la motivation des étudiants infirmiers lors des travaux
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UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET
DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
MASTER METIERS DE LA FORMATION
PARCOURS INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
Meacutemoire
La motivation
des eacutetudiants infirmiers
lors des travaux dirigeacutes
Preacutepareacute sous la direction de Nicolas GUIRIMAND
Preacutesenteacute par Sophie BIDAULT COLOMBEL
Ndeg 21208108
septembre 2013
1
Remerciements
Je remercie mon Directeur de meacutemoire Nicolas GUIRIMAND pour lrsquoaide qursquoil mrsquoa apporteacutee
tout au long de ce travail et pour le chemin qursquoil mrsquoa permis de parcourir
Je tiens agrave remercier toutes les personnes de lrsquoIFSI Mary Thieullent du Havre qui ont eacuteteacute
preacutesentes
Madame DUBOIS-JAYOT directrice de lrsquoinstitut de formation pour lrsquointeacuterecirct qursquoelle a porteacute agrave
mon travail et pour les eacutechanges riches que nous avons pu avoir
Madame Karina AKROUR directrice adjointe pour ses conseils son aide preacutecieuse et ses
encouragements qui mrsquoont permis de perseacuteveacuterer
Mesdames Franccediloise LEMAIRE et Katherine GIGUET coordinatrices peacutedagogiques pour
leur soutien sans faille leur aide et leurs conseils
Mesdames et messieurs les formateurs de lrsquoeacutequipe peacutedagogique pour leur attention
Jrsquoadresse une penseacutee particuliegravere aux eacutequipes peacutedagogiques et aux eacutetudiants des deux instituts
de formation qui se sont rendus disponibles et qui mrsquoont accueillie chaleureusement lors de
mon enquecircte
Je nrsquooublie pas mes fidegraveles amis pour les rares moments partageacutes mais qui mrsquoont permis de
me ressourcer
Et un grand merci agrave ma famille sans qui rien nrsquoaurait eacuteteacute possible pour sa preacutesence sa
patience ses encouragements et pour ce que chacun agrave su me donner pour que ce projet
devienne reacutealiteacute
2
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I3 Notre mission P 11
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II2 La motivation P 18
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
ANNEXES
3
INTRODUCTION
Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves
technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des
personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par
ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en
personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes
drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des
professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la
coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une
harmonisation des formations3
De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au
processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements
dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les
systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles
pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo
Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier
inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master
Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun
diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence
La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des
apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une
attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un
enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les
seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent
apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs
compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une
place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique
se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les
eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct
1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22
juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des
Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers
4
pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes
peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances
sans toutefois modifier leurs pratiques
Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le
manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin
drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous
construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le
manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de
formation en soins infirmiers
Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite
deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors
poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les
reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et
ouvrir des perspectives
I Le cadre contextuel
I1 La formation en soins infirmiers
Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette
profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees
I11 Le programme de formation
Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun
reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave
partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du
meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit
de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation
Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les
normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un
outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un
eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la
6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
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dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
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Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
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Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
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eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
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En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
41
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
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Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
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on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
46
la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
50
formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
59
Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
60
laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
61
Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
64
cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
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reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
90
Bibliographie - Sitographie
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Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
1
Remerciements
Je remercie mon Directeur de meacutemoire Nicolas GUIRIMAND pour lrsquoaide qursquoil mrsquoa apporteacutee
tout au long de ce travail et pour le chemin qursquoil mrsquoa permis de parcourir
Je tiens agrave remercier toutes les personnes de lrsquoIFSI Mary Thieullent du Havre qui ont eacuteteacute
preacutesentes
Madame DUBOIS-JAYOT directrice de lrsquoinstitut de formation pour lrsquointeacuterecirct qursquoelle a porteacute agrave
mon travail et pour les eacutechanges riches que nous avons pu avoir
Madame Karina AKROUR directrice adjointe pour ses conseils son aide preacutecieuse et ses
encouragements qui mrsquoont permis de perseacuteveacuterer
Mesdames Franccediloise LEMAIRE et Katherine GIGUET coordinatrices peacutedagogiques pour
leur soutien sans faille leur aide et leurs conseils
Mesdames et messieurs les formateurs de lrsquoeacutequipe peacutedagogique pour leur attention
Jrsquoadresse une penseacutee particuliegravere aux eacutequipes peacutedagogiques et aux eacutetudiants des deux instituts
de formation qui se sont rendus disponibles et qui mrsquoont accueillie chaleureusement lors de
mon enquecircte
Je nrsquooublie pas mes fidegraveles amis pour les rares moments partageacutes mais qui mrsquoont permis de
me ressourcer
Et un grand merci agrave ma famille sans qui rien nrsquoaurait eacuteteacute possible pour sa preacutesence sa
patience ses encouragements et pour ce que chacun agrave su me donner pour que ce projet
devienne reacutealiteacute
2
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I3 Notre mission P 11
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II2 La motivation P 18
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
ANNEXES
3
INTRODUCTION
Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves
technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des
personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par
ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en
personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes
drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des
professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la
coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une
harmonisation des formations3
De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au
processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements
dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les
systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles
pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo
Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier
inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master
Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun
diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence
La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des
apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une
attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un
enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les
seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent
apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs
compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une
place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique
se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les
eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct
1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22
juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des
Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers
4
pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes
peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances
sans toutefois modifier leurs pratiques
Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le
manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin
drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous
construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le
manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de
formation en soins infirmiers
Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite
deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors
poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les
reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et
ouvrir des perspectives
I Le cadre contextuel
I1 La formation en soins infirmiers
Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette
profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees
I11 Le programme de formation
Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun
reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave
partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du
meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit
de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation
Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les
normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un
outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un
eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la
6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
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Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
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fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
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Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
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expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
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Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
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Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
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on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
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la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
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formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
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Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
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laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
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Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
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cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
65
reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
90
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SITOGRAPHIE
URL lthttpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogiegt
Consulteacute le 18022013
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Consulteacute le 22022013
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AUTRES
Boutinet Jean-Pierre (1994) Etre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip
Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel
Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation Bern Peter Lang
95
Universiteacute de Rouen
UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
2
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I3 Notre mission P 11
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II2 La motivation P 18
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
ANNEXES
3
INTRODUCTION
Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves
technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des
personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par
ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en
personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes
drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des
professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la
coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une
harmonisation des formations3
De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au
processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements
dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les
systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles
pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo
Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier
inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master
Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun
diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence
La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des
apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une
attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un
enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les
seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent
apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs
compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une
place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique
se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les
eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct
1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22
juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des
Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers
4
pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes
peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances
sans toutefois modifier leurs pratiques
Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le
manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin
drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous
construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le
manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de
formation en soins infirmiers
Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite
deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors
poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les
reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et
ouvrir des perspectives
I Le cadre contextuel
I1 La formation en soins infirmiers
Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette
profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees
I11 Le programme de formation
Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun
reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave
partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du
meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit
de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation
Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les
normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un
outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un
eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la
6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
41
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
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Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
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on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
46
la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
50
formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
59
Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
60
laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
61
Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
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cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
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reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
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Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
3
INTRODUCTION
Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves
technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des
personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par
ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en
personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes
drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des
professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la
coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une
harmonisation des formations3
De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au
processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements
dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les
systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles
pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo
Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier
inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master
Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun
diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence
La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des
apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une
attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un
enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les
seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent
apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs
compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une
place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique
se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les
eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct
1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22
juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des
Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers
4
pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes
peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances
sans toutefois modifier leurs pratiques
Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le
manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin
drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous
construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le
manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de
formation en soins infirmiers
Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite
deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors
poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les
reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et
ouvrir des perspectives
I Le cadre contextuel
I1 La formation en soins infirmiers
Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette
profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees
I11 Le programme de formation
Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun
reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave
partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du
meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit
de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation
Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les
normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un
outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un
eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la
6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
41
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
42
Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
43
on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
44
recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
45
Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
46
la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
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formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
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Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
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laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
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Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
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asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
64
cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
65
reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
90
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Universiteacute de Rouen
UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
4
pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes
peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances
sans toutefois modifier leurs pratiques
Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le
manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin
drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous
construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le
manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de
formation en soins infirmiers
Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite
deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors
poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les
reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et
ouvrir des perspectives
I Le cadre contextuel
I1 La formation en soins infirmiers
Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette
profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees
I11 Le programme de formation
Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun
reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave
partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du
meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit
de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation
Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les
normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un
outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un
eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la
6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
41
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
42
Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
43
on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
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la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
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formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
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Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
60
laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
61
Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
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cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
65
reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
90
Bibliographie - Sitographie
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Universiteacute de Rouen
UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
5
formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la
formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national
Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un
praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser
toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10
raquo De plus il deacutecline les principes
peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En
effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour
chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis
neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute
drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et
eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement
deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres
drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11
obtenus lors de la validation de
lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune
des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12
raquo
Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son
sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun
espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs
Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social
susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette
mesure accepteacutee communeacutement13
raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave
ce reacutefeacuterentiel
La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de
srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de
formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle
donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14
raquo
9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
41
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
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Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
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on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
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la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
50
formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
51
Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
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que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
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Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
60
laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
61
Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
64
cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
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reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
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Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
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UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
6
I112 Lrsquoapproche par compeacutetence
Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en
quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont
reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15
raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se
met agrave jour16
raquo preacutecise Ardouin (2004)
Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une
capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon
dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient
en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17
raquo Pour Ardouin (2004)
laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de
savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs
expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La
compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et
lrsquoenvironnement18
raquo
Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le
reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa
formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de
faccedilon adapteacutee
laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des
programmes drsquoeacutetudes19
raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes
Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux
milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La
formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance
I113 Les travaux dirigeacutes
Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures
drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la
formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut
Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence
15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation
Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54
7
obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20
raquo
Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant
devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer
Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de
reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des
apprentissages
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers
La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat
Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas
suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences
neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21
raquo Les derniegraveres statistiques22
relatives agrave la
formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante
infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la
tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave
881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent
la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute
professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation
professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la
santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes
de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets
Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont
le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers
place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit
ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de
ses apprentissages
I13 Les formateurs en soins infirmiers
La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui
nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere
20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la
recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques
8
et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de
surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son
apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute
aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs
Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice
permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)
Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960
Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains
changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en
Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le
programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra
attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps
des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute
Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est
laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services
meacutedicaux et dans les IFSI23
raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI
sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus
comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie
professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs
facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24
raquo Toutefois les
formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves
vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un
enseignant25
raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute
soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel
Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre
anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de
cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs
reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au
sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins
aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur
23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
9
deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes
peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes
I2 Le contexte de notre recherche
I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre
LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute
par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements
LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes
drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26
raquo la tutelle peacutedagogique est
assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des
programmes et de la qualiteacute de la formation27
raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis
du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28
Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux
concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de
septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins
des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut
accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par
ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation
initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement
Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons
maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique
Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est
plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au
sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29
lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui
assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable
drsquoune anneacutee de formation
Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours
professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime
26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la
solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre
10
une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de
lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la
formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission
du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en
faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir
Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3
coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11
infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les
professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner
dans la prise de cette nouvelle fonction
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte
Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en
charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre
de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et
manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes
soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention
particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage
En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du
Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un
domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences
Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme
anneacutee de
formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie
peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer
lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais
eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique
sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard
quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle
Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet
les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable
sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante
en deacutesir de qualiteacute30
raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel
30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65
11
nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques
professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en
particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut
expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un
manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation
sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de
ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir
lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique
Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI
I3 Notre mission
I31 Les objectifs de la mission
Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors
des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de
lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger
lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee
Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette
meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et
de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par
ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de
travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration
Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle
interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes
peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la
motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave
bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte
Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et
le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe
peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle
permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut
12
drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus
importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large
I33 Les reacutesultats obtenus
Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et
celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas
ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives
Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des
eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le
questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la
motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut
permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience
drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas
parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons
toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes
peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des
travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les
participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en
consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les
formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui
effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute
Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette
peacuteriode
Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la
formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes
modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de
meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques
deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute
avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les
laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle
reacuteflexion peacutedagogique et didactique
13
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche
Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur
de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation
baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en
lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage
Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui
est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent
les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une
incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie
suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de
recherche autour de cette question centrale
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au
sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers
Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages
pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des
travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez
les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre
lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des
travaux dirigeacutes
II Le cadre conceptuel
II1 Les apprentissages
II11 La construction des savoirs
Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des
expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme
Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction
graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances
qui lui sont preacutesenteacutees31
raquo
Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition
des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes
destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants
31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32
14
dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la
construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la
transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient
Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32
raquo Cette
citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous
interroger sur sa fonction de peacutedagogue
Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de
connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire
elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives
sociales contextuelles etchellip)33
raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le
sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre
entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement
ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique
En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient
lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances
professionnelles34
raquo
Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les
premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement
drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences
aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains
pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35
raquo
Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales
mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees
Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de
son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage
II12 Lrsquoapprentissage
Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre
avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36
raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur
accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire
32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200
15
Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou
la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins
durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave
preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37
raquo Ideacutee reprise par
Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain
modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de
nouveaux38
raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon
lui laquo elle aide agrave changer39
raquo
Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va
fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le
monde dans lequel il vit40
raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir
approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner
du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances
disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et
comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41
raquo
Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte
dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans
cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer
contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau
En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle
Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des
institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42
raquo
Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le
groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme
identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou
fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43
raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie
sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel
commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les
individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils
srsquoidentifient
37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22
16
Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et
ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec
ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La
transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de
changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44
raquo Cette citation nous
conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de
lrsquoeacuteducation
Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux
auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les
expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue
lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees
essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation
Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du
deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire
seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors
pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette
deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en
exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure
drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de
proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel
Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour
aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave
la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux
dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace
permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier
tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul
Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages
Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire
drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la
situation srsquoy precircte45
raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire
or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la
reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens
44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41
17
eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche
il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la
construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents
niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit
transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion
dans diffeacuterentes situations46
raquo
En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la
formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui
est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous
met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement
reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des
savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47
raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la
simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La
reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la
reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui
doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction
II13 La posture reacuteflexive
Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave
lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au
profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux
dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent
permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix
qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee
En effet selon Schoumln48
(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point
de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de
donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans
lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer
agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la
condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49
raquo
46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149
18
En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des
solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle
Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et
interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la
construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses
propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux
caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50
raquo
Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio
constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder
agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive
pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles
soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux
dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un
formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses
collegravegues
Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes
comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et
approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles
perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de
situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et
apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole
II2 La motivation
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation
La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu
pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une
conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont
le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute
satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour
satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui
remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave
satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent
50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71
19
insatisfaits51
raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect
inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions
Pinto (1998)52
reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les
inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son
milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus
drsquoinconscient culturel
Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene
intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses
origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est
un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses
repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute
professionnelle et de ses savoirs
Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement
revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53
raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences
de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs
apprentissages
II22 La motivation dans les apprentissages
Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la
perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave
apprendre54
raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de
motivation
Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le
distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir
Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55
raquo Dans
cet esprit Freacutetigneacute (2007)56
deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le
deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut
drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57
raquo
51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines
eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16
20
Les travaux de Bandura (2003) reposent quant agrave eux sur les perceptions que lrsquoindividu a de
ses propres aptitudes Ainsi laquo lrsquoefficaciteacute personnelle perccedilue concerne la croyance de
lrsquoindividu en sa capaciteacute drsquoorganiser et drsquoexeacutecuter la ligne de conduite requise pour produire
des reacutesultats souhaiteacutes58
raquo Par ailleurs lrsquoauteur aborde le langage comme un outil permettant
agrave lrsquoindividu de theacuteoriser de conceptualiser et enfin de reacutesoudre les problegravemes auxquels il est
confronteacute Nous avons dans notre travail deacuteveloppeacute le langage commun comme vecteur de la
professionnalisation il est donc eacutegalement facteur de motivation Selon Bandura lrsquoapprenant
est en mesure de faire reacutefeacuterence au passeacute ou de se projeter dans le futur Ainsi nous avons
envisageacute lrsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux repreacutesentations et aux connaissances anteacuterieures de
lrsquoindividu tout en associant le questionnement permettant de se projeter dans une action dans
le futur Enfin selon lrsquoauteur tout ecirctre humain est eacutegalement capable drsquoobserver lrsquoaction
drsquoun tiers et drsquoen reacutealiser une analyse pour lui-mecircme
Tous ces eacuteleacutements nous conduisent agrave la deacutefinition proposeacutee par Viau (2005) lorsqursquoil srsquoinspire
des travaux de Schunk (1990a) Zimmerman (1990a) et Pintrick et Schrauben (1992) pour
deacutefinir la motivation en contexte scolaire qui serait laquo un eacutetat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qursquoun eacutelegraveve a de lui-mecircme et de son environnement et qui lrsquoincite agrave
choisir une activiteacute agrave srsquoy engager et agrave perseacuteveacuterer dans son accomplissement afin drsquoatteindre
un but59
raquo Lrsquoauteur met en relief lrsquoaction volontaire de lrsquoapprenant qui fait le choix agrave partir
de ses perceptions de srsquoengager dans une activiteacute au regard de buts qursquoil a lui-mecircme deacutefinis
Keller (1992)
60 preacutecise que la motivation ne fait pas uniquement reacutefeacuterence aux apprentissages
mais envisage eacutegalement les conditions dans lesquelles ceux-ci se deacuteroulent ainsi que les
perceptions que lrsquoapprenant peut avoir des activiteacutes qui lui sont proposeacutees Diffeacuterents facteurs
peuvent ecirctre agrave lrsquoorigine de lrsquoengagement de lrsquoapprenant dans une activiteacute drsquoapprentissage
Ainsi pour Vallerand et Thill (1993) laquo le concept de motivation repreacutesente le construit
hypotheacutetique utiliseacute afin de deacutecrire les forces internes etou externes produisant le
deacuteclenchement la direction lrsquointensiteacute et la persistance du comportement61
raquo La motivation
apparaicirct donc comme une force qui pousse lrsquoeacutetudiant agrave agir Cette force peut trouver son
origine chez lrsquoapprenant lui-mecircme (motivation intrinsegraveque) ou dans des eacuteleacutements externes
(motivation extrinsegraveque) La motivation intrinsegraveque se traduit par lrsquointeacuterecirct que lrsquoindividu
porte agrave la matiegravere ou agrave lrsquoactiviteacute les eacutemotions qursquoil ressent lors de la reacutealisation (plaisir
valorisation) et la repreacutesentation qursquoil a de ses propres capaciteacutes agrave atteindre lrsquoobjectif
58 Bandura Albert (2003) Auto-efficaciteacute le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Bruxelles De boeck p 12 59 Viau Rolland (2005) op cit p7 60 Keller John M (1922) Motivational systems In HD Stolovitch et J Keeps (sous la dir) Handbook of Human Performance Technology
San Francisco Jossey-Bass pp 277-293 61 Vallerand Robert J et Thill Edgar E (1993) Introduction agrave la psychologie de la motivation Queacutebec Vigot p 18
21
En effet Weiner (1992) considegravere que crsquoest la perception qursquoun individu a de ses capaciteacutes
qui lui permet drsquoatteindre ou non son objectif Selon Viau (2005) Pintrich et Eccles
lrsquoapprenant preacutesente une perseacuteveacuterance et un engagement cognitif proportionnels agrave la valeur
(utiliteacute et inteacuterecirct) qursquoil attribue agrave lrsquoactiviteacute proposeacutee agrave la perception qursquoil a de ses capaciteacutes agrave
reacuteussir et au controcircle qursquoil pense avoir sur la situation
Nous pourrions alors deacutefinir la motivation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes
comme un pheacutenomegravene actif intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En
effet son parcours de vie ses origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses
repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est un individu unique qui fait le choix de srsquoengager
dans une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses repreacutesentations et de mener les
transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute professionnelle et de ses savoirs
Les repreacutesentations que lrsquoapprenant a de lui-mecircme de son environnement et des activiteacutes
conditionnent son engagement
Diffeacuterents travaux de recherches ont eacuteteacute meneacutes autour de la motivation des apprenants
agrave partir de modegraveles drsquoanalyse diffeacuterents
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage
Nous nous proposons de preacutesenter quelques modegraveles sur lesquels nous pourrons nous appuyer
pour construire notre cadre drsquoanalyse
Pour commencer nous explorerons le modegravele de Pintrich (1990)62
Lrsquoauteur prend en
consideacuteration lrsquoindividualiteacute de lrsquoapprenant initialement Ses perceptions vis-agrave-vis de lrsquoactiviteacute
constituent les composantes motivationnelles (ce qursquoil en attend la valeur qursquoil lui attribue sa
capaciteacute agrave reacutealiser lrsquoexercice et les sentiments qursquoil ressent) La composante cognitive est la
perception que lrsquoindividu a de ses connaissances sur le sujet et de ses strateacutegies
drsquoapprentissage Ainsi la particulariteacute de lrsquoindividu ses composantes motivationnelles
entrecroiseacutees avec ses composantes cognitives sont les facteurs qui deacutetermineront son
engagement dans ses apprentissages Les composantes motivationnelles rassemblent les
attentes les valeurs et les sentiments de lrsquoapprenant Cet engagement est agrave lrsquoorigine de la
performance
Ce modegravele rejoint certains aspects du cadre de notre travail mecircme srsquoil a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le
cadre drsquoune recherche meneacutee aupregraves drsquoenfants drsquoacircge scolaire En effet les composantes
62 Pintrich Paul R (1990) laquoImplications of psychological Research on Student Learning and College Teachins for Teacher Education raquo In
WR Houston (sous la dir) Hand book of Research on Teacher Education New York MacMillan Publishing Co pp 33-40
22
motivationnelles telles qursquoelles sont deacutefinies retiennent notre attention Toutefois la notion de
performance nrsquoest pas un eacuteleacutement que nous avons choisi drsquoinclure dans le cadre de notre
enquecircte car lors des travaux dirigeacutes lrsquoengagement est individuel alors que la production est
collective puisque cette activiteacute se deacuteroule en groupe
Nous poursuivons par les travaux de Weiner (1992)63
La perception qursquoun individu a de la
cause de son eacutechec ou de sa reacuteussite influence lrsquoimage qursquoil a de lui-mecircme et est
deacuteterminante dans sa motivation Son engagement sa performance sa perseacuteveacuterance en sont
les conseacutequences Pour Weiner les eacutemotions sont deacuteterminantes dans lrsquoexpression de la
motivation ou de la deacutemotivation
Nous retenons des travaux de Weiner la prise en consideacuteration des eacutemotions dans lrsquoanalyse
de la motivation dans une situation drsquoapprentissage
Pour poursuivre les travaux de Wlodkowski (1985)64
sont contrairement aux deux preacuteceacutedents
modegraveles centreacutes sur la motivation des adultes en situation drsquoapprentissage donc
particuliegraverement inteacuteressants pour notre cheminement Son modegravele drsquoanalyse comporte six
facteurs de la motivation reacutepartis deux agrave deux sur trois peacuteriodes distinctes de lrsquoactiviteacute Les
attitudes et les besoins au deacutebut de lrsquoapprentissage les stimulations et lrsquoaffectiviteacute durant
lrsquoapprentissage la compeacutetence et le renforcement agrave la fin de lrsquoapprentissage En deacutebut
drsquoapprentissage ce sont les caracteacuteristiques personnelles de la personne et ses buts qui vont lui
permettre de srsquoadapter agrave la situation et de faire le choix de srsquoengager En cours
drsquoapprentissage lrsquoadulte restera dans lrsquoaction srsquoil reccediloit des stimulations pertinentes et si
lrsquoaffectiviteacute lui apporte un environnement correspondant agrave ses attentes Puis en fin
drsquoapprentissage des stimuli externes positifs (feacutelicitations encouragementshellip) et le sentiment
de compeacutetence pourront lrsquoencourager agrave renouveler son engagement ulteacuterieurement Dans le
modegravele de lrsquoauteur la motivation de lrsquoadulte agrave apprendre se trouve au centre de ces trois
temps
Ce modegravele offre un cadre drsquoanalyse de la motivation de lrsquoadulte lors des apprentissages ainsi
il est en adeacutequation avec notre recherche or il a eacuteteacute eacutelaboreacute dans le cadre de la formation
continue Toutefois nous retrouvons ici la prise en consideacuteration des particulariteacutes
individuelles de la notion de besoin de stimulations de lrsquoimportance de lrsquoenvironnement des
eacutemotions comme autant de facteurs de la motivation et de lrsquoengagement de lrsquoindividu donc
transposables agrave notre cadre drsquoanalyse
63 Weiner Bernard (1992) Human motivation Newbury Park (CA) Sage 64 Wlodkowski Raymond J (1985) Enhancing adult motivation to learn San Francisco Josssey-Bass
23
Le modegravele de Viau (2005)65
srsquoappuie sur une dynamique Lrsquoauteur se place lui aussi dans une
approche socio cognitive dans laquelle les perceptions que lrsquoapprenant peut avoir vont
influencer sa motivation Ainsi les perceptions que lrsquoapprenant agrave de lui-mecircme sont les
deacuteterminants de la motivation et de lrsquoengagement cognitif la perseacuteveacuterance et la performance
sont des indicateurs
Les composantes cognitives sont les strateacutegies drsquoapprentissage et lrsquoautoreacutegulation toutefois
ici les connaissances anteacuterieures sont reconnues comme des variables qui influencent la
motivation mais ne sont pas prises en consideacuteration dans ce modegravele ce qui constitue une
limite dans le cadre de notre recherche
Enfin le modegravele ci-contre a eacuteteacute eacutelaboreacute par
Barbeau (1993)66
Crsquoest celui que nous
retiendrons pour guider notre analyse Les
travaux de lrsquoauteur concernaient de jeunes
eacutetudiants (preacute-universitaires) au Queacutebec Il nous
paraicirct pertinent quant agrave la population mais
eacutegalement quant agrave sa construction En effet ce
modegravele place la motivation au centre de la
reacuteflexion en aval du contexte et des deacuteterminants
de la motivation et en amont du comportement
Des indicateurs permettent drsquoeacutevaluer la
motivation Les deacuteterminants de la motivation
sont identifieacutes agrave partir de systegravemes de conception
et de systegraveme de perception lrsquoun et lrsquoautre
soumis agrave des variantes relatives agrave lrsquoindividu
Il nous paraicirct neacutecessaire agrave preacutesent drsquoexplorer lrsquoaction du formateur dans le cadre ainsi deacutefini
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur
II31 La didactique et la peacutedagogie
Le domaine de la didactique est laquo celui de la gestion de lrsquoinformation de la structuration du
savoir67
raquo selon Altet (2011) La didactique a pour objectif de rendre les savoirs accessibles
par lrsquoapprenant
65 Viau Rolland (2005) Op cit 66 Barbeau Denise (1993) laquo la motivation scolaire raquo Peacutedagogie colleacutegiale vol 7 ndeg1 p 20 67 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
24
Pour Plaisance et Vergnaud (2012) laquo la didactique peut ecirctre deacutefinie comme lrsquoeacutetude des
processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement relatifs agrave un domaine de connaissance
particulier drsquoune discipline et drsquoun meacutetier par exemple68
raquo
Ainsi Viau (2005) envisage la didactique sous la forme drsquoune relation qui laquo amegravene
lrsquoenseignant agrave adapter le contenu drsquoune discipline pour en faire une matiegravere scolaire et agrave
deacutefinir des objectifs peacutedagogiques selon le niveau drsquoapprentissage que lrsquoapprenant doit
atteindre69
raquo Cette deacutefinition nous invite agrave analyser les eacutetapes que le formateur devra franchir
pour passer de sa propre expeacuterience agrave un contenu accessible et utilisable pour lrsquoeacutetudiant
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment selon Barth (2013) laquo pour apprendre il faut
comprendre et crsquoest le processus de conceptualisation qui nous permet de distinguer les
eacuteleacutements pour ensuite les relier70
raquo Ainsi pour que les eacutetudiants puissent apprendre il est
neacutecessaire qursquoils comprennent Le formateur aura donc pour mission de lrsquoaccompagner dans
cette compreacutehension par le biais de lrsquointeacutegration de concepts par lrsquoeacutetudiant
Nous envisagerons donc la didactique dans le cadre de notre recherche comme la neacutecessiteacute
pour le formateur de deacutecomposer son expeacuterience pour conceptualiser les diffeacuterentes
dimensions de son action afin de mettre agrave disposition de lrsquoeacutetudiant une ressource exploitable
par lrsquoeacutetudiant dans son exercice cognitif Cette deacutefinition de Bath (2007) est en accord avec le
cadre de notre recherche ainsi la didactique consiste agrave laquo rendre le savoir accessible aux eacutelegraveves
et agrave stimuler la discussion71
raquo
La peacutedagogie quant agrave elle concerne les meacutethodes mises en place par le formateur pour
aborder les contenus prenant en compte la relation formateurapprenant Pour Altet (2011)
laquo la peacutedagogie concourt agrave la transformation de lrsquoinformation en meacutethodes mises en place par
le professeur au travers drsquointeractions de reacutetro-actions de modes drsquoajustement
drsquoadaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent lrsquoapprentissage72
raquo Mecircme si le
terme peacutedagogie renvoie eacutetymologiquement agrave la formation des enfants nous faisons le choix
de lrsquoutiliser pour eacutevoquer lrsquoensemble des meacutethodes mises en place par le formateur pour
accompagner lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses apprentissages En effet lrsquoandragogie fait reacutefeacuterence
agrave lrsquoadulte certes mais agrave la formation tout au long de la vie or nous nous situons dans une
formation initiale
68 Plaisance Eric et Geacuterard Vergnaud (2012) les sciences de lrsquoeacuteducation Paris Repegraveres (5egraveme ed) p 53 69 Viau Rolland (2005) op cit p 11 70 Barth Britt-Mari (2013) op cit p23 71 Barth Britt-Mari (2007) laquo chapitre 3 Lrsquoeacutetablissement de lrsquointersubjectiviteacute comme outil de meacutediation participer pour apprendre raquo In L
Allal et L Mottier Lopez Reacutegulation des apprentissages en situation scolaire et en formation Bruxelles de boeck supeacuterieur p 85 72 Altet Marguerite (2011) op cit p 11
25
Le reacutefeacuterentiel preacuteconise la mise en place drsquoune peacutedagogie diffeacuterencieacutee Legrand et Bouchet
ont deacuteveloppeacute la diffeacuterenciation peacutedagogique et rejoignent Altet (1997) dans sa deacutefinition
laquo Crsquoest choisir de mettre en place des structures varieacutees souples Crsquoest instaurer une
dynamique des structures drsquoaide au travail personnel de lrsquoeacutelegraveve73
raquo Cette deacutefinition
correspond au cadre de la formation infirmiegravere certes qui ne srsquoadresse pas agrave des eacutelegraveves mais agrave
des eacutetudiants toutefois elle met en relief lrsquoimportance de penser la peacutedagogie et la didactique
agrave partir de lrsquoapprenant
