intervenÇÃo pedagÓgica que envolve as relaÇÕes … · competências gerais da bncc mostram...
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INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA QUE ENVOLVE AS RELAÇÕES ENTRE
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) EM APRESENTAÇÕES FEITAS
POR ALUNOS EM AULAS DE FÍSICA
Arivaldo Lopes1
Orientador: Mauro Sérgio Teixeira de Araújo2
RESUMO
A pesquisa descreve uma intervenção didática no 2º ano do Ensino médio, em
aulas de Física, analisando apresentações feitas pelos alunos a partir de
anotações de campo. O objetivo da pesquisa é evidenciar indícios de
desenvolvimento de conhecimentos de Física, concepções CTS e
competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
provenientes de um diário de campo. As apresentações feitas pelos alunos
envolvem seminários, apresentações de vídeos e de um termômetro, uma roda
de discussão e um júri simulado. Os resultados da pesquisa apontam para o
desenvolvimento de conhecimentos de Física sobre Astronomia, Cosmologia e
Calorimetria, concepções do movimento CTS para uma formação crítica e
reflexiva, com atitudes e valores, evidenciando uma formacão cidadã. Também
apontam para o desenvolvimento de todas as competências gerais da BNCC.
Palavras-chaves: CTS, BNCC, Física.
ABSTRACT
The research describes a didactic intervention in the 2nd year of high school, in
Physics classes, analyzing presentations made by students from field notes.
The objective of the research is to evidence of development of knowledge of
Physics, CTS conceptions and general competencies of the National Common
Curricular Base, from a field diary. The presentations made by the students
involve seminars, presentations of videos and of a thermometer, a discussion
panel and a simulated jury. The research results point to the development of
physics knowledge about Astronomy, Cosmology and Calorimetry, conceptions
of the CTS movement for a critical and reflective formation, with attitudes and
values, showing a citizen formation. They also point to the development of all
the general competences of National Common Curricular Base.
Keywords: STS, BNCC, Physics.
1 Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) . E-mail: arifatecano@hotmail.com
2 Professor orientador, Doutor do curso de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Cruzeiro do Sul – São Paulo-SP. E-mail: mstaraujo@uol.com.br
3
INTRODUÇÃO
Durante aulas de Física para alunos de Ensino médio de uma escola
pública municipal, houve uma série de apresentações feitas por esses
estudantes que foram registradas em um diário de campo pelo pesquisador ao
longo de um trimestre.
O objetivo do trabalho é levantar indícios provenientes de diário de
campo a respeito de conhecimentos de Física, aspectos do movimento CTS e
competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), durante
apresentações feitas pelos alunos.
A questão de pesquisa é: Quais conhecimentos de Física, aspectos do
movimento CTS e competências gerais da BNCC, podem ter sido
desenvolvidas durante as apresentações dos estudantes?
O movimento CTS surge na Europa e nos Estados Unidos como uma
resposta ao desenvolvimento de Ciência e Tecnologia que geravam impactos
negativos na Sociedade nas décadas de 1960 e 1970. Esse sentimento tem
início no século XX quando os desenvolvimentos tecnológicos e científicos
passam a gerar não só bem-estar social, mas guerras, poluição ambiental e
acentuamento de desigualdade social (AULER e BAZZO, 2001). Isso gera o
movimento que passa a perceber as relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade em diversas áreas do conhecimento. Na Educação o enfoque CTS
tem algumas concepções ou aspectos. Estas concepções ou aspectos são
características do movimento que são evidenciadas em suas publicações
acadêmicas e que costumam guiar práticas de sala de aula nesta perspectiva.
Uma destas perspectivas é a Educação Ambiental Crítica (EAC), que entende o
Meio Ambiente como um campo social formado por atores que lutam por
hegemonia neste campo, transmitindo valores, crenças e visões de mundo, ao
mesmo tempo que produzem forças de dominação (BOURDIEU, 2005). A
exemplo de como tem início o movimento, há uma preocupação com a relação
entre os avanços tecnológicos e científicos que buscam a dominação da
sociedade e a conscientização desta sociedade para que possa pensar e agir
sobre estes avanços que nem sempre trazem benefícios. Essa vertente CTS
costuma explicitar o tema ambiental, usando a sigla CTSA, deste modo a letra
A, de Ambiental evidencia como o movimento também tem preocupação neste
4
aspecto (MORAES e ARAÚJO, 2012). Um estudo que levantou publicações
nos principais periódicos e encontros nacionais científicos no período de 2010
até 2016, mostra os aspectos ou concepções CTSA (LUZ, QUEIROZ e
PRUDÊNCIO, 2019). A maioria das publicações era empírica (24 dos 27
trabalhos), ou seja, eram em sua maioria intervenções didáticas como a
apresentada aqui. Elas mostram essa tendência a uma formação alinhada a
Educação Ambiental Crítica, onde se busca mostrar as relações de poder
existentes entre CTSA. De acordo com Santos (1999) as concepções CTS para
a formação global do aluno em Ciências são: contextos interdisciplinares, onde
o aluno seja levado a pensar sobre a participação da sociedade em tomadas de
decisão a respeito de Ciência e Tecnologia (C e T); libertar o aluno dos mitos
de uma ideia de que um empreendimento científico é linear, mecanicista,
esquemático e simplista, mas passa por momentos históricos de ruptura;
proporcionar momentos para o despertar de consciência sobre problemas
sociais e ambientais, evidenciando as responsabilidades da sociedade em
relação a ciência e a tecnologia; os impactos profundos provenientes do
desenvolvimento tecnológico na atualidade, no ambiente natural e social,
colocando em jogo valores, atitudes e conceitos; capacitar o aluno enquanto
cidadão, ao saber lidar com conhecimentos científicos e tecnológicos, na ação,
como protagonista do processo; a alfabetização científica crítica para perceber
que tomadas de decisões em C e T não podem ser tecnocrática, baseada na
ideia de que as decisões técnicas são as eticamente boas, mas democráticas,
onde há participação da sociedade na tomada de decisão. Em suma, o enfoque
CTS busca uma formação crítica e reflexiva, desenvolvendo atitudes e valores
para uma formação cidadã. O presente trabalho pretende mostrar como pode
ser possível trabalhar algumas destas concepções quando alunos fazem
apresentações de diferentes temas.
