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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Perfil de competências transversais do Diretor
de Curso do Ensino Profissional
_______________________________________________________________
Trabalho de projeto apresentado à
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
para obtenção do grau de
Mestre em Ciências da Educação
Especialização em Supervisão Pedagógica
Por Sílvia da Silva Vieira Sob Orientação do/a Professor Doutor João Carlos de Gouveia Faria Lopes
Dezembro 2013
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do
Ensino Profissional
Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos
necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação:
área de especialização em Supervisão Pedagógica realizado sob a
orientação científica da Professor Doutor João Carlos de Gouveia
Faria Lopes.
Sílvia da Silva Vieira
Porto
2013
iii
RESUMO
O presente estudo enquadrou-se no contexto da oferta educativa dos
Cursos Profissionais do Ensino Secundário de um estabelecimento de ensino
privado e cooperativo. Para o funcionamento eficaz destes cursos, foi criado o
cargo de Diretor de Curso, que é fundamental para o acompanhamento e
concretização dos objetivos dos cursos. Considerado como um cargo de
gestão intermédia, compreende uma diversidade de papéis, funções e
interlocutores dentro e fora do contexto educativo, constituindo deste modo, um
desafio para os profissionais que exercem este cargo.
Neste sentido, através de um trabalho investigativo, de cariz descritivo e
exploratório, com recurso a entrevistas semi-estruturadas realizadas a um
grupo bastante restrito de Diretores de Curso e de Turma, procurámos
conhecer as perceções sobre o trabalho do Diretor de Curso, e
simultaneamente apurar os aspetos potenciadores ou impeditivos da sua ação
e as competências transversais que o mesmo deve deter para levar a cabo as
suas funções com elevados níveis de desempenho.
A análise de resultados levou-nos a perspetivas distintas relativamente à
natureza das funções e papéis desempenhados, com principal destaque para o
desenvolvimento, a coordenação e a articulação do curso, e a mediação
escola-empresas. Para além disso, evidenciou perceções diversificadas quanto
à transversalidade no exercício deste cargo, resultando num conjunto de oito
competências transversais que o diretor de curso deve deter no desempenho
das suas funções.
PALAVRAS-CHAVE: cursos profissionais, Diretor de Curso, gestão intermédia
e supervisão, competência e competências transversais.
iv
ABSTRACT
The current study was framed in the context of the Secondary and
Professional Courses educational offer, in a private and cooperative educational
system.
In order to assure the effective functioning of these courses, the trole of Course
Director was created, which is vital for the monitoring and achievement of the
courses objectives. Considered as a post of middle management, it embraces a
variety of roles, functions and partners inside and outside of the educational
context, therefore being recognized as a challenge for the professionals who
hold this post.
That being said, throughout an investigative work, with an exploratory
and descriptive side to it, using half strutured interviews performed with a
narrow group of Course Directors and Class Directors, we tried to find out the
perspective on the work of the Course Director and simultaneously the pull and
push factors on their actions, as well as the transversal competences wich he
must have to perform his post with high levels of performance.
The results analysis led us to different perspectives about the nature of
roles and functions performed, with the main highlitght for the development,
coordination and articulation of the course, as well as the school-enterprises
mediation. But it took us much beyond this. It showed diversified perceptions
about the transversal side of the post, resulting in a group of eight (8)
transversal competences wich the Course Director must have while performing
his functions.
KEY-WORDS: professional courses, Course Director, middle management and
supervision, competence and transversal competences.
v
AGRADECIMENTOS
Dedicamos as páginas deste trabalho a todos aqueles que
generosamente contribuíam para a concretização e viabilização deste estudo, e
para o nosso desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional:
Ao Professor Doutor João Gouveia, orientador desta dissertação pela
disponibilidade, sabedoria, confiança, apoio e orientação, durante o nosso
percurso formativo, fazendo-nos acreditar que este projeto era possível.
À Direção Pedagógica do estabelecimento de ensino alvo da
investigação, pelo apoio permanente e pela possibilidade de realizar e
desenvolver este estudo.
Ao Coordenador, Diretores de Curso, Diretores de Turma do Ensino
Profissional e restante corpo docente, que generosamente aceitaram em
colaborar no estudo, pois sem eles este trabalho não teria sido possível.
A todos os amigos que partilharam connosco esta caminhada, pelo
apoio, incentivo e dedicação.