Ces reacuteflexions nous conduisent agrave explorer les meacutethodes peacutedagogiques et didactiques Certains
auteurs comme Pregent74
(1990) eacutevoquent les meacutethodes drsquoenseignement pour faire reacutefeacuterence
aux activiteacutes drsquoenseignement et drsquoapprentissage sans les diffeacuterencier reacuteellement Dans le cadre
de notre recherche nous souhaitons plutocirct nous inspirer de Viau qui distingue les deux types
drsquoactiviteacutes enseignement et apprentissage car conduisant selon lui agrave des rocircles diffeacuterents des
acteurs
En effet dans la relation drsquoenseignement lrsquoauteur deacutefinit lrsquoenseignant comme lrsquoacteur
principal son objectif est de laquo communiquer la matiegravere agrave lrsquoeacutelegraveve75
raquo Lrsquointeacuterecirct que nous
portons agrave cette approche deacutepasse le rocircle de chacun mais srsquoattache plutocirct au terme utiliseacute En
effet lrsquoauteur utilise le verbe laquo communiquer raquo au travers duquel apparaissent les notions
drsquointentions drsquoinformations de message de reacuteception mais aussi de feed-back Barth (2005)
de son cocircteacute preacutecise que lrsquoon est laquo en effet passeacute de la transmission agrave la transaction pour
viser la transformation76
raquo Le terme laquo transaction raquo utiliseacute par lrsquoauteur nous interroge En
effet mecircme si nous percevons la volonteacute de Barth de mettre en exergue la notion de
convention entre deux parties et de concession reacuteciproque nous ne pouvons faire abstraction
de la connotation commerciale de ce terme que nous ne souhaitons pas retenir dans le cadre
de notre travail
Ainsi nous identifions un espace drsquoenseignement dans notre mission de formateur au sein de
lrsquoIFSI En effet lors des travaux dirigeacutes le formateur guide les eacutetudiants dans la construction
de leurs savoirs lors des TD cependant il communique eacutegalement des connaissances
theacuteoriques agrave ces apprenants au deacutecours de lrsquoactiviteacute en fonction des besoins du groupe Ainsi
lorsque nous envisagerons lrsquoenseignement dans ce travail de recherche nous lrsquoentendrons en
terme de communication et non de transmission car ce terme pourrait occulter lrsquoaction selon
73 Altet Marguerite (2011) op cit p 34 74 Pregent Richard (1990) la preacuteparation drsquoun cours Montreacuteal Editions de lrsquoEcole Polytechnique 75 Viau Rolland (2005) op cit p 13 76 Barth Britt-Mari (2013) op cit p 201
26
nous neacutecessaire de lrsquoeacutetudiant sans laquelle lrsquoinformation peut ne pas ecirctre traiteacutee donc
inteacutegreacutee
Viau (2005) envisage alors la relation drsquoapprentissage en placcedilant lrsquoapprenant comme acteur
principal laquo son rocircle nrsquoest plus de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les
utiliser afin de reacutesoudre les problegravemes ou les exercices que lrsquoenseignant lui propose77
raquo Cette
deacutefinition correspond aux seacuteances de travaux dirigeacutes au cours desquelles lrsquoeacutetudiant est
attendu comme acteur de lrsquoactiviteacute proposeacutee par le formateur
Ce cheminement nous conduit agrave envisager la relation peacutedagogique telle que Legendre
(1993)78
la conccediloit cest-agrave-dire alliant la relation didactique la relation drsquoenseignement et la
relation drsquoapprentissage Viau (2005) srsquoest drsquoailleurs inspireacute de cette conception pour eacutelaborer
la repreacutesentation79
ci-dessous qui nrsquoest pas sans rappeler le triangle peacutedagogique de
Houssaye80
Cette conception de la relation peacutedagogique en milieu scolaire peut ecirctre transposeacutee agrave la
situation des travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers En effet la
relation formateur-eacutetudiant doit permettre agrave ce dernier de construire son savoir en mobilisant et
inteacutegrant la matiegravere en question Cette deacutemarche requiert la maicirctrise du contenu par le
formateur Toutefois lrsquoexpertise dans le domaine ne garantit pas la qualiteacute de
lrsquoaccompagnement de lrsquoapprenant Ainsi laquo le peacutedagogue ne peut ecirctre ni un pur et simple
praticien ni un pur et simple theacuteoricien Il est entre les deux il est cet entre-deux81
raquo comme
lrsquoexplique Houssaye (2002) laquo Former un professionnel crsquoest lrsquoaider agrave probleacutematiser des
situations de travail et non pas lui donner des certitudes82
raquo
Apregraves avoir mis en eacutevidence lrsquoimportance de la motivation dans lrsquoapprentissage et avoir
deacutefini les meacutethodes peacutedagogiques il nous faut maintenant explorer le rocircle du formateur lors
des travaux dirigeacutes et en quoi il peut susciter la motivation des eacutetudiants en formation
77 Viau Rolland (2005) op cit p 13 78 Legendre Reynald (1993) dictionnaire actuel de lrsquoeacuteducation Montreacuteal Guerin (2egraveme Ed) 79 Viau Rolland (2005) op cit p 10 80 Houssaye Jean (1988) le triangle peacutedagogique ndash theacuteorie et pratiques de lrsquoeacuteducation Berne Peter Lang 81 Houssaye Jean (2002) Peacutedagogie justice pour une cause perdue In M Develay (sous la dir) Manifeste pour les peacutedagogues Issy-les-
Moulineaux ESF pp 7-44 82 Vial Michel (2001) op cit p 65
27
II32 La meacutediation dans les apprentissages
Vial considegravere que laquo Le formateur nrsquoest pas un simple transformateur crsquoest avant tout un
meacutediateur ndash un passeur83
raquo Il nous appartient de clarifier la notion de meacutediation et de
lrsquoidentifier dans la fonction du cadre formateur en soins infirmiers
II321 La deacutefinition de la meacutediation
Raynal et Rieunier (1997) deacutefinissent la meacutediation comme laquo ensemble des aides ou des
supports qursquoune personne peut offrir agrave une autre personne en vue de lui rendre plus
accessible un savoir quelconque [hellip] le langage lrsquoaffectiviteacute les produits culturels les
relations ou les normes sociales sont des meacutediations84
raquo ici le terme meacutediation est envisageacute
comme le moyen qui soutient la relation
La meacutediation selon Bath (2007) permet de reacuteguler les apprentissages des eacutetudiants en
encourageant mais aussi en partageant avec eux une deacutemarche et une curiositeacute intellectuelle
Cet auteur parle drsquoun laquo compagnonnage agrave la fois affectif et cognitif qui leur donne confiance
en eux et envie de participer drsquoune faccedilon de plus en plus autonome85
raquo Cette relation permet
agrave lrsquoeacutetudiant de donner du sens agrave ses apprentissages de prendre conscience de son savoir en
construction et de percevoir son identiteacute en devenir Bart (2013) propose une grille drsquoanalyse
du processus de meacutediation dans les apprentissages qursquoelle deacutecrit en cinq eacutetapes Les deux
premiegraveres se placent avant la situation drsquoapprentissage et consistent agrave rendre accessible le
savoir Il srsquoagit tout drsquoabord de deacutefinir le savoir pour ensuite le contextualiser afin de lui
donner du sens La reacutealisation de ces deux eacutetapes permet drsquoenvisager les trois temps suivants
qui se situent pendant lrsquoactiviteacute mais ont eacuteteacute penseacutes en amont de celle-ci par le formateur Il
srsquoagit tout drsquoabord drsquoengager les apprenants dans la recherche de sens puis de guider
lrsquoapprenant dans sa construction de savoir Bart parle de laquo co-construction raquo pour enfin
envisager le transfert agrave de nouvelles situations
Pour Meirieu (1987) laquo La meacutediation deacutesigne agrave la fois ce qui dans le rapport peacutedagogique
relie le sujet au savoir et seacutepare le sujet de la situation drsquoacquisition Elle assure ainsi
contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et lrsquoeacutemancipation du
sujet86
raquo Meacuterieu pointe ici le conflit de lrsquoeacutetudiant face au savoir Selon lui lrsquointervention
drsquoune tierce personne permet drsquoapaiser cette perception pour permettre agrave lrsquoapprenant
drsquointeacutegrer les connaissances garantissant lrsquoaccegraves agrave une certaine autonomie cognitive
83 Vial Michel (2001) op cit p66 84 Raynal Franccediloise et Rieunier Alain (1997) Peacutedagogie dictionnaire des concepts cleacutes Paris ESF 85 Barth Britt-Mari (2007) op cit p 89 86 Meirieu Philippe (1987) Apprendrehellip oui mais comment Paris ESF p 187
28
Bruner (1983) deacuteveloppe une forme particuliegravere de meacutediation qui est la tutelle Lrsquoauteur
construit une analyse agrave partir de lrsquoobservation de lrsquoacquisition du langage chez le jeune enfant
par le biais des interactions qursquoil peut avoir avec sa megravere Mecircme si le cadre de notre recherche
est tregraves eacuteloigneacute de cette population il nous paraicirct inteacuteressant de nous arrecircter sur la deacutefinition
que Bruner donne de la tutelle Il la deacutefinit comme laquo un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un speacutecialiste vient en aide agrave quelqursquoun87
raquo il associe agrave la notion de tutelle agrave celle
drsquoeacutetayage Selon cet auteur lrsquoeacutetayage est une posture de laquo lrsquoadulte raquo ou de la personne
expeacuterimenteacutee qui est mise en place pour seacutecuriser lrsquoaction de lrsquoapprenant dans la perspective
de lrsquoencourager agrave exploiter au maximum son potentiel Lrsquoapprenant peut ainsi tenter drsquoagir
au-delagrave de sa connaissance car rassureacute par la preacutesence de lrsquoexpert qui oriente soutient et
controcircle son action Cette fonction drsquoeacutetayage reacuteduit la marge de liberteacute de lrsquoapprenant qui
nrsquoest pas autonome pour agir seul toutefois accompagneacute il peut deacutevelopper son savoir car
cette preacutesence le seacutecurise Par cette notion nous rejoignons la zone proximale de
deacuteveloppement de Vigotsky Nous pouvons ainsi envisager un angle nouveau de
lrsquoaccompagnement
En effet Paul (2004) introduit une notion compleacutementaire laquo le principe sur lequel repose le
tutorat aujourdrsquohui la reacuteflexion au cœur de lrsquoaction88
raquo En effet lors des travaux dirigeacutes
mecircme si lrsquoapprentissage srsquoappuie sur lrsquoanalyse de situations fictives (situation problegraveme ou
eacutetude de cas concrets) lrsquoactiviteacute est tourneacutee vers les actions agrave mettre en place Ces exercices
au sein de lrsquoIFSI acceptent lrsquoerreur comme un facteur de construction du savoir contrairement
aux expeacuteriences en stage qui ne laissent aucune place agrave lrsquoerreur car susceptible de menacer la
seacutecuriteacute de la personne soigneacutee Toutefois le formateur qui assurait preacuteceacutedemment le tutorat
des eacutetudiants en service de soins doit transposer et adapter son accompagnement au sein de
lrsquoIFSI Comment eacutevoluera-t-il du tutorat agrave la meacutediation
Le formateur devra guider lrsquoeacutetudiant infirmier dans ses reacutealisations alors que ce dernier ne
dispose pas encore des capaciteacutes pour reacutealiser lrsquoactiviteacute proposeacutee seul avec pour objectif de
lrsquoamener vers lrsquoautonomie et ainsi drsquoexploiter son potentiel Ce qui nous conduit agrave faire un
retour sur la zone proximale de Vygotsky deacuteveloppeacutee preacuteceacutedemment dans notre travail
La meacutediation repose sur une relation asymeacutetrique entre une personne expeacuterimenteacutee ici le
formateur et lrsquoapprenant qui cherche agrave construire son savoir Lrsquointentionnaliteacute de cette relation
doit ecirctre partageacutee pour exister la seule volonteacute du professionnel ne suffit pas Ainsi Aumont
87 Bruner Jeacuterome (1983) Le deacuteveloppement de lrsquoenfant savoir faire savoir dire Paris Puf p 261 88 Paul Maeacutela (2004) Lrsquoaccompagnement une posture professionnelle speacutecifique Paris LrsquoHarmattan p 38
29
et Mesnier (1992)89
voient le meacutediateur comme une personne dont la fonction consiste agrave
apaiser une relation difficile de lrsquoapprenant avec un savoir qursquoil doit inteacutegrer Le formateur au
sein de lrsquoIFSI aura ce rocircle agrave jouer aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des travaux dirigeacutes
Apregraves avoir parcouru diffeacuterentes deacutefinitions et notre conception de la meacutediation lors des
travaux dirigeacutes nous chercherons agrave cerner les diffeacuterentes dimensions auxquelles ce terme
renvoie dans le cadre de notre recherche
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif
Ainsi nous constatons que la meacutediation est employeacutee dans les sciences sociales pour deacutesigner
lrsquointervention drsquoune tierce personne lors drsquoun conflit afin de creacuteer ou restaurer une relation
Nous retiendrons les notions de tierce personne de conflit et de relation pour envisager ce
terme dans le cadre de notre recherche
Effectivement la meacutediation est eacutegalement eacutevoqueacutee dans les sciences de lrsquoeacuteducation Dans ses
travaux Berlyne (1954) deacuteveloppe le conflit cognitif Ainsi laquo une exposition agrave des stimuli
complexes et inconnus ou drsquoaspect surprenant va entraicircner un conflit avec les connaissances
anteacuterieures90
raquo Lrsquointervention drsquoune tierce personne pourra alors permettre agrave lrsquoapprenant de
construire son savoir autour de ce conflit neacutecessaire afin drsquoapaiser sa relation au savoir
Par ailleurs les travaux dirigeacutes conduisent au conflit socio cognitif qui laquo favoriserait un
engagement cognitif actif organiseacute autour des reacuteponses divergentes91
raquo Ainsi lrsquoapprenant
srsquoenrichit en confrontant son point de vue agrave ceux des autres membres du groupe Comme le
fait remarquer Lenoir (2009) laquo lrsquoheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute est en effet une richesse mecircme si elle est un
deacutefi pour le formateur qui entend suivre une deacutemarche centreacutee sur les personnes92
raquo
Cependant le conflit peut eacutegalement ecirctre un obstacle agrave lrsquoapprentissage le formateur
meacutediateur aura pour mission de soutenir de rassurer et de guider pour deacutepasser cet obstacle
La psychologie sociale nous conduit agrave eacutetudier lrsquoinfluence drsquoautrui sur les apprenants Dans ses
travaux sur la motivation Galand (2006) met en eacutevidence la neacutecessiteacute de prendre en
consideacuteration deux composantes pour analyser la motivation des individus au sein drsquoun
groupe En effet les composantes internes ou les eacutetats psychologiques des apprenants sont agrave
croiser avec des facteurs externes issus de la relation entre les membres du groupe mais
eacutegalement entre le groupe et le formateur
89 Aumont Bernadette et Mesnier Pierre Marie (1992) Lrsquoacte drsquoapprendre Paris PUF 90 Fenouillet Fabien (2012) op cit p 75 91 Buchs Ceacuteline Butera Fabrizio Mugny gabriel Darmon Ceacuteline Quiamzade Alain (2008) laquo Conflits et apprentissage Reacutegulation des
conflits sociocognitifs et apprentissage raquo Revue franccedilaise de peacutedagogie ndeg163 p 111 92 URL httpwwwhugueslenoirfrindexphppage=de-la-pedagogie-a-l-andragogie consulteacute le 18022013
30
Le formateur est lui-mecircme un eacuteleacutement agrave consideacuterer dans lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute de lrsquoapprenant
il nous semble pertinent drsquointerroger son influence sur la motivation de lrsquoeacutetudiant Selon Viau
(2005) le formateur est le laquo garant de lrsquoapprentissage il est celui qui va tout faire tout
mettre en œuvre pour que lrsquoautre le formeacute acceacutelegravere son changement mais le processus
drsquoapprentissage appartient au sujet93
raquo
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant
Au-delagrave de la simple position du corps la posture renvoie agrave lrsquoattitude Anzieu et Michel
(2007) srsquoappuient sur la deacutefinition drsquoAllport (1935)94
laquo Etat mental et neurophysiologique
constitueacute par lrsquoexpeacuterience qui exerce une influence dynamique sur lrsquoindividu le preacuteparant agrave
reacuteagir drsquoune maniegravere particuliegravere agrave un certain nombre drsquoobjets et de situations95
raquo
Ardoino (2000) donne une deacutefinition de la posture dans laquelle il met en relief un systegraveme
drsquoattitudes agrave lrsquoeacutegard drsquoautrui en fonction de situations Selon lui laquo une posture deacutepend au
moins autant des caracteacuteristiques de la situation ougrave elle vient srsquoinscrire et des repreacutesentations
que srsquoen donnent nos partenaires que de notre intentionnaliteacute de nos strateacutegies de nos
proceacutedures La relation entre posture et implication est donc tregraves forte96
raquo
Dans le cadre de notre travail nous retiendrons la posture comme lrsquoensemble des attitudes
que le formateur adopte en fonction des situations de faccedilon consciente ou inconsciente
qursquoelles renvoient agrave des comportements agrave des deacutecisions agrave des strateacutegies elles nrsquoont de raison
drsquoecirctre que dans la relation formateur-eacutetudiant au sein de lrsquoIFSI Toutefois elles sont soumises
agrave lrsquointention du formateur mais eacutegalement aux repreacutesentations de lrsquoapprenant
Nous pouvons donc penser que lrsquoattitude du formateur peut avoir une incidence sur
lrsquoimplication voire la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes Ainsi nous nous
rapprochons de Viau (2005) qui deacuteveloppe trois axes que le formateur peut interroger pour ne
pas nuire agrave la motivation des apprenants
Le premier est tourneacute vers la compeacutetence du formateur et sa propre motivation Selon
lrsquoauteur un apprenant ne peut pas ecirctre motiveacute par un formateur qui ne le serait pas lui-mecircme
Pour De Beni et Pazzaglia (2001) laquo La faible motivation des eacutelegraveves est veacutecue non seulement
comme frustrante [pour lrsquoenseignant] mais comme le principal obstacle au processus
93 Vial Michel (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 6 94 Allport Gordon W (1935) Attitudes In Murchison Handbook of Social Psychology Worcester Mass Clark University Press 95 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) La dynamique des groupes restreints Paris Puf (1egravere ed Quadrige) p277 96 Ardoino Jacques (2000) les avatars de lrsquoeacuteducation Paris Puf p 71
31
drsquoenseignement-apprentissage97
raquo Viau (2005) renforce cette ideacutee en affirmant que les
enseignants considegraverent les apprenants laquo responsables de leur absence de motivation agrave
enseigner mais aussi qursquoils attendent que ce soit eux [les apprenants] qui les motivent dans
leur travail98
raquo Cette affirmation interroge la relation peacutedagogique que nous avons pu
deacutevelopper preacuteceacutedemment
Le second axe deacuteveloppeacute par Viau concerne les perceptions que lrsquoenseignant peut avoir de
lrsquoapprenant et susceptibles drsquoinduire un comportement chez ce dernier Dans ses travaux
Stipek (1993)99
illustre des situations dans lesquelles de faccedilon inconsciente les enseignants
priorisent la prise de parole des eacutelegraveves qursquoils considegraverent comme brillants au deacutepend des
eacutelegraveves plus faibles
Ces constats nous encouragent agrave nous questionner lrsquoattitude du formateur pourrait-elle ecirctre
influenceacutee par les repreacutesentations qursquoil peut avoir des eacutetudiants Ainsi la motivation de
certains apprenants consideacutereacutes comme pertinents pourrait ecirctre encourageacutee alors que les autres
apprenants trouveraient refuge dans lrsquoabsence de participation Les auteurs citeacutes ci-dessus
estiment que de telles attitudes peuvent conduire les apprenants agrave une a motivation
Le dernier axe deacuteveloppeacute par Viau renvoie agrave la motivation extrinsegraveque avec un systegraveme de
punition et de reacutecompense Wlodkowski (1985)100
a particuliegraverement deacuteveloppeacute cet aspect en
eacutemettant des reacuteserves en ce qui concerne lrsquoefficaciteacute des reacutecompenses chez lrsquoadulte comme
source de motivation En effet selon lui lrsquoadulte construit son savoir pour des raisons qui lui
sont propres donc au regard de sa motivation intrinsegraveque et ne peut ecirctre encourageacute par ce type
de sollicitation
Ces diffeacuterents aspects nous encouragent agrave approfondir notre questionnement La motivation
des eacutetudiants pourrait-elle donc ecirctre en lien avec la posture du formateur Nous chercherons
agrave explorer ce domaine au cours de notre enquecircte En effet notre cheminement nous conduit agrave
preacutesent agrave clarifier notre probleacutematique et agrave eacutemettre des hypothegraveses afin poursuivre notre
reacuteflexion
97 De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation
Bern Peter Lang p 248 98 Viau Rolland (2005) op cit p 120 99 Stipek Deacuteborah J (1993) motivation to learn Boston Allyn and Bacon 100 Wlodkowski Raymond J (1985) op cit
32
III La Probleacutematique et les hypothegraveses
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique
Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes au sein de
lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers Nos recherches nous ont permis de mettre en
eacutevidence un lien entre participation motivation et apprentissages Lrsquoapprentissage nous
apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre lrsquoapprenant qui doit ecirctre acteur dans la
construction de son savoir et le formateur dont la mission est drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant dans
cette deacutemarche Les diffeacuterents questionnements deacuteveloppeacutes tout au long de cette reacuteflexion
nous conduisent agrave faire eacutevoluer le cadre de notre recherche autour de la question suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages Pour reacutepondre agrave cette question nous axerons notre
reacuteflexion autour de deux hypothegraveses
III2 Les hypothegraveses
III21 La premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
III22 La deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
IV Lrsquoenquecircte
IV1 La population enquecircteacutee
Nous avons meneacute notre enquecircte aupregraves drsquoeacutetudiants infirmiers et de formateurs en soins
infirmiers En effet il nous paraissait essentiel de pouvoir croiser les propos des uns et des
33
autres Seuls les eacutetudiants pouvaient eacutevoquer leur veacutecu leurs repreacutesentations et expliquer
leurs attentes et attitudes lors des travaux dirigeacutes De leur cocircteacute les formateurs pouvaient nous
expliquer leur cheminement professionnel de la construction agrave lrsquoanimation des seacuteances de
travaux dirigeacutes ils pouvaient nous livrer leurs difficulteacutes ou bien leurs choix et les
argumenter
Comme laquo les propos de lrsquointervieweacute sont toujours lieacutes agrave la relation speacutecifique qui le lie au
chercheur101
raquo nous avons fait le choix de mener nos investigations hors de notre institut de
formation En effet notre statut drsquoenquecircteur interne aurait pu influencer les reacuteponses des
intervieweacutes au sein de notre IFSI Nous avons donc ouvert notre recherche agrave deux autres
instituts de formation en soins infirmiers le reacutefeacuterentiel de formation nous garantissait le
respect du cadre poseacute dans notre recherche Notre analyse ainsi eacutelaboreacutee nous permettrait de
reacutealiser une comparaison avec la mise en place des travaux dirigeacutes au sein de notre
eacutetablissement
IV2 Le terrain drsquoenquecircte
Nous avons seacutelectionneacute les instituts de formation dans lesquels nous souhaitions mener nos
enquecirctes en fonction de la taille de lrsquoIFSI et du nombre drsquoeacutetudiants accueillis par promotion
En effet dans lrsquoIFSI dans lequel nous exerccedilons en moyenne les promotions de septembre
comptent 110 eacutetudiants et celle de feacutevrier 60 eacutetudiants Nous souhaitions connaicirctre
lrsquoexistence drsquoune eacuteventuelle incidence de ces eacuteleacutements sur la pratique des travaux dirigeacutes dans
la formation en soins infirmiers
Ainsi la premiegravere partie de notre enquecircte srsquoest deacuterouleacutee dans un institut de formation de notre
reacutegion que nous identifierons -IFSI 1- dans la suite de notre travail Cet IFSI accueille une
rentreacutee en septembre et compte 50 eacutetudiants par promotion La seconde partie de notre
enquecircte a eacuteteacute meneacutee dans un institut de formation ndashIFSI 2- de notre reacutegion eacutegalement mais
qui accueille une double rentreacutee une en septembre de 150 eacutetudiants et une en feacutevrier de 80
eacutetudiants
IV3 La meacutethodologie de recherche retenue
Nous avons utiliseacute lrsquoentretien semi directif qui permet de recueillir laquo des informations et des
eacuteleacutements de reacuteflexion tregraves riches et nuanceacutes102
raquo A partir de nos hypothegraveses nous avons
101 Quivy Raymond Van Campenhoudt Luc (2006) Manuel de rechercheacute en sciences sociales Paris Dunod (3egraveme eacuted) p 176 102 Ibid p 172
34
construit un guide drsquoentretien agrave destination des formateurs103
et un autre agrave destination des
eacutetudiants104
Les thegravemes agrave aborder eacutetaient deacutetermineacutes au deacutepart toutefois lrsquointervieweacute
disposait drsquoune liberteacute drsquoexpression en lien avec le cheminement de sa penseacutee Nous avons
veilleacute agrave adopter une posture drsquoeacutecoute bienveillante en effet nous invitions lrsquointervieweacute agrave
srsquoexprimer en lui preacutecisant qursquoil nrsquoy avait ni bonne ni mauvaise reacuteponse mais seul son point
de vue nous inteacuteressait Par ailleurs notre rocircle drsquoenquecircteur nous conduisait agrave garantir le
respect du cadre de lrsquoenquecircte initialement poseacute en reacuteorientant ou en invitant lrsquointervieweacute agrave
approfondir ses propos par des questions de relance si neacutecessaire
Avec lrsquoaccord des personnes intervieweacutees nous avons enregistreacute les entretiens en les assurant
de la confidentialiteacute de nos eacutechanges En effet les entretiens ont eacuteteacute retranscrits drsquoentre eux
sont consultables en annexe105
dans un second temps afin de pouvoir les analyser tout en
anomymant lrsquoensemble des donneacutees
Nous avons alors reacutealiseacute une analyse de contenu que Bardin (2007) deacutefinit comme laquo un
ensemble de techniques drsquoanalyse des communications106
raquo
Nous avons fait le choix drsquoappuyer notre recherche sur une meacutethodologie qualitative qui
repose sur une analyse compreacutehensive du discours Pour mener lrsquoanalyse des entretiens nous
avons reacutealiseacute une analyse longitudinale de chaque entretien pour ensuite construire une
analyse transversale des donneacutees recueillies
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage
Nous avons souhaiteacute recueillir le point de vue de 6 eacutetudiants dans les deux IFSI 2 eacutetudiants
par anneacutee de formation afin de pouvoir analyser les propos des eacutetudiants en fonction de leur
niveau de formation Nous souhaitions avoir une diversiteacute en termes drsquoacircge de sexe et de
parcours
Par ailleurs nous avons choisi drsquointerviewer 5 formateurs dans chacun des deux
eacutetablissements Nous souhaitions avoir une repreacutesentation des formateurs sur les diffeacuterentes
anneacutees de formation Nous cherchions agrave nous entretenir avec des formateurs cadres de santeacute
mais eacutegalement des infirmiers faisant fonction de cadre formateur avec un recul diffeacuterent au
regard du nombre drsquoanneacutees drsquoexercice de cette fonction Nous avions exprimeacute le souhait de
103 ANNEXE III Guide drsquoentretien agrave destination des formateurs 104 ANNEXE IV Guide drsquoentretien agrave destination des eacutetudiants 105 ANNEXE V Retranscription de 3 entretiens 106 Bardin Laurence (2007) Lrsquoanalyse de contenu Paris Puf (1egravere Ed Quadrige) p 35
35
rencontrer des formateurs ayant suivi une formation universitaire afin de repeacuterer un eacuteventuel
positionnement diffeacuterent dans la mise en œuvre des travaux dirigeacutes Nous nrsquoavions eacutemis
aucune demande particuliegravere par rapport agrave lrsquoacircge des formateurs et par rapport au nombre
drsquoanneacutees depuis lrsquoobtention du diplocircme drsquoeacutetat Nous avons ainsi constitueacute une population
drsquoenquecircte
Les tableaux ci-dessous preacutesentent les populations intervieweacutees pour le premier celle
des eacutetudiants et pour le second celle des formateurs Les entretiens ont eacuteteacute classeacutes par anneacutee
de formation Nous avons numeacuteroteacute les entretiens de 1 agrave 12 preacuteceacutedeacutes de la lettre E pour les
eacutetudiants et de 1 agrave 10 preacuteceacutedeacutes de la lettre F pour les formateurs afin de simplifier
lrsquoidentification lors de lrsquoutilisation dans notre analyse
La population des eacutetudiants
ndeg Sexe Age
Anneacutee de
formation
Filiegravere
Bac
Expeacuterience
Professionnelle
Formation
anteacuterieure
I
F
S
I
1
E1 F 23 ans 1egravere ES commerce -
E2 F 21 ans 1egravere STSS ASH -
E3 F 30 ans 2egraveme _ Auxiliaire de
pueacutericulture -
E4 F 20 ans 2egraveme S - -
E5 F 22 ans 3egraveme ES - -
E6 F 33 ans 3egraveme L Aide soignante DEUG psycho
Licence sc Educ
I
F
S
I
2
E7 H 26 ans 1egravere ES Educateur -
E8 F 25 ans 1egravere STSS Agent de service
hospitalier -
E9 H 20 ans 2egraveme ES - -
E10 F 29 ans 2egraveme - Aide soignante -
E11 F 21 ans 3egraveme STSS - -
E12 F 39 ans 3egraveme D Responsable
eacutetablissement personnes
handicapeacutees
Maicirctrise management
36
La population des formateurs
ndeg sexe Anneacutee de
Formation Age
Ancienneteacute
Diplocircme
Drsquoeacutetat IDE
Ancienneteacute
Diplocircme
cadre
Ancienneteacute
Fonction
formateur
Formation
universitaire
I
F
S
I
1
F1 F 1egravere
36 a 17 ans 2 ans 6 ans -
F2 H 1egravere
50 a 29 ans 1 an 6 ans -
F3 F 2egraveme
45 a 22 ans - 1 an 12 -
F4 F 2egraveme
45 a 21 ans 7 ans 12 ans -
F5 F 3egraveme
56 a 35 ans 9 ans 13 ans -
I
F
S
I
2
F6 F 1egravere
40 a 17 ans - 1 an -
F7 F 1egravere
55 a 32 ans 23 ans 4 ans
Master meacutethodes
appliqueacutees soins +
DU recherche
clinique
F8 H 2egraveme
38 a 14 ans 5 ans 3 ans Master rech Sc eacuteduc
F9 F 2egraveme
52 a 31 ans - 2 ans -
F1
0 F 3
egraveme 50 a 30 ans 18 ans 11 ans -
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte
En avril 2013 nous avons adresseacute un courriel au directeur de chacun des deux IFSI afin de
solliciter leur autorisation pour reacutealiser notre enquecircte aupregraves des eacutequipes peacutedagogiques et des
eacutetudiants de leur institut
Une reacuteponse favorable nous a rapidement eacuteteacute donneacutee au sein de lrsquoIFSI 1 Une coordinatrice
peacutedagogique a eacuteteacute un interlocuteur preacutecieux pour nous mettre en relation avec des formateurs
et des eacutetudiants apregraves lui avoir exprimeacute les critegraveres retenus pour constituer notre population
Ainsi nous avons pris contact avec les formateurs dont les noms nous avaient eacuteteacute donneacutes
afin de leur demander srsquoils acceptaient de participer agrave notre enquecircte et pour convenir drsquoun
rendez-vous lorsqursquoils acceptaient Tous les formateurs contacteacutes ont accepteacute sans reacuteserve La
taille de lrsquoIFSI et sa proximiteacute de notre lieu drsquohabitation a faciliteacute lrsquoorganisation des diffeacuterents
entretiens Les eacutetudiants quant agrave eux ont eacuteteacute solliciteacutes par leurs formateurs les rendez-vous
ont eacuteteacute organiseacutes en fonction de leurs emplois du temps
37
Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 02 et le 17 mai 2013 Pour 2 formateurs et 5 eacutetudiants
la rencontre srsquoest effectueacutee dans une salle de reacuteunion mise agrave notre disposition pour lrsquooccasion
Un entretien avec 1 formateur srsquoest deacuterouleacute agrave notre domicile en dehors de toute autre preacutesence
en raison de la difficulteacute de planifier un rendez-vous au regard de nos emplois du temps
respectifs la proximiteacute de nos habitations nous a permis de reacutealiser la rencontre en dehors de
nos horaires de travail Un entretien a eu lieu dans notre bureau au sein de notre IFSI sur
proposition du formateur qui venait reacutealiser des rencontres peacutedagogiques aupregraves des eacutetudiants
de son IFSI en stage au Havre Un entretien avec un eacutetudiant srsquoest deacuterouleacute dans le jardin de
son lrsquoIFSI agrave la demande de lrsquointervieweacute qui acceptait de reacutepondre agrave notre entretien mais
souhaitait fumer une cigarette et se deacutetendre avant de reprendre les cours de lrsquoapregraves-midi
nous avons accepteacute cette proposition la qualiteacute de lrsquoenregistrement srsquoest reacuteveacuteleacutee tout agrave fait
satisfaisante malgreacute nos craintes Nous avions pu nous installer agrave lrsquoeacutecart des autres groupes ce
qui nous a permis de rester tregraves concentreacutes lrsquoun et lrsquoautre Aucun des entretiens nrsquoa eacuteteacute
interrompu chaque intervieweacute srsquoest rendu totalement disponible pour lrsquooccasion
Au sein de lrsquoIFSI 2 la directrice adjointe a eacuteteacute chargeacutee par le directeur de lrsquoinstitut
drsquoaccompagner nos deacutemarches au sein de lrsquoinstitut Apregraves lui avoir exposeacute le thegraveme de notre
travail et le cadre de notre enquecircte elle a diffuseacute un courriel agrave lrsquoensemble de lrsquoeacutequipe
peacutedagogique en preacutecisant nos coordonneacutees afin que les formateurs volontaires prennent
contact avec nous Seulement deux formateurs nous ont contacteacutes pour accepter de participer
agrave lrsquoenquecircte et convenir drsquoun rendez-vous Devant le manque de candidature spontaneacutee nous
avons alors solliciteacute des formateurs en fonction des anneacutees de formation de leur parcours et
de leur preacutesence agrave lrsquoIFSI lors de nos appels teacuteleacutephoniques Nous avons toutefois pu constituer
lrsquoeacutechantillonnage rechercheacute Deux entretiens se sont deacuterouleacutes dans les bureaux des
formateurs sans que nous soyons interrompus pour les autres entretiens une salle avait eacuteteacute
mise agrave notre disposition et eacutetudiants et formateurs se sont succeacutedeacutes pour srsquoentretenir avec
nous Les entretiens se sont deacuterouleacutes entre le 16 et le 23 mai 2013
V Lrsquoanalyse des donneacutees
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue
Pour exploiter les donneacutees recueillies lors de notre enquecircte nous avons utiliseacute lrsquoanalyse de
contenu cateacutegorielle par theacutematique Pourtois et Desmet (1997) deacutefinissent cette meacutethode