Autores que defendem estas concepções CTS vêm evidenciando como
as orientações curriculares nacionais como a Lei de Diretrizes e Base da
Educação (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), têm relações
com o movimento (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011;
PINHEIRO, SILVEIRA e BAZZO, 2007). Baseado e anunciado pela
Constituição Federal e pela LDB, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
um documento normativo que propõe uma reformulação no currículo da
5
Educação Básica, sendo que nesta reformulação algumas competências e
habilidades são prescritas pelo documento e devem ser desenvolvidas junto
aos estudantes, outras podem ser incorporadas pelo currículo local (BRASIL,
2017). Sendo baseada na LDB, esse documento continua mostrando
alinhamento aos pressupostos CTS, sendo que no caso deste trabalho, as dez
competências gerais da BNCC mostram relações com está abordagem. Estas
dez competências gerais devem ser desenvolvidas por todos os estudantes da
Educação Básica no país, ou seja, o documento normatiza que desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio estas competências devem ser buscadas
pelos docentes em sala de aula. A seguir são listadas a dez competências
gerais e posteriormente evidenciada sua ligação com os preceitos CTS.
(BRASIL, 2017, p.9-10).
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
A competência 7 prescreve que os discentes devem argumentar sobre
pontos de vista e decisões que promovam entre outras coisas, a consciência
socioambiental. A competência 10 defende a ação pessoal e coletiva para
tomadas de decisão sustentáveis. Estas competências se alinham a vertente
CTSA do movimento (MORAES e ARAÚJO, 2012). A competência 2 orienta a
recorrer a abordagens próprias da ciência, incluindo a investigação para
resolução de problemas. O que tem o potencial de proporcionar situações onde
haja reflexão sobre as relações CTS (SANTOS, 1999). Para que seja possível
essa reflexão, a competência 4 dá como possibilidade o uso da linguagem
científica para se expressar e a competência 1 orienta a valorização e utilização
dos conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico. Neste
sentido a linguagem científica pode ser encarada como uma construção
histórica, o que pode facilitar o entendimento das construções de conhecimento
7
científico e tecnológico e a participação da sociedade neste processo. As
demais competências têm o potencial de serem desenvolvidas de acordo com o
modo com que é feita a intervenção didática e podem auxiliar na construção
destes preceitos CTS. A competência 5, por exemplo, trata de utilização de
tecnologias digitais, o que acaba sendo possível desenvolver apenas com uso
de novas tecnologias como smartphones, computadores, etc.
A BNCC fala de protagonismo juvenil, quando trata especificamente do
Ensino Médio (BRASIL, 2018). Este protagonismo prevê que o aluno tenha
autonomia para resolver problemas e tomar decisões. Certamente que esse
processo precisa que o aluno exponha suas ideias e possa discutir sobre elas
com seus colegas e docentes. Um caminho para que isso ocorra é a pesquisa,
que pode ser seguida de apresentação do tema pesquisado (DEMO, 2015). As
intervenções pedagógicas podem acontecer de modo que o docente proponha
um tema a ser pesquisado e os alunos façam alguma atividade ligada a um tipo
de apresentação oral, onde há espaço para que possam ter esse protagonismo
defendido pela BNCC. Seminários e rodas de discussões são possibilidades de
intervenções didáticas que podem desenvolver os conhecimentos de Física, os
aspectos CTS e consequentemente as competências, como alguns trabalhos
da área têm evidenciado (LARA, 2017; SILVA, 2018).
