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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO - INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
Por: Tatiana da Silva Costa
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Niterói 2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO - INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por Tatiana da Silva Costa.
3
AGRADECIMENTOS
Dedico esta pesquisa a minha família, em especial aos
meus pais Paulo Roberto e Edilméia e aos meus filhos
Brendo e Bruna Vitória, por compreenderem meus
momentos de ausência para que pudesse concluir este
trabalho.
4
DEDICATÓRIA
A todos os Professores da Universidade Candido Mendes, por toda
dedicação no percurso do curso e por me orientarem a reconhecer a verdadeira
essência da Infância.
As minhas amigas Aliene Figueiredo, Dayse Ribeiro e Beatriz Alves que
torceram incansavelmente para que essa conquista se tornasse real.
Agradeço também a todas as crianças com dificuldade de aprendizagem,
que de uma forma especial despertam em mim um enorme interesse e vontade de
aprender cada vez mais para poder compartilhar com eles cada aprendizagem
nova.
5
RESUMO
Diversas são as teorias que abordam as dificuldades de aprendizagem e cada
uma delas prioriza um enfoque diferente. O fracasso escolar é o que mais se
vincula a estas dificuldades, e não é um tema recente nem mais uma
preocupação consequente dos tempos modernos.
Há muito tempo educadores vem realizando pesquisas e investigando as
causas que possam justificar o mau rendimento escolar, ou os problemas de
aprendizagem.
Sabemos que o conhecimento do sujeito é construído na interação com seu
meio, seja, familiar, escolar ou social, e deste meio depende para se
desenvolver e se por algum motivo este meio for considerado inadequado, este
desenvolvimento torna-se prejudicado.
O objetivo deste estudo é investigar como as causas da dificuldade de
aprendizagem na leitura e escrita apresentada nas crianças do 1º ano de
escolaridade do ensino fundamental, buscando esclarecer como é possível
superar tais dificuldades à medida que o profissional de psicopedagogia
encontre na família, na escola ou no próprio aluno uma porta que o permita
entrar e re(construir) uma nova aprendizagem.
Palavras-chaves: Aluno, Psicopedagogia, Dificuldade de Aprendizagem
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METODOLOGIA
A fonte de dados foi obtida através de pesquisa bibliográfica com a
consulta em livros, sites, artigos científicos, enfim, em diversos estilos de
bibliografia que dizem respeito a temática das dificuldades de aprendizagem na
leitura e na escrita em alunos da 1º série do ensino fundamental.
Necessário destacar que a pesquisa teve um caráter teórico e a este fato
se deve de acordo com Minayo (2007, p.47), aos conhecimentos construídos
cientificamente sobre o tema em questão por outros estudiosos antes de nós e
que nos servem de fonte atualmente.
Neste caso, os estudos feitos pelos teóricos Piaget, Vygotsky e Emília
Ferreiro contribuíram na compreensão da temática escolhida.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................................8 CAPÍTULO I - EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.....................10 CAPÍTULO II - DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM........18 CAPÍTULO III - A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...............................................30 CONCLUSÃO.................................................................................................................37 ÍNDICE............................................................................................................................39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................40
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo na vida do
indivíduo que envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,
psicossociais e culturais e é resultante do desenvolvimento de todas essas
aptidões e de conhecimentos.
Sendo o meio inadequado para que o indivíduo possa ter seu
desenvolvimento sadio, este encontrará neste percurso, alguns obstáculos que
poderão ser superados à medida que o profissional de Psicopedagogia
encontre na família, na escola ou no próprio aluno uma porta que o permita
adentrar neste espaço e construir uma nova aprendizagem.
A escolha do tema se deteve no estudo da Psicopedagogia como área
do conhecimento que se dedica ao estudo do processo de aprendizagem e nas
adversidades encontradas pelo Psicopedagogo para que consiga mediar ações
psicopedagógicas em alunos que apresentem alguma dificuldade de
aprendizagem, englobando desta forma, vários campos de conhecimentos e
mobilizando o desempenho de seu alunado e do sistema familiar, escolar, e
social ao qual está inserido.
A escola, em sua função social, terá como função desenvolver nas
crianças competências e habilidades que possam prepará-las para agir com
autonomia os processos subsequentes.
Sem distanciar desta realidade, todos os profissionais da educação
sentem a necessidade de refletir sobre suas ações pedagógicas no que diz
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respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem e
saber em que poderá facilitar ou impedir sua aprendizagem.
O estudo em questão abordará em seu primeiro capítulo como se a
construção do conhecimento e a interação de fatores de ordem social,
emocional e afetivo de acordo com cada corrente teórica dos autores ora
mencionados. Estarão mencionadas neste capítulo inclusive, as etapas do
desenvolvimento cognitivo, tanto quanto suas etapas e ressaltando que
rupturas neste processo se dão pelo não respeito a estas etapas, antecipando
assim, conteúdos que ainda não são próprios para a idade cognitiva.
No segundo capítulo, foi abordado o tema sobre a definição á cerca da
discussão sobre o termo Dificuldade de Aprendizagem, com a finalidade de
situar esta problemática dentro de um contexto social temos evidente a ênfase
dada ao componente educacional e o distanciamento em termos biológicos.
Em suma temos a definição para Distúrbio de Aprendizagem
envolvendo problemas neurológicos e para as Dificuldades de Aprendizagem
envolvendo problemas pedagógicos.
