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Lausanne 15.02.2012
Gérer les difficultés deGérer les difficultés de comportement à l’école
Dr phil. Myriam Squillaci
Dr.phil. Myriam Squillaci– Institut de Pédagogie curative – Unifr.ch
Plan
La notion de troubles du comportement
Le modèle socio-interactionnel de Patterson et le mécanisme de coercition
Les facteurs conatifs et affectifs liées aux apprentissages
La notion de stress en lien avec les TC
Revue de l’état de la recherche sur les moyens estimés efficaces par la littérature scientifique
Dr.phil. Myriam Squillaci - 2
2
Introduction
Deux systèmes complémentaires définissent les TDC :
La CIM-10 présente une liste unique de 23 symptômes avec 2 sous-types : TOPet TC (Dumas, 2000; 2007).
Le DSM-IV-TR distingue 3 types de TDC : DA/H, TOP et TC (Sieber 2001; Dumas,2000; 2007). Nouvelle version DSM5 propose des modifications (disponibles online 2012, publiéeen mai 2013).
Nécessité d’une analyse multiaxiale et de la prise en compte du contexte (APA,2003 ; Dumas, 2007).
Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 3
Le trouble des conduites (TC)
Le déficit d'attention avec ou sans hyperactivité (DA/H)
Diagnostic clinique du TOP (APA, 2004)
Durant les 6 derniers mois, au moins 4 symptômes suivants :
• se met souvent en colère
• conteste souvent ce que disent les adultes
• s'oppose activement, refuse de se plier aux demandes / règles
• embête souvent les autres délibérément
• fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs ou de sa conduite
• est souvent susceptible ou facilement agacé par les autres
• est souvent fâché ou plein de ressentiment
• se montre souvent méchant ou vindicatif
2 autres conditions doivent être remplies pour suspecter un TOP:
Dr.phil. Myriam Squillaci - 4
2 autres conditions doivent être remplies pour suspecter un TOP:
• les comportements surviennent plus fréquemment
• altération significative du fonctionnement social et scolaire
3
Diagnostic scientifique du TC
1. Agression envers les personnes ou les animaux
• brutalise, menace ou intimide souvent d'autres personnes
• commence souvent des bagarres
• a utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui
• a fait preuve de cruauté physique envers les personnes
• a fait preuve de cruauté physique envers les animaux
• a commis un vol en affrontant la victime
• a contraint quelqu'un à avoir des relations sexuelles
2. Destruction de biens matériels
Dr.phil. Myriam Squillaci - 5
• a délibérément mis le feu avec l'intention de provoquer des dégâts
• a délibérément détruit le bien d'autrui
Diagnostic scientifique du TC
3. Fraude ou vol
• a pénétré par effraction dans une maison
• ment souvent pour obtenir des biens/faveurs
• a volé des objets d'une certaine valeur sans affronter la victime
4. Violations graves de règles établies
• reste dehors tard la nuit (début < 13 ans)
• a fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises
• fait souvent l'école buissonnière (début < 13 ans)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 6
4
Diagnostic
Diagnostic :
• au cours des 12 derniers mois, au moins 3 symptômes
• altération significative du fonctionnement social, scolaire
• le sujet a moins de 18 ans.
Remarque :
• TOP et TC = difficiles à évaluer, rarement une « phase »
• Ces difficultés varient considérablement selon le contexte
• Importance d’un diagnostic multiaxial et différentiel
• L di ti d TOP t é t
Dr.phil. Myriam Squillaci - 7
• Le diagnostic de TOP est récent
• Les critères sont imprécis, subjectifs et insatisfaisants.
Prévalence TOP / TC
TOP
• de 5 à 6 % (1 sur 20) durant l’enfance.
• Début : 6 et 7 ans.
• Plus tôt et 2 fois plus fréquent chez les garçons -> adolescence.
• A l'adolescence, prévalence comparable, voire plus élevée chez filles
TC
• 2 à 8 % des garçons et 0 à 2 % des filles pendant l'enfance;
• 3 à 10 % des garçons et 1 à 7 % des filles pendant l'adolescence.