1 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de doutorado em
andamento que propôs intervenções didáticas na perspectiva CTS para alunos
de segundos anos do Ensino médio de uma escola pública municipal de São
Caetano do Sul (SP), durante aulas de Física. A pesquisa envolveu 180 alunos
de seis turmas de segundos anos. Entre as propostas didáticas, havia as de
apresentações feitas pelos discentes. O instrumento de coletas de dados foi um
diário de campo usado pelo professor que também era o pesquisador. Visando
dar protagonismo aos estudantes, foram propostos temas para apresentações
de seminários, uma roda de discussão, uma apresentação de vídeos, um
julgamento simulado e a apresentação de como um grupo de alunos montaram
e calibraram um termômetro.
8
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa tem natureza qualitativa. A pesquisa qualitativa envolve a
obtenção de dados descritivos, onde o pesquisador tem contato direto com a
situação em estudo, tem ênfase no processo e não no produto final e busca
evidenciar a perspectiva dos participantes da pesquisa. (LÜDKE e ANDRÉ,
1986). Segundo Yin (2016) a pesquisa qualitativa tem cinco características. A
primeira é estudar o significado da vida de um grupo de pessoas em condições
da vida real. No caso desta pesquisa, as pessoas são os alunos de Ensino
Médio de Física e a situação de vida real é a sala de aula. O segundo é
representar as opiniões e perspectivas das pessoas, o que pode ter sido feito
neste estudo durante as anotações de campo. A terceira é abranger as
condições contextuais das pessoas, neste sentido, as anotações em diário de
campo buscavam fazer relações entre as pessoas, suas ideias, suas intenções,
entre outras contextualizações, que pretendiam ir além da percepção do
individuo isoladamente (fora de contexto). A quarta é a percepção de situações
emergentes que podem ajudar a explicar comportamentos, nesse caso, as
anotações também faziam anotações de comportamentos, buscando atitudes e
valores ligados a formação CTS. A quinta diz respeito a ter uma visão mais
holística dos dados, para poder perceber como cada registro da fonte de dados
pode contribuir com a pesquisa. No caso deste trabalho, são inseridos no texto
algumas transcrições do diário de campo para facilitar a percepção de como foi
feita a interpretação destes dados.
3 APRESENTAÇÕES FEITAS PELOS ALUNOS
3.1 Seminários Cosmologia
Os Seminários Cosmologia eram apresentados em grupos entre quatro e
seis estudantes e tinham a orientação de fazer uma apresentação nos moldes
que escolhessem sobre a Cosmologia de um povo escolhido pelo grupo. A
única restrição era que não poderia ser apresentada a Cosmologia, grega,
nórdica, egípcia, hebraica e atual, pois essas Cosmologias foram apresentadas
9
pelo docente nas aulas teóricas. Após a apresentação de três grupos, havia
uma discussão mediada pelo professor a respeito do que foi apresentado,
buscando desenvolver alguns dos aspectos CTS. Os conteúdos envolvidos
nesses seminários estavam ligados ao conteúdo: “Evolução dos modelos
astronômicos por diferentes civilizações”. E a habilidade de “Reconhecer e
comparar modelos explicativos sobre a origem e a constituição do Universo,
segundo diferentes culturas ou em diferentes épocas” (SÃO CAETANO DO
SUL, 2016, p. 112). Algo que chama a atenção nas apresentações é que todas
foram feitas nas seis turmas na lousa digital (a maioria) ou na lousa comum de
giz, apesar de ser permitido abordar o tema com qualquer abordagem que
quisessem. Todas as salas têm lousa digital. Isso mostra uma tendência dos
alunos em reproduzir o que os docentes fazem para apresentar conteúdos em
aulas teóricas. Para Vasconcelos e Gomes (2017) há uma reprodução
sociocultural feita pelos estudantes que vem de uma tradição que para estes
autores evidencia como instituições de ensino reproduzem as relações de
poder entre classes, onde as elites devem falar e as classes menos favorecidas
devem ouvir, o que caracteriza uma aula expositiva com auxílio de lousa digital
ou comum, como ocorreu nas apresentações. Os aspectos do enfoque CTS
possíveis de serem desenvolvidos são a autonomia para pesquisa, já que há
uma abertura para que os alunos pudessem pesquisar sobre o povo que
escolhessem (DEMO, 2015). O que evidencia isso, são registros provenientes
do diário de campo que mostram apresentações não só de povos, mas de
concepções de religiões, sobre a Cosmologia, com destaque a religião espírita
Kardecista. Isso pode ser explicado pelo fato de ser essa a terceira religião
mais declarada pelos munícipes de São Caetano do Sul, segundo o último
censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010). As duas
primeiras religiões em números de membros são os Católicos Apostólicos
Romanos em primeiro lugar e os Evangélicos em segundo lugar. O que
provavelmente explica o fato de não ter sido feita apresentação de Cosmologia
baseada na religião de origem judaico cristã (Católica e Evangélica) está ligada
ao fato de o professor ter restringido a apresentação do povo hebreu, que é a
concepção Cosmológica destas religiões. Outro registro no diário de campo que
evidencia autonomia é o fato destes grupos que apresentaram Cosmologias
