten Vorurteilen zu durchforsten.
Ebenso wichtig oder vielleicht sogar bedeutsamer ist, dass etwa der Geschichts-,
Sozialkunde- und Literaturunterricht an einem nationalen bzw. eurozentrischen
Curriculum orientiert ist, das eine nationale Identifikation schon durch die Auswahl
der Themen vorgibt. Geschichte wird z.B. wesentlich als deutsche bzw. europäische
Geschichte gelehrt, Literatur anhand der Werke deutscher Autorinnen und Autoren.
Demgegenüber wäre eine schrittweise Internationalisierung notwendig, die darauf
hinwirkt, das Jugendliche sich als Mitglieder einer Weltgesellschaft begreifen lernen.
Der Blick einzig durch die ‚nationale Brille‘ reicht dafür nicht aus.
Darüber hinaus ist es erforderlich, Jugendliche zu einer sachhaltigen
Auseinandersetzung mit den Problemen der Einwanderungsgesellschaft zu
befähigen. Diesbezüglich genügt es m.E. nicht, dem alten und neuen Nationalismus
die Idee eines multikulturellen Deutschland lediglich normativ entgegenzusetzen
sowie über Vorurteile und Feindbilder aufzuklären. Vielmehr ist eine kritische
Analyse dessen erforderlich, was Weltgesellschaft und Migration politisch,
ökonomisch, sozial und kulturell bedeuten soll und welche Strategien der
Arbeitsmarkt-, Wohnungs-, Sozial- und Bildungspolitik zur Gestaltung von
Einwanderung erforderlich sind, d.h. ein Blick nach ‚vorn‘, auf
Bewältigungsaussichten ist ebenso bedeutsam wie die Analyse von Gegenwart und
Vergangenheit und als Ergänzung sogar unerlässlich.
25
5. Schluss
Noch immer wird jedoch von Seiten vieler politischer Entscheidungsträger und –
trägerinnen der Bundesrepublik mit Nachdruck verkündet, dass die Bundesrepublik
Deutschland kein Einwanderungsland sei. Obwohl sich die demographische
Zusammensetzung der Gesellschaft verändert, die Fiktion des ethisch homogenen
Kollektivs unwiderruflich durch eine multikulturelle Realität verdrängt wird, nehmen
die Öffentlichkeit und die politischen Institutionen diesen Prozess nur äußerst
widerwillig zur Kenntnis. Unter Bedingungen augenfälliger sozialer Ungleichheit und
in Anbetracht der bestenfalls geduldeten Vielfalt ethisch-kultureller Gemeinschaften
richten sich Aggressionen gegen Zuwanderinnen und Zuwanderer, die aufgrund
ihres sozialen und rechtlichen Status kaum Möglichkeiten haben, sich zur Wehr zu
setzen.
Das ist ein Armutszeugnis für Deutschland bezüglich des Zivilisierungsniveaus,
welches sich am mehr oder weniger produktiven Umgang mit Minderheiten zeigt. Zu
diesen Minoritäten gehören gegenwärtig vor allem Menschen aus weniger
entwickelten Staaten der Weltgesellschaft, d.h. die Stufe der Zivilisierung macht sich
an der Bändigung der Tendenz fest, auf die jeweils als am relativ fremdesten
empfundene Gruppe der eigenen Gesellschaft Aggressionen zu richten und die von
der gesellschaftlichen Steuerung Ausgeschlossenen haftbar zu machen für
gesamtgesellschaftlich noch nicht steuerbare Probleme.
Aus der vorliegenden Arbeit sollte deutlich werden, dass das Thema des ‚richtigen‘
Umgangs mit Fremden im wissenschaftlichen Diskurs an Bedeutung gewonnen hat,
die praktische Umsetzung jedoch noch zu wünschen übrigläßt. Der Tagespresse
konnte ich vor kurzem den aktuellen Stand in der Politik entnehmen:
Weitgehende Übereinstimmung besteht zwischen den Politikern [der Bundesregierung; Anm.d. Verf.] darüber, daß bei der Integration von Aussiedlern und anderen Zuwanderern, die aufDauer in Deutschland bleiben, künftig keine Unterschiede mehr gemacht werden sollen. ObBürgerkriegsflüchtlinge, Asylberechtigte, ob Deutschstämmige aus Osteuropa oder derenFamilienangehörige: Alle sollen gleichermaßen Angebote für die Eingliederung erhalten, diesie innerhalb der ersten drei Jahre in Deutschland in Anspruch nehmen können. Und allesollen verpflichtet sein, in dieser Zeit Deutsch zu lernen und sich über ihre Möglichkeiten inAusbildung und Arbeit zu informieren. (Frankfurter Rundschau, 12.02.2001)
Es ist erschreckend, aber an der Realität gemessen erfreulich, dass der kleine
Schritt der gleichberechtigten Anerkennung verschiedener Migrationsgruppen sich
26
vollzogen zu haben scheint. Auch sind in der Politik Tendenzen hin zur Anerkennung
Deutschlands als Einwanderungsland zu erkennen.
Die Frage dürfte allerdings nicht länger lauten, ob die Bundesrepublik eine
multikulturelle Gesellschaft sein will, sondern ob sich ein liberales und
demokratisches Verständnis von Nation durchsetzt, das Eingewanderte und
Angehörige der Mehrheitsgesellschaft mit gleichen Rechten ausstattet. Mit einem
solchen Schritt in die Richtung der Realisierung einer Bürgergesellschaft wären die
notwendigen Bedingungen geschaffen, um die Autonomie der Individuen zu stärken,
sie zu solidarischem Verhalten anzuhalten und ihnen auf der Grundlage prozeduraler
Absprachen den gleichberechtigten Zugang zur Öffentlichkeit zu ermöglichen.
Die Interkulturelle Pädagogik könnte dann ihren Beitrag auf der Ebene der konkreten
individuellen Umsetzung leisten. Das versucht sie auch heute schon. Mit dem
entscheidenden Unterschied jedoch, dass individuelle Veränderungen durch
konträre strukturelle Rahmenbedingungen erheblich erschwert oder sogar
aussichtslos werden.
27
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