Já no terceiro e último capítulo deste trabalho, será abordado como se
dão as relações da escola, da família e do próprio sujeito frente as suas
dificuldades de aprendizagem, como podem se manifestar tais dificuldades,
quão é importante os vínculos que unem professor e aluno e como a instituição
de ensino pode atuar como coadjuvante fundamental neste processo desde
que não se isente de tal responsabilidade, direcionando esta, para pais e
demais profissionais.
Abordará este capítulo inclusive, as intervenções Psicopedagógicas que
podem ser realizadas dentro do espaço escolar como formas de prevenção e
intervenção. E como o trabalho deste profissional torna-se uma ferramenta
poderosa no auxílio da aprendizagem quando tem a compreensão das
necessidades de aprendizagem e quando consegue unir professor, família e
escola na busca constante pelo sucesso da criança.
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CAPÍTULO I
EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido
através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas
mentais e o meio ambiente.
De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem,
o professor é coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse
enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e
reconstruído continuamente.
Numa perspectiva psicopedagógica, um bom equilíbrio e
desenvolvimento das estruturas cognitivas, afetivas, e sociais seriam ideais
para que o processo de aprendizagem seguisse seu curso normal. Porém,
sabemos que existem dificuldades de aprendizagem e elas estão ligadas,
inevitavelmente a algum problema nestas estruturas que vem a impedir o bom
desempenho da inteligência.
Para Piaget (1986, p. 11), a inteligência não é algo inato, como
acreditavam ser os inatistas-maturacionistas. Para os seguidores desta
corrente de pensamento educacional, a criança desde o nascimento, já é
dotada de forma de conhecimentos inatos e, à medida que ocorre a maturação
orgânica, essas formas se manifestam, independentemente dos intercâmbios
sociais e educativos. Para esta corrente a hipótese é de que “o professor deve
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deixar a criança livre de qualquer direcionamento para que ela aprenda por si
só”.
Na concepção Piagetiana, a criança encontra-se num estado de
dualismo, ou seja, indiscriminação em relação a si mesma e o mundo que a
rodeia, a partir do que vai construindo níveis sucessivos. Para o autor, a
aprendizagem só é possível quando há assimilação ativa e é, por isso que se
deve colocar toda ênfase na própria criança, do contrário, não há didática ou
pedagogia que de conta de transformar significativamente a criança.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a
ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na
interação homem-meio, sujeito-objeto. Para o autor, conhecer, consiste em
operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a
partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de
conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor
organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação
ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre
estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma
forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação
e a acomodação.
Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre
assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do
mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas
disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são
incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo
o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a
modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a
criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor
gradualmente acomoda os sons que emite aqueles que ouve, passando a falar
de forma compreensível.
Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem,
deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do
individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico,
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fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo
de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a
criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e
ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados
na criança.
Para o autor, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir
de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de
desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas
através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da
inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e
período da inteligência operatório-formal.
Para Wallon (1973), a criança é essencialmente emocional e
gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a
criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus
comportamentos, suas condições de existência.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e
constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação
do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu
primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-
expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. No ato de imitação,
a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir
formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de
participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon (1981), propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget,
porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O
desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um
adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se
desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece
uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento
conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e
após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon (1981),
acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao
pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é
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muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este
descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um
movimento que tende ao crescimento.
Para Vygotsky (1989), a criança nasce inserida num meio social, que é a
família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na
interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária
intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)
com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da
linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora
seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O
conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky (1989, p.18), o homem se produz na e pela
linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são
construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está
inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na
qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade
humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O
trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a
história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a
utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados no sentido de
ampliar as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto
social.
Para Visca (1991, p. 47), a inteligência vai se construindo a partir da
interação entro o sujeito e as circunstâncias do meio social. Um dos fatores
essenciais à construção do conhecimento é a vida em sociedade e, para
aprender a pensar socialmente, são imprescindíveis à orientação do professor
e o contato com outras crianças.
Para o autor, em relação ao social sustenta que há crianças que
possuem o mesmo nível cognitivo, fazem uso semelhante de sua afetividade,
mas que por pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos
familiares, apresentam tematizações completamente diferentes, isto se dá
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simplesmente pelo fato de que cada contexto oferece diferentes crenças,
conhecimentos, atitudes e habilidades.
Entretanto, uma boa aprendizagem não se dá somente através de um
bom desenvolvimento cognitivo, isto significa dizer que, fatores como os de
ordem afetiva e social também tem influencia positiva ou negativa nesta
aprendizagem.
1.1- Importância do reconhecimento das etapas do desenvolvimento cognitivo
De acordo com PIAGET, (1967, p. 14) as etapas do desenvolvimento
cognitivo estão classificadas conforme descritas a seguir:
Período sensório-motor
Esse período corresponde ao primeiro estádio do desenvolvimento
lógico, vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem por volta dos
18 meses a 2 anos. É chamado desta forma porque existe uma coordenação
sensório-motora da ação, com base na evolução da percepção e da
motricidade.
Conforme Goulart (2007, p. 31), até por volta dos 8 meses, a criança
apresenta o que Piaget chamou de dualismo inicial, sendo incapaz de se
diferenciar do mundo nessa fase a criança não há consciência da diferenciação
do eu e do outro. Sua afetividade está centrada em seu próprio corpo e em sua
ação. Assim, a criança alterna momentos de tensão e relaxação em busca de
momentos agradáveis e fugindo do que para ela é desagradável.