religiosas, terem vindo falar com o docente para negociar está mudança inicial
10
que propunha apresentação de povos, para a apresentação Cosmológica de
uma religião. A argumentação e o pensamento científico crítico, ligado a
Alfabetização Científica Crítica (ACC), são outros aspectos naturais de uma
proposta como essa. ACC, para Chassot (2006) vai além de apenas alfabetizar
os estudantes em linguagem científica para que possam entender fenômenos,
que passa por entender as diferentes possibilidades de interpretação da
realidade do ponto de vista de diferentes povos. A ACC também pode
transcender ao simples entendimento de fenômenos, para que os estudantes
possam ser levados a como transformar o cotidiano para uma melhor qualidade
de vida quanto à degradação ambiental e se tornar mais crítico em relação a
isso. O que vai ao encontro de temas de algumas das apresentações feitas
pelos discentes. Para Plantin e Plantin (2009) a capacidade de argumentação
no ensino de Ciências surge em situações pedagógicas em que os alunos são
protagonistas da ação em desenvolvimento e podem se expressar livremente
tendo o docente apenas como mediador de suas interações. A apresentação
de diferentes modelos Cosmológicos também coaduna com o tema central do
trimestre, que pretende mostrar modelos explicativos para a realidade
observada. Mostrar os modelos Cosmológicos de diferentes povos pode ajudar
os estudantes a entender a Natureza da Ciência como mais uma das
interpretações possíveis da realidade, o que pode quebrar com a ideia da
Ciência como uma crença cega, gerando consciência crítica que pode leva-los
a melhores decisões cívicas e em questões tecnocientíficas de interesse social
(ACEVEDO et. al., 2005).
3.2 Apresentação de vídeos
A Apresentação de vídeos consistia em uma proposta onde um grupo de
alunos (entre quatro e seis) deveria buscar um vídeo de até 5 minutos que
mostrasse seres vivos em um planeta e explicar quais condições poderiam
fazer o ser sobreviver naquele planeta. O conteúdo era Astronomia e as
habilidades eram: “Identificar condições essenciais para a existência da vida, tal
como é hoje conhecida na Terra;” “Formular e debater hipóteses e explicações
científicas acerca da possibilidade de vida fora da Terra” (SÃO CAETANO DO
SUL, 2016, p. 111-112). A lousa digital era usada para apresentar o vídeo
11
selecionado pelo grupo e cada um dos componentes do grupo apresentava os
motivos que poderiam fazer o planeta apresentado abrigar vida, além de outros
aspectos que o grupo acreditasse serem relevantes. Um registro do diário que
evidencia manifestação de autonomia é a negociação feita por alguns grupos
com o docente para apresentar vídeos com jogos eletrônicos que simulavam
mundos onde sobreviviam seres vivos. Novamente a educação através da
pesquisa foi fomentada, como no primeiro seminário (DEMO, 2015). Os
mesmos aspectos do enfoque CTS do seminário também são trabalhados
como a Alfabetização Científica, o pensamento científico crítico, a capacidade
de argumentação e a Natureza da Ciência.
3.3 Júri simulado
Para preparar o Júri simulado o docente perguntou a cada uma das seis
turmas se havia alguém que gostaria de ser advogado, para atuar neste papel
no Júri. Isso tenderia a facilitar a pessoa a interpretar a situação com mais
facilidade. Em cada uma das salas havia uma ou mais pessoas interessadas
que acabaram sorteando entre si os papéis. Para facilitar a condução do
julgamento, a (ou o) representante de sala era o (a) juiz (a), pois sua posição
de liderança na sala o facilitava a conduzir o julgamento. Os réus, testemunhas
e jurados eram sorteados. Os réus eram o Heliocentrismo e o Geocentrismo, as
testemunhas eram “cientistas” defensores dos dois modelos como: Aglaonice,
Enheduana, Ptolomeu, Aristóteles etc. (Geocentrsitas), Caroline Hershel,
Hipátia, Copérnico, Galileu etc.(Heliocentristas). Há um maior protagonismo das
mulheres no julgamento como defende o enfoque CTS (PORRO; RONCAGLIA,
2010), quanto a valorização da mulher no âmbito da construção do
conhecimento, são cinco juízas (a maioria das representantes era mulher), seis
advogadas (as três pessoas que gostariam de cursar direito eram mulheres e
os outros três papéis de advogadas foram sorteados apenas entre as alunas),
doze rés (o sorteio de réus também envolveu apenas meninas) e maioria de
juradas. As aulas teóricas também contavam com figuras femininas e suas
descobertas científicas. Outra questão que motiva essa valorização feminina é
o fato de a maioria discente era composta por meninas. Segundo Rosemberg
(2001) há uma proporção maior de mulheres matriculadas no Ensino médio
brasileiro e demonstram melhores desempenhos em exames de avaliação. Isso
12
pode explicar o maior número de meninas no Ensino médio, sendo que o
ingresso na instituição através do Vestibulinho, também colabora em seu
ingresso, já que estatisticamente têm melhor desempenho em avaliações dessa
natureza. Cada pessoa devia vir caracterizada de acordo com aquilo que faria
no julgamento, portanto, as testemunhas deviam vir com roupas características
da época do papel que representavam. As rés deviam vir representando o
Heliocentrismo e o Geocentrismo através de sua vestimenta ou caracterização.