• Trouble plus fréquent chez les garçons que chez les filles (2 à 3 x plus)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 8
• Trouble plus fréquent chez les garçons que chez les filles (2 à 3 x plus),
• Début : fin de l'enfance / début d'adolescence. Peut se développer plus tôt, mais rarement beaucoup plus tard (après 13 ou 14 ans).
• Sur une classe de 20-25 élèves, 1 ou 2 élèves est-sont susceptible-s de présenter un trouble clinique de TOP ou TC.
5
Comorbidité des troubles
TOPTC 7%
Tbles anxieux
11%
Tbles dépressifs
11%
5%
9%
4%
6%
Dr.phil. Myriam Squillaci - 9
11%
Figure : % des enfants DA/H qui présentent une comorbidité (Sieber, 2001)
Le modèle socio-interactionnel de Patterson
Dr.phil. Myriam Squillaci - 10
6
Les facteurs familiaux : modèle socio-interactionnel de Patterson
Entraînement debase
Manière dont les parents interagissent avecl'enfant
Manque de contigencesRenforcements des comportements
(Cf figure coercition)
1
Réactions del'environnement
social
Entrée dans ungroupe de pairs
( g )
Risques pour l'enfant
3
2
Recherche d'identité
Dr.phil. Myriam Squillaci - 11
groupe de pairsdéviants
Carrièreantisociale
3
4
Recherche d identité
Difficultés d'insertion professionnelle,comportements déviants
La maman
se centre sur
l’opposit. de
l’enfant
L’enfant regarde la TV au lieu de
faire ses devoirs
La maman le
gronde
L’enfant s’oppose
à sa mère : crie,
pleure, etc.
L’enfant se calme,
mais ne fait pas
ses devoirs
La maman abandon-nera plus facilement
sa première exigence
L’enfant s’opposer
a plus facilement quand la maman
grondera
La maman grondera
moins souvent
CONSEQUENCES A COURT TERME
Dr.phil. Myriam Squillaci - 12
Pas de devoirsCONSEQUENCES A
LONG TERME
7
Le maître se centre
sur l’opposit. de l’élève
L’élève tape avec sa règle
au lieu de faire sa
fiche
Le maître le gronde
L’élève s’oppose
: crie, insulte,
jette matériel,
etc.
L’élève se calme,
(voire sort de la
classe) mais ne
fait pas sa fiche
Le maître abandon-nera plus facilement
sa première exigence
L’élève s’opposera
plus facilement au maître
Le maître interviendra
moins souvent
CONSEQUENCES A COURT TERME
Dr.phil. Myriam Squillaci - 13
Pas de ficheCONSEQUENCES A
LONG TERME
Que retenir ?
Il s’agit d’un modèle de lecture inversée (Patterson, Reid, & Dishion, 1992).
Tous les enfants TOP ne manifesteront pas un TC
Les facteurs de risques sont :
• âge précoce d'apparition,
• ampleur de généralisation des troubles aux divers contextes
• fréquence, intensité et diversité des comportements antisociaux
• caractéristiques familiales et parentales.
Dr.phil. Myriam Squillaci - 14
Les élèves TDC présentent des caractéristiques conatives et affectives spécifiques.
8
Facteurs conatifs et affectifsFacteurs conatifs et affectifs liés aux apprentissages
Motivation – Estime de soi – SIA
Dr.phil. Myriam Squillaci– Institut de Pédagogie curative – Unifr.ch
CSPS / 31 août 2011
Estime de soinégativeégat ve
SIA
Sentiment d’inefficacité
Démotivation
Dr.phil. Myriam Squillaci - 16
Par où rentrer dans ce schéma, face à un enfant ayant peu d’estime de lui même ou ayant vécu beaucoup d’échecs ?
Suggestions des principaux chercheurs du domaine : la motivation
9
La motivation
Qu’est-ce qui me motive au travail en tant qu’enseignant ?
Qu’est-ce qui me démotive ?
Dr.phil. Myriam Squillaci - 17
Comme puis-je expliquer la motivation de mes élèves ?
A quoi est-ce que je reconnais un élève démotivé ?
La loi du renforcement : bâton et carotte chez les animaux
Hull, pur représentant du behaviorisme, associe motivation et apprentissage.