comme des laquo opeacuterations de deacutecoupage du texte en uniteacutes et de classification de ces derniegraveres
dans des cateacutegories La cateacutegorisation a pour but de condenser les donneacutees brutes pour en
38
fournir une repreacutesentation simplifieacutee (hellip) Le thegraveme est lrsquouniteacute le laquo noyau de sens raquo qui se
deacutegage du texte lorsqursquoont eacuteteacute choisies les cateacutegories sur la base drsquoune theacuteorie permettant la
lecture des informations107
raquo
Chaque entretien enregistreacute a eacuteteacute retranscrit Pour eacutelaborer notre cateacutegorisation nous avons
opteacute pour la proceacutedure par laquo boicirctes raquo deacuteveloppeacutee par Bardin (2007) dans laquelle laquo on reacutepartit
de la meilleure faccedilon possible les eacuteleacutements et au fur et agrave mesure de leur rencontre108
raquo Nous
avons agrave ce stade du travail seacutepareacute les deux populations porteacute notre attention sur les entretiens
meneacutes aupregraves des eacutetudiants dans un premier temps et proceacutedeacute de la mecircme maniegravere avec la
population des formateurs dans un second temps
V2 Lrsquoanalyse longitudinale
Ainsi au sein des deux populations nous avons analyseacute chaque entretien seacutepareacutement A
lrsquoissue de cette phase nous avons identifieacute des thegravemes reacutecurrents que nous avons classeacutes dans
quatre cateacutegories pour les eacutetudiants et les formateurs
Pour constituer notre cateacutegorisation nous avons veilleacute agrave respecter diffeacuterents critegraveres
Lrsquoexhaustiviteacute en effet chaque uniteacute drsquoenregistrement devait pouvoir ecirctre classeacutee dans une
cateacutegorie Respecter lrsquoexclusiviteacute nous imposait de constituer nos cateacutegories pour que les
donneacutees ne puissent ecirctre classeacutees que dans une seule cateacutegorie Nous avons pris soin de traiter
les donneacutees sans les transformer afin de garantir lrsquoobjectiviteacute de lrsquoanalyse Notre cateacutegorisation
a eacuteteacute eacutelaboreacutee dans un souci de pertinence En effet elle devait nous permettre de classer
fidegravelement les uniteacutes drsquoenregistrement et de valider ou non nos hypothegraveses pour reacutepondre agrave la
question de deacutepart poseacutee dans le cadre de notre travail de recherche
Nous avons pu construire nos deux guides drsquoanalyse en nous appuyant sur lrsquoadaptation que
nous avons reacutealiseacutee agrave partir du modegravele drsquoanalyse de la motivation proposeacute par Barbeau (1993
1997) Pour chacun des deux guides les cateacutegories sont identiques afin de nous permettre de
reacutealiser lrsquoanalyse transversale dans un second temps Toutefois les thegravemes retenus varient
sensiblement Lrsquoanalyse longitudinale srsquoappuiera sur les propos des personnes intervieweacutees
qui seront retranscrits en italique dans le corps du texte
107 Pourtois Jean-Pierre Desmet Huguette (1997) Episteacutemologie et instrumentation en sciences humaines Sprimont Mardaga p 201 108 Bardin Laurence (2007) op cit p 152
39
Guide drsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes
Cateacutegories Thegravemes population des eacutetudiants Thegravemes population des formateurs
Les
apprentissages
Perception de la difficulteacute de la tacircche Perceptions de lrsquoeacutetudiant
Perception de lrsquointeacuterecirct Besoins des eacutetudiants
Les modaliteacutes
peacutedagogiques
Les contenus ndash la valeur de lrsquoactiviteacute Conception de lrsquoactiviteacute
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation Professionnalisation du formateur
Les Formes ndash lrsquoattractiviteacutelrsquoinnovation
La dynamique
des groupes
La communication ndashles interactions La communication ndashles interactions
La notion de rocircle La notion de rocircle
Le fonctionnement du groupe Le fonctionnement du groupe
La relation
Formateur-
eacutetudiant
La distance La distance
La posture du formateur La posture du formateur
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants
Lrsquoentretien ndeg 1 (E1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 23 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat eacuteconomique et social Elle est actuellement en 1egravere anneacutee de formation
Lrsquoeacutetudiante explique les difficulteacutes qursquoelle rencontre dans ses apprentissages laquo Il y a des
choses vu que crsquoest que de la theacuteorie ce nrsquoest pas tregraves facile agrave comprendre Les cours en
petits groupes crsquoest mieux apregraves on pratique on met en œuvre ce qursquoon a vu dans les cours
crsquoest plus facile comme ccedila (hellip) raquo Ici la difficulteacute drsquointeacutegrer des notions theacuteoriques abstraites
est exprimeacutee Cette jeune femme exprime notamment une difficulteacute dans le domaine du
calcul de dose laquo moi toute seule franchement je suis perdue je nrsquoy arrive pas raquo Cette
eacutetudiante a obtenu un baccalaureacuteat eacuteconomique et social sa difficulteacute nrsquoest donc visiblement
pas drsquoordre matheacutematique puisque les calculs de doses reacutealiseacutes en 1egravere
anneacutee sont baseacutes sur la
notion de proportionnaliteacute Ici le calcul de dose est associeacute agrave lrsquoadministration theacuterapeutique et
renvoie agrave la responsabiliteacute de lrsquoinfirmiegravere et au risque drsquoerreur avec des conseacutequences sur la
personne soigneacutee Cette prise de conscience est source drsquoanxieacuteteacute pour lrsquoeacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre seacutecuriseacutee et accompagneacutee lors des seacuteances de travaux dirigeacutes
Ainsi elle aborde des modaliteacutes peacutedagogiques pouvant contribuer agrave sa deacutemotivation laquo Je vais
ecirctre franche on a le cours theacuteorique apregraves on arrive en TD en petit groupe on nous donne
une feuille et on nous dit laquo voilagrave vous avez une heure moi je reviens dans une heure et puis
on en parlera ensemble raquo je ne trouve pas ccedila trop top raquo Lrsquoeacutetudiante exprime le sentiment
drsquoabandon qui peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute et de deacutemotivation Elle explique drsquoailleurs laquo le fait
de reacutefleacutechir comme ccedila tout seul il nous manque des apports du formateur avec lui son
40
expeacuterience raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur qursquoil apporte un caractegravere concret agrave la reacuteflexion
du groupe mais eacutegalement des savoirs compleacutementaires En 1egravere
anneacutee de formation et au
regard de son parcours cette eacutetudiante a peu drsquoexpeacuterience dans le domaine soignant
Pour lrsquoeacutetudiante le travail de groupe laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon ne pense pas tous la mecircme
chose on nrsquoa pas tous les mecircmes apports pas tous la mecircme expeacuterience (hellip) ccedila nous permet de
nous aider entre nous raquo Ce temps est destineacute au partage agrave lrsquoentraide mais avec une
production individuelle Elle aborde le groupe comme pouvant ecirctre contributif de sa
motivation laquo on est entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo cette seacutecuriteacute affective
peut-ecirctre un facteur de motivation toutefois est-elle toujours productive drsquoailleurs elle
poursuit laquo apregraves ce qui me deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent donc crsquoest
un peu moins motivant quand on est toute seule agrave parler pendant un cours avec le formateur et
que les autres ils sont un peu passifs raquo Ici la dynamique de groupe est abordeacutee lrsquoeacutetudiante
exprime un deacutecalage entre ses repreacutesentations et lrsquoattitude passive de ses collegravegues Cette
perception peut contribuer agrave sa deacutemotivation
Lrsquoeacutetudiante investit alors la relation avec le formateur laquo Ce qui me motive crsquoest lrsquoeacutecoute
on a une meilleure eacutecoute du formateurraquo La communication avec le formateur devient lrsquoaxe
privileacutegieacute elle fait abstraction des interactions au sein du groupe Le formateur reacutepond agrave son
besoin de certitudes La notion de proximiteacute y est associeacutee laquo de toutes faccedilons on connaicirct tregraves
bien nos formateurs raquo La reacuteciproque semble essentielle pour cette eacutetudiante qui a besoin
drsquoecirctre reconnue par le formateur ce qui peut expliquer sa participation tregraves active pour faire
plaisir au formateur qui attend un engagement du groupe
Lrsquoentretien ndeg 2 (E2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 1egravere
anneacutee de
formation dans le cadre de la promotion professionnelle Diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat Sciences
et Technologie de la Santeacute et du Social elle a exerceacute comme agent de service hospitalier
Lrsquoeacutetudiante preacutesente les travaux dirigeacutes comme contributifs de ses apprentissages laquo crsquoest
lrsquoenrichissement et lrsquoapport de connaissances On apprend toujours plus raquo En effet comme le
preacutevoit le reacutefeacuterentiel les TD sont destineacutes agrave laquo illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques109
raquo
Toutefois laquo quand on connaicirct on peut enrichir le sujet donc ccedila nous aide aussi agrave apprendre
parfois raquo cette eacutetudiante dispose drsquoune expeacuterience professionnelle dans le domaine hospitalier
qui lui permet de contextualiser de donner du sens aux informations theacuteoriques qursquoelle reccediloit
Cette concreacutetisation facilite ses apprentissages
109 ANNEXE I p 277
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Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes peacutedagogiques lrsquoeacutetudiante preacutesente lrsquoautonomie comme
favorisant sa motivation laquo Ccedila fait reacutefeacuterence au futur projet professionnel et puis on arrive agrave
un certain acircge il faut quand mecircme que lrsquoon soit autonome un niveau professionnel qui
demande lrsquoautonomie raquo Cette eacutetudiante srsquoest engageacutee dans cette formation pour eacutevoluer vers
la fonction drsquoinfirmiegravere nous rappelons qursquoelle occupait la fonction drsquoagent de service
hospitalier avant son entreacutee en formation Lorsque cette eacutetudiante eacutevoque laquo un niveau
professionnel qui demande lrsquoautonomie raquo elle nous conduit agrave aborder le rocircle propre de
lrsquoinfirmiegravere Lrsquoeacutetudiante cherche agrave ecirctre reconnue
La jeune femme aborde les interactions au sein du groupe laquo le petit comiteacute qui permet des
eacutechanges plus facilement (hellip) il y a plus de communication ccedila bouge on eacutechange entre nous
sur plusieurs choses raquo Lrsquoaspect sociocognitif de lrsquoapprentissage est pointeacute Toutefois elle
exprime des limites laquo mais ccedila reste parfois inactif quand mecircme Les eacutelegraveves ne sont pas plus
investis que ccedila (hellip) ce sont toujours les mecircmes qui parlent (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante se compte parmi
les eacutetudiants laquo qui parlent raquo Elle deacutecrit ses collegravegues comme des laquo eacutelegraveves pas plus investis que
ccedila raquo lrsquoeacutetudiante deacutenonce cette attitude Elle preacutecise laquo certaines personnes peuvent ne pas ecirctre
concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me gecircner raquo La dynamique de
groupe et les tensions peuvent ecirctre responsables de sa deacutemotivation Les acteurs doivent
laquo apprendre agrave travailler en groupe apprendre agrave srsquoorganiser ecirctre capables drsquoattribuer des
rocircles entre guillemets agrave chaque participant raquo Chacun adopte une position en fonction de ses
attentes mais eacutegalement en fonction de celles des autres participants Ainsi des jeux
drsquoinfluence vont se constituer Elle explique que laquo certains ont la prise de parole facile raquo selon
cette eacutetudiante laquo crsquoest bien que les rocircles soient inverseacutes il ne faut pas que ce soit toujours la
mecircme personne qui prenne les deacutecisions raquo la notion de leader et les pheacutenomegravenes dominant-
domineacute sont ici abordeacutes
Lrsquoeacutetudiante considegravere que laquo Les formateurs ce qursquoils attendent de nous crsquoest que ce soit plus
nous qui travaillons raquo Lrsquoeacutetudiante se positionne en tant qursquoactrice de la construction de ses
connaissances Toutefois elle nous confie laquo il (le formateur) veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter (hellip) srsquoil nrsquoest pas lagrave on se sent un peu
deacutelaisseacute raquo Le formateur devrait seacutecuriser la construction du savoir il est reconnu pour son
expeacuterience et son expertise dans le domaine eacutetudieacute Parallegravelement une relation affective est
eacutegalement mentionneacutee lorsque le formateur part il laquo deacutelaisse raquo le sentiment drsquoabandon est ici
exprimeacute par lrsquoeacutetudiante Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment les eacutemotions
interviennent dans la motivation Selon lrsquoeacutetudiant le formateur a pour rocircle laquo de nous aiguiller
et puis reacutepondre aux questions il faudrait des consignes preacutecises raquo Donc il dirige et seacutecurise
le parcours
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Lrsquoentretien ndeg 3 (E3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 30 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation Auparavant auxiliaire de pueacutericulture sa formation srsquoinscrit dans le cadre drsquoune
promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante explique laquo Les formateurs nous racontent des anecdotes de leur expeacuterience (hellip)
crsquoest du veacutecu ccedila nous reste (hellip) je me rappelle de ces exemples ccedila fait appel agrave ma meacutemoire
et ccedila mrsquoaide agrave classer mes connaissances raquo Les formateurs concreacutetisent les informations qui
vont alors prendre sens pour lrsquoeacutetudiant et pouvoir ecirctre inteacutegreacutees Lrsquoeacutetudiante distingue sa
motivation de son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Elle explique laquo jrsquoai 30 ans je sais
vraiment pourquoi je suis lagrave mais jrsquoai tregraves vite fait de me dire laquo heacute bien ccedila va ecirctre 2 heures
cool raquo raquo Ainsi lrsquoeacutetudiante affirme sa motivation agrave eacutevoluer vers la profession drsquoinfirmiegravere
Cependant la fatigue le stress lieacute agrave la charge de travail les eacutevaluations peuvent constituer des
facteurs de deacutemotivation laquo Ces petits moments lagrave ougrave on est en groupe crsquoest aussi un moment
ougrave on deacutecompresse on peut se deacutetendre un peu raquo Elle trouve du reacuteconfort dans la convivialiteacute
du groupe cependant elle exprime sa perception laquo on a lrsquoimpression de refaire et refaire ce
qursquoon a deacutejagrave fait et en plus si on a deacutejagrave valideacute lrsquouniteacute drsquoenseignement on a vraiment
lrsquoimpression que cela ne sert agrave rien raquo Lrsquoeacutetudiante exprime clairement une motivation centreacutee
sur la validation des uniteacutes drsquoenseignement En dehors de ce contexte la valeur attribueacutee agrave
lrsquoactiviteacute est reacuteduite sa motivation est proportionnelle agrave cette perception
Lrsquoeacutetudiante se dit satisfaite des modaliteacutes proposeacutees et exprime son attirance pour laquo des
meacutethodes qui nous permettent de ne pas rester assises stoiumlque sur une chaise mais drsquoecirctre en
mouvement aussi dans la parole pourquoi pas des Quizz des choses qui peuvent ecirctre leacutegegraveres
mais qui permettent drsquoapprendre de comprendre mais pas sous la forme drsquoun devoir raquo Action
et distraction favorisent la motivation de cette eacutetudiante Selon elle laquo apporter des choses
ludiques (hellip) permet de rester sur le bon chemin dans la concentration raquo
Elle considegravere les groupes constitueacutes par affiniteacutes peu productifs car laquo on a quand mecircme
souvent les mecircmes ideacutees raquo Elle appreacutecie laquo drsquoeacutechanger avec les autres eacutetudiants et avec nos
formateurs raquo Le formateur est preacutesenteacute comme reacutegulateur laquo il nous aide aussi agrave creacuteer une
coheacutesion raquo Lrsquoeacutetudiante recherche laquo la participation orale la participation dans le groupe ecirctre
moteur dans le groupe favoriser les eacutechanges essayer de donner quelque chose de dynamique
(hellip) jrsquoai mes propres expeacuteriences jrsquoai mes propres apports je peux les apporter eacutechanger
avec mes collegravegues mais pour ccedila il faut une bonne dynamique de groupe raquo Lrsquoeacutetudiante a
besoin drsquoecirctre reconnue par ses collegravegues Etre accepteacutee comme leader par le reste du groupe
est un eacuteleacutement contributif de sa motivation et de son engagement dans lrsquoactiviteacute laquo Avec les
ideacutees de tout le monde on essaie de construire un point de vue qui convienne agrave tous mecircme si
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on nrsquoa pas tous les mecircme ideacutees mais qursquoon puisse se grandir de ce que les autres vont dire et
puis crsquoest important de ne pas toujours ecirctre drsquoaccord raquo Le conflit socio cognitif apparaicirct
comme neacutecessaire agrave la construction collective avec un retour sur les savoirs individuels qui
sont interrogeacutes et enrichis au cours de lrsquoexercice
Les travaux dirigeacutes permettent laquo drsquoeacutetablir avec le formateur un lien privileacutegieacute raquo Lrsquoaffectiviteacute
intervient dans la motivation La preacutesence du formateur est preacutesenteacutee comme neacutecessaire
laquo quand il est lagrave on est obligeacute de travailler raquo lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il faut travailler ccedila crsquoest le
respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo Une relation asymeacutetrique est deacutecrite le formateur
incarne lrsquoautoriteacute Il donne un cadre il reacutepond aux questions laquo et il va nous guider pour que ce
soit interactif si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir (hellip) raquo le
formateur seacutecurise la qualiteacute du travail du groupe son autoriteacute est respecteacutee et attendue
Lrsquoentretien ndeg 4 (E4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 20 ans diplocircmeacutee drsquoun
baccalaureacuteat scientifique
Cette eacutetudiante preacutesente ses apprentissages dans la perspective de la prise en charge de la
personne soigneacutee Elle explique laquo les travaux dirigeacutes ccedila nous a permis de visualiser notre
position en stage face agrave un patient comment reacuteagir (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiante preacutesente les seacuteances de
travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion de passer de lrsquoabstraction des apports theacuteoriques agrave lrsquoanalyse
de situation de personnes soigneacutees donc un aspect concret Lrsquointeacuterecirct qursquoelle porte agrave lrsquoactiviteacute
favorise sa motivation Elle preacutecise laquo la motivation je lrsquoai depuis le deacutebut raquo sa motivation
provient de son projet professionnel Elle la deacutecrit comme une force qui la pousse agir laquo il
faut en vouloir il faut poser des questions si on veut avancer il faut ecirctre curieux raquo Pour
donner du sens agrave des connaissances trop abstraites laquo les formateurs nous aident vraiment
beaucoup avec leur expeacuterience du coup on a leur savoir faire leur savoir ecirctre crsquoest comme
cela que nous allons pouvoir creacuteer nos valeurs notre positionnement crsquoest comme ccedila qursquoon
se forme au niveau de lrsquoapprentissage raquo La construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et du
savoir sont associeacutes le formateur attendu en tant que soignant expert fait figure de modegravele
Les analyses de situations proposeacutees en TD manquent de reacutealisme pour cette eacutetudiante qui
exprime son besoin drsquoecirctre physiquement dans lrsquoaction pour progresser dans ses apprentissages
Elle explique laquo je trouve qursquoon pourrait faire le mecircme travail avec nos formateurs mais sur
des situations en stage parce qursquoon serait vraiment dans lrsquoaction alors que sur le papier ccedila
reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile raquo Lrsquoeacutetudiante ne perccediloit
pas lrsquointeacuterecirct de la prise de distance elle ne situe son apprentissage dans lrsquoaction
Le groupe favorise sa motivation En effet laquo dans le groupe il y a beaucoup drsquoaides-
soignantes du coup ccedila nous permet drsquoavancer beaucoup plus vite raquo Lagrave encore lrsquoeacutetudiante
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recherche le reacutealisme elle srsquoappuie sur lrsquoexpeacuterience des aides-soignantes laquo elles nous font
partager leur expeacuterience professionnelle leur expeacuterience veacutecue raquo Les interactions au sein du
groupe permettent de participer agrave la construction de son savoir selon elle laquo crsquoest important
drsquoavoir la vision de chacun (hellip) on avance en fait avec les opinions de chacun en fait on peut
avoir cette opinion et puis avec les arguments des autres on peut avancer beaucoup plus gracircce
agrave lrsquoexpeacuterience de chacun raquo La production collective contribue eacutegalement agrave lrsquoenrichissement
personnel Lrsquoeacutetudiante attribue une place essentielle aux aides-soignantes ou bien ces
derniegraveres srsquoimposent dans cet espace strateacutegique La jeune femme a une vision neacutegative de sa
contribution au regard de son parcours laquo nous on sort des eacutecoles on sort du bac alors notre
rocircle hellip raquo son rocircle reste ainsi en points de suspension
Pour lrsquoeacutetudiante le formateur a laquo un rocircle de tuteur et en mecircme temps un rocircle de formateur du
coup il nous formate enfin pas vraiment en fait il nous dirige vraiment pour aller de lrsquoavant
apregraves crsquoest agrave nous aussi dehellip raquo Le formateur dirige donc oriente et seacutecurise La zone
proximale de deacuteveloppement est eacutevoqueacutee laquo aller de lrsquoavant raquo Le formateur conduit lrsquoeacutetudiant
agrave deacutevelopper son potentiel au travers drsquoun accompagnement individualiseacute La posture du
formateur peut contribuer agrave la motivation de lrsquoeacutetudiante en effet elle explique laquo quand le
formateur est agrave lrsquoaise dans les eacuteleacutements qursquoil nous explique crsquoest beaucoup plus inteacuteressant et
on a envie de participer beaucoup plus raquo Selon elle laquo le formateur donne vie au cours raquo il est
alors perccedilu comme un animateur et un expert
Lrsquoentretien ndeg 5 (E5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 22 ans en 3egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiante exprime sa difficulteacute agrave inteacutegrer les contenus theacuteoriques abordeacutes dans les cours
magistraux laquo parce qursquoon se sent largueacute par les cours magistraux on peut ecirctre ameneacute agrave
demander aux formateurs de nous faire des cours en plus sous la forme de travaux dirigeacutes raquo
Lrsquoeacutetudiante est en conflit avec les savoirs Le formateur doit lui permettre de comprendre Il va
individualiser son accompagnement En effet lrsquoeacutetudiante nous rapporte laquo en petit groupe on
peut poser facilement des questions (hellip) la formatrice nous avait donneacute des outils des
tableaux avec des couleurs pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies (hellip) raquo Le formateur
reacutepond aux questions des eacutetudiants il doit donc maicirctriser le contenu en question Toutefois son
accompagnement est essentiel agrave un autre niveau laquo elle nous parlait de son expeacuterience elle
nous racontait des choses vraiment du vivant crsquoeacutetait plus facile pour apprendre (hellip) raquo Le
formateur contextualise les eacuteleacutements theacuteoriques Lrsquoeacutetudiante perccediloit alors le sens des
informations ce qui favorise leur inteacutegration
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Les modaliteacutes proposeacutees peuvent conduire agrave la deacutemotivation de cette eacutetudiante laquo il faut
analyser des textes alors ce nrsquoest pas tregraves concret du coup crsquoest un peu barbant raquo laquo En fait la
formatrice nous donne les textes (hellip) on ne srsquoen sort pas raquo La perception de la difficulteacute de la
tacircche est ici un facteur de deacutemotivation Lrsquoeacutetudiante considegravere cette activiteacute abstraite et
difficile voire inaccessible autant de facteurs qui favorisent la deacutemotivation Lorsque nous
demandons agrave lrsquoeacutetudiante de preacuteciser la mise en lien eacutevoqueacutee la reacuteponse est floue laquo ccedila deacutepend
des personnes qui nous font cours des concepts ou des pathologies (hellip) Et bien on fait
lrsquoanalyse et on va croiser les donneacutees des cours et des TD En fait ce sont des cas concrets raquo
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo la mise en lien raquo comme une consigne familiegravere mais devient heacutesitante
lorsqursquoelle est inviteacutee agrave lrsquoexpliquer
Cette eacutetudiante eacutevoque le travail en groupe seulement lorsqursquoelle est solliciteacutee laquo Alors crsquoest
vrai on peut partager avec le groupe mais crsquoest mieux quand le formateur est lagrave raquo Les
interactions avec les collegravegues ne favorisent pas sa motivation Le travail de groupe constitue
lrsquooccasion drsquoentrer en relation avec le formateur laquo Si elle nous laisse dans notre coin faire
notre truc et qursquoelle revient au bout de 2H ccedila moi je nrsquoaime pas beaucoup Par contre si elle
est lagrave qursquoelle interagit avec nous crsquoest peut-ecirctre un peu scolaire mais je pense que crsquoest la
bonne meacutethode raquo Lrsquoeacutetudiante nous a confieacute sa difficulteacute face agrave la construction de son savoir
elle a une repreacutesentation neacutegative de ses capaciteacutes dans ce domaine Elle attend du formateur
qursquoil transmette ses connaissances laquo elle a des ideacutees elle a des choses agrave nous donner raquo Le
formateur fait figure drsquoautoriteacute il reacutegule laquo crsquoest peut-ecirctre une peu scolaire raquo Cette eacutetudiante
parvient difficilement agrave trouver une place au sein du groupe
Lrsquoentretien ndeg 6 (E6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 33 ans en 3egraveme anneacutee de
formation Cette eacutetudiante a suivi un cursus universitaire (psychologie sciences de
lrsquoeacuteducation) elle se destinait agrave lrsquoenseignement Toutefois elle a exerceacute le meacutetier drsquoaide-
soignante apregraves avoir reacuteorienteacute son projet
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque lrsquointeacuterecirct drsquoecirctre acteur dans la construction de son savoir laquo on est vraiment
actif dans lrsquoapprentissage et ccedila reste ancreacute raquo Lrsquoexpeacuterience du formateur lui permet drsquoillustrer
les connaissances Contextualiseacutees les informations deviennent accessibles Lrsquoeacutetudiante
perccediloit les travaux dirigeacutes comme lrsquooccasion laquo drsquoapprofondir certains axes raquo mais nous
explique eacutegalement que laquo les travaux dirigeacutes servent agrave faire le lien entre ce qursquoon apprend et
ce qursquoon aura agrave faire en stage raquo les travaux dirigeacutes se trouvent donc agrave lrsquointerface entre la
theacuteorie et la pratique Elle poursuit son explication laquo lrsquoIFSI apporte les bases de la theacuteorie les
bonnes pratiques et puis apregraves crsquoest agrave nous de les transfeacuterer sur le terrain raquo lrsquoeacutetudiante
construit un savoir mobilisable dans lrsquoaction Les bonnes pratiques doivent ecirctre inteacutegreacutees mais
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la reacutealiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee demande adaptation Ce qui nous
renvoie agrave la notion de compeacutetence Lrsquoeacutetudiante eacutevoque un inteacuterecirct pour les diffeacuterents contenus
theacuteoriques abordeacutes elle preacutecise laquo on ne peut pas ecirctre passionneacute par tous les sujets mais tout est
inteacuteressant raquo Elle exprime son plaisir drsquoapprendre et la neacutecessiteacute de constituer un savoir pour
agir avec compeacutetence
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque laquo des formes varieacutees raquo pour deacutecrire les modaliteacutes peacutedagogiques Elle
preacutecise que laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme orienter les recherches selon ce qui
nous inteacuteresse le plus On a quand mecircme une petite marge de manœuvre raquo ces espaces de
liberteacute et drsquoautonomie sont des facteurs qui favorisent la motivation de lrsquoeacutetudiante
Lrsquoaffectiviteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ce qui est inteacuteressant crsquoest que pendant
trois anneacutees drsquoeacutetudes on srsquoest retrouveacute et on a formeacute un petit groupe comme il se forme dans
toute les promos raquo Lrsquoeacutetudiante preacutecise que laquo chacun avait son rocircle agrave tenir dans lrsquoeacutequipe
(hellip) raquo ici nous percevons la dynamique de groupe et le rocircle des participants Lrsquoeacutetudiante
confirme laquo le fait de travailler agrave plusieurs crsquoest riche et puis chacun apporte sa petite pierre raquo
Lrsquoaspect sociocognitif est ici preacutesent Lrsquoeacutetudiante identifie toutefois un eacuteleacutement dans le
fonctionnement du groupe qui pourrait est agrave lrsquoorigine de sa deacutemotivation laquo si quelqursquoun est un
peu trop directif (hellip) je vais avoir tendance agrave mrsquoeffacer un peu si je vois que la personne est
trop buteacutee est trop partie dans ses ideacutees et qursquoil nrsquoy aura pas de moyens de changer sa
maniegravere de faire maniegravere de penser ccedila peut participer agrave me deacutemotiver agrave participer aux
travaux dirigeacutes raquo Lrsquoeacutetudiante eacutevoque les pheacutenomegravenes drsquoinfluence En effet le comportement
drsquoune minoriteacute peut influencer le veacutecu et les reacuteactions du reste du groupe
Lrsquoentretien ndeg 7 (E7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 26 ans issu drsquoune filiegravere
eacuteconomique et sociale il a exerceacute le meacutetier drsquoeacuteducateur et reacuteoriente aujourdrsquohui son projet
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque une motivation fluctuante en fonction des matiegraveres abordeacutees laquo il y a des
choses qui nous plaisent plus que drsquoautres raquo Il deacuteveloppe sa perception de la pharmacologie
laquo la pharmaco crsquoest tregraves technique tregraves moleacuteculaire plein de mots agrave retenir qursquoon ne connaicirct
pas crsquoest plus difficile de se motiver agrave travailler raquo Lrsquoeacutetudiant aborde ses repreacutesentations et ses
perceptions La pharmacologie lui paraicirct tregraves laquo moleacuteculaire raquo donc abstraite moins accessible
Il fait une distinction entre lrsquointeacuterecirct pour la matiegravere et le degreacute de difficulteacute que lrsquointeacutegration de
ces connaissances repreacutesente pour lui En effet il preacutecise laquo je ne dis pas que ce nrsquoest pas
inteacuteressant mais il y a des degreacutes de motivation diffeacuterents il y en a certains dans la promo
pour qui la pharmaco crsquoest tregraves facile parce qursquoils ont un bac S ou qursquoils ont fait une anneacutee de
meacutedecine raquo Au regard de son parcours il considegravere ne pas avoir les mecircmes aptitudes que des
eacutetudiants issus de filiegraveres scientifiques Cette perception influence son investissement et ses
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capaciteacutes dans ce domaine Inversement la biologie est une matiegravere dans laquelle il parvient agrave
srsquoinvestir plus aiseacutement mecircme si elle reste theacuteorique Il nous explique laquo on est plus dans un
objectif de pratique remplir des scheacutemas sur diffeacuterents organes ccedila crsquoest pas mal (hellip) on est
acteur raquo Ici lrsquoeacutetudiant srsquoengage avec plaisir dans lrsquoactiviteacute qui consiste agrave compleacuteter des
planches drsquoanatomie car lrsquoeacutetudiant agit drsquoautre part lrsquoactiviteacute lui permet de visualiser les
organes de concreacutetiser des informations alors accessibles
Lrsquoeacutetudiant aborde une autre meacutethode peacutedagogique qursquoil appreacutecie le brainstorming Il preacutecise
laquo ccedila crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon pense on nrsquoest pas formater dans
quelque chose raquo Le terme laquo formater raquo renvoie au domaine informatique et au langage binaire
dans lequel il ne peut y avoir que deux alternatives 1 (vrai) et 0 (faux) Dans cet exercice il nrsquoy
a pas de bonne ou de mauvaise reacuteponse chaque ideacutee est respectable et agrave sa place dans la
construction collective Le risque drsquoerreur et lrsquoanxieacuteteacute qui lrsquoaccompagne nrsquoont pas drsquoespace
dans cet exercice ce qui favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
Par ailleurs le jeune homme aborde lrsquoambiance au sein du groupe laquo quand je suis motiveacute je
prends la parole facilement pour faire des blagues il y a une bonne ambiance geacuteneacuterale du TD
et crsquoest deacutecontracteacute alors qursquoagrave contrario les TD ougrave on srsquoennuie la motivation nrsquoest pas lagrave raquo La
convivialiteacute est un facteur qui favorise la motivation de cet eacutetudiant Motiveacute il srsquoinvestit
activement pour maintenir cette ambiance au sein du groupe
Lrsquoeacutetudiant attribue au formateur le rocircle drsquoanimateur laquo en TD srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui
relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo
Lrsquoeacutetudiant attend du formateur qursquoil oriente le travail et qursquoil apporte des exemples concrets
En effet eacutetudiant en premiegravere anneacutee il dispose de peu drsquoexpeacuteriences de stage Par ailleurs il
preacutecise laquo il faut qursquoil regarde les choses pour qursquoon reste dans le sujet (hellip) raquo Nous percevons
deux niveaux dans le laquo regard raquo attendu Le premier qui eacutevoque le besoin de seacutecuriteacute le
formateur guide les eacutetudiants dans les diffeacuterents champs agrave explorer Le second qui renvoie agrave
lrsquoautoriteacute le formateur recadre lorsque le groupe se disperse et quitte lrsquoambiance de travail