O mesmo para as juízas (ou juiz), advogadas e juradas (os). Além disso, havia
uma pesquisa a ser feita de acordo com seu papel no julgamento e anotações a
serem tomadas durante o mesmo, no caso dos jurados. Ao final da oitiva dos
réus e das testemunhas, as advogadas de cada parte faziam perguntas a quem
escolhessem. Próximo ao final da aula de 50 minutos, os jurados saiam da sala
e de acordo com suas opiniões sobre a capacidade de argumentação de cada
grupo (defensores do Heliocentrismo e do Geocentrismo) definiam quem era o
modelo a ser adotado pela sociedade, declarando-o inocente e o outro modelo
como culpado. O resultado final foi um empate, em três turmas o
Heliocentrismo venceu e em igual número o Geocentrismo venceu. Os
conteúdos curriculares evolviam todos os conteúdos e habilidades do Currículo
ligado a Astronomia, já que o julgamento era o ponto de culminância de
Astronomia. A argumentação e o pensamento científico crítico são
manifestados em várias das situações envolvidas na atividade como a
expressão oral feita pelos personagens do julgamento, nas pesquisas escritas,
nas decisões dos jurados, entre outras situações. A autonomia e a
investigação são manifestas na condução do julgamento feita pela (o) juiz(a)
com auxílio da turma, nas anotações feitas pelos jurados a respeito dos
argumentos dos depoentes e nas pesquisas dos depoentes e advogadas.
3.4 Apresentação dos termômetros
A Apresentação do termômetro era uma proposta em que os discentes
deveriam montar em grupo um termômetro e calibrá-lo. Por medida de
segurança, eles foram orientados a não usar mercúrio para fazer o termômetro.
Após montar o termômetro, deveriam apresentar a turma e ao docente como
ele foi montado, calibrado e como funcionava. Era uma proposta aberta de
investigação, uma vez que não havia uma orientação de como fazer o
13
termômetro, apenas a proposta para a realização da tarefa. Os conteúdos
curriculares envolviam escala termométrica, trocas de calor e condutividade
térmica. As habilidades envolviam selecionar material apropriado para a
construção do termômetro, propriedades térmicas de materiais, calor como
energia em trânsito e equilíbrio térmico em situações reais, como era o caso da
construção do termômetro. (SÃO CAETANO DO SUL, 2016) O aspecto CTS
mais evidente desta atividade era a investigação e o pensamento científico,
passando pela Alfabetização Científica Crítica (CHASSOT, 2006). A pesquisa
feita pelo grupo para montar o termômetro (DEMO, 2015) e seu processo de
confecção podem ter desenvolvido nos estudantes estes aspectos. A
argumentação e o pensamento científico crítico também estão presentes nas
apresentações.
3.5 Seminário Temas Ambientais
O Seminário de temas ambientais tinha a proposta de que cada grupo de
alunos apresentasse um dos seguintes temas: Camada de Ozônio e a questão
dos buracos dela; Influência dos raios UVA e UVB na pele humana; Principais
gases envolvidos no Efeito Estufa; Importância do Efeito Estufa para a vida na
Terra; Fatores Naturais e Antrópicos relacionados ao Aquecimento Global;
Influência da Pecuária e dos Hábitos Alimentares no Desmatamento. Os
conteúdos e habilidades curriculares estavam ligadas aos estudos de
Calorimetria. Cada grupo fazia uma apresentação de no máximo 12 minutos,
após três apresentações se tinha no máximo 36 minutos de apresentações
seguida de 14 minutos de discussão sobre os temas apresentados (cada aula
dura 50 minutos). Nos mesmos moldes da apresentação feita no Seminário
sobre Cosmologia. Para fomentar as discussões o docente fazia perguntas aos
alunos e alguns deles manifestavam suas opiniões sobre as questões
apresentadas. As discussões eram balizadas pela premissa CTS de
desenvolver atitudes e valores nos estudantes, com ênfase a construção de
consciência ambiental (MORAES e ARAÚJO, 2012). A argumentação, fazendo
uso de pensamento científico crítico e a investigação também são elementos
presentes nas apresentações. As discussões e apresentações permitiam fazer
relações entre a Ciência, a Tecnologia e seus impactos na Sociedade, através
da degradação ambiental, o que evidenciava as discussões em CTSA.