À família, o nosso refúgio e a nossa âncora, pelo carinho que manifestou
e pela superação da ausência.
vi
LISTA DE ABREVIATURAS
ANQ – Agência Nacional para a Qualificação
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional
C – Coordenador dos Cursos Profissionais
CE – Comissão Europeia
CEDEFOP – Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação
Profissional
CEF – Curso de Educação e Formação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNO – Centro de Novas Oportunidades
DC – Diretor de Curso
DNF – Diagnóstico de Necessidades de Formação
DP – Direção Pedagógica
DT – Diretor de Turma
DTP – Dossiê Técnico Pedagógico
EFA – Educação e Formação de Adultos
FCT – Formação em Contexto de Trabalho
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PAP – Prova de Aptidão Profissional
PC – Projeto Curricular
PE – Projeto Educativo
PCT – Projeto Curricular de Turma
PRODEP – Programa de Desenvolvimento de Educação em Portugal
RI – Regulamento Interno
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UE – União Europeia
UNESCO – United Educational Scientific and Cultural Organization
vii
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................ 11
I. Enquadramento Teórico. .................................................................. 15
Capítulo 1 – O Ensino Profissional . .................................................. 15
Capítulo 2 – O Diretor de Curso do Ensino Profissional. .................. 28
II. Enquadramento Metodológico. ........................................................ 59
Capítulo 3 – Metodologia de Investigação. ........................................ 59
Capítulo 4 – Contexto de Investigação. ............................................. 71
III. Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados ................. 81
Conclusões ......................................................................................... 120
Referências ...................................................................................... 124
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – A competência profissional segundo Le Boterf (2003)
Figura 2 – As cinco componentes de uma competência, Fonte: Ceitil (2006)
Figura 3 – Esquema representativo da sequência de entrevistas prevista para a
investigação
Figura 4 – Organigrama do Estabelecimento de Ensino Particular e
Cooperativo, ABC. Fonte: Projeto Educativo (2012: 16)
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Evolução da taxa de abandono escolar precoce entre 2000 e 2011,
Fonte: Comissão Europeia, 2012
Quadro 2 – Taxa de desemprego jovem na UE em 2012, Fonte: Comissão
Europeia, 2012
Quadro 3 – Domínios Específicos e funções do Diretor de Curso na área
concetual, Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Quadro 4 – Domínios Específicos e funções do Diretor de Curso na área
técnica, Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Quadro 5 – Domínios Específicos e funções do Diretor de Curso na área de
gestão externa, Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Quadro 6 – Articulação interna e externa do Diretor de Curso e respetivos
interlocutores, Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Quadro 7 – Síntese de competências transversais de um Supervisor
Quadro 8 – Domínios específicos do cargo de Diretor de Curso e competências
transversais que lhes estão associadas
Quadro 9 – Tipologias de projetos formativos e respetivo suporte legal,
Adaptado de Regulamento Interno (2012:6)
Quadro 10 – População do estudo
Quadro 11 – Amostra do estudo
ix
Quadro 12 - Grelha de categorização da entrevista à Direção Pedagógica
(Anexo V)
Quadro 13 – Grelha de categorização das entrevistas ao Coordenador,
Diretores de Curso e Diretores de Turma do Ensino Profissional (Anexo VI)
Quadro 14 – Pertinência do cargo nos cursos profissionais
Quadro 15 – Aspetos positivos do cargo
Quadro 16 – Aspetos negativos do cargo
Quadro 17 – Aspetos valorizados do cargo
Quadro 18 – Aspetos desvalorizados do cargo
Quadro 19 – Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno
Quadro 20 – Alterações na legislação e/ou no Regulamento Interno
Quadro 21 – Comparação com o cargo de Diretor de Turma
Quadro 22 – Par líder/gestor
Quadro 23 – Par Pedagógico/Administrativo
Quadro 24 – Par transmissor/organizador
Quadro 25 – Par avaliador/coordenador
Quadro 26 – Para supervisor/mediador
Quadro 27 – Competências transversais do Diretor de Curso do Ensino
Profissional
Quadro 28 – Competências transversais do Diretor de Curso do Ensino
Profissional mais evidenciadas nas entrevistas
Quadro 29 – Outros aspetos: sugestões
Quadro 30 – Indicadores comportamentais selecionados no inquérito por
questionário como ER – Extremamente Relevante
Quadro 31 – Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino
Profissional
x
ÍNDICE DE ANEXOS (Em CD-ROM)
Anexo I - Análise do Enquadramento Normativo do Cargo de Diretor de Curso:
Áreas de atuação, Domínios Específicos, Funções/Responsabilidades e
Interlocutores
Anexo II - Guiões das entrevistas à Direção Pedagógica, Coordenador de
Cursos, Diretores de Curso e Diretores de Turma do Ensino Profissional do
Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo, ABC
Anexo III - Transcrição da entrevista à Direção Pedagógica do Estabelecimento
de Ensino Particular e Cooperativo, ABC
Anexo IV - Entrevistas aos Coordenador de Cursos, Diretores de Curso e
Diretores de Turma do Ensino Profissional do Estabelecimento de Ensino
Particular e Cooperativo, ABC
Anexo V - Grelha de categorização da entrevista à Direção Pedagógica
Anexo VI - Grelha de categorização das entrevistas ao Coordenador de
Cursos, Diretores de Curso e Diretores de Turma
Anexo VII - Grelha de síntese das entrevistas
Anexo VIII - Inquérito por questionário disponibilizado a todos os professores
Anexo IX - Respostas ao inquérito por questionário (ficheiro em Excel)
Anexo X - Análise das respostas ao inquérito por questionário (ficheiro em
PDF)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 11
Introdução
A seleção do tema deste trabalho teve como base a necessidade de
articular a motivação de ordem pessoal com a teoria e a prática, combinando
as condições do investigador com o campo teórico e/ou a experiência na área
em questão (Almeida e Freire, 2007; Tuckman, 2002).