Como explica o autor, o período sensório motor é subdividido em seis
subestádios.
1- Exercício reflexo – corresponde aos reflexos próprios do primeiro
mês de vida. A atividade é puramente reflexa e restringe-se ás
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coordenações sensoriais e motoras. São reflexos como os de
sucção, de preensão (palmar), de Babinsky e de nutrição.
2- Reações circulares primárias – são reações equivalentes aos
primeiros hábitos da criança, que aparecem entre um a quatro
meses. Quando a criança emite um comportamento, ela tende a
repeti-lo posteriormente. Já existe uma intencionalidade mas não se
pode afirmar que já se trata de um ato inteligente uma vez que não
se percebe uma finalidade previamente procurada. Quando a criança
agita a mão por exemplo ela passa a repetir este mesmo gesto por
inúmeras vezes.
3- Coordenação de visão e preensão e começo das reações circulares
secundárias - inicia-se por volta dos quatro meses e vai até os oito
meses. Período em que se inicia a coordenação entre visão e a
preensão, agarrando e pegando tudo que está próximo. As reações
circulares dizem respeito aos comportamentos repetitivos. percebe-
se que, realizando um determinado ato, produz-se um efeito, e a
tendência será repeti-lo. Já existe agora, uma antecipação embora
limitada.
4- Coordenação dos esquemas secundários, com utilização em certos
casos, de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo
novo – neste subestádio, que se inicia por volta dos oito meses e vai
até os 11 meses, já se observa atos mais complexos de inteligência
prática. Quando a criança tem sucesso na realização de um ato,
tenta repeti-lo em outra situação, utilizando o esquema de
assimilação.
5- Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciária
(variação das condições de exploração e tateamento dirigido) e
descoberta de meios novos – vai dos 11 meses até os 18 meses. Ao
perceber que o esquema do seu repertório não funcionou, recorre-se
a novos esquemas para alcançar suas metas.
6- Início da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas
após interrupção da ação e ocorrência de compreensão súbita- inicia-
se Por volta dos 18 meses e vai até aproximadamente os dois anos.
diante de um problema, a criança não usa mais tateios, mas já para,
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observa, pensa e, em seguida apresenta uma resposta para atingir
seu objetivo.
Período pré-operatório
Visca (1991, p.48) explica que, no nível da inteligência pré- operatória, já
existe uma representação ou simbolização. A mera ação motriz própria da
etapa anterior interioriza-se e se transforma em pensamento. Há neste estágio
uma distinção entre significante (imitação, desenho, imagem mental, jogo,
palavra) e significado (situação evocada, objeto representado) este
pensamento ainda carece da organização dos objetos em categorias lógicas
gerais. Por exemplo: o termo flor representa o elemento da classe que é
familiar à criança (flor que há no jardim da escola), e não a classe a que
pertence a flor; neste caso não há reversibilidade.
Até os dois anos, o desenvolvimento é centrado na figura do eu (própria
criança), mas a partir dos dois anos, a criança se volta para a realidade
exterior, tentando descobri-la e, por isso é chamado de estádio objetivo. É
também conhecido como período simbólico, uma vês que instala-se a
representação mental, conforme afirma Goulart (2007, p. 54).
A partir dos 18 meses, esta representação mental, permite à criança
reconstituir ações passadas por meio de narrativas (de representar cenas
assistidas por meio do jogo ou mímicas).
Neste período a criança ainda não é capaz de reconhecer o ponto do vista do
outro, para ela só existe seu ponto de vista, esse período é conhecido como
egocentrismo infantil. Para a criança, só existe seu ponto de vista, não
considera que outras pessoas possam ter seu próprio ponto de vista.
Ainda neste período, o pensamento egocêntrico da criança é caracterizado
pelo animismo (quando a criança atribui vida (animal) a todos os seres,
inclusive os inanimados ex.: Quando tropeça numa pedra é porque a pedra é
má. Artificialismo (quando atribui uma origem artesanal humana a todas as
coisas, ex.: pensar que uma montanha foi feita pelo homem que juntou um
monte de terra). E finalismo (a criança pensa que todos os seres e os objetos
têm a finalidade de servi-la, ex.: quando perguntamos para que serve o sorvete
e ela responde: É pra “mim” comer.)
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Desta forma, a criança pré-operatória não é capaz de acompanhar as
transformações sendo seu pensamento dito estático.
Período operatório concreto
No terceiro nível da inteligência operatória concreta, o pensamento se
torna reversível e conservador.
Nesse período a criança já é capas de realizar a reversibilidade de
pensamento diante da transformação do objeto de um formato a outro,
concluindo que não houve modificação em relação à quantidade, apenas no
formato. Quando aplicamos a prova de conservação de líquido, por exemplo, a
criança é capaz de afirmar que, independentemente do formato do copo, a
quantidade de líquido continua a mesma, não se altera. Assim, podemos dizer
que esta criança, terá, portanto, conservado a quantidade de líquido.
Uma criança no estádio anterior poderá, dizer que, no copo comprido e
fino, tem mais quantidade que o copo experimental porque é mais alto.
Neste período, o egocentrismo regride, e as ações são interiorizadas.
Período operatório formal/abstrato ou hipotético dedutivo
Neste último estádio, o pensamento se torna independente do concreto,
partindo de premissas cuja verdade é admitida a título hipotético, podendo
operar de acordo com uma lógica que implica todas as combinações possíveis.