14
3.6 Roda de discussão
Foram dados temas aos alunos a fim de que apresentassem esses
temas em uma Roda de discussão, cada grupo apresentava seu tema e depois
era feita uma discussão mediada pelo professor através de questionamentos,
como ocorreu nos dois seminários. Os temas eram: Tabela de calorias dos
alimentos; Perda de calorias e como são calculadas; Hábitos saudáveis para
manter o peso (massa) e equilíbrio energético; Gasto de energia e água nas
diferentes atividades produtivas: indústrias, agropecuária, residências etc.;
Meios de produção de energia brasileiros; Meios de isolamento térmico
(ambientes, roupas, carros etc.). Os conteúdos curriculares estavam ligados a
trocas de calor e condutividade térmica. As habilidades pretendiam desenvolver
a capacidade de entender a participação do calor em processos naturais e
tecnológicos, relacionar a liberação de energia dos alimentos e sua fonte
nutricional, reconhecer as propriedades térmicas de materiais, identificar
equilíbrio térmico e a ocorrência dos processos de transmissão de calor (SÃO
CAETANO DO SUL, 2016). Os aspectos do enfoque CTS tratados na roda de
conversa são ligados a construção de atitudes e valores, no que se refere a
preocupação com o meio ambiente e com um estilo de vida mais saudável. A
Roda de discussão tem como tema central a discussão da energia em
diferentes âmbitos, o que pode levar os alunos a terem uma visão mais
holística a respeito de conteúdos Físicos. Essa visão mais ampliada de mundo
leva a um pensamento científico crítico, através das argumentações feitas
durante a apresentação e discussão dos temas.
4 ANÁLISE DOS DADOS
A tabela a seguir apresenta as competências desenvolvidas nas
apresentações feitas pelos alunos. Elas são retiradas do diário de campo,
sendo que seus surgimentos nas apresentações são pormenorizados.
Tabela 4: Competências das apresentações
Atividade Competências
Seminário Cosmologia 1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10
15
Apresentação de vídeos 1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10
Julgamento 1,2,3,4,6,7,8,9 e 10
Apresentação do termômetro 1,2,4,7,8,9 e 10
Seminários de temas ambientais 1,2,4,5,6,7,8,9 e 10
Roda de discussão 1,2,4,6,7,8,9 e 10
Fonte: Produção dos autores.
Todas as apresentações dos alunos manifestam indícios das
competências 1, 2 , 4, 6 , 7 , 8, 9 e 10. Os seminários de Cosmologia de
diferentes povos, a apresentação de vídeos e o julgamento são os únicos a
apresentar a competência 3, por envolver aspectos de manifestações artístico-
culturais. Apenas os seminários e a apresentação de vídeos envolve a
competência 5, pelo fato dos alunos terem usado a lousa digital para fazer
essas duas apresentações. As apresentações dos alunos são as que mostram
mais indícios de desenvolvimento de diferentes competências no diário de
campo, por serem as que mais se alinham aos preceitos do movimento CTS no
que se refere a dar protagonismo ao aluno para discutir temas envolvendo
Ciência, Tecnologia e seus impactos na Sociedade como defendem autores da
área (AULER e BAZZO, 2001; CHRISPINO, 2008; MORAES e ARAÚJO, 2012;
DEMO, 2015).
As apresentações recorreram a utilizar e valorizar o conhecimento
historicamente construído sobre conceitos de Astronomia, Cosmologia e
Calorimetria, o que manifesta a competência 1.
A transcrição a seguir mostra como tipicamente surgia essa
competência, neste caso ligada a alguns conceitos de calorimetria, durante os
seminários de temas ambientais.
___Define camada de Ozônio, fala dos raios ultravioletas [...] mostra a
composição química.
A transcrição mostra como tipicamente os alunos recorriam ao
conhecimento historicamente construído, neste caso especificamente sobre os
conceitos de Camada de Ozônio, raios ultravioleta e composição química da
16
camada de Ozônio.
As apresentações levam os alunos a pesquisarem, o que requer utilizar a
curiosidade intelectual para investigar (pesquisa dos temas de seminários e da
roda de conversa, como supor vida no vídeo selecionado, como defender seu
ponto de vista geocentrista ou heliocentrista no julgamento e como montar um
termômetro), recorrendo a abordagem própria das ciências envolvidas, que
nesse caso eram a Astronomia, a Cosmologia e a Calorimetria. Isto mostra
indícios da competência 2. A transcrição do diário de campo que segue, mostra
como tipicamente essa competência surgia.
___Aluno vem conversar com o professor a respeito das pesquisas que
seu grupo fez sobre aquecimento global.
A transcrição mostra como houve um processo de investigação antes
que ocorresse efetivamente a apresentação, o que evidencia a competência 2.
A competência 3 envolve valorizar e participar de práticas artísticas e
culturais, neste sentido o seminário de Cosmologia de diferentes povos
precisou tratar das manifestações artístico-culturais dos povos ao descrever
suas concepções sobre a origem e desenvolvimento de sua visão de mundo.
Os próprios vídeos, na apresentação para supor vida em outro planeta
(ambiente), manifesta produções artístico-culturais. No caso do julgamento as
encenações teatrais para se tornar os personagens atribuídos a cada aluno e
as vestimentas caracterizando os personagens, fez os discentes participarem
de prática artístico-cultural.
A transcrição a seguir mostra como essa competência surgiu no Júri
simulado.
___Encenação feita por cada um como em um teatro (roupas, falas,
etc.).