Embora baseadas em princípios diferentes, as modalidades
profissionalizantes de ensino foram sendo introduzidas nas nossas escolas e
vieram para ficar. Inicialmente, o ensino profissional estava confinado às
escolas profissionais, no entanto, ao longo das últimas décadas, a sua
implementação estendeu-se às escolas particulares de ensino cooperativo,
instituições privadas e escolas públicas. Este recente alargamento do ensino
profissional à grande maioria dos estabelecimentos de ensino do nosso país
veio colocar sérios reptos no que respeita à organização das escolas e também
aos docentes que nelas exercem as suas profissões, levando-nos à realização
deste estudo, centrado no cargo de Diretor de Curso profissional do ensino
secundário, num Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo.
Além disso, o facto de possuirmos experiência docente no ensino profissional e
no desempenho do cargo de Diretor de Curso permitiu-nos ter a noção de
diversas preocupações e dilemas que vão surgindo no quotidiano profissional
dos docentes intervenientes nesta modalidade de ensino.
Os cursos profissionais pretendem formar profissionais, valorizando o
desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão. Estes
cursos promovem o sucesso educativo dos alunos que os frequentam, nos
domínios pessoal, profissional e social, pois cada indivíduo assume uma
realidade multidimensional, “não se podendo, por isso, reduzir o seu papel a
um mero adestramento técnico.” (Gonçalves, 2008: 14). Assim, os destinatários
dos cursos profissionais são jovens que tenham concluído o nono ano de
escolaridade e que pretendem um ensino mais prático e integrador no mundo
do trabalho. Neste sentido, e para dar resposta aos jovens ansiosos e
ambiciosos que os frequentam, estes cursos passam a constituir projetos de
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 12
formação profissional com condições para os processos de
ensino/aprendizagem desenvolvidos em contextos educativos mais
diversificados, mais amplos e ligados à realidade social e económica. Por
outras palavras, a sociedade e a indústria necessitam e exigem mão de obra
qualificada, pelo que, através destes cursos, os jovens especializam-se numa
determinada profissão.
Assim, esta modalidade de ensino surge como solução para a
qualificação de alunos, quando estes não demonstram capacidades para
ingressar ou se adaptar no ensino tradicional, contornando o problema do
insucesso escolar. Além disso, é uma forma de combater o abandono escolar
precoce: os dados fornecidos pela Comissão Europeia (2012) apontam, em
2000, uma taxa de abandono escolar precoce a rondar os 43,6 %, em 2011 de
23 %, e em 2012 estava reduzida a 20,8 %. A taxa de abandono escolar
precoce continua elevada e longe da meta estabelecida para 2014, de 15% e
para 2020 de 10 %. (Comissão Europeia, 2012). As medidas que se poderão
adotar para fazer recuar a taxa para a meta de 10% em 2020 centram-se no
reforço do ensino básico vocacional, na criação do ensino secundário
vocacional e no alargamento do ensino profissional secundário e pós-
secundário (Comissão Europeia, 2012).