Lrsquoentretien ndeg 8 (E8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 25 ans en 1egravere
anneacutee
Agent de service hospitalier sa formation srsquoinscrit en termes de promotion professionnelle
Cette eacutetudiante exprime des difficulteacutes dans ses apprentissages laquo Je me rends compte qursquoil y a
des choses qui nrsquoeacutetaient pas acquises pour moi (hellip) je me sens perdue et du coupraquo Elle est
consciente que certains preacute-requis lui font deacutefaut ce qui entrave lrsquointeacutegration de connaissances
nouvelles Elle cherche en vain de lrsquoaide aupregraves de ses collegravegues elle explique laquo je pense que
ceux qui ont deacutejagrave des connaissances ne sont pas tregraves peacutedagogues raquo Lrsquoeacutetudiante sait qursquoelle
doit ecirctre actrice toutefois elle perccediloit la tacircche comme insurmontable seule laquo je sais que crsquoest agrave
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moi de faire des efforts et drsquoaller faire des recherches raquo Drsquoailleurs elle nous explique laquo ce qui
va me motiver crsquoest drsquoavoir toutes les connaissances qui me manquent parce que crsquoest vrai
que je suis tregraves curieuse jrsquoattends que ccedila drsquoapprendreraquo Les difficulteacutes de lrsquoeacutetudiante sont agrave
lrsquoorigine de sa deacutemotivation Elle a une vision tregraves neacutegative de son parcours drsquoelle-mecircme et de
ses capaciteacutes Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la perception que lrsquoeacutetudiant a de ses capaciteacutes
deacuteterminent sa motivation agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Lorsque le formateur est absent elle se sent abandonneacutee et en difficulteacute laquo quelquefois pendant
les TD les profs nous donnent des scheacutemas et apregraves on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner Les scheacutemas sont senseacutes nous aider mais des fois on a
besoin drsquoaidehellip raquo Les planches drsquoanatomie pourraient lui permettre de concreacutetiser des notions
theacuteoriques abstraites Toutefois elle perccediloit un haut degreacute de difficulteacute dans cette activiteacute et
considegravere ne pas avoir les capaciteacutes de la reacutealiser et la reacuteussir seule ce qui favorise sa
deacutemotivation
Ainsi laquo en petits groupes je dirais que crsquoest mieux parce qursquoon a plus accegraves avec le
formateur raquo Son inteacuterecirct pour le travail de groupe est lieacute agrave la proximiteacute du formateur laquo Entre
ceux qui ont fait S ceux qui ont fait meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je
suis hors sujet raquo Elle ne trouve pas de place au sein du groupe et lrsquoabsence de participation
devient un moyen de deacutefense Lrsquoeacutetudiante explique laquo par exemple quand on a fait des calculs
de dose je me suis sentie un peu becircte je me rappelle que jrsquoai poseacute des questions mais ces
choses paraissaient tellement eacutevidentes aux autres Donc je verrais plutocirct des groupes de
niveaux car je preacutefegravere ecirctre au bon niveau raquo Travailler avec des eacutetudiants qui rencontrent
eacutegalement des difficulteacutes apaiserait son anxieacuteteacute et lui redonnerait une leacutegitimiteacute
Elle attend du formateur de lrsquoaide des explications laquo Jrsquoai eu des soucis avec tout ce qui est
moleacutecule (hellip) crsquoest une formatrice qui a pris le temps et qui mrsquoa expliqueacute simplement en
faisant des scheacutemas et jrsquoai compris raquo La biologie moleacuteculaire est abstraite pour cette eacutetudiante
qui a besoin de visualiser pour comprendre La formatrice a eacuteteacute un meacutediateur entre cette
eacutetudiante et les connaissances
Lrsquoentretien ndeg 9 (E9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun eacutetudiant de 20 ans en 2egraveme
anneacutee de
formation diplocircmeacute drsquoun baccalaureacuteat eacuteconomique et social
Lrsquoeacutetudiant exprime sa preacutefeacuterence pour les soins techniques il nous preacutecise toutefois que laquo la
meacutethodologie il faut quand mecircme lrsquoavoir en tecircte pour construire son cheminement
professionnel raquo La theacuteorie abstraite favorise la deacutemotivation pour cet eacutetudiant Toutefois il
perccediloit la neacutecessiteacute de reacutefleacutechir pour agir donc le deacuteveloppement du savoir devient
incontournable ce qui suscite sa motivation
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Lrsquoeacutetudiant perccediloit favorablement les analyses de situations laquo avec nos expeacuteriences en stage
on prend de lrsquoassurance pour faire les exercices raquo il ajoute laquo ccedila nous permet de nous auto
eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en charge cette personne raquo Cet eacutetudiant appreacutecie
lrsquoaspect concret de lrsquoactiviteacute mecircme srsquoil srsquoagit drsquoun exercice drsquoeacutecole Il fait des allers et retours
entre connaissances abstraites et ses expeacuteriences de stage concregravetes Crsquoest lrsquooccasion de faire
le point sur ce qui est acquis et ce qui reste agrave approfondir Par ailleurs lrsquoeacutetudiant eacutevoque les
projets agrave mettre en place en groupe il parle de laquo challenge raquo Le deacutefi est un deacuteterminant de la
motivation Dans la situation deacutecrite par lrsquoeacutetudiant la responsabiliteacute agrave assumer favorise la
motivation laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors je
trouve ccedila plutocirct stimulant plutocirct que de reacutepondre agrave des questions autour drsquoun texte pour
donner notre reacuteflexion raquo Lrsquoexercice est concret le groupe drsquoeacutetudiants est dans lrsquoaction ce qui
favorise la motivation Lrsquoanalyse de texte agrave lrsquoinverse est un exercice qui neacutecessite un degreacute
drsquoabstraction qui le deacutemotive
Le travail de groupe est appreacutecieacute laquo parce qursquoon se pose des questions entre nous (hellip) on
partage des ideacutees (hellip) chacun a un avis et en geacuteneacuteral on arrive agrave trouver un compromis raquo
lrsquointeractiviteacute favorise sa motivation Les eacutechanges encouragent chacun agrave approfondir son
raisonnement et agrave se remettre en question ainsi le jeune homme explique laquo lorsqursquoon a une
ideacutee fixe on essaie drsquoexpliquer aux autres son cheminement (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo
Lrsquoeacutetudiant eacutevoque eacutegalement la dynamique de groupe laquo je ne vais pas sortir le clicheacute les
hommes sont les chefs ou je ne sais quoi mais crsquoest vrai que parfois on a lrsquoimpression que
notre voix est plus eacutecouteacutee (hellip) jrsquoaime bien rentrer dans le processus de deacutecision raquo Ce jeune
homme a identifieacute qursquoil beacuteneacuteficiait au sein du groupe drsquoun statut particulier Certaines
repreacutesentations persistent lrsquoimage masculine est associeacutee agrave la responsabiliteacute agrave la deacutecision
Lrsquoeacutetudiant investit cet espace avec satisfaction Il se positionne au centre du groupe et est
reconnu comme leader par les autres participants
Lorsqursquoil eacutevoque la relation formateur laquo je nrsquoai pas trop de difficulteacutes agrave ecirctre avenant avec les
formateurs je nrsquoheacutesite pas agrave poser des questions (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant a besoin drsquoecirctre reconnu
par les formateurs comme un eacutetudiant investi et curieux Il preacutecise drsquoailleurs laquo les formateurs
repegraverent tregraves vite mecircme au deacutebut drsquoanneacutee les gens qui aiment bien participer agrave lrsquooral qui
reacutepondent souvent aux questions en cours raquo Il ressent le besoin drsquoecirctre appreacutecieacute par le
formateur pour cela son engagement est aussi destineacute agrave plaire au formateur Lrsquoeacutetudiant eacutevoque
une relation asymeacutetrique il preacutecise laquo il y a des diffeacuterences ils sont les formateurs nous
sommes les eacutetudiants raquo toutefois il tente de reacuteduire cette distance laquo je ne vais pas dire que je
considegravere les formateurs comme des amis mais crsquoest vrai il y a certains formateurs avec qui
on peut pousser la plaisanterie tout en restant dans le sens du travail mais il y a drsquoautres
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formateurs avec lesquels on va moins oser (hellip) raquo Lrsquoeacutetudiant recherche la convivialiteacute la
proximiteacute dans sa relation avec le formateur Cette composante affective du registre des
sentiments favorise sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 10 (E10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune femme de 29 ans en 2egraveme
anneacutee de formation Aide soignante avant son entreacutee agrave lrsquoIFSI elle suit sa formation dans le
cadre drsquoune promotion professionnelle
Lrsquoeacutetudiante situe ses apprentissages et sa motivation par rapport agrave son exercice professionnel
futur Elle explique laquo crsquoest un plaisir de venir agrave lrsquoeacutecole apprendre des choses qui vont me
servir en service raquo Lrsquoeacutetudiante pointe un deacutecalage entre lrsquoattitude de ses collegravegues et sa propre
motivation laquo moi jrsquoai du mal agrave comprendre qursquoon ne soit pas motiveacute (hellip) en sortant du
baccalaureacuteat (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la formation drsquoinfirmiegravere ils
ont loupeacute par exemple la fac de meacutedecine et ils arrivent en formation infirmiegraverehellip je pense
qursquoils ne se rendent pas compte de la responsabiliteacute du meacutetier de plein de choses du coup ils
participent sans participer ils sont avec leur teacuteleacutephone portable (hellip) agrave 18 ans on nrsquoa pas la
mecircme motivation qursquoagrave 30 ans je penseraquo Elle perccediloit son expeacuterience sa maturiteacute et sa
motivation comme autant drsquoatouts qui compensent le deacutecalage theacuteorique qursquoelle peut avoir
avec ses plus jeunes collegravegues Elle utilise ses reacutesultats comme preuve laquo moi par rapport agrave
mes notes je vois la diffeacuterence raquo Lrsquoeacutetudiante explique laquo qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident de
comprendre raquo Elle est en conflit avec la theacuteorie et transfegravere ce sentiment dans ses relations
avec les plus jeunes Elle reproche aux plus jeunes de disposer drsquoun potentiel qursquoils
nrsquoexploitent pas
Ainsi elle nous confie laquo ce nrsquoest pas toujours eacutevident justement parce que vu mon expeacuterience
derriegravere parfois jrsquoai un peu lrsquoimpression drsquoecirctre la maman et je nrsquoai pas envie drsquoecirctrehellipcrsquoest
peut-ecirctre un mothellip chiante (hellip)raquo Le groupe lui attribue un rocircle qui ne lui convient pas Elle ne
parvient visiblement pas agrave ecirctre reconnue comme leader au sein du groupe elle est plutocirct
assimileacutee agrave un adulte autoritaire qui cherche agrave imposer ses valeurs et sa faccedilon de penser Son
attitude favorise la deacutemotivation de ses jeunes collegravegues qui se reacutefugient autour de leur
teacuteleacutephone portable
Cette eacutetudiante explique qursquoen preacutesence du formateur laquo on nrsquoaurait peut-ecirctre pas oseacute dire
certaines choses (hellip) parfois ccedila nous fait un peu peur raquo Lrsquoeacutetudiante attend du formateur une
relation qui la seacutecurise laquo Qursquoil nous guide qursquoil nous montre ce qursquoon a agrave faire et qursquoil nous
dise si ce qursquoon a fait correspond agrave ce qursquoil attend raquo Le formateur est un guide il seacutecurise
mais pour comprendre elle a besoin de le voir faire ensuite elle est en capaciteacute de reproduire
et de faire seule
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Lrsquoentretien ndeg 11 (E11) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune eacutetudiante de 21 ans en 3egraveme
anneacutee
de formation diplocircmeacutee drsquoun baccalaureacuteat sciences techniques et sociales
Pour cette eacutetudiante les TD servent agrave laquo mobiliser toutes nos connaissances et les expeacuteriences
de stages de chacun raquo Elle eacutevoque ici le transfert des connaissances acquises agrave lrsquoIFSI et en
stage Selon lrsquoeacutetudiante les travaux dirigeacutes sont lrsquooccasion de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce
qursquoon veut approfondir raquo Lrsquoeacutetudiante accepte de srsquoinvestir dans une activiteacute agrave condition
qursquoelle reacuteponde agrave ses besoins et agrave ce qursquoelle souhaite aborder Selon elle les eacutetudiants ont
laquo tous agrave peu pregraves les mecircmes difficulteacutes raquo Pour cela elle preacuteconise laquo Drsquoimpliquer plus les
eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo
Les travaux dirigeacutes laquo crsquoest chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir drsquoune situation raquo
Lrsquoaspect reacutepeacutetitif des consignes nrsquoest pas un facteur de deacutemotivation les eacutetudiants maicirctrisent
les consignes se consacrent agrave lrsquoanalyse et srsquoexercent afin de devenir compeacutetents La
motivation de lrsquoeacutetudiante est variable en fonction de la valeur et de lrsquointeacuterecirct qursquoelle perccediloit
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee Ainsi elle nous explique laquo si ccedila a un but particulier par exemple ce
que lrsquoon fait en ce moment a un but particulier pour aider les futurs eacutetudiants donc ccedila crsquoest
tregraves inteacuteressant raquo Pour cette eacutetudiante le cadre tregraves scolaire de lrsquoactiviteacute peut ecirctre un facteur de
deacutemotivation laquo Les TD de 4 heures deacutejagrave que crsquoest un peu long en plus on nous surveille tout
le tempsraquo La preacutesence du formateur nrsquoest pas perccedilue comme une ressource une aide mais
comme une surveillance qui nuit agrave la motivation de cette eacutetudiante qui exprime son besoin
drsquoautonomie laquo Lrsquoautonomie surtout en troisiegraveme anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme
en service on doit ecirctre autonome raquo Lrsquoeacutetudiante en fin de cursus se projette dans sa future
profession En effet comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment lrsquoinfirmiegravere dispose
effectivement drsquoun rocircle propre toutefois elle exerce eacutegalement dans le cadre de la
prescription meacutedicale elle ne dispose donc pas drsquoune autonomie relative
La dynamique du groupe est preacutesenteacutee comme essentielle dans la reacutealisation du travail laquo on se
motive entre nous je trouve ccedila inteacuteressant raquo La constitution du groupe influence drsquoailleurs la
motivation de lrsquoeacutetudiante laquo ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo
Le formateur laquo amegravene pour moi de son expeacuterience (hellip) raquo il est perccedilu comme un expert qui
donne du sens aux connaissances agrave partir de son expeacuterience Lrsquoeacutetudiante ajoute laquo et puis on a
toujours des preacutefeacuterences parmi les formateurs raquo elle est en quecircte de modegraveles pour construire
son identiteacute professionnelle Le formateur laquo doit nous diriger de temps en temps mais nous
autonomiser mais quand mecircme veacuterifier qursquoon reste concentreacute sur notre sujet raquo La demande
de lrsquoeacutetudiante pourrait paraicirctre contradictoire Lrsquoeacutetudiante exprime son besoin drsquoecirctre dirigeacutee
dans lrsquoactiviteacute proposeacutee et soutenue dans sa reacutealisation elle a besoin de se sentir autonome
dans lrsquoorganisation de la tacircche tout en eacutetant rappeleacutee agrave lrsquoordre en cas de deacuterive La demande
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drsquoautonomie est ici associeacutee agrave la responsabiliteacute Elle se projette dans sa prise de fonction ougrave
elle devra assumer la responsabiliteacute infirmiegravere
Lrsquoentretien ndeg 12 (E12) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune jeune de 39 ans titulaire drsquoun baccalaureacuteat
D et drsquoune maicirctrise en management des institutions sanitaires et sociales En 3egraveme
anneacutee de
formation elle effectue une reconversion professionnelle
Selon cette eacutetudiante les TD sont laquo des temps de reacuteflexion raquo Elle preacutefegravererait des laquo TD
pratiques raquo et nous confie son laquo impression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des
savoirs mais pas de savoir-faire raquo La maicirctrise du geste technique est ici preacutesenteacutee comme le
critegravere de compeacutetence Elle pointe la difficulteacute de transfeacuterer ses connaissances dans lrsquoaction
Lorsqursquoelle aborde les modaliteacutes des travaux dirigeacutes lrsquoeacutetudiante dit avoir laquo lrsquoimpression de ne
pas ecirctre assez dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en laquo travaux pas
dirigeacutes raquo raquo Lrsquoabsence du formateur est un facteur de deacutemotivation pour cette eacutetudiante Elle
nous explique laquo qursquoil y aurait moins de problegravemes de groupe et ce serait plus rassurant raquo
Cette eacutetudiante aborde les interactions au sein des groupes laquo On doit bosser ensemble et
mutualiser nos savoirs (hellip) tout le monde a quelque chose agrave apporter raquo Elle preacutecise laquo il y a
des conflits au sein des groupes et ce nrsquoest pas simple raquo Alors que nous avons abordeacute le
conflit cognitif comme productif ici le conflit de personnes perturbe lrsquoeacutequilibre du groupe et
devient un facteur de deacutemotivation Elle se confie laquo je sais qursquoils me critiquaient drsquooffice jrsquoai
occulteacute ce qursquoils me disaient qui nrsquoavait pas de rapport avec le thegraveme (hellip) raquo Cette eacutetudiante a
des difficulteacutes agrave trouver sa place au sein du groupe En effet cette femme eacutetait responsable
drsquoun eacutetablissement pour personnes handicapeacutees il lui est certainement difficile de se situer au
sein drsquoun groupe de jeunes eacutetudiants qui visiblement ne lui accordent pas le rocircle de leader
qursquoelle convoite Cette absence de reconnaissance par le groupe est un facteur de deacutemotivation
pour lrsquoeacutetudiante Elle reste engageacutee dans lrsquoactiviteacute car la production fait lrsquoobjet drsquoune
eacutevaluation normative qui deacutetermine alors sa motivation Les autres eacutetudiants ont eacutegalement
pu ecirctre deacutemotiveacutes par une attitude autoritaire les conduisant agrave une absence de participation En
effet lrsquoeacutetudiante dit laquo jrsquoai reacuteussi quand mecircme agrave faire une production avec laquelle on a
valideacute raquo La mutualisation nrsquoa pu srsquoopeacuterer seule lrsquoindividualisation srsquoest exprimeacutee Ainsi
lrsquoeacutetudiante convaincue de ses capaciteacutes dans la reacutealisation de lrsquoactiviteacute lrsquoa reacutealiseacutee seule
Lrsquoeacutetudiante eacutevoque pourtant la neacutecessiteacute drsquoune coheacutesion au sein du groupe laquo je suis comme
une petite pierre et on doit construire un mur en fait lrsquoambiance du groupe crsquoest une peu le
ciment qui va faire tenir les pierres ensemble raquo
Lrsquoeacutetudiante attend du formateur laquo qursquoil temporise raquo Elle lui attribue un rocircle de meacutediateur dans
les relations sociales Par ailleurs il doit ecirctre expert pour reacutepondre aux questions sur le sujet
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abordeacute Lrsquoeacutetudiante preacutecise laquo il doit ecirctre motiveacute lui-mecircme parce que si on voit qursquoil nrsquoa pas
envie drsquoenseigner on nrsquoa pas envie non plus raquo Elle preacutecise laquo si on a un formateur passionneacute
en face de nous crsquoest mieux ccedila donne envie drsquoaller voir raquo Le formateur devient alors un
modegravele Lrsquoeacutetudiante a besoin drsquoecirctre reconnue par le formateur laquo le fait de connaicirctre notre
preacutenom on se dit qursquoon est identifieacute en tant que futur professionnel raquo Cette relation contribue
agrave la construction de son identiteacute socioprofessionnelle et agrave sa professionnalisation
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs
Lrsquoentretien ndeg 1 (F1) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 36 ans formatrice agrave lrsquoIFSI
depuis 6 ans cadre formateur depuis 2 ans Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
Elle reconnaicirct laquo que les travaux de groupe ccedila ne les emballe pas trop quand on est avec eux
sur des simulations ou des tables rondes ccedila ils aiment bien parce qursquoon est lagrave parce qursquoon
anime les choses raquo Des activiteacutes concregravetes favorisent la motivation les eacutetudiants srsquoengagent
plus volontiers La formatrice perccediloit sa preacutesence neacutecessaire pour les eacutetudiants en termes
drsquoanimation Selon la formatrice laquo on essaie de trouver des situations qui sont tregraves proches de
la reacutealiteacute raquo Les notions abstraites sont plus difficilement accessibles pour lrsquoeacutetudiant Selon
elle il faut laquo montrer qursquoil y a un lien pour qursquoils puissent transposer les connaissances vers
les stages et aussi reacutefleacutechir aux situations qursquoils ont veacutecues en mobilisant de nouvelles
connaissances raquo En srsquoappuyant sur les expeacuteriences de stage la formatrice contextualise les
informations abstraites pour qursquoelles prennent un sens pour lrsquoeacutetudiant Elle poursuit son
explication laquo Jrsquoessaie de faire le lien avec leur stage (hellip) je suis partie de leur expeacuterience (hellip)
et on a transposeacute raquo la formatrice eacutevoque la reacuteflexiviteacute Les travaux dirigeacutes sont alors
lrsquooccasion de laquo faire en sorte que les eacutetudiants reacutefleacutechissent ou approfondissent un sujet raquo il
est alors acteur Pour cette formatrice laquo ce nrsquoest pas lrsquoeacutetudiant qui doit srsquoadapter aux travaux
dirigeacutes (hellip) crsquoest au formateur de modeler son activiteacute raquo
Elle explique son cheminement laquo je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est attendu (hellip)
et puis apregraves je regarde ce qui est possible ce qui est reacutealisable et je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme un guide mais
la formatrice adapte son action aux besoins des eacutetudiants et aux ressources dont elle dispose
Elle preacutecise laquo de faccedilon agrave ne pas faire des TD pour faire des TD parce que si derriegravere il nrsquoy a
rien (hellip) et jrsquoallais dire ccedila les deacutegoutent raquo Le reacutefeacuterentiel fixe le nombre drsquoheures de travaux
dirigeacutes agrave reacutealiser sur chacune des uniteacutes drsquoenseignement toutefois le quota horaire ne garantit
pas agrave lui seul la qualiteacute de lrsquoapprentissage Comme nous lrsquoavons deacutejagrave abordeacute la motivation de
lrsquoeacutetudiant et son engagement seront proportionnels agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur qursquoil attribue agrave
lrsquoactiviteacute Par ailleurs selon cette formatrice les eacutetudiants seront motiveacutes par une activiteacute laquo agrave
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leur porteacutee qui les inteacuteresse et je ne vais pas dire qursquoil faut que ce soit du domaine du ludique
mais il faut qursquoils prennent plaisir raquo Lrsquoeacutetudiant nrsquoattribue pas de valeur agrave une activiteacute perccedilue
trop facile cependant il peut ecirctre deacutemotiveacute par une difficulteacute ressentie insurmontable La
formatrice emploie le terme laquo ludique raquo qursquoelle ne retient pas le jeu ne pouvant visiblement
pas ecirctre compatible avec lrsquoacircge adulte et le seacuterieux de lrsquoactiviteacute Le plaisir renvoie aux
eacutemotions qui ont une incidence sur la motivation des eacutetudiants La formatrice deacuteveloppe alors
sa vision de la peacutedagogie laquo Tout ce qui est apprentissage tout ce qui est relationnel (hellip) tout
ce qui est capaciteacute drsquoadaptation capaciteacute de se remettre en cause (hellip) crsquoest quand mecircme bien
comment on va mener ses travaux dirigeacutes (hellip) les aider agrave mucircrir raquo Ici apparaicirct la relation
peacutedagogique entre lrsquoeacutetudiant les savoirs et le formateur La construction de savoir est
associeacutee agrave la notion de deacuteveloppement de lrsquoeacutetudiant
La formatrice confie laquo quand je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI je nrsquoavais aucune expeacuterience en
formationraquo elle pense que laquo ecirctre soignant et ecirctre formateur ce sont deux meacutetiers diffeacuterents raquo
Elle poursuit laquo inconsciemment on deacuteveloppe agrave ce moment lagrave des capaciteacutes raquo Ainsi
laquo lrsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo lrsquoexpeacuterience est source drsquoapprentissage laquo On reacutefleacutechit (hellip) ce
que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo la reacuteflexiviteacute intervient dans le
processus de professionnalisation Par ailleurs la jeune femme dit avoir appris en observant
ses collegravegues laquo Ces derniers servent de modegraveles raquo Elle perccediloit des preacutedispositions neacutecessaires
ou pour ecirctre formateur laquo je ne pense pas que tout le monde puisse mecircme avec une formation
deacutevelopper des capaciteacutes en matiegravere de peacutedagogie raquo
Pour la formatrice les capaciteacutes drsquoadaptation du formateur sont essentielles laquo le travail dirigeacute
crsquoest quelque chose qui peut aussi eacutevoluer au sein du groupe raquo ainsi la dynamique groupe est
un deacuteterminant de la motivation des eacutetudiants laquo Un ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous
foutre en lrsquoair le travail dirigeacute raquo Une minoriteacute peut avoir une influence au sein drsquoun groupe
lorsque la majoriteacute des participants ne parvient pas agrave reacutetablir lrsquoeacutequilibre rechercheacute lrsquoabsence
drsquoengagement dans lrsquoactiviteacute reste une issue possible ayant pour conseacutequence une
deacutemotivation des acteurs Selon cette formatrice laquo plus le groupe est restreint plus la
dynamique sera favorable plus positive (hellip) parce qursquoil y aura une proximiteacute avec les
eacutetudiants raquo Ces interactions favorisent la motivation des eacutetudiants plus particuliegraverement la
relation formateureacutetudiant Celle-ci seacutecurise les eacutetudiants de 1egravere
anneacutee A ce stade de la
formation la reacutegulation du groupe par le formateur est neacutecessaire Toutefois le rocircle de leader
est identifieacute il laquo impulse pousse les autres agrave vouloir travailler raquo
La formatrice preacutecise sa posture laquo je les aide je suis disponible je suis toujours preacutesente raquo
selon elle elle laquo doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant drsquoeacutevoluer selon ses convictions agrave son rythme tout
en restant guideacute raquo Les notions drsquoindividualiteacute drsquoautonomie et de seacutecuriteacute dans les
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apprentissages se retrouvent ici Selon cette formatrice laquo si le formateur est dynamique et qursquoil
donne envie aux eacutetudiants de travailler qursquoil a le sourire qursquoil fait part de son expeacuterience je
pense que ccedila passera mieux raquo Lrsquoeacutetudiant se construit agrave partir de modegravele la posture du
formateur peut favoriser la motivation ou la deacutemotivation Lrsquoexpertise du formateur en tant
que soignant lui permet drsquoillustrer son propos et de le rendre accessible
Lrsquoentretien ndeg 2 (F2) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun formateur de 1egravere
anneacutee acircgeacute de 50 ans
cadre de santeacute depuis 1an et exerccedilant agrave lrsquoIFSI depuis 6 ans
Ce formateur deacutecrit les travaux dirigeacutes comme des temps destineacutes laquo agrave reacuteinvestir raquo les
connaissances et laquo agrave donner du sens raquo Selon lui laquo il ne faut pas que les choses soient
abstraites il faut toujours ramener agrave la vraie vie (hellip) ils vont srsquoaccrocher beaucoup plus raquo La
concreacutetisation favorise lrsquoengagement et la motivation des eacutetudiants Il ajoute laquo Je fais des liens
entre les enseignements (hellip) et les stages raquo ainsi le formateur place les informations
theacuteoriques dans un contexte lrsquoeacutetudiant en perccediloit alors le sens Le retour sur une situation
veacutecue entraicircne lrsquoeacutetudiant dans une prise de recul et une nouvelle analyse La reacuteflexiviteacute est
alors abordeacutee
Le formateur deacutecrit son cheminement dans la construction de lrsquoactiviteacute Il affirme qursquolaquo Il faut
ecirctre attireacute par la peacutedagogie pour ecirctre formateurraquo Il deacutecrit ainsi laquo Jrsquoai reacutefleacutechi agrave la maniegravere
de monter les exercices (hellip) que la difficulteacute soit progressive raquo Lorsqursquoil aborde sa
professionnalisation il considegravere que laquo ccedila srsquoapprend en faisant ce nrsquoest pas dans les cours de
lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses crsquoest une question de feeling raquo
Lrsquoexpeacuterience lui permettrait donc de deacutevelopper des compeacutetences par tacirctonnement toutefois
il nrsquoeacutevoque pas de retour sur les situations veacutecues
Il pointe un deacutecalage entre lrsquoobjectif du formateur et celui de lrsquoeacutetudiant centreacute sur laquo la
validation de lrsquouniteacute drsquoenseignement raquo Ainsi lrsquoeacutetudiant srsquoengage dans lrsquoactiviteacute srsquoil perccediloit un
inteacuterecirct dans le cadre de son objectif ici agrave court terme la validation Selon le formateur
laquo Quand ccedila ne marche pas crsquoest principalement des problegravemes de planification raquo il nrsquoaborde
pas davantage lrsquoanalyse de lrsquoactiviteacute meneacutee Mecircme srsquoil eacutevoque laquo certaines contraintes on ne
fait pas toujours ce qursquoon veut raquo le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas clairement eacutevoqueacute
Le formateur fait laquo eacutemerger les diffeacuterentes meacutethodes et [fait] que lrsquoeacutetudiant srsquoapproprie celle
qui lui convient le mieux raquo Les reacuteflexions individuelles sont partageacutees confronteacutees
diffeacuterentes meacutethodes sont identifieacutees lrsquoactiviteacute relateacutee concerne du calcul de dose en 1egravere
anneacutee La disposition de la salle est preacutevue laquo en cercle pour favoriser la communication raquo Or
les interactions formateurs-eacutetudiants sont privileacutegieacutees par cette disposition spatiale mais la
communication entre eacutetudiants srsquoen trouve limiteacutee Drsquoailleurs le formateur nous confie laquo crsquoest
ideacuteal pour nous tout le monde eacutecoute raquo Le formateur se place au centre de lrsquoactiviteacute et reacuteduit
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alors lrsquoinconnue lieacutee agrave la dynamique de groupe En effet ce formateur dit laquo anticiper la
dynamique de groupe (hellip) preacutevoir des marges drsquoadaptation drsquoajustement raquo Le groupe
constitue un danger pour lrsquoatteinte de son objectif En effet pour ce formateur laquo un groupe qui
fonctionne bien ccedila favorise lrsquoimplication du formateur raquo or laquo quand on srsquoest beaucoup investi
en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas crsquoest deacutecourageant raquo La dynamique
de groupe intervient dans le deacuteroulement de lrsquoactiviteacute et dans la motivation du formateur
laquo (hellip) pour aller enseignerraquo Ce formateur se situe dans la transmission du savoir il laquo va
diffuser raquo toutefois il preacutecise qursquoil laquo accompagne lrsquoeacutetudiant raquo Il cible le rocircle de laquo guidant raquo
et preacutecise sa perception laquo lrsquoideacuteal ce serait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee en face agrave face avec le
formateur raquo mecircme srsquoil reconnaicirct que laquo se retrouver en groupe pour les eacutetudiants crsquoest
moteur raquo Le formateur recherche une relation duelle avec lrsquoeacutetudiant qui le seacutecurise qursquoil
maicirctrise pour lrsquoavoir mise en œuvre 23 ans en service de soins
Lrsquoentretien ndeg 3 (F3) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de
formatrice agrave lrsquoIFSI depuis 1an et frac12 aupregraves des eacutetudiants de 2egraveme
anneacutee
Pour cette formatrice les travaux dirigeacutes sont destineacutes agrave apporter du concret laquo je fais reacutefeacuterence
agrave ce que jrsquoai veacutecu raquo La formatrice cherche agrave transmettre son expeacuterience laquo Crsquoest drsquoautant plus
facile de capter lrsquoattention quand on maicirctrise bien le sujet raquo les eacutetudiants sont inteacuteresseacutes par le
reacutecit qui leur permet de se projeter dans la profession toutefois la formatrice srsquointerroge laquo ce
qursquoils en retiennent je ne sais pas raquo Pour deacutepasser le reacutecit et srsquoapproprier le contenu
lrsquoeacutetudiant accompagneacute par le professionnel doit deacutecontextualiser afin de faire apparaicirctre les
notions theacuteoriques qui pourront ecirctre deacutesormais inteacutegreacutees et transfeacutereacutees agrave de nouvelles
situations car porteuses de sens pour lrsquoeacutetudiant laquo Faire le lien entre les connaissances
apporteacutees dans les uniteacutes drsquoenseignement et ce qursquoils vont voir sur le terrain raquo fait appel agrave la
notion de reacuteflexiviteacute laquo Il faut leur prouver que ccedila peut ecirctre utile sur le terrain raquo lrsquointeacuterecirct que
lrsquoeacutetudiant perccediloit dans lrsquoactiviteacute favorise sa motivation et sa participation
La formatrice deacutecrit sa prise de fonction comme la deacutecouverte laquo drsquoun tout nouveau meacutetier raquo
Elle eacutevoque une rupture entre 20 ans drsquoexercice infirmier en service de reacuteanimation et laquo je
nrsquoose pas dire expertise par modestie (hellip) et drsquoun seul coup je me suis retrouveacutee un peu
perdue au deacutepart raquo La formatrice nous confie laquo je nrsquoai jamais eu de formation sur la
peacutedagogie raquo Elle attend de la formation cadre laquo plein de choses sur la peacutedagogie pure et
comment on doit faire un cours [comment] ne pas lasser les eacutetudiants raquo Lorsqursquoelle aborde la
conception des activiteacutes peacutedagogiques la formatrice est dans la reproduction laquo moi jrsquoen suis