A transcrição chega a tratar da situação usando uma prática artística e
cultural, o teatro, o que evidencia a competência 3.
Todas as apresentações têm produção escrita dos alunos, o que
manifesta está linguagem. Os seminários têm registros escritos nos slides das
apresentações e eventualmente em escritas feitas no celular ou em papel para
guiar/apoiar a fala dos alunos durante a apresentação. Os registros escritos
17
para apoiar a fala também são usados na Roda de discussão, apresentação
dos termômetros, julgamento e apresentação de vídeos. Em todas as
apresentações se recorre a linguagem científica fazendo uso de linguagem
verbal, corporal (gestos durante a fala) e escrita, o que coaduna com a
competência 4.
A transcrição a seguir evidencia o uso de apoio escrito em
apresentações.
___Todas as apresentações da turma foram feitas usando texto em
Power Point.
A anotação de campo mostra como tipicamente era usada a lousa digital
para apresentação, já que todas as salas tinham esse recurso. Apesar de ser
possível o uso de outras mídias, nestes casos predominava a o uso de
linguagem escrita para balizar a fala, o que manifesta essas duas linguagens e
a competência 4.
A competência 5 gira em torno da compreensão e utilização de
tecnologias digitais, que no caso das apresentações está ligado a montar
apresentações de slides, mostrar vídeos e usar a lousa digital para exibir esse
material. Os dois seminários e a apresentação dos vídeos são as atividades
onde está competência aparece.
A transcrição a seguir mostra um problema técnico que evidencia a
necessidade de uso de tecnologia digital para a apresentação dos vídeos.
__Troca da sala para o auditório, a lousa digital estava em manutenção.
O registro mostra como era essencial o uso de projetor e som para
mostrar o vídeo sobre suposição de vida em outro planeta. O uso desta
tecnologia nas apresentações era muito recorrente, o que evidenciou essa
competência.
Todas as apresentações podem gerar experiências para que o aluno
entenda as relações próprias do mundo do trabalho e de seu projeto de vida, no
que se refere a fazer uma apresentação em público. Esses são elementos da
competência 6. No caso do julgamento há mais um elemento que é personificar
profissões como advogado, juiz e ator.
A transcrição a seguir mostra como no Júri simulado surge essa
18
competência na transcrição do diário de campo.
___Ocupar posições de funções profissionais, como juíza, advogada,
ator, etc.
A transcrição mostra como o pesquisador interpreta o surgimento da
competência 6 na personificação de profissões.
Os argumentos baseados em fatos, dados e informações, para formular,
negociar e defender ideias e pontos de vista, inclusive de consciência
socioambiental, foi expresso em todas as apresentações, como defende o texto
da competência 7. A argumentação precisa ser usada em todas as
apresentações a fim de convencer os interlocutores a respeito do que se falava,
bem como nas discussões, onde cada um defendia seu ponto de vista.
A transcrição a seguir mostra como foi registrada a discussão após a
apresentação do seminário de Cosmologia.
___Houve uma discussão após a apresentação dos grupos. Parte da
turma se coloca a favor de que as concepções dos cientistas (religiosas,
pessoais, etc.) influenciam nas suas pesquisas e outros se colocaram contra.
A transcrição evidencia como nessa turma houve discussão que fez uso
da argumentação a favor ou contra a ideia de que as concepções pessoais de
cientistas podem influenciar em suas pesquisas.
As emoções perpassaram por todas as apresentações, havia ansiedade,
medo e vergonha de apresentar, alegria e contentamento (aos que mostravam
facilidade em falar em público), desapontamento, entre outros sentimentos que
podiam fazer o aluno conhecer-se emocionalmente e conhecer seus pares com
autocrítica e capacidade para lidar com elas. Isto vai ao encontro da
competência 8.
A transcrição a seguir mostra como ocorre o desapontamento durante a
apresentação de um dos termômetros que não funciona.
___A ideia era colocar água de uma garrafa térmica para fazer funcionar
o termômetro. Ele não funcionou. O grupo mostra desapontamento e tenta
continuar melhorando a vedação para fazer o termômetro funcionar [...]
A transcrição mostra o desapontamento dos alunos, o que evidencia a
19
manifestação de emoções.
Ao organizar a apresentação e ao expor para sua turma, o grupo de
alunos teve que recorrer ao diálogo e a cooperação e eventualmente a
resolução de conflitos, o que está de acordo com a competência 9.
A transcrição mostra um caso típico de cooperação.
___O grupo apresenta um vídeo onde aparecem vários integrantes do
grupo fazendo testes do termômetro que é apresentado na sala.
A competência 10 está ligada a agir pessoal e coletivamente com
autonomia, o que caracteriza todas as apresentações já que havia um tema a
ser abordado e a escolha de como fazer isso ficava na mão do grupo ou do
aluno (no caso de alguns papéis do julgamento), o que demostra ação pessoal
e coletiva com autonomia. A transcrição que segue mostra a ação coletiva de
um dos grupos.