Résultats de recherches :Résultats de recherches :
le rat, animal de laboratoire privilégié à cette époque, ne travaille que s'il est affamé puis récompensé (Cf figure 1.2)
Ainsi s'instaure une pratique, devenue classique, de donner une récompense (petite boulette de
it d bi it)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 18
nourriture ou morceau de biscuit) au bout du labyrinthe.
10
La loi du renforcement : bâton et carotte chez les hommes
Motivation = Besoin x Renforcement (Hull)
La « loi de Hull » : appliquée dans le système du marketing : vendeur faiblement payé pour créer un besoin (cf rat besoin aliment.),
puis renforcé par une prime (cf boulette nourriture) chaque fois qu'il a vendu un appareil (cf. but du labyrinthe) (carotte)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 19
La loi du renforcement : bâton et carotte à l’école
Recherche : • Les élèves, des filles de 6ème, devaient résoudre le plus de problèmes
possible (parmi 30) en 15’. L'expérience se déroulait en 5 jours avec 5 séries de problèmes équivalents.
Constitution de 4 groupes • Groupe « réprimande », chaque élève est réprimandée sans tenir compte
des résultats en la faisant lever face à la classe.
• Groupe « compliment », chaque élève reçoit des compliments, sans connaître les résultats.
G i é i d é é i
Dr.phil. Myriam Squillaci - 20
• Groupe « ignoré » assiste aux deux «cérémonies »
• Groupe « contrôle » travaille dans une pièce isolée sans indication.
Vos hypothèses quant aux résultats ?
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La loi du renforcement : bâton et carotte à l’école
Le G complimenté se perfectionne avec rapidité
Le G réprimandé voit sa performance chuter pour rejoindre p p jle G ignoré
Les renforcements positifs accélèrent l'apprentissage
Ignorer les élèves équivaut à un renforcement négatif
Dr.phil. Myriam Squillaci - 21
Faut-il toujours récompenser nos élèves ?
Toutes les récompenses n'ont pas la même valeur (cf recherche de Crespi)
Phase 1 : rats se comportent selon la loi de Hull.
Phase 2 : au 20e essai, la ration change brutalement : la vitessechange brutalement : la vitesse s'inverse !
Les rats, habitués à recevoir une forte récompense (256) ne sont plus motivés et vont très lentement.
Dr.phil. Myriam Squillaci - 22
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Effet Crespi
Le renforcement tout seul ne suffit pas pour déclencher la motivation, mais la quantité ou la nature de la récompense est un paramètre essentiel.
Importance donc de la valeur incitative de la récompense
Habituer à des récompenses excessives conduit à casser la motivation par l'impossibilité de fournir des récompenses plus fortes.
C'est le syndrome de la star ou de la médaille d'or : déception de n'obtenir qu'une médaille de bronze (cf cours estime de soi)
Une bonne pédagogie de la motivation doit donc être équilibrée avec un niveau de récompense calibré à la difficulté et au niveau scolaire considéré.
Dr.phil. Myriam Squillaci - 23
Motivation ext- et intrinsèque
Les résultats de différentes recherches montrent que :
• Contraintes, prix, surveillance, imposition d’un temps limité ont autant d’effets négatifs sur la motivation. Au contraire, dire aux sujets qu’ils peuvent aller plus vite ne diminuent pas la motivation intrinsèquepeuvent aller plus vite ne diminuent pas la motivation intrinsèque…
Dr.phil. Myriam Squillaci - 24
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Et le loto… ?
Bandura critique la notion de renforcement des behavioristes (Hull), stipulant que l'homme est capable d'anticiper le renforcement, sans jamais le recevoir(Cf jeux d'argent, loto, roulette, etc.).
Certains joueurs continuent de jouer parfois toute leur vie sans jamais Certains joueurs continuent de jouer, parfois toute leur vie, sans jamais gagner (ou des sommes minimes) : « paradoxe du joueur». Ce comportement s'explique selon Bandura par une anticipation symbolique du renforcement : il gagne dans sa « tête ».