Conforme DOLLE (1987, p.168),
Enquanto o pensamento formal, ao contrário, é hipotético-dedutivo, isto é, ele opera uma inversão entre o real e o possível, onde o real chega a se subordinar ao possível. A dedução lógica, agora, não se efetua mais sobre o real percebido, mas sobre hipóteses. Desde o início, ele efetua a síntese entre o possível e o necessário.
Dentre uma ordem de sucessão nestes estádios, ou seja, uma
característica não aparecerá antes de outra em um conjunto de sujeitos e
depois em outro conjunto. Vale ressaltar que esses estádios possuem caráter
integrativo, que quer dizer que, as estruturas sensório-motoras são parte
integrante das estruturas operatórias concretas e estas das formais. (DOLLE
1987, p.52).
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É imprescindível ressaltar que rupturas no processo de desenvolvimento
se dão pelo não respeito ás etapas de desenvolvimento, antecipando
conteúdos que ainda não são próprios da idade cognitiva.
As hipóteses da criança serão formuladas á medida que possam atuar
concretamente sobre diferentes objetos.
Conforme Fernàndez (1991, p.72),
Se a criança não realiza ações com objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar seu domínio sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de organização de sua inteligência.
CAPÍTULO II
DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
A discussão sobre o termo dificuldade de Aprendizagem surgiu em 1962
com a finalidade de situar esta problemática num contexto social, retirando o
estigma clínico que sempre o caracterizou. Surge a partir de então, a primeira
definição proposta por Kirk (1962) em que fica evidente a ênfase dada à
componente educacional e o distanciamento em termos biológicos de outras
problemáticas como deficiência mental, privação cultural entre outras como já
mencionadas anteriormente.
Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo
engloba três fatores de suma importância:
“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.
As duas definições deram base fundamental das Dificuldades de
Aprendizagem. Sendo estas, as mais aceitas internacionalmente, é a que figura
na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:
19
“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).
Para Garcia (1998), as causas que produzem esse transtorno podem ser
diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral,
até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na
elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a
dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou
dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto
implica a extração de totalidades significativas e relevantes.
O fracasso escolar não é mais um tema recente nem tão pouco uma
preocupação consequente dos tempos atuais.
Educadores durante muito tempo, vêm realizando pesquisas e
investigando as causas que possam justificar o mau rendimento de alunos ou
problemas de aprendizagem. Sabendo-se que o conhecimento do sujeito é
construído na interação com seu meio, família e escola e é justamente deste
meio, que depende para seu próprio desenvolvimento. Entretanto, quando esse
mesmo meio é ineficiente do ponto de vista físico ou psicológico, esta
aprendizagem torna-se prejudicada levando este sujeito á encontrar
dificuldades que poderão ser superadas uma vez que encontrado na família, na
escola e no próprio sujeito uma porta que nos permita entrar e (re)construir,
junto a estes, uma nova aprendizagem.
Ambientes como a família, escola, sujeito tem sua gama de influência no
desenvolvimento global do sujeito, seja de forma negativa ou positiva. Porém
diante destes problemas de aprendizagem, é comum ocorrer isenção de culpa,
apontando o outro como responsável pelo problema ou apontando o sujeito
como único responsável pelo seu fracasso, rotulando-o ( não presta atenção, é
desatento, é inquieto etc.).
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Quando é revelado o fracasso escolar, inúmeras hipóteses são
formuladas, a fim de auxiliar o entendimento do problema, e diversas questões
são levantadas. Os pais questionam de quem seria a responsabilidade, se da
criança, deles mesmos ou da escola. Esta por sua vez, também se
autoquestiona, porém com menos culpa, tentando encontrar uma causa, na
maioria das vezes externa ao âmbito escolar, que vai desde problemas
orgânicos à problemas familiares.
O comportamento do sujeito é observado a fim de levantar suposições
que se encaixam no perfil de distúrbios, como transtornos do déficit de atenção
e hiperatividade, dislexia, autismo, dentre inúmeros outros. Essas suspeitas
levam a escola a proceder com encaminhamentos a especialistas como:
psicólogos, psicopedagogos, neurologistas, ou quando o quadro é de
agressividade por parte da criança, levanta-se um suposto problema que
poderia advir do âmbito familiar, mas que quase nunca parte da escola.
A presente pesquisa foi realizada com base no termo de Dificuldade de
Aprendizagem na aquisição da leitura e escrita, por vezes confundida com o
conceito de Distúrbio de Aprendizagem e outras designações.
A difícil definição no esclarecimento dos termos relacionados aos
problemas de aprendizagem, conforme Campovilla & Campovilla ( 2003, p. 21),
“(...) a presença de tantas teorias diferentes é as vezes contraditórias sobre as
possíveis causas das dificuldades de consciência e de leitura e escrita é
devida, em grande parte à complexidade da área.”
Distúrbio de Aprendizagem é um termo que tem sido usado para indicar
uma perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade
para solução de problemas. Vallet, (1997), havendo falha no ato de aprender
exigindo uma modificação dos padrões de aquisição, assimilação e
transformação, seja por vias internas ou externas do indivíduo.
A definição para Distúrbio de Aprendizagem envolvendo problemas
neurológicos, é desta forma definida:
“Considero Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. Portanto um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição ou no processamento ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento.” (CIASCA, 2004).