___A maioria dos integrantes do grupo que introduz o tema diz: “A
pesquisa do nosso grupo” [...] mostra uma ação coletiva.
A transcrição ocorre durante a roda de conversa ou de discussão e
mostra como a pesquisa era considerada uma ação coletiva.
A seguir é apresentado o gráfico com as distribuições percentuais das
competências provenientes das apresentações dos alunos e extraídas do diário
de campo. Para obter as porcentagens presentes no gráfico para cada
competência, foi dividido o número de indícios provenientes do diário de campo
para cada competência, pelo total de indícios de todas as competências. Por
exemplo, a competência 1 mostrou 42 indícios de um total de 443. Para
determinar a porcentagem de participação desta competência, foi feito:
42/443=0,0948, o que foi arredondado para 9,5%.
20
Gráfico 4: Dados do diário de campo sobre as apresentações dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa.
Os maiores valores de porcentagens são das competências 2 e 7, o que
concorda com as propostas de apresentações baseadas em pensamento
científico crítico e criativo, fazendo uso da investigação (competência 2) e
recorrendo a argumentação para apresentar e discutir os temas das
apresentações (competência 7). As competências 9 e 10, com porcentagens
muito próximas de participação na amostra de dados, evidencia a ação coletiva
e pessoal com autonomia (competência 10) proveniente do trabalho em grupo
(competência 9), ou seja, a manifestação destas competências está associada
ao trabalho em grupo feito nas apresentações. Aparece com a segunda maior
porcentagem pelo fato de todas as atividades terem sido feitas coletivamente.
As manifestações de emoções durante as atividades são representadas no
gráfico pela competência 8, evidenciando emoções ligadas ao fato de ser
preciso fazer uma apresentação em público. Chama a atenção o fato das
competências 1, 4 e 6 terem a mesma porcentagem de incidência. Isso se deve
ao fato de que ao recorrer a linguagem científica oral, escrita ou gestual
(competência 4) para apresentar, os discentes também fazem uso do
conhecimento historicamente construído de Astronomia, Cosmologia e
Calorimetria (competência 1). As experiências ligadas ao mundo do trabalho
(competência 6) também acompanham essas duas competências, no que se
refere a fazer uma apresentação em público ou assumir uma profissão, no caso
do julgamento. As competências 3 e 5 são as com porcentagens menores por
9,5%
12,6%
5,4%
9,5%
7,0%
9,5%
13,8%
9,9%
11,5% 11,3%
0,0%
2,0%
4,0%
6,0%
8,0%
10,0%
12,0%
14,0%
16,0%
Competências das apresentações
21
não estarem em todas as apresentações, como as demais. Ambas
competências aparecem em três atividades. A competência 5 aparece nos
seminários e na apresentação dos vídeos e a competência 3 aparece no
Seminário Cosmologia, apresentação dos vídeos e julgamento. Como os
seminários também contavam com vídeos, em alguns casos, isso explica o
motivo de apesar das duas competências estarem em três atividades, a
competência 5 aparecer com maior porcentagem, ou seja, os registros no diário
de campo do uso de vídeo nas apresentações, fazem surgir mais
manifestações da competência 5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os indícios provenientes do diário de campo mostram que foi possível
abordar conhecimentos de Física referentes aos conteúdos e habilidades
curriculares ligados a Astronomia, Cosmologia e Calorimetria. Também
apontam para o desenvolvimento de algumas concepções CTS sendo que o
pensamento científico crítico e reflexivo, a capacidade de argumentação e a
Alfabetização Científica Crítica se destacam entre as que mais surgem em
todas as atividades. A capacidade de pesquisa autônoma também está
presente nas atividades, bem como se evidencia o entendimento da Natureza
da Ciência como mais uma das possibilidades de interpretação da realidade,
principalmente no seminário sobre Cosmologia de diferentes povos. A
dimensão ligada à questão Ambiental (CTSA) é mais salutar nos seminários de
temas ambientais e na roda de discussão, já que os temas propostos vêm ao
encontro desta dimensão. A valorização da mulher também é presente na
preparação e execução do júri simulado. Os indícios também mostram que
todas as apresentações juntas foram capazes de desenvolver todas as dez
competências da BNCC, com destaque para as competências 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9
e 10, presentes em todas as apresentações. Percebe-se uma relação entre
algumas das competências que estão presentes em todas as apresentações e
as concepções CTS. A competência 2 é definida como recorrer a abordagem
própria da ciência incluindo a investigação, a reflexão e análise crítica. As
concepções CTS também defendem o desenvolvimento de pensamento
científico crítico e reflexivo, concordando com a competência. A competência 7
e 10 trazem dimensões ligadas a consciência socioambiental e princípios
22
sustentáveis, respectivamente. Além da capacidade de argumentação também
presente na competência 7. O que concorda com os preceitos CTSA.
Respondendo a questão de pesquisa e alcançando o objetivo proposto,
foi possível perceber evidências provenientes do diário de campo a respeito de
conhecimentos de Física, concepções CTS e competências gerais da BNCC.
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