encore lagrave raquo Elle nous dit laquo Le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop pour
les TD raquo Elle fuit le reacutefeacuterentiel qursquoelle ne maicirctrise pas elle se situe dans lrsquoaction
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laquo Il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui qui va ecirctre un peu rebelle et puis agrave
cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participer et celui qui va poser plein de
questions raquo La formatrice aborde le rocircle que chacun joue dans un groupe et les rapports
drsquoinfluence qui naissent au sein du groupe ainsi laquo certains sont intimideacutes par le groupe raquo Elle
deacutenonce lrsquoattitude de certains eacutetudiants laquo ce sont des gens qui ne participent pas du tous (hellip)
ils beacuteneacuteficient du travail des autres raquo elle preacutecise laquo quand on les fait participer on sent que
ccedila ne les inteacuteresse pas ils soupirent ils reacutepondent agrave peine raquo Le reacutefeacuterentiel rend obligatoire la
preacutesence des eacutetudiants aux seacuteances de travaux dirigeacutes toutefois lrsquoindividu a besoin de trouver
un espace de deacutecision qui peut se traduire par une absence de participation La formatrice
associe lrsquoabsence de participation agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Lrsquoabsence de participation
est mal veacutecue par la formatrice elle nous confie laquo je nrsquoai pas envie de perdre mon temps je
pense que je donne suffisamment drsquoeacutenergie avec des gens qui sont complegravetement deacutemotiveacutes raquo
Ainsi la formatrice attend une participation du groupe comme un retour sur son
investissement Elle nrsquoeacutevoque pas la participation comme favorisant lrsquoapprentissage
Ainsi la formatrice eacutevoque son rocircle aupregraves des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes Par sa
preacutesence elle reacutegule le fonctionnement du groupe en effet laquo il y a aussi ceux qui veulent
toujours reacutepondre il faut un peu les calmer pour laisser place aux autres raquo Par ailleurs elle
seacutecurise laquo il y a aussi ceux qui nrsquoosent pas qui ont toujours peur de dire une becirctise raquo elle
encourage lrsquoexpression La formatrice se preacutesente comme lrsquoanimateur du groupe laquo Des
situations cliniques qursquoon travaille ensemble (hellip) raquo la formatrice guide les eacutetudiants dans leur
raisonnement
Lrsquoentretien ndeg 4 (F4) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 45 ans qui exerce
depuis 12 ans en IFSI cadre de santeacute depuis 7 ans
La formatrice aborde les apprentissages des eacutetudiants laquo ils font des recherches par eux-mecircmes
ce sera beaucoup plus facile pour assimiler et comprendre les concepts raquo Lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant et le cadre sociocognitif du travail permettent lrsquointeacutegration des connaissances et
favorisent ainsi la motivation Par ailleurs la formatrice dit laquo faire le lien aussi avec la
reacutealiteacute raquo La contextualisation permet agrave lrsquoeacutetudiant de percevoir le sens des notions Le
formateur doit maicirctriser le domaine eacutetudieacute Il doit ecirctre identifieacute comme soignant capable
drsquoillustrer drsquoexpliquer La reconnaissance du formateur passe par sa reconnaissance de
soignant expert laquo Un TD en lien avec une situation de reacuteanimation (hellip) je suis issue de la
filiegravere psychiatrique je ne vais pas ecirctre convaincante raquo Par ailleurs la formatrice explique
laquo je me sers de lrsquoeacutevaluation comme carotte raquo La validation peut constituer un inteacuterecirct pour
lrsquoeacutetudiant qui explique son engagement Dans ce cadre la formatrice eacutevoque le besoin de
lrsquoeacutetudiant de pouvoir comparer sa production agrave un attendu laquo Montrer le corrigeacute (hellip) le travail
58
que nous avions produit nrsquoeacutetait pas forceacutement similaire raquo Lrsquoeacutetudiant cherche agrave reproduire
fidegravelement pour obtenir la validation or lrsquoincertitude et le contexte de lrsquoeacutevaluation peuvent
geacuteneacuterer un stress Ces eacutemotions peuvent conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant En effet lui
deacutemontrer que la production peut ne pas ecirctre identique au corrigeacute peut lrsquointerroger quand agrave
lrsquoattribution des points Cette zone drsquoincertitude peut ecirctre source drsquoanxieacuteteacute
Le reacutefeacuterentiel est preacutesenteacute comme une contrainte laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo La
formatrice apporte des ajustements laquo Par rapport [agrave leur] niveau actuel [agrave ce] qui peut les
inteacuteresserraquo Elle eacutelabore les modaliteacutes peacutedagogiques agrave partir de constats laquo les eacutetudiants avaient
du mal agrave analyser les situations raquo Elle analyse la difficulteacute laquo ils nrsquoavaient jamais vu de
meacutethodologie par rapport agrave lrsquoanalyse raquo laquo Jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement (hellip) et agrave partir
drsquoune situation (hellip) raquo La formatrice amegravene les eacutetudiants agrave deacutecontextualiser les eacuteleacutements
Lrsquoabstraction permet agrave lrsquoeacutetudiant drsquoidentifier et drsquointeacutegrer les eacutetapes de la deacutemarche drsquoanalyse
et ainsi de les transposer agrave drsquoautres situations Elle explique laquo il faut pouvoir susciter lrsquointeacuterecirct
des eacutetudiants raquo Les eacutetudiants srsquoengagent en fonction de lrsquointeacuterecirct et de la valeur qursquoils
attribuent aux activiteacutes laquo En 1egravere
anneacutee on les sent super motiveacutes (hellip) et puis agrave force de faire
toujours la mecircme chose les mecircmes TDhellip raquo Selon la formatrice la lassitude explique la
deacutemotivation
La formatrice confie laquo lorsque je suis arriveacutee agrave lrsquoIFSI (hellip) je savais ecirctre soignante mais je
nrsquoavais aucune expeacuterience en peacutedagogie raquo Elle dit srsquoecirctre appuyeacutee sur lrsquoexpeacuterience de ses
collegravegues et sur les eacutechanges Les temps de formation conduisent agrave une prise de recul
toutefois laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres (hellip) franchement je ne vois pas en quoi ccedila pourrait
nous aider raquo
Le travail de groupe est perccedilu comme un apprentissage du travail en eacutequipe laquo il va falloir
apprendre agrave collaborer et agrave neacutegocier raquo La formatrice observe les interactions au sein des
groupes elle constate laquo parfois des eacuteleacutements avanceacutes par certains eacutetudiants ne sont pas
retenus par le groupe pourtant preacutecieux lrsquoabsence de neacutegociation a fait que la parole de
lrsquoeacutetudiant a eacuteteacute complegravetement nieacutee (hellip) raquo Elle aborde ici les relations drsquoinfluence au sein du
groupe ce type drsquoattitude peut ecirctre agrave lrsquoorigine de la deacutemotivation du participant son point de
vue nrsquoest pas pris en consideacuteration La formatrice est preacutesente mais laisse le groupe srsquoorganiser
et fonctionner elle nrsquointervient qursquoen fin drsquoactiviteacute pour livrer ses observations et permettre
aux participants drsquoanalyser leur pratique laquo Le travail en eacutequipe est source de richesse
drsquoeacutechanges et qursquoil y a diffeacuterentes approches possibles drsquoune situation raquo La formatrice
valorise la reacuteflexion des eacutetudiants et leurs productions Le groupe perccediloit sa capaciteacute agrave mener
lrsquoexercice ce qui entretient sa motivation et son engagement dans lrsquoactiviteacute
59
Selon cette formatrice laquo il faut ecirctre capable drsquoanimer de reacutepartir la parole (hellip) sans cesse
rebondir sur ce qursquoils disent (hellip) ne pas heurter raquo La formatrice impulse une dynamique elle
porte une attention bienveillante aux membres du groupe agrave lrsquoimage du soignant qursquoelle est
resteacutee De plus elle se positionne comme laquoun guide avant drsquoarriver aupregraves des eacutetudiants je
sais ougrave je veux les emmener raquo elle nrsquoimpose pas le chemin agrave emprunter mais fixe lrsquoobjectif agrave
atteindre Elle seacutecurise le parcours laquo srsquoils vont trop agrave gauche ou trop agrave droite jrsquoessaie de les
remettre sur la bonne route raquo Lrsquoeacutetudiant dispose drsquoune marge de liberteacute et drsquoun contexte
rassurant qui peuvent ecirctre des facteurs favorisant sa motivation
Lrsquoentretien ndeg 5 (F5) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune femme de 56 ans formatrice depuis 13
ans agrave lrsquoIFSI cadre formateur depuis 9 ans
Les travaux dirigeacutes permettent laquo aux eacutetudiant de mobiliser des connaissances et reacutefleacutechir (hellip)
en application drsquoun cours magistral ou de recherches raquo Lrsquoeacutetudiant reacutealise le travail en eacutetant
seacutecuriseacute laquo Travail guideacute raquo La formatrice insiste sur lrsquoimportance des laquo liens qui peuvent ecirctre
faits avec leurs acquis anteacuterieurs raquo elle invite les eacutetudiants agrave laquo faire appel agrave leur meacutemoire agrave
leurs cours agrave la leacutegislation aux deacutefinitions pour deacutemarrer raquo Lrsquoactiviteacute doit ecirctre situeacutee pour
que lrsquoeacutetudiant lui attribue un inteacuterecirct et une valeur afin de favoriser sa motivation La
formatrice preacutecise laquo le TD nrsquoa pas eacuteteacute mis lagrave pour remplir un planning raquo ce sentiment pourrait
conduire agrave la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant et expliquer son absence drsquoengagement Lors des TD
les eacutetudiants laquo vont mener des allers et retours entre leur expeacuterience drsquoeacutetudiant de stagiaire et
leurs cours et le retour sur expeacuterience raquo La reacuteflexiviteacute est abordeacutee en amont et en aval de
lrsquoaction comme essentielle dans la construction drsquoun savoir mobilisable En effet elle favorise
la concreacutetisation des informations Selon la formatrice laquo la participation nrsquoest pas motivation
deacutependante agrave eacutegaliteacute raquo La formatrice preacutecise son point de vue pour participer lrsquoeacutetudiant doit
ecirctre motiveacute Toutefois la participation nrsquoest pas le seul indicateur de la motivation de
lrsquoeacutetudiant Ainsi un eacutetudiant motiveacute pourrait ne pas participer mais ecirctre en mesure drsquointeacutegrer
les savoirs Cependant selon la formatrice tous les eacutetudiants perccediloivent lrsquoeacutevaluation comme
un deacuteterminant de leur motivation
laquo Le nouveau programme est beaucoup plus formaliseacute drsquoailleurs crsquoest un reacutefeacuterentiel on a
lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu raquo La formatrice perccediloit dans le reacutefeacuterentiel une
privation de liberteacute laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les attentes les souhaits
des eacutetudiants leurs besoins (hellip) lagrave on ne le fait plus raquo Lors de notre eacutechange la formatrice
srsquointerroge sur ce changement La mise en place du reacutefeacuterentiel srsquoest traduite par une pure
application de directives
60
laquo Quand on est formateur crsquoest qursquoon aime communiquer (hellip) raquo Le goucirct pour la relation agrave
lrsquoautre est perccedilu comme une preacutedisposition neacutecessaire La formatrice a toutefois deacuteveloppeacute des
capaciteacutes au contact laquo de collegravegues passionneacutes (hellip) [et] par son expeacuterience raquo
laquo Quand je sens que le groupe agrave deacutemarreacute je les laisse (hellip) ils se sentent plus libres de
parler(hellip) sans craindre de dire une becirctise raquo La formatrice laisse le groupe autonome
toutefois elle veille laquo agrave mettre en confiance au sein du groupe raquo les plus timides et laquo agrave freiner
[les eacutetudiants] lorsqursquoils prennent toute la place raquo la notion de leader du groupe est abordeacutee ici
Ainsi elle reacutegule elle ajuste Elle organise laquo les inviter agrave grouper des tables pour srsquoinstaller
par 4 ou 5 et non pas rester en ligne raquo En effet ces activiteacutes laquo favorisent lrsquointeractiviteacute raquo
selon cette formatrice la communication srsquoeffectue drsquoavantage lorsque les participants se font
face car la communication est favoriseacutee
Une relation laquo de confiance une certaine compliciteacute raquo srsquoeacutetablit entre les eacutetudiants et le
formateur La formatrice explique cette relation par lrsquoaccompagnement sur les 3 anneacutees de
formation des eacutetudiants La formatrice nrsquoexclut pas le recours agrave lrsquohumour agrave partir du moment
ougrave il contribue agrave faire naicirctre une certaine convivialiteacute La formatrice est un guide elle possegravede
des capaciteacutes drsquoeacutecoute laquo drsquoobservation par rapport aux besoins des eacutetudiants et une certaine
humiliteacute raquo Selon cette formatrice la remise en question est neacutecessaire pour maintenir une
relation professionnelle et une juste distance
Lrsquoentretien ndeg 6 (F6) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 40 ans
faisant fonction de formatrice depuis 1 an Elle exerce aupregraves des eacutetudiants de 1egravere
anneacutee
La formatrice associe la participation de lrsquoeacutetudiant au fait qursquoil soit acteur de sa formation
laquo Crsquoest quand ils sont vraiment acteurs qursquoils vont commencer agrave prendre vraiment les choses
en main ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un cheminement que ccedila va ecirctre le plus
inteacuteressant raquo Lrsquoeacutetudiant peut faire le choix de srsquoengager ou non dans lrsquoactiviteacute laquo Crsquoest plutocirct
le sentiment qursquoils peuvent avoir de posseacuteder les connaissances sur quelque chose ils vont
avoir du mal agrave rentrer dedans parce que du coup ccedila ne va pas les inteacuteresser raquo La perception
de lrsquoeacutetudiant quant agrave lrsquointeacuterecirct et agrave la valeur de lrsquoactiviteacute proposeacutee favorise ou non sa
motivation et sa participation laquo Il faut que ccedila puisse se rapprocher de ce qursquoils font de ce
qursquoils vivent raquo Ainsi les informations contextualiseacutees deviennent concregravetes et accessibles La
formatrice srsquoappuie sur sa propre expeacuterience et sur celle des eacutetudiants pour donner du sens
laquo des anecdotes sur lesquelles ceux qui ont des expeacuteriences vont rebondir raquo La formatrice
explique laquo jrsquoessaie de trouver des choses qui moi-mecircme mrsquointeacuteresse je me dis que jrsquoaurai plus
de faciliteacute agrave les faire passer raquo lrsquointeacuterecirct du formateur pour le sujet abordeacute et son expertise dans
le domaine favorisent la motivation des eacutetudiants
61
Lorsqursquoelle aborde la conception de lrsquoactiviteacute la formatrice preacutesente le reacutefeacuterentiel comme un
guide laquo objectifs en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais eacutegalement de mes objectifs (hellip) raquo
Elle adapte lrsquoactiviteacute en fonction de ce qui lui paraicirct essentiel laquo Ce qui est complexe (hellip) crsquoest
drsquoavoir les contraintes du programme (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme
en terme drsquoacquisition de compeacutetences raquo La notion de compeacutetence deacutepasse lrsquoacquisition de
savoir elle requiegravere une mobilisation pertinente des connaissances dans lrsquoaction La reacutepeacutetition
des modaliteacutes un facteur de deacutemotivation laquo srsquoils ont lrsquoimpression qursquoon aborde les choses
toujours de la mecircme maniegravere agrave la fin ils vont avoir des difficulteacutes agrave le faire raquo Cependant la
formatrice nous rapporte une activiteacute sous forme de quizz conccedilue par lrsquoeacutequipe pour ecirctre
attrayante laquo certains ont trouveacute ccedila tregraves infantilisant et du coup nrsquoont pas du tout adheacutereacute raquo
Lrsquoeacutetudiant attend drsquoecirctre reconnu comme un futur professionnel La formatrice eacutevoque laquo des
theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle de leacutegislation drsquoeacutethique (hellip) raquo des
domaines drsquoenseignement abstrait favorisent la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant La formatrice nous
confie avoir laquo beaucoup de reacuteflexion agrave mener finalement je pense que je suis encore dedans
jrsquoai le nez dans le guidon je suis encore agrave deacutecouvrir et agrave expeacuterimenter raquo Elle se dit dans
lrsquoaction laquo en terme de peacutedagogie je nrsquoai pas toutes les connaissances il y a un vocabulairehellip
je vais continuer agrave poursuivre mes recherches (hellip) je vais lire raquo La formatrice exprime un
besoin de prise de recul une abstraction neacutecessaire laquo Enfin je poserai des connaissances sur
mon expeacuterience raquo Pour elle la peacutedagogie laquo crsquoest tout un art (hellip) lrsquoart ce serait vraiment de
pouvoir les passionner agrave chaque cours (hellip) raquo Lrsquoart demande certaines preacutedispositions laquo Pour
moi la peacutedagogie neacutecessite un plaisir drsquoeacutechanger raquo Ainsi la relation la communication et la
motivation du formateur pour faire vivre lrsquoeacutechange sont preacutesenteacutees par la formatrice comme
des eacuteleacutements essentiels en peacutedagogie
La formatrice aborde la dynamique de groupe laquo parfois on a du mal agrave mobiliser cette
dynamique (hellip) raquo la formatrice srsquoattribue un rocircle drsquoanimation et de reacutegulation dans le
fonctionnement du groupe laquo Ils ont tendance agrave srsquoenfermer en se disant laquo moi je sais crsquoest
bon raquo plutocirct qursquoagrave se positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo Selon la formatrice la
preacuteoccupation des eacutetudiants reste avant tout individuelle La formatrice eacutevoque les interactions
et la communication laquo Moi jrsquoaime bien aussi lorsqursquoil y a quelqursquoun qui dit quelque chose
que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat (hellip) raquo Pour pouvoir srsquoexprimer au sein du
groupe chacun doit srsquoy sentir autoriseacute et respecteacute pour lui-mecircme et pour ses ideacutees
Lrsquoinseacutecuriteacute peut entrainer une deacutemotivation et une absence de participation agrave la recherche de
seacutecuriteacute Le conflit sociocognitif est eacutevoqueacute
La formatrice aborde la distance formateur et eacutetudiant laquo proche mais pas trop raquo laquo Ma posture
elle est quand mecircme bien claire je suis formatrice et en face de moi jrsquoai des eacutetudiants raquo La
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formatrice eacutevoque une relation asymeacutetrique respectueuse ainsi elle nous dit laquo je me situe
dans lrsquoeacutechange agrave partir du moment ougrave il y a du respect partageacute raquo Le formateur pose un cadre
selon elle laquo crsquoest seacutecurisant pour lrsquoeacutetudiant raquo
Lrsquoentretien ndeg 7 (F7) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune formatrice de 55 ans qui exerce agrave
lrsquoIFSI depuis 3ans diplocircmeacutee cadre de santeacute depuis 5 ans
Pour cette formatrice laquo lrsquoobjectif crsquoest quand mecircme de mobiliser les savoirs acquis en cours de
formation raquo laquo mobiliser ce qursquoil possegravede deacutejagrave parce qursquoils ne partent pas de rien raquo laquo faire des
liens entre diffeacuterents savoirs raquo Cette formatrice aborde les travaux dirigeacutes sous un angle tregraves
theacuteorique ce qui peut srsquoexpliquer par son parcours professionnel en effet elle exerccedilait dans un
service de recherche clinique laquo Crsquoest plus facile en fin de cursus car les enjeux ne sont pas les
mecircmes raquo En 3egraveme
anneacutee lrsquoeacutetudiant dispose drsquoexpeacuteriences de stage qursquoil va pouvoir utiliser
pour conceptualiser et deacuteconceptualiser les notions theacuteoriques abordeacutees La recherche de
compeacutetences pour sa prise de fonction proche est agrave lrsquoorigine de sa motivation Selon la
formatrice laquo un TD qui preacutepare agrave une eacutevaluation ce nrsquoest pas ce qui est le plus motivant raquo la
formatrice explique que lrsquoeacutetudiant va srsquoinvestir pour connaicirctre les questions du devoir et non
pour reacutealiser lrsquoexercice et deacutevelopper son savoir La situation est anxiogegravene et peut favoriser la
deacutemotivation
La formatrice eacutevoque la neacutecessiteacute drsquoadapter les modaliteacutes peacutedagogiques agrave laquo une geacuteneacuteration
zapping raquo il lui paraicirct donc neacutecessaire de faire appel agrave laquo des outils peacutedagogiques qui doivent
vraiment bouger il faut creacuteer des sceacutenarii Les TICE les gamins ils accrochent raquo Selon elle
les modaliteacutes varieacutees favorisent la motivation des eacutetudiants car elles reacutepondent agrave leur mode de
fonctionnement La formatrice situe son action dans le cadre du projet peacutedagogique
lrsquoeacutelaboration drsquoobjectif est essentielle il faut laquo avoir des objectifs preacutecis et les annoncer raquo De
plus laquo ccedila marche quand je me suis vraiment approprieacute le TD ils le sentent raquo Lrsquoinvestissement
du formateur et la maicirctrise du contenu favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant
laquo Si on souhaite que les eacutetudiants soient creacuteatifs (hellip) il y a un certain climat agrave creacuteer pour
libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo selon la formatrice laquo laisser une liberteacute drsquoexpression ccedila les
motive raquo laquo lrsquoagencement de la salle raquo Lrsquoenvironnement est un facteur qui favorise ou non la
motivation de lrsquoeacutetudiant
La formatrice deacuteveloppe son positionnement laquo une posture de proximiteacute on va vers
lrsquoeacutetudiant raquo laquo Un guide un contenant ccedila fait reacutefeacuterence agrave la seacutecuriteacute raquo La formatrice aborde
la relation eacutetudiant formatrice Elle utilise les termes laquo des gamins des petits raquo une certaine
affectiviteacute est perceptible ainsi que le sentiment de protection La formatrice investie
affectivement la relation son acircge lui permet de maintenir la bonne distance elle preacutecise
drsquoailleurs laquo les eacutetudiants sont ce sont de jeunes adultes respectueux raquo La relation est
63
asymeacutetrique par la connaissance lrsquoacircge et la fonction de chacun dans lrsquoinstitut toutefois le
respect est mutuel laquo Les eacutetudiants nous sollicitent beaucoup ce nrsquoest pas toujours eacutevident
drsquoecirctre eacutequitable il y a cet espace lagrave agrave geacuterer raquo La distance relationnelle est un eacutequilibre agrave
conserver qui demande attention pour ne pas ecirctre envahi physiquement et affectivement
Lrsquoentretien ndeg 8 (F8) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoun homme de 38 ans formateur depuis 3 ans
cadre de santeacute depuis 5 ans Il suit actuellement une formation de 2 ans dans le cadre drsquoun
Master recherche en sciences de lrsquoeacuteducation
Il est convaincu de lrsquointeacuterecirct de la peacutedagogie inverseacutee Il cherche agrave rendre le savoir accessible
pour lrsquoeacutetudiant il nous explique laquo un cours comme les traumatismes cracircniens qui est assez
compliqueacute en 1egravere
anneacutee jrsquoai fait une capsule videacuteo principalement axeacutee sur lrsquoanatomie et sur
la physiologie de la neurologie raquo Le formateur apporte une base les preacute-requis neacutecessaires
pour que chaque eacutetudiant puisse acceacuteder agrave un niveau supeacuterieur ici la physiopathologie
Lrsquoeacutetudiant qui a compris lrsquointeacuterecirct de srsquoapproprier les informations seul il est acteur et reacutealise
ce travail agrave partir drsquoun support adapteacute agrave son mode de fonctionnement Le formateur nous
explique que les cours magistraux sont en majoriteacute reacutealiseacutes par des universitaires donc en
partie tregraves abstraits laquo les TD qui permettent aux eacutetudiants de donner du sens agrave ces concepts et
toutes ces connaissances raquo Le formateur illustre contextualise les donneacutees lrsquoeacutetudiant en
comprend alors le sens Pour cela le formateur considegravere qursquoune certaine expertise est
neacutecessaire dans le domaine abordeacute
Le formateur eacutevoque une adaptation neacutecessaire laquo crsquoest quand mecircme bien de nous adapter agrave
leur mode de fonctionnement raquo il preacutecise laquo ils vont visionner au moment ougrave ils le souhaitent et
peut-ecirctre un moment ougrave ils sont plus en alerte intellectuellement raquo lrsquoeacutetudiant deacutetient un outil
qursquoil utilise quand il le souhaite cette liberteacute favorise la motivation de lrsquoeacutetudiant Cependant
sous un autre angle laquo il faut ecirctre cadrant dans les consignes raquo des indications preacutecises
seacutecurisent le parcours de lrsquoeacutetudiant Le reacutefeacuterentiel est abordeacute comme un guide un support de
reacuteflexion laquo comme le reacutefeacuterentiel met en avant la progressiviteacute il me semble important de
partir du simple pour arriver au plus compliqueacute raquo Toutefois le formateur pointe la laquo lourdeur
du programme raquo comme un facteur de deacutemotivation pour lrsquoeacutetudiant Le formateur constate
qursquoun travail des eacutetudiants en amont laquo permet de gagner en interactiviteacute raquo Chacun dispose
drsquoune base commune associeacutee agrave son propre bagage pour deacutebuter la reacuteflexion collective
Le formateur exprime son engagement dans la formation des eacutetudiants laquo je mrsquoeacuteclate dans la
peacutedagogie je suis hyper partant pour plein de trucs raquo Sa motivation favorise celle des
eacutetudiants il lui parait neacutecessaire de laquo leur montrer notre dynamisme et essayer de leur
transmettre raquo et argumente laquosrsquoils voient un formateur qui fait la gueule ou qui reproduit les
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cours sans se remettre en question ccedila ne donne pas tellement envie drsquoecirctre motiveacute raquo Le
formateur se place en tant que soignant aupregraves de lrsquoeacutetudiant il explique laquo je pense qursquoon se
construit tous agrave partir de bons et de mauvais exemples raquo Son positionnement est penseacute dans
un eacutequilibre laquo de rigueur et de souplesse raquo Le formateur laquo est plutocirct un guide ou un
accompagnateur le formateur est chargeacute drsquoapporter des pistes de savoirs (hellip) crsquoest un mixte
entre lrsquoapport de savoir et le guide raquo La transmission est associeacutee agrave lrsquoaccompagnement
Lrsquoentretien ndeg 9 (F9) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere faisant fonction de cadre
formateur depuis 2ans apregraves avoir exerceacute en secteur extrahospitalier de nombreuses anneacutees
Selon la formatrice la deacutemotivation des eacutetudiants lors des TD peut ecirctre lieacutee agrave la nature de
lrsquoactiviteacute laquo un travail drsquoanalyse et de reacuteflexion sur des eacuteleacutements qui ne sont pas directement
en lien avec la profession infirmiegravere (hellip) raquo Lrsquoabstraction est un facteur de deacutemotivation
Toutefois laquo crsquoest agrave nous de trouver des exemples qui pourraient les aider agrave faire un lien entre
les deux raquo illustrer contextualiser permet de donner du sens agrave lrsquoinformation et devient un
facteur de motivation
laquo Travailler en groupe ccedila peut creacuteer une eacutemulation du coup ils se prennent au jeu raquo La
formatrice aborde la dynamique de groupe elle nous explique laquo Le fait drsquoeacutechanger dans le
groupe quand il y a une ideacutee qui est pertinente qui arrive agrave sortir du coup ccedila les motive raquo
En fonction du parcours de chacun certains pourront se sentir plus agrave lrsquoaise avec le travail
proposeacute le groupe va devoir identifier et utiliser ses ressources laquo Faire sortir des choses alors
qursquoils ne srsquoen sentaient pas capables raquo La perception de lrsquoindividu et du groupe par rapport agrave
ses capaciteacutes agrave mener lrsquoactiviteacute agrave son terme influence la motivation Toutefois le
fonctionnement du groupe peut ecirctre un frein agrave la production laquo quelquefois ils ne srsquoentendent
pas tregraves bien (hellip) on essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le
groupe en eacutechec raquo Les conflits de personnes favorisent la deacutemotivation des participants
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes elle deacuteveloppe la forme de lrsquoactiviteacute
laquo Comment on va orienter de faccedilon agrave trouver lrsquoaccroche raquo Elle considegravere les enseignements
dont elle est responsable laquo crsquoest assez complexe raquo laquo ce ne sont pas des thegravemes accrocheurs raquo
ce domaine preacutesente un degreacute eacuteleveacute drsquoabstraction Selon elle la forme de lrsquoactiviteacute sera
deacuteterminante laquo Je ne vais pas dire qursquoil faut faire les TD de faccedilon ludique mais je crois qursquoil
faut trouver un biais de faccedilon agrave ce qursquoils aient leur place (hellip) en incitant leur participation
active raquo La formatrice a conccedilu son activiteacute dans la perspective de la validation de lrsquouniteacute
drsquoenseignement crsquoest un biais pour donner de la valeur agrave lrsquoactiviteacute laquo on a deacutetermineacute lagrave ougrave ils
devaient arriver par rapport agrave lrsquoeacutevaluation raquo La formatrice se positionne comme guide
laquo Srsquoils sont en peine pour trouver les aider agrave rebondir les guider pour repartir
correctement raquo Il lui paraicirct essentiel de valoriser laquo les amener agrave trouver par eux-mecircmes la
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reacuteflexion pertinente raquo Elle apporte de lrsquoaide afin que le groupe ne perccediloive pas lrsquoexercice
inaccessible ce qui conduirait agrave sa deacutemotivation laquo si je vois qursquoils ont du mal agrave un moment
donneacute je vais mecircme leur donner des axes de reacuteflexion (hellip) raquo La formatrice est preacutesente laquo je
ne suis pas en continu scotcheacutee agrave eux raquo elle intervient en fonction de ce quel perccediloit des
besoins du groupe laquo On les laisse autonomes dans leur reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils
se sont enrichis raquo La prise drsquoautonomie est encourageacutee sans ecirctre imposeacutee
Lrsquoentretien ndeg 10 (F10) a eacuteteacute reacutealiseacute aupregraves drsquoune infirmiegravere pueacutericultrice de 50 ans
cadre de santeacute depuis 18 ans formatrice depuis 11 ans au sein de lrsquoIFSI
La formatrice explique que la motivation des eacutetudiants peut ecirctre variable en fonction du thegraveme
abordeacute laquo qursquoil soit ancreacute dans le reacuteel raquo et de leur niveau de formation laquo Srsquoils ont eacuteteacute
confronteacutes agrave cette situation lagrave le fait drsquoy reacutefleacutechir ils sont plus motiveacutes raquo il leur est possible
de contextualiser les informations laquo Srsquoils se disent qursquoils vont peut-ecirctre en avoir besoin en
stage raquo ils perccediloivent un inteacuterecirct agrave inteacutegrer ces connaissances laquo Cette projection
professionnelle ils lrsquoacquiegraverent en 2egraveme
ou 3egraveme
anneacutee en 1egravere
crsquoest difficile raquo pour la
formatrice la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle intervient dans lrsquoengagement des
eacutetudiants Elle explique laquo Quand on les fait reacutefleacutechir sur le droit des patients par exemple
quand ils sont en 1egravere
anneacutee ce nrsquoest pas forceacutement leur prioriteacute du coup ils ne sont pas
disponibles (hellip) ils veulent acqueacuterir la technique raquo Le geste technique est concret et suscite la
motivation alors que des connaissances abstraites favorisent la deacutemotivation
Lorsqursquoelle aborde la conception des activiteacutes la formatrice explique qursquoelle laquo explore un peu
plus le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de mise en place de ce
contenu raquo La formatrice deacutecode puis applique fidegravelement le travail prescrit La formation nous
confie laquo je nrsquoai pas de formation particuliegravere vis-agrave-vis de la peacutedagogie (hellip) je pense que crsquoest
plus lrsquoexpeacuteriencehellip apregraves chacun a des capaciteacutes je pense qursquoen tant que professionnels de
santeacute on les a deacuteveloppeacute en formation initiale raquo Cette formatrice explique transposer des
capaciteacutes qursquoelle a acquises par sa speacutecialisation en pueacutericulture laquo je crois qursquoen tant que
pueacutericultrice on deacuteveloppe beaucoup la deacutemarche eacuteducative raquo
Le travail de groupe permet laquo qursquoil y ait une discussion entre eux qursquoil y ait une construction
de leurs ideacutees raquo la communication et les interactions sont donc essentielles laquo Ccedila leur permet
drsquoexprimer ce qursquoils pensent mais ce nrsquoest pas toujours facile de prendre la parole raquo la
formatrice se positionne comme laquo un reacuteel animateur raquo entre les diffeacuterents groupes
Cette formatrice conserve une posture soignante avant tout laquo on est lagrave pour ecirctre garant de la
pratique professionnelle de valeurs professionnelles raquo laquo recadrer dans un contexte de soin raquo
66
Lrsquoanalyse longitudinale nous permet de mettre en exergue des thegravemes communs aux
diffeacuterents entretiens Lrsquoanalyse transversale va deacutesormais nous conduire agrave comparer et agrave
analyser les donneacutees collecteacutees lors des diffeacuterents entretiens
V3 Lrsquoanalyse transversale
V31 Les donneacutees sociologiques
V311 La population des eacutetudiants
ETUDIANTS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
Expeacuterience
professionnelle
46 46
Domaine soins 3 Domaine soins 2
commerce 1 commerce -
Secteur eacuteducatif - Secteur eacuteducatif 1
management - management 1
Filiegravere du
baccalaureacuteat
L 1 L -
ES 2 ES 2
S 1 S D 1
STSS 1 STSS 2
aucune 1 aucune 1
Formation
universitaire
anteacuterieure
DEUG Psycho
Licence sciences de
lrsquoeacuteducation 1
Maicirctrise management des
institutions sanitaires et
sociales
1
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des eacutetudiants Entre 20 ans
et 33 ans 25 ans
Entre 20 ans
et 39 ans 265 ans
Ce tableau nous conduit agrave identifier des populations similaires entre les deux IFSI Toutefois
pour les deux instituts la population accueillie est heacuteteacuterogegravene en termes drsquoacircge de parcours