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Para as autoras, os principais Distúrbios de Aprendizagem são a
dislexia, a disgrafia e a discalculia. Dentre estes, a dislexia é teoricamente a
mais comum. Porém na prática, a que se vê com mais frequência é sem dúvida
o transtorno generalizado de leitura, escrita e raciocínio matemático. Já o
Distúrbio de Aprendizagem, é o mais inter e multidisciplinar dos temas,
requerendo desta forma, o encaminhamento a vários profissionais e juntar a
seu conteúdo as áreas de saúde, educação, assistência social além de uma
equipe especializada em diagnósticos e trabalho de intervenção.
Como Dificuldades de Aprendizagem envolvendo problemas
pedagógicos, as autoras definem como:
“E considero como tendo Dificuldades Escolares à criança que não aprende por ter um problema pedagógico relacionado a falta de adaptação ao método de ensino, à escola, ou que tenha outro problema de ordem acadêmica.” (CIASCA, 2004).
Fonseca (1984 em Araújo,1995) , discute as causas da Dificuldade de
Aprendizagem como sendo a inter-relação de diversos fatores, tais como
privações culturais e psicossociais onde tais elementos terão influência no
desenvolvimento global do aluno e por conseguinte eu seu aproveitamento
escolar. O autor ressalta ainda que de um modo geral, a acepção sobre a
Dificuldade de Aprendizagem não é inteiramente clara, impede sua
identificação.
Os problemas de aprendizagem podem se apresentar em razão de uma
metodologia inadequada, método de alfabetização inadequado, privação
cultural e econômica, má formação docente, falta de planejamento das
atividades, desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos. Desta forma,
não existe uma adaptação curricular à realidade socioeconômica do aluno.
Problemas de Aprendizagem também podem se apresentar como fatores
secundários em função:
• Da depressão;
• De um transtorno do Deficit de Atenção (TDAH);
• De deficiência mental;
• De transtornos de conduta;
• Do deficit cultural;
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• De problemas neurológicos;
• De deficiência sensorial.
2.1- Aprendizagem da Escrita e Leitura
Nas formas tradicionais da alfabetização inicial, consiste num método do
qual professor transmite aos alunos seus conhecimentos. Porém sabe-se que
muitos desses docentes não estão devidamente capacitados para
compreender eventuais dificuldades que a criança enfrenta antes mesmo de
entender o verdadeiro sentido da leitura e da escrita.
Para Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos
paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da
aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor,
porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para
representar algo.
O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos
ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do
reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais.
(GARCIA, 1998).
Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram
vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem.
Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:
1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:
23
“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus
constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor
desempenho na escrita e na leitura”.
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se
refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a
reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se
com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.
Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si
mesma para expressar-se com mais facilidade.
Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem:
Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem,
como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus
significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a
linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período
em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser
observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de
objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com frequência, pronuncia
mal as palavras; com frequência, usa gestos com as mãos ou a linguagem
corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco
interesse por livros ou historias; com frequência, não compreende ou não
recorda instruções.
A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser
observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler;
dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a
sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras;
tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da
palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário;
antipatiza com a leitura, evitando-a.
Para identificar se há uma possível deficiência é necessário que o aluno
apresente alguns dos itens relacionados como principais problemas de
aprendizagens:
• Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de
aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com
outros.
24
• Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual
uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se
verbalmente dadas certas situações.
• Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala,
caracterizado pela dificuldade em articular as palavras.
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por
outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.
• Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral
ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos
órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica,
não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas.
Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas
craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente
os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de
lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má
oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio
leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais;
véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia;
glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal
são algumas das causas de disglossia.
• Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no
desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por
déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou
funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de
linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito,
pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade
durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores
da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições,
expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma
25
habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso
leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das
características acima citadas maior é a complexidade e o
agravamento do grau do atraso na linguagem.
• Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das
palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão.
Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais
importante é a gagueira (tartamudez).
• Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem,
depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit
intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear
pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio
caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de
referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir
para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e
da repetição da linguagem.
• Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da
linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno
da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona
tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se
verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.
• Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil,
prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade
na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser
identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo
comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. A
dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito
de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na
correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A
26
dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado
por crianças que encontram-se no início do processo de
alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de
aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam
dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também
tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem
inversa.
• Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento
no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e
para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco
de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não
rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos
[...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.). O diagnóstico de hiperatividade
é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:
Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se
concentrar. Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não
pensam antes de agir, o que resulta num comportamento
inadequado. A hiperatividade é um problema muito complexo e se
não for tratado na infância traz consequências drásticas pelo resto
da vida.
Crianças com dificuldades de aprendizagem, frequentemente têm
problemas em mais de uma área. Por exemplo, a deficiência primária de uma
criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver
problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter
problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento
de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário
compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como
podem complicar umas as outras. Para aumentar a chance de se obter
melhores resultados, todas as possíveis deficiências precisam ser abordadas.
Desta forma, a identificação das Dificuldades de Aprendizagem deve ser
feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais
identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.
27
Fazendo-se assim necessário que cada criança possa ter a sua disposição um
conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que
possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no
que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar
um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando
o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares,
ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos
atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia
de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê
necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia,
fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagógicos clinico) podem ser feitos
fora da classe regular.
A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de
Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro
Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está
agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de Dificuldades de
Aprendizagem.