Les renforcements symboliques sont fonction du niveau de développement. Les petits ont besoin de récompenses concrètes (bons points, images) à des intervalles rapprochés, tandis qu'il faut attendre des niveaux d'étude très élevés pour que les diplômes soient très éloignés dans le temps...
Dr.phil. Myriam Squillaci - 25
A retenir…
Il n'y a pas de performance élevée sans motivation.
Les renforcements négatifs (blâmes, réprimandes...) baissent considérablement les performances.
Trop gâter les enfants diminue la motivation (effet Crespi)
Le comportement du joueur s'explique par l'anticipation du renforcement : on gagne «dans sa tête ».
Dr.phil. Myriam Squillaci - 26
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Sources de motivation - Conséquences sur l’apprentissage
Perception de la
VALEUR d’une activité
Comment motiver nos élèves : les sources de motivation
ENGAGEMENT cognitif
Perception de la COMPÉTENCE
dans l’accomplissement
d’une activitéRendement
Dr.phil. Myriam Squillaci - 27
Perception de
CONTRÔLABILITÉ
d’une activité PERSÉVÉRANCE
AUTRES SOURCES
Travaux de Borkowski Interne Externe
Réussite Parce que je suis fort Réussite externeParce que c’est facile
Comment motiver nos élèves : les attributions causales
Parce que c’est facile
Echec Echec interneParce que je suis nul
Echec externeParce que le prof pose les mauvaises
Dr.phil. Myriam Squillaci - 28
les mauvaises questions
Imb. H Dép. Perf.
15
Motivation >0 et <0
Dé d d l’ t itéA t i
NégatifPositif
Fixation sur la surfaceIntérêts pour les concepts
Rigidité dans la résolutionCherche les alternatives
Cherche des performancesCherche la compréhension
Cherche des certitudesAccepte la confusion
Peur de l’échecApprécie les défis
Problème de concentrationAttentif, persévérant
Dépend de l’autoritéAutonomie
Dr.phil. Myriam Squillaci - 29
Arrête traitement à la 1ère réponseContrôle et révise ses réponses
Se contente de la 1ère réponseRecherche la précision
Fixation sur la surfaceIntérêts pour les concepts
Motivation et mise en place de contextes d’apprent. stimulants
Idées pratiques
• Discuter de l’utilité des apprentissages.
• Capter l’attention en début de leçon ;
• Varier le rythme et les activités de la leçon;
• Fonctionner par situations défis, par énigmes ;
• Axer le travail en classe sur des projets ;
• Avoir de hautes exigences par rapport aux élèves;
• Donner des responsabilités ;
• Présenter l’activité sous forme visuelle (MP), favorisant l’autonomie et le transfert (VAK).
Dr.phil. Myriam Squillaci - 30
16
Estime de soi
Dr.phil. Myriam Squillaci - 31
Estime de Soi : définition
Selon Harter (1998, p. 59) l’estime de soi = le rapport entre le succès ou l’échec et les ambitions de la personne.
Ainsi les personnes qui ont une haute estime d’elles-mêmes sont celles qui obtiennent des succès égaux ou supérieurs à leurs aspirations tandis qu’uneobtiennent des succès égaux ou supérieurs à leurs aspirations, tandis qu une faible estime de soi découle de résultats inférieurs aux prétentions.
Estime de soi = succès
prétentions
Cette équation permet de constater que le niveau d’estime de soi dépend moins de la performance dans un domaine que la valeur et les ambitions attribuées à ce domaine (Duclos, 2000 p. 16).
Dr.phil. Myriam Squillaci - 32
( , p )
L’estime de soi permet d’agir efficacement, de se sentir bien dans sa peau et de faire face aux difficultés de l’existence (André et Lelord, 1999 p.12).
17
Rapport entre estime de soi et échec scolaire
Echec
Rapportentre estime
de soi etéchec Echec induit une
mauvaise estime de soiUne mauvaise estime de soi
induit échec
Dr.phil. Myriam Squillaci - 33
Estime de soi
Sentiment d’impuissance apprise (SIA)
« Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles
que nous n'osons pas.
Dr.phil. Myriam Squillaci - 34
C'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles. »
Sénèque
18
SIA
Un chien est placé dans une cage possédant deux
compartiments. Le sol est constitué d’une grille métallique
permettant de délivrer des chocs électriques.