de formation Les diagrammes reacutevegravelent une homogeacuteneacuteiteacute en ce qui concerne le milieu social
drsquoorigine des eacutetudiants
67
V312 La population des formateurs
FORMATEURS IFSI 1 IFSI 2
sexe Femmes Hommes Femmes hommes
4 1 4 1
formateurs cadres de
santeacute 45 35
Ecart type Moyenne Ecart type Moyenne
Age des formateurs Entre 36 ans
et 56 ans 465 ans
Entre 38 ans
et 55 ans 47 ans
Ancienneteacute du DE
infirmier
Entre 17 ans
et 32 ans 25 ans
Entre 14 ans
et 32 ans 25 ans
Ancienneteacute du diplocircme
cadre
Entre 1 an
et 9 ans 5 ans
Entre 5 ans
et 23 ans 15 ans
Ancienneteacute dans la
fonction
Entre 15 an
et 13 ans 75 ans
Entre 1 an
Et 11 ans 42 ans
Formation universitaire - 2 formateurs
Ce tableau reacutecapitulatif nous conduit agrave identifier deux populations homogegravenes en ce qui
concerne lrsquoacircge des formateurs lrsquoancienneteacute du diplocircme drsquoeacutetat la reacutepartition hommesfemmes
Toutefois nous constatons que les formateurs intervieweacutes de lrsquoIFSI 1 ont une expeacuterience en
tant que cadre de santeacute moins longue que les formateurs de lrsquoIFSI 2 ils ont suivi la formation
cadre plus reacutecemment par rapport aux formateurs de lrsquoIFSI 2 Deux formateurs de lrsquoIFSI 2
nrsquoont reccedilu aucune formation en matiegravere de peacutedagogie un seul formateur de lrsquoIFSI 1 est dans
ce cas Les formateurs intervieweacutes sont des infirmiers expeacuterimenteacutes ils ont tous eacuteteacute diplocircmeacutes
il y a 10 ans et plus seul un formateur depuis moins de 15 ans Lrsquoancienneteacute dans la fonction
de formateur est variable toutefois nous observons qursquoaucun formateur nrsquoa exerceacute plus de 15
anneacutees cette fonction Dans lrsquoIFSI 2 4 formateurs sur les 5 interrogeacutes ont pris leurs fonctions
au sein de lrsquoIFSI depuis moins de cinq ans Alors que dans lrsquoIFSI 1 4 formateurs sur 5 sont
en poste agrave lrsquoIFSI depuis plus de 6 anneacutees drsquoailleurs depuis plus de 10 anneacutees pour 2 drsquoentre
eux
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees
Lors de lrsquoanalyse longitudinale des entretiens nous avons pu observer que des sous cateacutegories
se deacutegageaient nous avons donc choisi de structurer la preacutesentation de lrsquoanalyse autour de
celles-ci dans le but de veacuterifier nos hypothegraveses Afin de reacutealiser lrsquoanalyse transversale nous
avons classeacute les donneacutees dans un tableau reacutecapitulatif pour chacune des huit cateacutegories Les
propos sont identifieacutes agrave partir du code que nous avons deacutefini lors de la preacutesentation des
68
populations Ces tableaux110
ont eacuteteacute placeacutes en annexe afin de privileacutegier lrsquoanalyse des
donneacutees
V321 La participation un engagement affectif et cognitif
Lors du classement des donneacutees dans le tableau de cette cateacutegorie nous avons pu constater
qursquoagrave lrsquoeacutevocation de la participation dans les travaux dirigeacutes les intervieweacutes eacutevoquaient deux
dimensions Tout drsquoabord lrsquoaspect affectif de lrsquoengagement que nous avons identifieacute dans le
tableau par une eacutecriture bleue et lrsquoaspect cognitif retranscrit de couleur noire
La convivialiteacute apparaicirct comme une composante essentielle dans les propos des eacutetudiants
laquo Ecirctre entoureacute de ceux avec lesquels on a envie drsquoecirctre raquo E1 laquo ces petits moments lagrave (hellip) on
deacutecompresse raquo E2 E3 explique que les eacutetudiants ont formeacute laquo un petit groupe raquo une
compliciteacute apparaicirct dans ces propos E4 eacutevoque quand agrave lui qursquoune laquo bonne ambiance
geacuteneacuterale du TD raquo favorise sa motivation E9 eacutevoque la possibiliteacute laquo de pousser la
plaisanterie tout en restant dans le sens du travail raquo les propos de E12 confirment ce point
de vue par une meacutetaphore laquo lrsquoambiance du groupe crsquoest un peu le ciment qui va faire tenir les
pierres ensemble raquo Sur les 11 eacutetudiants agrave srsquoecirctre exprimeacutes sur la participation 7 drsquoentre eux
ont abordeacute cette dimension Alors que seulement 3 formateurs sur 9 lrsquoeacutevoquent En effet ces
formateurs expliquent lrsquoabsence de participation par la peur de lrsquoeacutetudiant laquo de dire des
becirctises raquo F3 drsquoailleurs E8 avait exprimeacute ce point de vue laquo je me suis sentie un peu becircte raquo par
la suite elle nous expliquait ne plus intervenir F1 preacutecise laquo il ne faut surtout pas les mettre en
difficulteacute raquo et F7 eacutevoque laquo un climat agrave creacuteer pour libeacuterer lrsquoeacutenergie raquo Les formateurs ont
davantage eacutevoqueacute lrsquoaspect cognitif de lrsquoengagement en effet ils deacuteveloppent la reacuteflexion
lrsquoanalyse et la mise en lien comme des phases difficiles de lrsquoapprentissage laquo Mobiliser les
connaissances et reacutefleacutechir raquo F5 laquo Transposer les connaissances vers les stages et aussi
reacutefleacutechir aux situations raquo E1
Le rocircle drsquoacteur de lrsquoeacutetudiant est mis en avant par les deux populations laquo il faut en vouloir il
faut poser des questionshellip raquo E4 laquo On est vraiment actif dans lrsquoapprentissage raquo E6 laquo Je sais
que crsquoest agrave moi de faire des efforts raquo E8 Les formateurs placent eacutegalement lrsquoaction de
lrsquoeacutetudiant au centre de lrsquoapprentissage laquo Faire en sorte que lrsquoeacutetudiant reacutefleacutechisse ou
approfondisse raquo F1 laquo Les situations cliniques qursquoon travaille ensemble raquo F3 laquo Je pense que
crsquoest quand ils sont vraiment acteurs (hellip) ecirctre eux-mecircmes dans une reacuteflexion dans un
cheminement que ccedila va ecirctre le plus inteacuteressant raquo F6 laquo Quand on lrsquoaide agrave deacutebloquer par lui-
mecircme raquo F7
110 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
69
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages
Lrsquoapprentissage des connaissances theacuteoriques est preacutesenteacute comme une eacutetape difficile pour les
eacutetudiants Ainsi laquo on se sent largueacute par les cours magistraux raquo E5 ou E8 dit laquo avoir eu des
soucis avec tout ce qui est moleacutecule raquo Le goucirct des eacutetudiants se porte plus volontiers sur
lrsquoaction infirmiegravere F6 a repeacutereacute laquo des theacutematiques qui sont tregraves porteuses mais quand on parle
de leacutegislation drsquoeacutethiquehellip raquo Ces theacutematiques sont abstraites pour les eacutetudiants qui ne
perccediloivent pas de reacuteinvestissement possible rapidement lors des stages laquo on est plus dans un
objectif de pratique raquo explique E7 Les eacutetudiants investissent moins facilement lrsquoespace
theacuteorique car malgreacute leur reacuteussite aux eacutevaluations de connaissances ils ressentent
laquo lrsquoimpression drsquoaller en stage en ne sachant rien Avoir des savoirs mais pas de savoir-
faire raquo E12 En effet lrsquoacquisition de connaissances ne suffit pas la mobilisation des savoirs
dans lrsquoaction se situe agrave un niveau supeacuterieur de lrsquoapprentissage Le reacutefeacuterentiel eacutevoque ainsi
trois paliers drsquoapprentissage laquo comprendre agir transfeacuterer raquo Les travaux dirigeacutes sont
preacutesenteacutes comme laquo des cours qui servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours
magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave
reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques111
raquo
Ainsi les formateurs doivent investir cet espace laquo Crsquoest agrave nous de trouver un moyen de faire
le lien entre les 2 raquo F9 laquo On essaie de trouver des situations proche de la reacutealiteacute raquo F1 Or
laquo sur le papier ccedila reste abstrait et lrsquoaction est loin crsquoest un exercice qui reste difficile crsquoest
moins facile de se mettre dedans raquo E4 Les eacutetudiants expriment leur besoin de ressentir
laquo vraiment du vivant raquo E5 Ils attendent des formateurs laquo des anecdotes raquo E3 laquo avec lui son
expeacuterience raquo E1 laquo leur savoir faire leur savoir ecirctre raquo E4 Les eacutetudiants recherchent agrave
percevoir dans le formateur le professionnel infirmier qursquoil a eacuteteacute
Ainsi la motivation de lrsquoeacutetudiant est proportionnellement deacutecroissante par rapport au degreacute
drsquoabstraction des activiteacutes proposeacutees Par ailleurs un deacutecalage apparaicirct entre lrsquointention du
formateur qui souhaite utiliser les expeacuteriences de stage de lrsquoeacutetudiant pour illustrer la theacuteorie
et le besoin exprimeacute de lrsquoeacutetudiant de srsquoappuyer sur le veacutecu du formateur Les deux
populations cherchent agrave illustrer or la simple illustration ne suffit pas agrave produire un support
utilisable par lrsquoeacutetudiant Lorsque lrsquoeacutetudiant effectue un retour sur ses expeacuteriences de stage il
se situe dans son veacutecu donc dans ses eacutemotions Il nrsquoest pas en mesure de deacutecontextualiser
pour gagner un degreacute drsquoabstraction neacutecessaire agrave lrsquointeacutegration des connaissances Alors que
lorsqursquoil srsquoappuie sur le veacutecu du formateur il est agrave distance de ses propres eacutemotions et peut
alors donner du sens aux connaissances
111 ANNEXE I p 277
70
V323 La communication au sein du groupe
Les travaux dirigeacutes sont preacutesenteacutes comme un espace drsquoeacutechanges laquo Le petit comiteacute qui permet
drsquoeacutechanges plus facilement raquo E2 laquo crsquoest important drsquoavoir la vision de chacun raquo E4 laquo chacun
apporte sa petite pierre raquo E6 laquo tout le monde agrave quelque chose agrave apporter raquo E12 laquo on nrsquoa pas
tous les mecircmes apports raquo E1 laquo on peut partager avec le groupe raquo E5 Par ces propos les
eacutetudiants mettent en relief la communication entre eacutetudiants drsquohorizons divers dans le but de
reacutealiser une production commune laquo Avec les ideacutees de tout le monde on essaie de construire
un mecircme point de vue qui convienne agrave tous raquo E3 laquo Je suis une petite pierre et on doit
construire un mur raquo E12 A la notion de partage srsquoajoute celle de la neacutegociation F6 explique
laquo lorsque quelqursquoun dit quelque chose alors que lrsquoautre nrsquoest pas drsquoaccord qursquoil y a deacutebat raquo
Comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans le cadre conceptuel ecirctre confronteacute agrave des ideacutees
divergentes entrainent un conflit cognitif Ainsi E9 pense que laquo expliquer son cheminement
aux autres (hellip) crsquoest plutocirct productif raquo pour E3 laquo crsquoest important de ne pas toujours ecirctre
drsquoaccord raquo Au-delagrave de la production collective un retour personnel srsquoeffectue laquo se grandir
de ce que les autres vont dire raquo E3 laquo on avance avec les opinions des autres raquo
Les propos des formateurs nous permettent drsquoentrevoir une reacutealiteacute moins idyllique laquo Parfois
on a du mal agrave mobiliser cette dynamique (hellip) ils ont tendance agrave srsquoenfermer (hellip) plutocirct qursquoagrave se
positionner dans le partage drsquoexpeacuteriences raquo F6 F10 constate que laquo ce nrsquoest pas toujours
facile de prendre la parole raquo pour les eacutetudiants F5 trouve neacutecessaire de laquo favoriser les
interactiviteacutes raquo ce qui nous laisse penser qursquoelles ne sont donc pas spontaneacutees Drsquoailleurs les
eacutetudiants recherchent lors des travaux de groupe les interactions avec le formateur Pour
E3 laquo eacutechanger avec les eacutetudiants et avec nos formateurs raquo E5 laquo on peut facilement poser des
questions quand le formateur est lagrave raquo laquo on a plus accegraves au formateur raquo selon E8 F2 se confie
laquo quand on srsquoest beaucoup investi en amont pour preacuteparer et que le groupe ne reacutepond pas
crsquoest deacutecourageant raquo F4 deacuteplore lrsquoabsence de participation de certains eacutetudiants laquo je nrsquoai pas
envie de perdre mon temps je perds deacutejagrave suffisamment de temps avec des gens qui sont
complegravetement deacutemotiveacutes raquo Le groupe est donc une ressource toutefois son fonctionnement
peut ecirctre source de motivation ou de deacutemotivation pour les eacutetudiants en fonction de la
dynamique de groupe
V324 La dynamique de groupe et la motivation
Les interactions au sein du groupe peuvent ecirctre positives laquo on se motive entre nous raquo E11 laquo il
impulse il pousse les autres agrave travailler raquo F1 laquo travailler en groupe ccedila peut creacuteer une
eacutemulation raquo F9 Toutefois la composition du groupe peut avoir une influence moins favorable
71
sur le veacutecu des participants laquo Ccedila deacutepend des personnes avec qui on est raquo explique E10
Certains intervieweacutes deacutenoncent le manque de participation des collegravegues E1 laquo ce qui me
deacuterange crsquoest que crsquoest toujours les mecircmes qui parlent raquo E2 confirme laquo certaines personnes
peuvent ne pas ecirctre plus concentreacutees ne pas avoir envie de travailler et oui ccedila peut me
gecircner raquo E10 laquo en sortant du Bac (hellip) je trouve qursquoils ne sont pas assez motiveacutes par la
formation drsquoinfirmiegravere raquo Lrsquoattitude des uns perccedilue par les autres comme laquo pas motiveacutes raquo E10
ou laquo trop directifs raquo E6 peut conduire agrave une deacutemotivation des eacutetudiants qui se trouvent
confronteacutes agrave un fonctionnement qui ne correspond pas agrave leur repreacutesentation du travail de
groupe Le fonctionnement du groupe neacutecessite une organisation laquo chacun avait son rocircle agrave
tenir raquo E6 laquo ecirctre capable drsquoattribuer des laquo rocircles raquo agrave chaque participant raquo pour E2 F3 rejoint
les eacutetudiants il eacutevoque sa perception laquo il y a lrsquoeacutetudiant qui est toujours dans la critique celui
qui va ecirctre rebelle et puis agrave cocircteacute vous allez avoir celui qui va toujours participerhellip raquo laquo Un
ou deux eacutetudiants ccedila suffit pour vous foutre en lrsquoair le TD raquo pour F3 F2 conseille
laquo drsquoanticiper la dynamique de groupe et de preacutevoir des marges drsquoajustement raquo Nous
identifions une distribution des rocircles entre les participants autour de la tacircche agrave accomplir et
drsquoautre part des rocircles qui deacuteterminent la relation entre les eacutetudiants et le ou les formateurs
Toutefois dans cette organisation certains peuvent eacuteprouver des difficulteacutes agrave trouver leur
place ou agrave jouer un rocircle Ainsi E8 teacutemoigne laquo entre ceux qui on fait S ceux qui ont fait
meacutedecine et ceux qui ont fait autre chose je me dis que je suis un peu hors sujet raquo E4
exprime eacutegalement ce ressenti laquo nous on sort des eacutecoles on sort du Bac alors notre rocirclehellip raquo
Lrsquoexpeacuterience des uns que nous avions preacutesenteacutee dans le chapitre preacuteceacutedent comme une
richesse agrave partager devient un facteur de deacutemotivation pour les eacutetudiants qui se perccediloivent
comme deacutepourvus de toute expeacuterience Par ailleurs des conflits de personnes peuvent
conduire agrave une deacutemotivation des participants E12 explique laquo il y a des conflits au sein des
groupes et ce nrsquoest pas simple raquo elle illustre son propos laquo je sais qursquoils me critiquaient
drsquooffice raquo Lrsquoattention du groupe se focalise autour des discordes et srsquoeacutecarte de la tacircche agrave
reacutealiser F9 confirme cette difficulteacute laquo quelquefois ils ne srsquoentendent pas tregraves bien (hellip) on
essaie drsquoeacuteviter les associations trop risqueacutees pour ne pas mettre le groupe en eacutechec raquo
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants
Lorsque les formateurs abordent lrsquoeacutelaboration des modaliteacutes peacutedagogiques 8 drsquoentre eux
eacutevoquent le reacutefeacuterentiel de formation laquo Je regarde le reacutefeacuterentiel pour savoir ce qui est
attendu raquo F1 laquo jrsquoexplore un peu le contenu de cette uniteacute drsquoenseignement et les modaliteacutes de
mise en place de ce contenu raquo F10 F5 a laquo lrsquoimpression qursquoil y a peu de place agrave lrsquoimpreacutevu dans
ce nouveau reacutefeacuterentiel raquo F3 dit laquo le reacutefeacuterentiel je lrsquoutilise pour les eacutevaluations mais pas trop
72
pour les TD raquo arriveacutee agrave lrsquoIFSI depuis 1 an frac12 elle reste dans la reproduction des activiteacutes qui
ont eacuteteacute meneacutees preacuteceacutedemment Ce qui nrsquoest pas le cas de F6 qui a pourtant le mecircme recul
dans la fonction de formateur en termes de temps passeacute agrave lrsquoIFSI Elle dit penser les modaliteacutes
peacutedagogiques laquo en partant des objectifs du reacutefeacuterentiel mais aussi de mes objectifs raquo le temps
drsquoappropriation du reacutefeacuterentiel est formateur deacutependant Toutefois le reacutefeacuterentiel est
incontournable et inscrit la formation dans une deacutemarche qualiteacute comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute
dans notre travail Le reacutefeacuterentiel donne donc une ligne directive Drsquoailleurs certains
formateurs le perccediloivent comme une contrainte En effet pour F2 laquo certaines contraintes on
ne fait pas toujours ce qursquoon veut raquo selon F4 laquo on est obligeacute de coller au reacutefeacuterentiel raquo ou
encore F6 exprime ses difficulteacutes laquo ce qui est difficile pour moi crsquoest drsquoavoir les contraintes
du reacutefeacuterentiel (hellip) de coller ma peacutedagogie agrave la vision du programme en terme drsquoacquisition de
compeacutetences raquo En effet laquo Le reacutefeacuterentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de lrsquoeacutetudiant lequel construit progressivement les eacuteleacutements de
sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoirs et savoir-faire attitudes et
comportements 112
raquo Deacutesormais mis en œuvre depuis 4 ans une certaine reacutesistance au
changement reste perceptible tant chez les formateurs que chez les professionnels qui
accueillent les eacutetudiants en stage Au-delagrave de lrsquoingeacutenierie de formation crsquoest la posture mecircme
du formateur qui srsquoen trouve modifieacutee Effectivement la mission du formateur deacutepasse
deacutesormais la transmission de savoir Nous explorerons cet aspect plus tard dans notre analyse
Seulement 2 formateurs eacutevoquent les besoins des eacutetudiants F2 laquo je reacutefleacutechis agrave ce qui serait
inteacuteressant de faire du cocircteacute de lrsquoeacutetudiant raquo F4 laquo les eacutetudiants avaient du mal agrave analyser les
situationshellip jrsquoai deacutecomposeacute mon raisonnement et agrave partir drsquoune situationhellip raquo Drsquoailleurs F5 en
prend conscience lors de notre eacutechange laquo sur lrsquoancien programme on recensait toujours les
attentes les souhaits des eacutetudiants leurs besoins (hellip) aujourdrsquohui on ne le fait plus raquo
Drsquoailleurs E11 proposait de laquo cibler nos difficulteacutes et voir ce qursquoon veut approfondir raquo elle
ajoutait laquo drsquoimpliquer plus les eacutetudiants dans la creacuteation des travaux dirigeacutes raquo Les formateurs
sont dans lrsquoapplication du reacutefeacuterentiel ce qui peut expliquer les reacuteticences exprimeacutees ils ne
srsquoautorisent pas agrave lrsquoadapter aux besoins des eacutetudiants
Seule E3 eacutevoque un laquo rabacircchage on a lrsquoimpression de faire et refaire ce qursquoon a deacutejagrave fait raquo
Les eacutetudiants expriment plus geacuteneacuteralement leur satisfaction quant aux modaliteacutes proposeacutees et
cela dans les deux IFSI Ainsi E7 teacutemoigne laquo crsquoest inteacuteressant parce qursquoon peut dire ce qursquoon
pense on nrsquoest pas formateacute dans quelque chose raquo pour E5 laquo la formatrice nous avait donneacute
des outils des tableaux pour bien retenir les diffeacuterentes pathologies raquo pour E9 eacutetudiante en
112 ANNEXE I p 275
73
fin de 2egraveme
anneacutee laquo ccedila nous permet de nous auto-eacutevaluer est-ce qursquoon aurait su prendre en
charge cette personne raquo E11 laquo chaque fois diffeacuterent mecircme si crsquoest agrave partir de situations raquo
E9 rapporte laquo crsquoest quelque chose que lrsquoon va preacutesenter qui est le fruit de notre travail alors
je trouve ccedila plutocirct stimulant raquo E6 laquo mecircme srsquoil y a un cadre on peut quand mecircme effectuer les
recherches selon ce qui nous inteacuteresse le plus raquo Les eacutetudiants affichent donc une certaine
satisfaction et un engagement dans les activiteacutes proposeacutees
Toutefois 8 eacutetudiants expriment leur insatisfaction en ce qui concerne le deacuteroulement des
seacuteances et plus particuliegraverement preacutesentent lrsquoabsence du formateur comme un facteur
contributif de leur deacutemotivation Ainsi E1 laquo on nous donne une feuille et on nous dit laquo voilagrave
vous avez 1H moi je reviens dans une 1H et puis on en reparlera ensemble raquo je ne trouve pas
ccedila trop top raquo pour E3 laquo si on est livreacute agrave nous mecircme on a tendance agrave ne pas approfondir raquo E5
laquo si elle nous laisse dans notre coin et qursquoelle revient au bout de 2H moi je nrsquoaime pas
beaucoup raquo E7 laquo srsquoil nrsquoy a pas drsquoanimateur qui relance sur ce qursquoil faut aller chercher dans
la pratique (hellip) crsquoest beaucoup plus lassant raquo E8 laquo on doit se deacutebrouiller seul et il nrsquoy a pas
de formateur pour nous accompagner raquo E12 pourtant en 3egraveme
anneacutee de formation
laquo lrsquoimpression de ne pas ecirctre dirigeacutee drsquoecirctre abandonneacutee dans une salle (hellip) on est en travaux
pas dirigeacutes raquo E2 comprend lrsquointention du formateur laquo il veut nous laisser travailler en
autonomie mais nous ccedila peut nous inquieacuteter raquo ainsi lrsquoabsence creacutee chez cette eacutetudiante un
sentiment drsquoanxieacuteteacute qui peut ecirctre agrave lrsquoorigine drsquoune deacutemotivation Quant aux formateurs
seulement 3 srsquoexpriment sur le sujet F1 deacuteclare laquo je les aide je suis toujours preacutesente raquo
pourtant E1 et E2 ont confieacute un veacutecu diffeacuterent F5 explique laquo quand le groupe a deacutemarreacute je les
laisse (hellip) ils se sentent plus libres de parler (hellip) raquo F9 explique ne pas ecirctre laquo scotcheacutee agrave eux raquo
elle ajoute laquo on les laisse autonomes dans la reacuteflexion du coup ils vont plus loin ils se sont
enrichis raquo Cependant E12 eacutetudiante de cette promotion eacutevoque une perception diffeacuterente
Seule une eacutetudiante reacuteclame une certaine autonomie laquo les TD de 4H deacutejagrave que crsquoest un peu
long en plus on nous surveille tout le temps raquo Effectivement les temps de travaux dirigeacutes
sont agrave preacutesence obligatoire et un eacutemargement atteste de la preacutesence des eacutetudiants La preacutesence
du formateur est veacutecue comme une surveillance et non comme un accompagnement dans
lrsquoactiviteacute Lrsquoeacutetudiante reacuteclame de lrsquoautonomie dans lrsquoorganisation de son temps laquo lrsquoautonomie
surtout en fin de 2egraveme
anneacutee jrsquoestime qursquoon doit ecirctre plus comme en service on doit ecirctre
autonome raquo Nous percevons un deacutecalage entre les intentions des formateurs et les attentes des
eacutetudiants Le reacutefeacuterentiel de formation stipule laquo lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un praticien
autonome responsable et reacuteflexif Crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser toute
situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des
74
interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle 113
raquo Evoquer lrsquoautonomie dans la
formation infirmiegravere crsquoest se tourner dans deux directions qui toutefois vont srsquoentrecroiser
drsquoune part la notion de professionnalisation et drsquoautre part la notion drsquoapprentissage
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire
Lrsquoanalyse des entretiens nous permet de mettre en eacutevidence deux grands axes au regard de la
posture du formateur Les intervieweacutes abordent leurs perceptions quant agrave la relation drsquoune part
et agrave lrsquoaccompagnement drsquoautre part
La relation est freacutequemment eacutevoqueacutee En effet la communication est exprimeacutee E1 explique
laquo une meilleure eacutecoute du formateur raquo on perccediloit eacutegalement la notion de proximiteacute La
distance est abordeacutee par E3 laquo crsquoest le respect qursquoon doit agrave notre formateur raquo E8 explique laquo il y
a une diffeacuterence ils sont les formateurs nous sommes les eacutetudiants raquo Plus loin il preacutecise qursquoil
nrsquoy a pas de relation drsquoamitieacute toutefois la convivialiteacute est eacutevoqueacutee comme un facteur
contributif de sa motivation F5 parle drsquoune laquo relation de confiance une certaine compliciteacute raquo
F6 confirme la notion de distance laquo proche mais pas trop proche raquo elle parle laquo de respect
partageacute raquo Ainsi nous percevons ici une relation peacutedagogique lors des travaux dirigeacutes baseacutee
sur la communication et une distance approprieacutee Cette relation est asymeacutetrique cependant le
respect est partageacute Notre recherche nous avait permis de mettre en avant cette relation
comme contributive de la motivation des diffeacuterents acteurs en preacutesence
Lorsque nous tentons de clarifier la posture du formateur telle qursquoelle est perccedilue ou attendue
par les intervieweacutes nous nous trouvons confronteacutee agrave une grande diversiteacute drsquoexpressions Nous
recensons les verbes aiguiller guider animer aider diriger expliquer temporiser contenir
transmettre surveiller Pour exploiter ces donneacutees nous avons choisi de nous appuyer sur laquo le
tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement114
raquo proposeacute par Paul (2004) qui nous
permet de donner un cadre agrave cette analyse
Ainsi pour faciliter la lecture du recueil des donneacutees nous avons choisi de reproduire le tableau
citeacute ci-dessus et drsquoidentifier agrave lrsquoaide du code utiliseacute depuis le deacutebut de lrsquoanalyse (E pour les
eacutetudiants et F pour les formateurs) les pratiques eacutevoqueacutee par les diffeacuterents intervieweacutes
Auparavant nous avons classeacutes par thegravemes les propos recueillis lors des entretiens Les
diffeacuterents tableaux sont consultables en annexe115
113 ANNEXE I p 275 114 Paul Maeacutela (2004) op cit p 53 115 ANNEXE V Classement des donneacutees en vue de lrsquoanalyse transversale
75
Tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement-Paul (2004)
Le tableau ci-dessous centralise les donneacutees extraites du scheacutema ci-dessus
tableau reacutecapitulatif total E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
counselling 1 x
meacutediation eacuteducative 1 x
meacutediation sociale 1 x
compagnonnage 3 x x x
coaching 4 x x x x
tutorat 0
mentorat 2 x x
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
counselling 3 x x x
meacutediation eacuteducative 0
meacutediation sociale 0
compagnonnage 2 x x
coaching 0
tutorat 2 x x
mentorat 3 x x x
Reacuteflexion
Sens Technique
Action
COMPAGNONNAGE
Transmission E5 E11 F2 F8
Filiation formation
Apprentissage E1
Humanisation
MEDIATION EDUCATIVE
Education humanisation
Apprentissage remeacutediation E8
COUNSELLING
Orientation guidance F1 F4 F7 E4
Deacuteveloppement adaptation
Maturation actualisation F1
Construction identitaire
MEDIATION SOCIALE
Diffeacuterends litiges E12
Reacutesolution de problegravemes
CONSEIL
Deacutelibeacuteration Ouverture des choix deacutecision
Projet orientation
COACHING
Efficaciteacute E7 E10 E2
Reacuteussite personnelle Performance
Excellence
Optimisation Rendement
Controcircle E7 E11 TUTORAT
Production Conformiteacute F10
Adaptation
Insertion Formation F4
Encadrement
Apprentissage
MENTORAT
Orientation de projet
Actualisation de soi
Guidance E3 E10 F1 F2 F8 Transmission filiation
PARRAINAGE
Insertion conformiteacute
Adaptation soutien
76
Selon Paul (2004) laquo Le mentor fait partie des figures drsquoaccompagnement qui se justifient par
le fait qursquoun individu ne peut se deacutevelopper par le seul contact avec des pairs il a besoin
drsquoecirctre au contact avec les aineacutes116
raquo Cette posture est celle couramment adopteacutee par les
directeurs de meacutemoire ou de thegravese mais eacutegalement par les reacutefeacuterents de stage Ainsi F1 F2 et
F8 conservent une posture de reacutefeacuterent de stage Nous nous sommes interrogeacutees sur leur
parcours et avons tenteacute en vain drsquoidentifier des eacuteleacutements pouvant expliquer ce
positionnement Ces formateurs sont tous les 3 cadreacutes et ont un certain recul dans la
formation 6 ans pour F1 et F2 et 3 ans pour F8 Ils conservent la relation agrave lrsquoeacutetudiant qursquoils
mettaient en place lorsqursquoils eacutetaient reacutefeacuterents de stage
Les eacutetudiantes E3 et E10 qui perccediloivent le formateur dans cette position sont toutes les deux
en promotion professionnelle et acircgeacutees de 30 ans pour lrsquoune et 29 ans pour lrsquoautre Elles ont
deacutejagrave un positionnement professionnel et eacutetablissent une relation avec le formateur de
professionnel agrave professionnel Toutefois elles se placent effectivement comme novices et
attendent du formateur une expertise et une maturiteacute professionnelles
Le tutorat place lrsquoaccompagnant comme un facilitateur dans lrsquoaction ce positionnement est
celui adopteacute par les professionnels lors de lrsquoaccompagnement en stage F4 et F10 se situe dans
cette dynamique Il est inteacuteressant de constater que F4 se situe eacutegalement dans le counselling
Donc elle se positionne ou dans lrsquoaction ou dans lrsquoabstraction
Les eacutetudiants E2 E7 E10 et E11 attendent du formateur un accompagnement de type
coaching Le coaching se situe au cœur de lrsquoaction fait freacutequemment reacutefeacuterence au cadre
sportif et agrave lrsquoatteinte de reacutesultat Les eacutetudiants se placent dans lrsquoaction et attentent du formateur
qursquoils les megravenent agrave la reacuteussite (la validation des uniteacutes drsquoenseignement agrave court terme et
lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat agrave plus long terme)
Tournons nous vers le compagnonnage Ce type drsquoaccompagnement renvoie aux meacutetiers
manuels et la transmission drsquoun savoir-faire entre un professionnel passionneacute et un jeune
inexpeacuterimenteacute E1 E5 E11 respectivement acircgeacutee de 23 22 et 21 ans se positionnent comme
apprentis agrave la recherche drsquoun savoir faire Toutes les 3 issues du Baccalaureacuteat elles nrsquoont
aucune expeacuterience professionnelle Elles attendent un formateur expert passionneacute et
exemplaire auquel elles pourront srsquoidentifier
La meacutediation eacuteducative quant agrave elle rappelons-le peut se reacutesumer par lrsquointervention drsquoune
tierce personne aupregraves drsquoun apprenant chargeacutee de laquo faciliter un deacuteveloppement global en
suscitant un certain nombre drsquoattitudes existentielles comme lrsquohabitude de chercher la
116 Paul Maeacutela (2004) op cit p 40
77
volonteacute de comprendre117
raquo Par ailleurs la notion de conflit est preacutesente entre lrsquoapprenant et le
savoir Seule E8 eacutevoque cette forme drsquoaccompagnement aucun des formateurs nrsquoa
clairement exprimeacute cette dimension E12 quant agrave elle aborde la meacutediation sociale rappelons
alors que la tierce personne ne reacutesout pas le problegraveme mais favorise la rencontre des deux
parties qui pourront alors trouver un consensus Ce constat nous permet de progresser dans
notre analyse et drsquoexplorer le counselling cateacutegorie dans laquelle nous avons pu classer les
propos de 3 formateurs (F1 F4 F7) et 1 eacutetudiant (E4) Ce type drsquoaccompagnement a eacuteteacute deacutecrit
par Rogers (1974)118
dans le cadre de la relation drsquoaide Cette cateacutegorie renvoie le formateur agrave
un positionnement soignant dans lequel il pouvait ecirctre expert Drsquoailleurs lors de notre
entretien F4 nous confiait avoir exerceacute en psychiatrie domaine dans lequel la relation drsquoaide
est la base de la prise en charge En nous reacutefeacuterant au tableau de preacutesentation des populations
intervieweacutees nous constatons que F4 est un des formateurs de la promotion de E4 F4 et E4 se
situent dans un rapport peacutedagogique base sur la relation drsquoaide En ce qui concerne F7 cette
formatrice a un parcours universitaire et a exerceacute dans un service de recherche clinique qui
nous laisse supposer son goucirct pour lrsquoabstraction or la difficulteacute consiste pour elle agrave garder un
ancrage dans lrsquoaction infirmiegravere en service de soins
Il nous reste agrave analyser les propos des formateurs pour tenter drsquoidentifier les moyens qui leur
ont permis de se positionner dans cette nouvelle fonction
V327 La professionnalisation du formateur
Certains formateurs expriment une rupture lors de leur prise de fonction agrave lrsquoIFSI F1 dit
nrsquoavoir eu laquo aucun expeacuterience en formation raquo F2 parle drsquoun laquo nouveau meacutetier raquo et poursuit
laquo je me suis retrouveacutee un peu perdue au deacutepart raquo F6 confirme laquo en terme de peacutedagogie je
nrsquoai pas toutes les connaissances raquo F10 preacutecise qursquoelle nrsquoa pas laquo de formation particuliegravere
vis-agrave-vis de la peacutedagogie raquo Les formateurs se trouvent confronteacutes agrave un environnement non
maicirctriseacute ils vont donc devoir deacutevelopper ou transposer des capaciteacutes 3 formateurs expliquent
avoir appris au contact et en observant les collegravegues Pour F1 laquo les collegravegues servent de
modegraveles raquo F4 dit srsquoecirctre appuyeacute sur laquo lrsquoexpeacuterience des collegravegues raquo F5 aborde le contact
favorable avec laquo des collegravegues passionneacutes raquo Aucun formateur cadreacute nrsquoa preacutesenteacute la formation
des cadres de santeacute comme permettant de deacutevelopper des capaciteacutes en peacutedagogie F2 affirme
laquo ce nrsquoest pas dans les cours de lrsquoeacutecole des cadres qursquoon trouve ce genre de choses raquo ses
propos sont confirmeacutes par F4 laquo les cours de lrsquoeacutecole des cadres franchement je ne vois pas en