28
Principais métodos utilizados pelos professores:
Fônico: Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o
aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para
pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de
palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das
palavras.
Alfabético: Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois
soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças
curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras
desconhecidas, as soletram até decodificá-las.
Analítico: Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com
unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo:
29
as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis
Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo
das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes
memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.
Sintético: Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como
letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a
correspondência som-símbolo.
1- Método tradicional (chamado silábico ou sintético, já que procede por
síntese):
=> Identificar as letras confundidas ou não com sons
=> Reuni-las em sílabas conforma as leis da combinatória
=> Pronunciar em voz alta = ORALIZAR
=> Compreender = "resultado mágico da oralização"
2- Método global chamado analítico já que procede por análise
=> Identificar globalmente palavras inseridas ou não em frases ou textos
=> Analisá-las por sílabas e depois por letras, confundidas ou não com os sons
=> Reunir as letras de outra forma em sílabas novas, depois em palavras
novas
=> Pronunciar essas novas combinações = ORALIZAR
=> Compreender "de modo mágico"
3- Método Misto
=> Identificar globalmente algumas palavras
=> Identificar as letras das palavras desconhecidas
=> Reuni-las segundo as leis da combinatória
=> pronunciar as palavras reconhecidas e reconstituídas
=> Compreender sempre "magicamente"
30
Na perspectiva das práticas sociais letradas, a apropriação da linguagem
escrita, vem sendo cada vez mais estudada como uma aprendizagem
conceitual de grande complexidade.
O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral,
não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes
(GOULART, 2000).
São preocupantes para a escola e para a sociedade, os índices
altíssimos de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização.
MORAIS (1994), afirma:
“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”
Já para FONSECA (1995):
“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.
Segundo Fonseca (1995), podemos concluir que os professores assim,
como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus
métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os
alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever.
E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não
podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos
que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser
diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o
apoio do professor e da família.
Não há como culpabilizar pais, escola (professor), e a própria criança
que apresenta a dificuldade de aprendizagem durante sua alfabetização, já que
todos devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte e tendo como
pensamento de que a responsabilidade é de todos.
31
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE ÀS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Os problemas de aprendizagem se manifestam de diferentes formas
dentro da escola, e sintomas divergentes se apresentam para revelar que algo
não vai bem. Cada criança é única na sua forma de ser, de aprender, bem
como de não aprender. Perguntamo-nos, enquanto docentes, por que alguns
conseguem perceber e outros não, se a forma de ensinar é a mesma.
Os vínculos que unem professor e alunos, certamente não são os
mesmos, porque cada criança tem um temperamento, comportamento, família,
culturas diferentes. Alunos que conversam demais, se desconcentram e não
participam são chamados à atenção, que, quase sempre, são carregadas de
broncas e ameaças, destruindo a autoestima da criança, em um vínculo que é
fundamental para a aprendizagem.
Sendo, que não é somente o aluno que sai prejudicado frente esta
relação conturbada; o professor também apresenta sintomas que interferem no
seu equilíbrio.
Muitas vezes, professores e escola só manifestam interesse pelo aluno
pelo seu comportamento inadequado não dando tanta importância ao aluno
quieto e calado e que por muitas vezes também fazem parte daqueles que não
aprendem bem. Por serem tímidos, quase nunca se manifestam,
permanecendo com suas dúvidas acumuladas, tendo como consequência um
baixo rendimento. Quando estes alunos são notados, geralmente por suas
notas baixas, alguns chegam a serem encaminhados para um atendimento
psicopedagógico clínico, e, no diagnóstico, o que a maioria apresenta é um
outro comportamento: gostam de ler, interagem, participam, bem deferente da
queixa apresentada, no entanto não rendem na escola. Em muitos casos, não
há nada de errado com seu cognitivo, mas sim com um sistema de ensino
fechado.
32
Professores e escola, tendem a atribuir problemas de aprendizagem a
conflitos familiares, quando o aluno possui pais problemáticos por exemplo.
São problemas que, de fato, contribuem muito para desencadear a dispersão, a
falta de concentração, a baixa autoestima e o desinteresse pela aprendizagem;
mas de fato é que, quando isto ocorre, tal situação é vista como único motivo
do fracasso escolar, e aí fica mais fácil para a escola, que se isenta de
qualquer responsabilidade. Pais e mães são chamados, orientados, mas nada
se modifica. O que resta então seria encaminhar ao psicólogo ou
psicopedagogo que por si só não são capazes de modificarem a forma de
ensino para que o aluno consiga prestar mais atenção nas aulas do que aos
problemas enfrentados em casa.
Assim sendo, a escola deverá adotar uma postura ainda mais
acolhedora, para que a criança consiga se sentir mais segura e amparada.
Ao surgirem as dificuldades de aprendizagem, raramente, em primeiro
momento, a escola assume algum tipo de responsabilidade. Em geral, não
considera uma inadequação no currículo.
É imprescindível que o educador seja alguém capaz de não apenas
transmitir conhecimento, mas que também de construir com a criança este
conhecimento, transmitindo valores e emoções, para que a criança não
permaneça enrijecida com os sentimentos provocados pela dificuldade por qual
passa.
Para que a construção do conhecimento aconteça no sujeito aprendiz, é
necessário que quem ensina, tenha formado com ele um vínculo positivo e
vice-versa. Assim, o aluno pode transformar este conhecimento, mas isto só irá
acontecer se houver confiança nesta relação de ensino e aprendizagem, pois,
para aprender,. é necessário que o sujeito se autorize a aprender; do contrário
poderá existir um bloqueio de qualquer ordem, funcionando como uma sombra
negativa sobre o sujeito e a aprendizagem ficará impossibilitada.