• Exp. 1 : le chien peut sauter d’un compartiment à l’autre et un signal sonore l é i t 10’’ à l’ ’ dé h l i êt déli é t lle prévient 10’’ à l’avance qu’une décharge va lui être délivrée; tous les chiens apprennent à sauter très vite dans l’autre compartiment dès qu’ils perçoivent le signal sonore.
• Exp. 2 (plus cruelle, mais plus instructive pour nous) : une cloison en verre est superposée à la grille métallique : les animaux expérimentent une situation où il leur est impossible d’éviter le stimulus désagréable en sautant dans l’autre compartiment. Soulignons que tous les autres paramètres de la situation sont comparables. Dans un second temps, SELIGMAN et ses collaborateurs offrent aux animaux la possibilité de s’échapper du compartiment menaçant en enlevant la cloison de verre Les animaux qui ont
Dr.phil. Myriam Squillaci - 35
compartiment menaçant en enlevant la cloison de verre. Les animaux qui ont expérimenté en un premier temps l’incontrôlabilité de la situation ne profitent pas par la suite de l’opportunité qui leur est fournie d’éviter la sensation douloureuse. Bien plus, il semble que cette résignation apprise ou ce sentiment d’incapacité acquise soit difficilement modifiable. Les expérimentateurs ont beau indiquer qu’il est possible de franchir la grille, rien n’y fait. »
SIA
• Plus de 75 % des chiens du groupe 2 n' arrivent pas à éviter au moins 9 chocs sur les 10, alors qu'aucun chien du groupe 1 n'arrive jamais à une telle extrémité.
• Les chiens sont passifs et pour cela, Seligman les a appelés « résignés » : «résignation apprise ».
Important : • le trauma occasionné par les chocs électriques ne suffit pas à expliquer la
résignation (seulement lorsque les chocs sont incontrôlables)• le découragement à l’école se produit sans punition mais face à une
situation trop difficile.
Définition
Dr.phil. Myriam Squillaci - 36
Théorie proposée par Seligman pour expliquer que, dans des situations de stress incontrôlables, l'organisme réagit par l'apathie et la dépression.
Ces travaux ont mené au développement d’une théorie générale des effets de l’incontrôlabilité : la théorie originelle de la « résignation acquise ».
19
SIA
Contrôle Non contrôle
Un individu contrôle l’environnement lorsqu’il est capable d’avoir une influence sur l’environnement pour
Un individu est « privé de contrôle » lorsque, malgré sa croyance, il se trouve dans l’incapacité effectiveinfluence sur l environnement pour
produire des événements désirés ou d’éviter des événements indésirables
trouve dans l incapacité effective(privation de contrôle effectif), ou pense qu’il est incapable (privation de contrôle perçu), de maîtriser l’environnement.
Cette définition s’accorde avec les concepts de « non-contingence », de « perte d t ôl d’i t ôl bilité
Dr.phil. Myriam Squillaci - 37
de contrôle » ou encore « d’incontrôlabilité »
SIA
• Lié aux manques de relations entre actions et résultats obtenus
• Lié à la possibilité d’expérimenter le sentiment de contrôle sur son environnement (je fais les devoirs et j’échoue : je choisis d’être nul)
• Seul contrôle sur l’environnement : TC (à chaque fois que j’émets un TC : même réaction : contrôle) et/ou apathie (Paul ne régit plus et demande aumême réaction : contrôle) et/ou apathie (Paul ne régit plus et demande au M de se calmer).
• Attention : attribution à autrui du sentiment interne (place l’intervenant en impuissance -> du sous à surpuissant).
Remarques :
leur perception de leur capacité à changer les circonstances de leur existence est sévèrement entravée
Dr.phil. Myriam Squillaci - 38
tendance majeure au déni ou à la perte de contrôle de soi
Différentes études (Guess, Seligmann) montrent qu’une pédagogie augmentant la prévisibilité (spatiale, temporelle, cognitive, affective…) entraîne une réduction des TC et un accroissement de l’implication.