quoi ccedila pourrait nous aider raquo Lrsquoexpeacuterience est preacutesenteacutee essentielle dans le processus de
117 Paul Maeacutela (2004) op cit p 46 118 Rogers Carl (1974) La relation drsquoaide et la psychotheacuterapie Paris ESF
78
professionnalisation F1 parle laquo drsquoapprentissage par lrsquoerreur raquo elle preacutecise laquo la base crsquoest
quand mecircme le terrain raquo pour F2 laquo ccedila srsquoapprend en faisant raquo F6 dit laquo je suis encore agrave
deacutecouvrir agrave expeacuterimenter raquo Lrsquoaction est donc preacutesenteacutee comme moyen de
professionnalisation une seule formatrice eacutevoque la reacuteflexion en retour de lrsquoaction laquo on
reacutefleacutechit ce que jrsquoai fait nrsquoeacutetait pas bien ccedila ne convenait pas agrave lrsquoeacutetudiant raquo Les formateurs
expriment la neacutecessiteacute de deacutevelopper des connaissances en peacutedagogie ils sont agrave la recherche
de meacutethodes drsquooutils
V4 La discussion des reacutesultats
Lrsquoanalyse des entretiens reacutealiseacutes aupregraves des eacutetudiants nous a permis drsquoidentifier les
composantes cognitives et affectives comme deux facteurs qui guident leur participation Le
modegravele drsquoanalyse de Barbeau (1993) nous avait permis drsquoidentifier ces deux registres
Lrsquoeacutetudiant met en place des strateacutegies affectives qui lui permettent de geacuterer ses eacutemotions ainsi
il prend conscience laquo qursquoil est capable de se deacutevelopper et de controcircler dans une mesure tregraves
importante son apprentissage119
raquo Cette analyse nous conduit agrave percevoir lrsquoabsence de
participation des eacutetudiants sous un autre angle En effet elle pourrait ainsi srsquoexpliquer par une
difficulteacute de lrsquoeacutetudiant agrave geacuterer ses eacutemotions face agrave ses apprentissages et ne pas traduire
systeacutematiquement une absence de motivation Toutefois comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute dans
le cadre theacuteorique la participation de lrsquoeacutetudiant favorise ses apprentissages Le reacutefeacuterentiel
place lrsquoeacutetudiant dans une position drsquoacteur en preacutecisant il laquo construit progressivement les
eacuteleacutements de sa compeacutetence agrave travers lrsquoacquisition de savoir savoir-faire attitudes et
comportements120
raquo
Les apprentissages de lrsquoeacutetudiant doivent le conduire agrave devenir un professionnel compeacutetent La
formation infirmiegravere est baseacutee sur le principe de lrsquoalternance qui doit lui permettre drsquoeacutetablir
des ponts entre la theacuteorie et la mobilisation de celle-ci dans lrsquoaction avec une reacuteflexion en
retour sur cette action Ce qui nous conduit agrave nous inteacuteresser agrave la notion de reacuteflexiviteacute Pour
cela lorsque nous nous reacutefeacuterons au reacutefeacuterentiel la notion de mise en liens est abordeacutee
ainsi laquo les eacutetudiants construisent leurs savoirs agrave partir de lrsquoeacutetude de ces situations
(professionnelles) en srsquoappuyant sur la litteacuterature professionnelle gracircce aux interactions entre
leur savoir acquis et celui des condisciples enseignants eacutequipes de travail ils apprennent agrave
confronter leurs connaissances et leurs ideacutees et travaillent sur la recherche de sens de leurs
119 Barbeau Denise op cit p 25 120 ANNEXE I p 275
79
actions Lrsquoauto-analyse est favoriseacutee dans une logique de contextualisation et
deacutecontextualisation et devient un mode drsquoacquisition de connaissances et de compeacutetences121
raquo
Lrsquoeacutetudiant est donc ameneacute agrave devenir un professionnel reacuteflexif mais eacutegalement autonome Nous
nrsquoavions pas axeacute nos recherches sur cette notion qui est toutefois incontournable Nous nous
proposons de lrsquoexplorer maintenant En effet la formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de
devenir un praticien autonome Nous sommes ici dans le cadre de la professionnalisation des
acteurs que Sorel amp Wittorski (2005) deacutefinissent comme laquo la mise en place des savoirs et de la
production des compeacutetences neacutecessaires pour exercer la profession auxquelles srsquoajoutent la
construction drsquoune identiteacute professionnelle122
raquo Progressivement lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe des
compeacutetences qui lui permettent drsquoanalyser les situations de prendre des initiatives et drsquoagir de
faccedilon pertinente tout en eacutetant en mesure drsquointerroger sa pratique
Nous ne pouvons occulter lrsquoautonomie dans les apprentissages Nous nous tournons alors vers
les perceptions attributionnelles que nous avons abordeacutees notamment au travers des travaux
de Weiner (1992)123
En effet lrsquoauteur preacutesente lrsquoaction de lrsquoeacutetudiant conditionneacutee par la
perception que ce dernier a de lrsquoespace de controcircle dont il dispose sur lrsquoaction agrave mener Ainsi
lors des travaux dirigeacutes cet espace de controcircle peut se trouver limiteacute (preacutesence obligatoire
preacutevue par le reacutefeacuterentiel perception de lrsquoeacutetudiant de sa capaciteacute agrave reacutealiser la tacircche capaciteacute du
groupe agrave fonctionner pour produire anxieacuteteacute face agrave la difficulteacute de la tacircche face aux
responsabiliteacutes agrave assumer en stagehellip) Ainsi pour Perrenoud (2002) laquo lrsquoautonomie est drsquoabord
une question drsquoidentiteacute de projet drsquoimage de soi124
raquo Cet auteur ajoute drsquoailleurs lrsquoeacutetudiant
laquo doit se battre parfois pour refuser une autonomie qursquoil nrsquoa pas demandeacutee et qursquoon lui
assigne avec des responsabiliteacutes qursquoil ne veut pas prendre125
raquo Ainsi lrsquoautonomie srsquoacquiert
se prend mais elle ne se transmet pas ne se donne pas et ne srsquoimpose pas Il nous paraicirct
important drsquointerroger la preacutesence du formateur lors de ces activiteacutes
Aborder les travaux dirigeacutes crsquoest eacutegalement srsquointeacuteresser agrave la notion de groupe Nous nrsquoavions
pas deacuteveloppeacute cet aspect dans notre cadre conceptuel Pourtant lors de notre analyse
longitudinale nous avons ressenti le besoin drsquoajouter cette cateacutegorie agrave notre guide drsquoanalyse
car souvent abordeacutee par les intervieweacutes Ainsi dans notre cadre conceptuel nous nous eacutetions
limiteacutee agrave aborder les interactions comme neacutecessaires agrave lrsquoapprentissage
121 ANNEXE I p 278 122 Sorel Maryvonne et Wittorski Richard (2005) laquo Des deacutefinitions qui srsquoimposent raquo In M Sorel et R Wittorski (sous la coord) La
professionnalisation en actes et en question Paris LrsquoHarmattan 123 Weiner Bernard (1992) op cit 124 URL httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20022002_24html consulteacute le 16082013 125 Ibid
80
Notre analyse a confirmeacute cette reacutealiteacute Toutefois nous ne pouvions occulter plus longtemps la
notion de communication En effet la communication et ses obstacles sont au centre de la
deacutemarche Selon Anzieu amp Martin (2007) laquo toute activiteacute sociale postule des eacutechanges
drsquoinformations126
raquo ils preacutecisent laquo la faccedilon dont srsquoeffectuent ces eacutechanges conditionne les
relations entre les hommes 127
raquo Les auteurs nous rappellent que la communication ne se reacuteduit
pas agrave la circulation drsquoun message entre deux boicirctes noires Elle met en preacutesente des individus
construits agrave partir de reacutefeacuterences qui leur sont propres et porteurs drsquointentions Cette rencontre
srsquoeffectue dans un cadre partageacute agrave un instant T Chacun a ses propres perceptions et inteacuterecircts
dans la relation Les seacuteances de travaux dirigeacutes constituent donc un espace drsquoincertitude pour
chacun des acteurs Cette dimension peut expliquer le besoin du formateur de srsquoextraire
physiquement de ces tensions alors que lrsquoeacutetudiant dont la preacutesence est rendue obligatoire par
le reacutefeacuterentiel lrsquoattend comme reacutegulateur
A ce stade de notre analyse la dynamique de groupe apparaicirct comme un facteur de motivation
pour lrsquoeacutetudiant Il nous appartient de lrsquoexplorer
Lewin (1959)128
consideacuterait que le groupe eacutetait une entiteacute au sein de laquelle les interactions
entre les individus qui le composent produisent des forces en mouvement afin de maintenir
un eacutequilibre Cette recherche de stabiliteacute deacutetermine le comportement que chacun des membres
doit adopter creacuteant ainsi un systegraveme drsquoinfluence Il fondait son systegraveme drsquoanalyse sur des
principes emprunteacutes agrave la physique La recherche drsquoeacutequilibre et de forces qui srsquoopposent
retiennent notre attention dans le cadre de notre recherche En effet comme nous lrsquoavons
deacuteveloppeacute preacuteceacutedemment la motivation est freacutequemment preacutesenteacutee comme une force qui
pousse lrsquoindividu agrave agir
Sartre (1960)129
quant agrave lui eacutetablit sa reacuteflexion dans un registre dialectique Amado amp Guittet
(1991) preacutecisent que laquo la dialectique selon Sartre est la deacutemarche de lrsquohomme dans sa
relation agrave la nature agrave la socieacuteteacute afin de les transformer crsquoest une logique de lrsquoaction130
raquo
Mecircme si le cadre de notre recherche ne coiumlncide pas avec le principe de rareteacute sur lequel Sartre
fonde sa reacuteflexion nous souhaitons toutefois en retenir certaines dimensions En effet les
travaux de groupe sont baseacutes en partie sur les eacutechanges la communication Il nous paraicirct
opportun de consideacuterer qursquoil ne peut y avoir drsquoeacutechange sans action En prenant de la distance
par rapport agrave la reacuteflexion de Sartre qui envisage les transformations de lrsquoenvironnement nous
conserverons la notion de transformation En effet elle nous paraicirct essentielle dans le cadre de
126 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 188 127 Ibid 128 Lewin Kurt (1959) Psychologie dynamique Paris Puf 129 Sartre Jean Paul (1960) Critique de la raison dialectique tome 1 Paris Gallimard 130 Amado Gilles et Guittet Andreacute (1991) Dynamique des communications dans les groupes Paris Armand Colin p 82
81
notre recherche la production collective conduit agrave des transformations personnelles Par
ailleurs les reacuteflexions de Sartre nous conduisent agrave questionner les reacutepercussions de lrsquoaction du
groupe sur lrsquoenvironnement (fonctionnement de la promotion motivation du formateur
relation avec lrsquoeacutequipe peacutedagogique fonctionnement de lrsquoIFSI)
La sociomeacutetrie issue des travaux de Moreacuteno (1954)131
explore la dynamique de groupe et les
processus drsquoinfluence Chaque individu est consideacutereacute comme une entiteacute sociale Les rencontres
de ces identiteacutes au sein du groupe se traduisent par des attirances et des aversions Les
relations vont ecirctre deacuteterminantes dans le positionnement que lrsquoindividu va ecirctre conduit agrave
adopter (leader solitaire rejeteacutehellip) Quant aux travaux de Pagegraves (1963)132
ils nous conduisent
agrave reacutefleacutechir agrave lrsquoangoisse perccedilue par les individus lorsque la constitution du groupe conduit agrave la
notion de liens Ainsi une certaine ambivalence srsquoinstalle entre la volonteacute de srsquoinscrire dans
un fonctionnement collectif et la peur de perdre son individualiteacute Comme Pagegraves lrsquoexplique ce
sentiment est inconscient et peut srsquoexprimer sous une forme dissimuleacutee Les eacutetudiants ont
eacutevoqueacute agrave plusieurs reprises lrsquoangoisse qursquoils pouvaient ressentir dans lrsquoattente de connaicirctre la
constitution du groupe ou lors de lrsquoactiviteacute
Les diffeacuterents travaux de recherches meneacutes degraves les anneacutees 50 permettaient drsquoeacutetablir qursquoune
production collective ne se reacuteduisait pas agrave lrsquoaddition de ce que chaque participant aurait pu
produire individuellement mais qursquoelle eacutetait bien supeacuterieure Les chercheurs aujourdrsquohui
eacutemettent certaines reacuteserves quant agrave la geacuteneacuteralisation de cette affirmation En effet Anzieu
ampMartin (2007) eacutevoquent des eacuteleacutements qui peuvent conduire la production du groupe agrave ecirctre
moins riche et plus approximative Ainsi si laquo aucune division du travail nrsquoest requise
(eacutemergence de lrsquoindividualisme) les problegravemes de controcircle sont trop complexes (taille du
groupe trop eacuteleveacutee) le groupe instaure une norme de production plus faible que la
production de lrsquoindividu isoleacute133
raquo la production du groupe sera menaceacutee Cette citation nous
fait reacuteagir car elle se fait lrsquoeacutecho des activiteacutes proposeacutees aux eacutetudiants infirmiers lors des
travaux dirigeacutes au sein de notre IFSI En effet comme nous lrsquoavions eacutevoqueacute au deacutebut de notre
travail les eacutetudiants adoptent des strateacutegies pour effectuer la tacircche qui leur est proposeacutee Les
eacutetudiants recherchent lrsquoefficience dans la reacutealisation du travail (efficaciteacute rapiditeacute
drsquoexeacutecution) alors que le formateur accorde plus drsquoimportance au cheminement du groupe
qursquoau reacutesultat Ce deacutecalage drsquoobjectif nous paraicirct inteacuteressant agrave prendre en consideacuteration pour
comprendre les insatisfactions partageacutees par les eacutetudiants et les formateurs
131 Moreacuteno Jacob L (1954) les fondements de la sociomeacutetrie Paris Puf 132 Pagegraves Max (1963) Note sur la vie affective des groupes Bulletin de psychologie Tome 16 (6ndash7) Ndeg214 1963 p 326-335 133 Anzieu Didier Martin Jacques-Yves (2007) op cit p 210
82
Drsquoautre part notre analyse nous conduit agrave constater des divergences entre les perceptions des
eacutetudiants et des formateurs quant agrave lrsquoaccompagnement Dans un positionnement sociocognitif
nous avons pu mettre en eacutevidence lrsquoimportance des perceptions dans la motivation Ce
deacutecalage de points de vue entre formateurs et eacutetudiants peut donc ecirctre un facteur de
deacutemotivation Ainsi la meacutediation eacuteducative que nos lectures et notre reacuteflexion nous ont
conduit agrave placer au centre de notre recherche nrsquoest investie par aucun formateur Lorsque nous
observons le tableau syntheacutetique des pratiques drsquoaccompagnement (Paul 2004) nous pouvons
constater un alignement du counselling de la meacutediation et du compagnonnage allant drsquoun
degreacute drsquoabstraction eacuteleveacute (reacuteflexion) pour le counselling agrave un degreacute de concreacutetisation majeur
(action) pour le compagnonnage Notre analyse nous a permis preacuteceacutedemment de mettre en
eacutevidence un lien de proportionnaliteacute entre motivation de lrsquoeacutetudiant et degreacute drsquoabstraction De
plus les formateurs se placent majoritairement dans des types drsquoaccompagnement en lien
avec lrsquoaction pour une plus faible proportion dans lrsquoabstraction En nous reportant au scheacutema
proposeacute par Paul (2004) la meacutediation apparaicirct comme un pont entre lrsquoaction et la reacuteflexion
Notre analyse nous conduit agrave confirmer la meacutediation eacuteducation comme lrsquoaccompagnement agrave
privileacutegier aupregraves de lrsquoeacutetudiant infirmier Ainsi le positionnement du formateur est agrave
interroger
Au terme de cette analyse il nous appartient de porter un nouveau regard sur la probleacutematique
eacutelaboreacutee et sur les hypothegraveses avanceacutees
VI LA VERIFICATION DES HYPOTHESES
A lrsquoissue de notre cadre theacuteorique nous avions poseacute la probleacutematique suivante
Dans le contexte du reacutefeacuterentiel de la formation infirmiegravere qui deacutefinit preacuteciseacutement les savoirs
les objectifs et les conditions de mise en œuvre de cette formation quelle peacutedagogie est
susceptible de susciter la motivation de lrsquoeacutetudiant lors des travaux dirigeacutes afin de favoriser sa
participation et ses apprentissages
Pour reacutepondre agrave cette question nous avions axeacute notre reacuteflexion autour de deux hypothegraveses A
ce stade de ce travail nous pouvons deacutesormais les veacuterifier
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese
La reacuteflexion didactique et peacutedagogique permet au cadre formateur de proposer agrave lrsquoeacutetudiant des
modaliteacutes peacutedagogiques adapteacutees varieacutees attractives et innovantes qui suscitent sa
motivation intrinsegraveque le conduisant agrave participer et agrave srsquoinvestir dans ses apprentissages
Cette hypothegravese ne peut ecirctre valideacutee dans sa globaliteacute
83
En effet notre analyse nous a permis de mettre en eacutevidence un rapport des formateurs au
reacutefeacuterentiel de formation veacutecu comme une contrainte La reacuteflexion des formateurs est
davantage tourneacutee vers lrsquoapplication rigoureuse du reacutefeacuterentiel au deacutepend de lrsquoanalyse des
besoins particuliers des eacutetudiants
Par ailleurs mecircme si nous avons pu eacutetablir les modaliteacutes peacutedagogiques comme facteurs
contributifs de la motivation des eacutetudiants nous ne pouvons affirmer qursquoelles suscitent la
motivation intrinsegraveque Lorsque les eacutetudiants ont abordeacute les modaliteacutes peacutedagogiques comme
facteurs contributifs de leur deacutemotivation ils ne remettaient pas en question lrsquoactiviteacute en elle-
mecircme mais son deacuteroulement en termes de clarteacute des objectifs agrave atteindre de preacutesence du
formateur et de dynamique de groupe
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese
La posture du cadre formateur lors des travaux dirigeacutes intervient dans la motivation de
lrsquoeacutetudiant et conditionne son engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee
Notre analyse nous a permis de valider cette hypothegravese En effet nous avons pu mettre en
eacutevidence lrsquoimportance des interactions lors des travaux dirigeacutes Les eacutetudiants mettent en
avant la relation peacutedagogique avec le formateur comme favorisant leur motivation et leur
engagement dans lrsquoactiviteacute proposeacutee La qualiteacute de cette relation doit prendre en consideacuteration
la composante cognitive tout autant que la composante eacutemotionnelle Pour que cette relation
puisse ecirctre instaureacutee le formateur doit interroger son positionnement dans la formation
VII LES PRECONISATIONS
Notre reacuteflexion nous conduit agrave preacutesent agrave proposer des preacuteconisations La formation des
eacutetudiants infirmiers nous apparaicirct comme une responsabiliteacute partageacutee entre les eacutetudiants et les
formateurs Ainsi chacun des acteurs doit pouvoir srsquoouvrir sur des perspectives nouvelles
nous preacutesentons donc des preacuteconisations tourneacutees vers les eacutetudiants drsquoune part et vers les
formateurs drsquoautre part
En effet pour que lrsquoeacutetudiant soit un reacuteel acteur de sa formation il pourrait ecirctre judicieux degraves
son entreacutee en formation de lrsquoaccompagner dans la deacutecouverte de la philosophie du reacutefeacuterentiel
de formation de clarifier les intentions et les orientations peacutedagogiques Lrsquoeacutetudiant pourrait
alors se situer dans ce nouvel environnement et identifier les moyens qui lui permettront
drsquoatteindre ses objectifs
84
Par ailleurs il serait souhaitable drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave reacutefleacutechir sur les notions de groupe de
travail de groupe de participation et de motivation agrave partir de ses propres expeacuteriences par le
biais de lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquoissue de seacuteances de travaux dirigeacutes
De son cocircteacute il pourrait ecirctre inteacuteressant pour le formateur drsquointerroger son positionnement afin
de parvenir agrave se situer dans un accompagnement tourneacute vers la meacutediation eacuteducative Cela
neacutecessite de srsquoinscrire dans une prise de conscience et un processus actif de
professionnalisation
La formation des formateurs serait un axe agrave privileacutegier en termes de deacuteveloppement drsquoune
reacuteflexion peacutedagogique et didactique drsquoacquisition de mobilisation de connaissances et de
prise de distance par rapport agrave lrsquoactiviteacute quotidienne
Par ailleurs il nous paraicirctrait opportun que les formateurs srsquoautorisent apregraves un recul de
quatre anneacutees depuis la mise en place du reacutefeacuterentiel agrave deacutepasser lrsquoexeacutecution drsquoune prescription
mais agrave mettre en place une adaptation du reacutefeacuterentiel aux besoins des eacutetudiants Cette prise
drsquoautonomie relative neacutecessite pour le formateur motivation et compeacutetences
Enfin la mise en place drsquoanalyse de pratiques pourrait justement ecirctre propice au
deacuteveloppement des compeacutetences du formateur En effet lrsquoaction est source drsquoapprentissage agrave
condition qursquoelle soit interrogeacutee Ainsi le formateur doit ecirctre un praticien autonome
responsable et reacuteflexif dans ce nouveau domaine drsquoactiviteacutes
Les temps de travaux dirigeacutes pourraient peut-ecirctre devenir alors des temps de reacuteels eacutechanges
entre pairs baseacutes sur la prise en consideacuteration de composantes affectives (conceptions et
perceptions) afin de favoriser lrsquoengagement cognitif En effet cette dynamique pourrait
susciter la motivation de chacun des acteurs (eacutetudiants et formateurs) Ainsi ce travail pourrait
ce prolonger par lrsquoeacutetude de la motivation des formateurs dans la formation des eacutetudiants
infirmiers
VIII LrsquoANALYSE CRITIQUE
Au regard du thegraveme
Le choix de notre thegraveme de recherche nous paraicirct encore aujourdrsquohui pertinent au regard de
notre exercice professionnel mais eacutegalement au regard des travaux de recherche meneacutes sur le
sujet En effet de nombreux travaux de recherche explorent la motivation des enfants lors des
apprentissages scolaires Par ailleurs la formation des adultes fait lrsquoobjet eacutegalement de
85
nombreuses recherches tourneacutees vers lrsquoengagement des individus dans le cadre de la formation
tout au long de la vie Il nous paraicirct inteacuteressant drsquointerroger la motivation des jeunes adultes en
formation initiale surtout dans un contexte socio eacuteconomique morose
Au regard des outils drsquoenquecircte
Pour mener notre enquecircte nous avons choisi de reacutealiser des entretiens semi-directifs Cet outil
nous a permis de recueillir les perceptions des uns et des autres de croiser les donneacutees Les
intervieweacutes avaient ainsi la possibiliteacute drsquoexpliciter leurs propos toutefois notre reacuteactiviteacute en
tant qursquoenquecircteur reste agrave deacutevelopper En effet focaliseacutee sur lrsquoeacutevocation des diffeacuterents thegravemes
nous avons regretteacute lors de la retranscription de nrsquoavoir pas inciteacute certains intervieweacutes agrave
preacuteciser leur penseacutee Par ailleurs lors des premiers entretiens nous avions tendance agrave induire
les reacuteponses la retranscription systeacutematique et progressive des entretiens nous a permis de
prendre conscience de ce biais et de reacuteajuster au fil du temps
Lrsquoentretien semi-directif nous a permis de recueillir les perceptions des intervieweacutes toutefois
nous ne disposions pas drsquooutil qui nous permettait drsquoobjectiver les propos En effet il aurait
eacuteteacute inteacuteressant parallegravelement drsquoobserver de seacuteances de travaux dirigeacutes agrave lrsquoaide drsquoune grille
drsquoobservation
Au regard du deacuteroulement de lrsquoenquecircte
Nous avions ressenti le besoin de reacutealiser notre enquecircte dans deux instituts de formation au
regard du nombre drsquoeacutetudiants par promotion Rencontrer des formateurs et des eacutetudiants dans
deux autres IFSI srsquoest reacuteveacuteleacute drsquoune grande richesse en termes drsquoeacutechanges cependant nous
nrsquoavons pas mis en eacutevidence de diffeacuterence majeure entre les deux Instituts de formation En
effet le reacutefeacuterentiel preacutecise que les laquo travaux dirigeacutes (TD) sont des temps drsquoenseignement
obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants134
raquo Aucun des deux eacutetablissements
seacutelectionneacutes ne connaicirct de difficulteacute au regard du nombre de salles disponibles pour mener les
diffeacuterents types drsquoactiviteacutes ce qui nrsquoest pas le cas de lrsquoIFSI du Havre Reacutealiser vint-deux
entretiens a eacuteteacute une difficulteacute pour concilier activiteacute professionnelle et deacuteplacement dans les
deux eacutetablissements drsquoautant que nous ne mettons pas en eacutevidence de diffeacuterence notoire entre
les diffeacuterents niveaux de formation Toutefois cette enquecircte nous a permis de deacutepasser un a
priori En effet nous pensions que la motivation des eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes
augmentait au fil de la formation en lien avec la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle et
134 ANNEXE I P 277
86
de la concreacutetisation du projet professionnel Or notre enquecircte ne nous a pas permis de
confirmer cette perception
Au regard de lrsquoanalyse
Pour reacutealiser notre analyse nous avons du effectuer une classification des donneacutees Or cette
eacutetape srsquoest reacuteveacuteleacutee tregraves deacutelicate En effet certaines terminologies pouvaient ecirctre classeacutees dans
diffeacuterentes cateacutegories Nous pensons que les cateacutegories retenues eacutetaient adapteacutees toutefois
comme nous lrsquoavons pointeacute preacuteceacutedemment nous nrsquoavons pas suffisamment inviteacute les
intervieweacute agrave preacuteciser leurs propos ce qui a eacuteteacute une limite pour notre analyse
Au regard de la posture de chercheur
Notre positionnement en tant que chercheur srsquoest opeacutereacute assez naturellement dans la prise de
distance avec notre activiteacute professionnelle Nous ressentions cette eacutetape comme neacutecessaire agrave
notre parcours de professionnalisation Toutefois nous avons eacuteteacute beaucoup plus heacutesitante agrave
nous autoriser agrave porter un regard critique sur nos diffeacuterentes lectures et sur les diffeacuterents
travaux de recherche eacutetudieacutes Notre travail nous a permis de progresser dans cette voie et nous
permet aujourdrsquohui de porter un autre regard sur notre activiteacute professionnelle et sur nous
mecircme en tant que cadre de santeacute formateur
87
CONCLUSION
Dans le cadre du Master 2 Ingeacutenierie Conseil et Formation nous avons souhaiteacute placer la
motivation des eacutetudiants en soins infirmiers lors des travaux dirigeacutes au centre de notre
reacuteflexion En effet le reacutefeacuterentiel de formation positionne lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal
de la construction de son savoir Il doit pouvoir donner du sens agrave ses connaissances pour
construire progressivement son savoir et sa compeacutetence Ainsi laquo les temps de travaux dirigeacutes
sont des temps drsquoenseignement obligatoire reacuteunissant maximum 25 eacutetudiants Ces cours
servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours magistral en introduisant des donneacutees
nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques (hellip)135
raquo La participation favorise
lrsquointeacutegration des connaissances or lrsquoengagement de lrsquoeacutetudiant dans les activiteacutes proposeacutees est
soumis agrave sa motivation Notre cheminement nous a conduit agrave identifier des deacuteterminants de la
motivation ou de la deacutemotivation de lrsquoeacutetudiant Le formateur doit donc mettre en œuvre le
reacutefeacuterentiel de formation tout en lrsquoadaptant aux besoins particuliers des eacutetudiants Il srsquoagit pour
le formateur de trouver le positionnement et la juste distance aupregraves de lrsquoeacutetudiant Pour Barth
(2013) laquo crsquoest surtout par lrsquoaffectif que lrsquoengagement cognitif et la motivation vont ecirctre
susciteacutes sans cette implication lrsquoapprentissage nrsquoaura pas lieu136
raquo En effet ce travail nous
amegravene agrave identifier les perceptions de lrsquoeacutetudiant comme deacuteterminantes dans son processus
drsquoapprentissage dans son positionnement au sein du groupe et dans son engagement dans les
activiteacutes Les interactions au sein du groupe devront ecirctre autant drsquooccasion pour lrsquoeacutetudiant de
confronter ses connaissances et ses ideacutees agrave celles de ses condisciples des formateurs et des
professionnels Ainsi progressivement il pourra devenir laquo un praticien autonome
responsable et reacuteflexif 137
raquo
135 ANNEXE I p 277 136 Barth Britt-Mari (2013) op cit p201 137 ANNEXE I p 275
88
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION P 03
I LE CADRE CONTEXTUEL P 04
I1 La formation en soins infirmiers P 04
I11 Le programme de formation P 04
I111 Le reacutefeacuterentiel de formation P 04
I112 Lrsquoapproche par compeacutetences P 06
I113 Les travaux dirigeacutes P 06
I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers P 07
I13 Les formateurs en soins infirmiers P 07
I2 Le contexte de notre recherche P 09
I21 Lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre P 09
I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique P 09
I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte P 10
I3 Notre mission P 11
I31 Les objectifs de la mission P 11
I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte P 11
I33 Les reacutesultats obtenus P 10
I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 11
II LE CADRE CONCEPTUEL P 13
II1 Les apprentissages P 13
II11 La construction des savoirs P 13
II12 Lrsquoapprentissage P 15
II13 La posture reacuteflexive P 17
II2 La motivation P 18
II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation P 18
II22 La motivation dans les apprentissages P 19
II23 Les modegraveles drsquoanalyse de la motivation en contexte drsquoapprentissage P 21
II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23
II31 La didactique et la peacutedagogie P 23
II32 La meacutediation dans les apprentissages P 27
II321 La deacutefinition de la meacutediation P 27
II322 La meacutediation et le conflit sociocognitif P 29
II33 La posture du formateur et la motivation de lrsquoeacutetudiant P 30
III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32
III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32
III2 Les Hypothegraveses P 32
III21 La premiegravere hypothegravese P 32
III22 La deuxiegraveme hypothegravese P 32
89
IV LrsquoENQUETE P 32
IV1 La population enquecircteacutee P 32
IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33
IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33
IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 35
IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36
V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37
V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37
V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38
V21 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens eacutetudiants P 39
V22 Lrsquoanalyse longitudinale des entretiens formateurs P 53
V3 Lrsquoanalyse transversale P 66
V31 Les donneacutees sociologiques P 66
V311 La population des eacutetudiants P 66
V312 La population des formateurs P 67
V32 Lrsquoanalyse croiseacutee des donneacutees P 67
V321 La participation un engagement affectif et cognitif P 68
V322 Lrsquoeacutelaboration du sens dans les apprentissages P 69
V323 La communication au sein du groupe P 70
V324 La dynamique de groupe et la motivation P 71
V325 Les modaliteacutes peacutedagogiques et les besoins des eacutetudiants P 71
V326 La posture peacutedagogique une relation agrave construire P 74
V327 La professionnalisation du formateur P 77
V4 La discussion des reacutesultats P 78
VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82
VI1 La veacuterification de la premiegravere hypothegravese P 82
VI2 La veacuterification de la deuxiegraveme hypothegravese P 83
VII LES PRECONISATIONS P 83
VIII LE REGARD CRITIQUE P 85
CONCLUSION P 87
BIBLIOGRAPHIE-SITOGRAPHIE
ANNEXES
90
Bibliographie - Sitographie
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santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22 juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51
Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires)
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titulaires de certains titres ou diplocircmes relevant du livre III de la quatriegraveme partie du code de
la santeacute publique JORF ndeg0224 du 26 septembre 2010 p 17468 texte ndeg 10
Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection
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AUTRES
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Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC
De Beni Rossana et Pazzaglia Luciano (2001) citeacutes In Doudin Pierre Andreacute Martin Daniel
Albanese Ottavia meacutetacognition et eacuteducation Bern Peter Lang
95
Universiteacute de Rouen
UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET DE LA SOCIETE
Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation
Meacutemoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Meacutetiers de la formation parcours ingeacutenierie et conseil en Formation
Sophie BIDAULT eacutepouse COLOMBEL
Motivation et Participation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux dirigeacutes en Institut de
Formation en Soins Infirmiers
Directeur de Meacutemoire Nicolas GUIRIMAND
Mots cleacutes Motivation apprentissage interactions posture du formateur
Reacutesumeacute
Alors que le reacutefeacuterentiel de formation infirmiegravere place les temps de travaux dirigeacutes au centre
des apprentissages la participation des eacutetudiants est quant agrave elle limiteacutee dans ce type
drsquoactiviteacute agrave lrsquoinstitut Interroger la motivation des eacutetudiants agrave srsquoengager dans les travaux de
groupe nous conduit agrave consideacuterer diffeacuterentes pistes de reacuteflexion Tout drsquoabord les perceptions
que lrsquoeacutetudiant a de lui-mecircme et de son environnement interviennent fortement dans de sa
motivation et lrsquoexpression de celle-ci Par ailleurs les interactions entre condisciples mais
eacutegalement entre formateur et eacutetudiant interviennent dans la motivation de ce dernier et dans
son engagement dans les activiteacutes proposeacutees
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