Outro fator responsável por baixo rendimento escolar, diz respeito à
família e a falta de afeto que transmite para a criança, está cada vez mais
sendo revelada. Os pais não conseguem enxergar como essa falta de
afetividade é prejudicial para seus filhos e influência negativamente no
rendimento escolar.
Piaget apud LAJANQUIÈRE, (2002, p. 128), diz:
33
Em um primeiro sentido. Pode-se dizer que a afetividade intervém nas operações da inteligência; que ela estimula ou perturba; que ela é a causa de acelerações ou de atraso no desenvolvimento intelectual; mas que ela não será capaz de modificar as estruturas da inteligência; que ela é fonte de conhecimentos e de operações cognitivas originais. Numerosos autores têm sustentado este ponto de vista (...); e a continuação cita os nomes de Wallom, Malrieu, Ribot e perelman.
3.1- Intervenções Psicopedagógicas
Entende-se por intervenção a interferência que o profissional educador
tanto quanto psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou
aprendizagem do sujeito que apresenta alguma dificuldade de aprendizagem.
Na intervenção, o procedimento adotado, interfere no processo de
aprendizagem com objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. Com a
introdução de novos elementos para o sujeito pensar poderá levar a quebra de
um padrão anterior de relacionamento com o mundo.
Podemos afirmar que um dos objetivos da psicopedagogia é a
intervenção a fim de colocar-se no meio, ou seja, de fazer a mediação entre a
criança e seus objetos de conhecimento.
A Psicopedagogia nem sempre foi conhecida da forma como hoje é
caracterizada, anteriormente tinha como pressuposto de que as pessoas que
não aprendiam tinham um distúrbio qualquer.
Bossa (2002, p. 42), esclarece que: “A preocupação e os profissionais
que atendiam essas pessoas eram os médicos em primeira instância e, em
seguida Psicólogos e Psicopedagogos que pudessem diagnosticar os déficits”.
Os fatores orgânicos eram responsabilizados pelas dificuldades de
aprendizagem na chamada época "patologizante". A criança ficava rotulada e a
escola e o sistema a que ela pertencia se eximiam de suas responsabilidades.
O trabalho psicopedagógico na instituição escolar, cumpre a importante
função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o
desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num
mais amplo projeto social.
34
No atual cenário educacional, com o baixo desempenho acadêmico dos
estudantes, as escolas estão cada vez mais preocupadas com os alunos com
dificuldades de aprendizagem, já que estes não aprendem de acordo com o
processo considerado normal e não possuem política de intervenção capas de
contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.
Dentro desse contexto, o Psicopedagogo institucional, como um
profissional qualificado, está apto a dar assistência aos professores e a outros
profissionais da instituição escolar, dando suporte e trazendo melhoria nas
condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para a prevenção dos
problemas de aprendizagem.
O psicopedagogo é o profissional que por meios de técnicas e métodos
próprios, possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de
problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Em conjunto com a
equipe escolar, este profissional está mobilizado na construção de um espaço
adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar possíveis
comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção como
objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.
A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de
aprendizagem e com problemas dele decorrentes. Dessa forma, se existissem
dentro das escolas um psicopedagogo trabalhando diretamente com essas
dificuldades, certamente o número de crianças com algum tipo de problemas
decorrentes de alguma dificuldade seria bem menor do que encontrado
atualmente.
Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito a fazer na escola e sua
intervenção tem um caráter preventivo, sua atuação inclui:
• Orientar os pais dos alunos;
• Auxiliar os professores e demais profissionais nas questões
pedagógicas;
• Colaborar com a direção para que haja um bom entrosamento em
todos os integrantes da instituição e;
• Principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer
que seja a causa.
35
O psicopedagogo é o profissional que poderá intervir e ajudar os alunos
quando precisarem, sendo que muitas coisas podem atrapalhar uma criança na
escola, mesmo que o professor não perceba, e é o que ocorre com a maioria
das crianças com dificuldades de aprendizagem, e por muitas vezes problemas
simples de serem resolvidos. Problemas familiares, com os professores, com
os colegas de turma, no conteúdo escolar, e muitos outros que acabam por
tornar a escola um lugar aversivo ao invés de um lugar prazeroso de estar.
Num processo de parceria junto ao professor, propicia uma
aprendizagem importante e enriquecedora, principalmente se tais professores
forem especialistas em suas disciplinas. Além da intervenção junto ao
professor, a presença na reunião de pais onde poderá esclarecer sobre o
desenvolvimento de seus filhos, em conselhos de classe com a avaliação do
processo metodológico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo
atividades, buscando estratégias e apoio necessário a cada criança com
dificuldade.
Segundo Bossa (1994, p. 23),
[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais pertubações no processo de aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no carater essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
O psicopedagogo atinge seus objetivos e torna-se uma ferramenta
poderosa no auxílio da aprendizagem quando tem a compreensão das
necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a
escola viabilize recursos para atender tais necessidades.