20
Les stratégies pédagogiques : préparation des élèves
• Accroître la prévisibilité (cf organisation spatiale – temporelle – cognitive – affective et interactive)
• Inviter l’enfant à prendre des risques (mesurés)
• Ne pas éviter les domaines qu’il n’aime pas (on le conforte dans son sentiment d’infériorité)
El i d i d é• Elargir ses domaines de compétences
• Eviter de trop encourager le moindre fait ou résultat de l’enfant
• Evaluer la performance au regard de son implication et non du résultat
• Envisager des situations d'apprentissages sécurisantes
• Varier les modes d’input (VAK) : donner des supports visuels (stables et contrôlables)
• Développer les connaissances métacognitives de l'élève (connaissances sur soi, les autres, la tâche et les stratégies mentales : anticipation évaluation-régulation évaluation finale)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 39
anticipation, évaluation-régulation, évaluation finale)
• Transférer à l'élève la responsabilité de ses apprentissages.
Le modèle transactionnel du stress et du coping
Les troubles de comportement sont moins des déficits ou des désordres propres à l’enfant que l’expression, à un moment
d é d d t ti ti l à d diti
Dr.phil. Myriam Squillaci - 40
donné, de son adaptation optimale à des conditions personnelles et environnementales qui ne le sont pas.
Jean Dumas (2000)
21
Un modèle de compréhension du PA
Situation imprévueNouveauté
FrustrationDébut de la colère Signes d’alarme
Colère, menace de l’entourage
Dr.phil. Myriam Squillaci - 41
Crise
Colère Et punition
+++
Dr.phil. Myriam Squillaci - 42
22
Les effets stress
EFFETS PROVOQUES PAR LES SITUATIONS STRESSANTES
Dr.phil. Myriam Squillaci - 43
Activation desdomaines
physiologiqueet affectif
Diminution descompétences
sociales
Restriction du champcognitif
Variables prédictives du stress en classe
L’enfantB / R
Sourcesde stress
Dr.phil. Myriam Squillaci - 44
L’inte
rvenant
B / R
L’environnement
Oganisation
institut.
23
Interventions face aux troubles du comportement
Dr.phil. Myriam Squillaci - 45
EnvironnementEnfant
Intervenant
Introduction
Une revue de la littérature met en évidence différents types d’intervention estimées efficaces face aux TC (Pelsser, 1989 ; Habimana et al., 1999 ; Rogé & Chabrol, 2003; Carbonell, 2003 ; Perisse et al., 2006; Rey, 1993; Dumas, 2000; 2007; Sieber, 2001) :
Les interventions extrascolaires
• La médication
• Les thérapies centrées sur l’enfant,
• Le soutien familial
Les interventions scolaires
Dr.phil. Myriam Squillaci - 46
24
Rendre l’environnement contrôlable
Gestion préventive
Collectifs (règles et conséquences)
Intermèdes préventifs
Collectifs (règles et conséquences)
Individualisés
Avec les parents
Dr.phil. Myriam Squillaci - 47
Gestion intégrée à l’enseignementRappel (non-verbaux – bonhomme du calme – prénoms des élèves)
Gestion organisationnelle
Gestion organisationnelle
• Aménagement de la salle (salle en U ou ilôt ->DA/H; paravent : sortir l’enfant de la tâche et non de la classe) (Sieber, 2001, p. 80; Walker & Walker, 1994, p. 48, Létourneau, 1995, p. 18).
• Emplacement des enfant/ados (risque potentiel) % l’intervenant (Walker & Walker, 1994, p. 48, Létourneau, 1995, p. 18 (Lanairs, 2006 ; Legault, 2001 ; Goupil, 1997 ; Létourneau, 1995 ; Audet & Royer, 1993).
• Organiser les activités (minimiser les temps morts, partager l’attention, enseigner l’organisation) (Tardif, 1997; Sieber, 2001; (Lanairs, 2006 ; Legault, 2001 ; Goupil, 1997 ; Létourneau, 1995 ; Audet & Royer, 1993; W lk & W lk 1994) )
Dr.phil. Myriam Squillaci - 48
Walker & Walker, 1994) )
• Ritualiser les activités (temporel – spatial – cognitif – relationnel, etc) (Rivière, 1997, p. 81 ; Goffman, 1974, p. 51).