Partindo do pressuposto que a aprendizagem não é adquirida somente
na escola, e sim construída pela criança em contato constante com o social,
juntamente com sua família e no mundo que a cerca. Sendo a família o
primeiro vínculo com a criança e é responsável por grande parte de sua
educação e de sua aprendizagem ele é inserida no mundo cultural, simbólico e
36
assim, começa a construir seus saberes. Dentro do cenário atual pode-se
perceber que as famílias estão meio perdidas, não sabendo ao certo como lidar
com situações novas como: pais que trabalham muito acabam depositando
toda responsabilidade sobre seus filhos para a escola, sendo que, em
decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes, e a
escola tendo que desviar de suas devidas funções para poder suprir outras
necessidades. Cabe então ao profissional de psicopedagogia intervir junto a
família das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio
de uma entrevista e de uma anamnese com essa família, para tomar
conhecimento de informações sobre sua vida orgânica, cognitiva, social, e
emocional.
Esse profissional necessita o tempo todo estar atento no que a família
pensa, seus anseios e objetivos com relação ao desenvolvimento de seus
filhos que é de grande importância para o psicopedagogo chegar a um
diagnóstico.
Conforme Bossa (1994, p.74),
O diagnóstico é um processo contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.
Sabemos que uma criança só aprende, se tem o desejo em aprender, e
para isso é importante que os pais contribuem nesse processo. Muitas vezes
essa criança está pedindo socorro, o que precisa é somente um carinho, um
abraço para chamar a atenção para seu pedido a sua carência.
É muito cobrado da criança que esta seja bem sucedida, porém quando
este desejo não se realiza, surge a frustração e a raiva que acabam colocando
a criança num estado de menos valia, e proporcionando as dificuldades de
aprendizagem.
A intervenção psicopedagógica se propõe a incluir os pais no processo
através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho junto aos
professores. Sendo assim os pais ocupam um novo espaço no contexto do
trabalho, opinando e participando, e isto é de suma importância.
37
CONCLUSÃO
Diante dos atuais problemas escolares apresentados pelos alunos, nas
escolas, muito tem se falado em relação à dificuldade de aprendizagem de
escrita e leitura apresentada em grande escala e que implica numa enorme
demanda de evasão escolar, onde a responsabilidade maior pelo fracasso
escolar continua sendo atribuída à criança.
38
Este trabalho não pretendeu ao tentar responder à questão formulada
dar conta de todo o fenômeno que envolve o fracasso escolar, mas sim
questionar e apresentar possibilidades de identificação e intervenções
psicopedagógicas que possam amenizar os reflexos negativos destes alunos
para com a escola, o professor e a família, tendo em vista que é imprescindível
o trabalho conjunto de toda comunidade, entendendo que o reconhecimento e
identificação das dificuldades de aprendizagem em ler e escrever é na maioria
dos casos, a diferença entre o fracasso e o sucesso escolar.
A investigação dos aspectos que possam estar contribuindo de alguma
forma para esta problemática a fim de intervir da melhor maneira possível,
fazendo uma avaliação diagnóstica. Nesse sentido é muito importante a
atuação do Psicopedagogo. É este profissional que saberá fazer uma reflexão
para saber qual a melhor forma de intervenção necessária para trabalhar a
dificuldade apresentada, buscando recursos e recorrendo a várias estratégias,
objetivando assim, ajudar o aluno a superar suas dificuldades.
É válido salientar que a escola tem um importante papel, devendo
proporcionar um ambiente que trabalhe autoestima, respeito ás diferenças, a
autoconfiança, a aceitação do erro como condição normal à aprendizagem.
Estimular a curiosidade, ouvir as crianças dando atenção aquilo que elas
desejam saber e incorporar estes desejos ao currículo. Realizar projetos que
possam trazer assuntos, para serem incorporados à realidade do aluno, são
atitudes que ajudarão o aluno a compreender melhor os temas abordados,
fazendo sentido para a aprendizagem.
O Psicopedagogo que trata a criança poderá contribuir com a escola,
propondo mudanças necessárias no currículo, ma prática pedagógica ou
mesmo na avaliação, para que o tratamento clínico por exemplo tenha um
melhor resultado.
Sabe-se que não é raro para o profissional de psicopedagogia encontrar
barreiras dentro da escola, impedindo que a situação seja modificada. Algumas
escolas são tão fechadas, que não admitem e não assumem erros, e, desta
forma uma possível ajuda fica praticamente inviabilizada.
Por todas essas considerações pode-se concluir que em grande parte,
as dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura nem sempre se deram
em função de problemas sociais, mas, sim em função de um conjunto de
39
condições socioculturais e sobretudo escolares que em muitos casos dificultam
ou até mesmo impossibilitam a inserção desses alunos nos processos de
aprendizagem escolar. Para tanto, revalida-se a importância do trabalho em
conjunto da família, escola, professor e a valorização do profissional de
Psicopedagogia.
.
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.................................................................................2
AGRADECIMENTO.................................................................................3
DEDICATÓRIA........................................................................................4
RESUMO.................................................................................................5
40
METODOLOGIA......................................................................................6
SUMÁRIO.................................................................................................7
INTRODUÇÃO..........................................................................................8
CAPÍTULO I
EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.............................10
1.1- Importância do reconhecimento das etapas do Desenvolvimento
cognitivo..................................................................................................14
CAPÍTULO II
DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.................18
2.1- Aprendizagem da Escrita e Leitura..................................................22
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE
ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...........................................30
3.1- Intervenções Psicopedagógicas.....................................................32
CONCLUSÃO.........................................................................................37
ÍNDICE...................................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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