25
Au niveau de l’enfant : prévenir l’escalade des comportements
Agitation interne
Agitation externe (perturbateur)
Destruction
Danger
Dr.phil. Myriam Squillaci - 49
Evaluation rapide des variables liées au stress
Variables externes : ce que l’on voit
• Changement d’apparence physique (peau, crispation, sueur, habits…)
• Changement de comportement (activité motrice, langage des mains…)
Variables interpersonnelles : ce que l’on entend
• Rythme de voix
• Distance corporelle
• Contenu des propos (menace, stress, anxiété)
Variables internes : ce que l’on ressent
• Niveau de tension ressenti
• Degré d’alerte, d’excitation, de confusion
Dr.phil. Myriam Squillaci - 50
Degré d alerte, d excitation, de confusion
• Emotions ressenties
26
Le cycle du stress : éviter le piège de l’escalade symétrique
Cycle du stressPassage à
l’acte
4. Menace
Homéostasie
Phase 2Intensification
Phase 4Récupération
3 Ventil. émotions Etat vulnérable
2. Refus
1. Questions
Dr.phil. Myriam Squillaci - 51
Réactions aux stresseurs
Phase 1Activation
Phase 5Stabilisation
Gestion préventive % Gestion réactive
Gestion par remontrances
Gestion par clarificationComportementindiscipliné
Gestion par diversion
Gestion indirecte
Gestion par ignorance Groupe
1er choix :Destinataire
Un élève
2è choix :Fracture oucontinuité
2è choix :Fracture oucontinuité
Dr.phil. Myriam Squillaci - 52
Continuité ContinuitéFracture Fracture
3è choix :Fonction du
message
3è choix :Fonction du
message
27
Etapes du désamorçage (Quévillon, 2000)
Les gradations deguidances
Interventionnon-verbale
Interventionverbale
Interventiontransitoire :
Consigne claire
Equilibre
Equilibre
Equilibre
Dr.phil. Myriam Squillaci - 53
Interventionphysique P
g
Interventionphysique C
Equilibre
Equilibre
Désamorçage verbal
Les signes non verbaux
Le silence intentionnel
La clarification (cf activation)
Message je-tu (TP : voiture)
• * observation
• * sentiments
• * responsabilité
• * demande claire (dirigée, positive, observable)
• * offrir un choix
• * conséquences
Révision post-crise
La confrontation à soi
Dr.phil. Myriam Squillaci - 54
Reprogrammation
Valorisation
Anticipation
28
Structurer et gérer les situation de crise
Identifier avec les facteurs de stress avec le jeune.
Analyser les étapes de l’escalade : analyser les facteurs de contrôle externes
Analyser les facteurs déclencheurs (analyse fonctionnelle)
Le confronter positivement à la situation vécue comme stressante
Avoir des attentes accessibles : visuelles
Gradation des objectifs et évaluation de leurs atteintes : visuelle ( l l l l l)
Valider positivement et régulièrement les acquis
Récompenser les comportements adaptés
Dr.phil. Myriam Squillaci - 55
Récompenser les comportements adaptés
Les succès comportementaux sont annoncés et renforcés
En bref (Dumas, 2000)
Invariants de l'actionéducative
Evaluer :
Prévenir des conséquences L’enfant peut les anciper. Anticiper notreintervention (Cf gradation des guidances)
AnticiperLes besoins, les stress des trois pôles (E-E-I)
L’enfant/adoL’environnement
Nous (intervenants)
Dr.phil. Myriam Squillaci - 56
Agir Actions réfléchies et non impulsives
Commander moins et mieuxUne consigne vérifiable à la fois
29
Mes compétences
Phases des compétences
PHASE 1: Je suis inconscient de mon incompétencep
PHASE 2: Je prends conscience de mon incompétence
PHASE 3: Je prends conscience de mes compétences
PHASE 4: Je deviens inconscient de mes compétences
Dr.phil. Myriam Squillaci - 57
Merci pour votre attention
Dr.phil. Myriam Squillaci - 58
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