As estatísticas revelam que, nos últimos dez anos, a criação de cursos
profissionais praticamente triplicou: em 1998, as escolas profissionais
ofereciam 1400 cursos e, em 2009, as escolas disponibilizavam cerca de 4500
(Ministério da Educação, 2009). Deste modo, tem-se verificado um aumento do
número de alunos que optam pelo ensino profissional: no ano letivo de
2004/2005, o total de alunos de Cursos Profissionais ascendia a 36 765, dos
quais 3676 em escolas públicas, representando cerca de 10-11% do total de
alunos inscritos em cursos profissionais. Em 2009, este número aumentou para
54 899 (Ministério da Educação, 2009) e em 2011, 66 269 alunos
frequentavam cursos profissionais nas escolas portuguesas (INE: PORDATA).
Desta forma, e tendo em conta a diminuição do abandono e insucesso
escolar ao alargamento das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC,
e o aumento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, foi fixado como meta
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 13
que, pelo menos, 50 % dos jovens portugueses frequentassem as modalidades
do ensino secundário através dos cursos profissionais, cursos de educação e
formação, cursos tecnológicos e cursos de aprendizagem (Gonçalves, 2008).
Para uma gestão pedagógica e organizacional eficaz nas escolas com
cursos profissionais na sua oferta educativa, e ainda para um melhor
acompanhamento e coordenação, foi criado na legislação portuguesa o cargo
de gestão pedagógica intermédia de Diretor de Curso. É fundamental que as
competências de um Diretor de Curso abranjam diversos domínios, e que
impliquem a articulação com uma diversidade de intervenientes no processo
formativo no contexto escolar e fora dele. Além disso, o plano curricular de um
curso profissional é dividido em três componentes: sociocultural, científica e
tecnológica, alargando aos alunos diversos domínios. Neste sentido, pretende-
se que o Diretor de Curso, além de ser detentor de um perfil específico,
demonstre competências profissionais holísticas, de forma a garantir a
qualidade da formação, pois ele é o elo de ligação entre o curso profissional e
as suas equipas pedagógicas.
Face ao exposto, parece-nos pertinente formular a nossa pergunta de
partida: “Qual o perfil de competências transversais de um Diretor de Curso do
Ensino Profissional?”.
Atendendo à questão de partida apresentada anteriormente, seguimos
uma abordagem de índole qualitativa e optamos por um estudo de caráter
descritivo e exploratório, tendo como instrumentos de recolha de dados, a
entrevista semi-diretiva ou semiestruturada e o inquérito por questionário. O
tratamento dos dados recolhidos foi efetuado através da análise do conteúdo
do discurso dos entrevistados e análise estatística das respostas obtidas pelos
professores inquiridos.
Na estrutura do presente trabalho, contemplamos três partes: o
Enquadramento Teórico, o Enquadramento Metodológico e a Apresentação,
Análise e Interpretação dos Resultados.
O Enquadramento Teórico foi subdividido em dois capítulos: O Ensino
Profissional e O Diretor de Curso Profissional do Ensino Secundário. Cada
capítulo abrange temáticas diferentes:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 14
a) no primeiro capítulo, O Ensino Profissional, são abordados três
temas: A História do Ensino Profissional em Portugal; As tendências do Ensino
Secundário e Profissional na Europa e em Portugal; Os avanços, problemas e
desafios do Ensino Secundário e Profissional em Portugal.
b) no segundo capítulo, O Diretor de Curso Profissional do Ensino
Profissional, são focados dois temas fundamentais para o nosso estudo: O
Enquadramento Normativo do Cargo de Diretor de Curso, no qual são
abordados a estrutura organizacional da escola, o nível organizacional
intermédio e a sua relação com a Supervisão, o contexto e os pressupostos de
atuação do Diretor de Curso, bem como as suas áreas de atuação,
funções/responsabilidades, papéis e interlocutores, e ainda o perfil, a formação
profissional e especializada do Diretor de Curso. O outro tema, As
Competências do Diretor de Curso, centra-se nos conceitos de competência e
competência transversal, nos modelos organizacionais de competências e nas
competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional.
A segunda parte do trabalho corresponde ao Enquadramento
Metodológico, abrangendo o capítulo 3, Metodologia de Investigação, no qual
apresentamos o problema, os objetivos, as questões orientadoras, a natureza
do estudo e os procedimentos de recolha e análise dos dados. No capítulo 4,
Contexto de Investigação, são focados o ideário, missão e objetivos do
estabelecimento de ensino onde se efetuou a investigação, bem como a
população e amostra, e os procedimentos e técnicas de análise de dados.
A terceira parte do nosso estudo compreende a Apresentação, Análise e
Interpretação dos Resultados.
A dissertação encerra com a apresentação das Conclusões, seguindo-
se-lhes as referências bibliográficas, da legislação e dos documentos
orientadores. A dissertação contempla ainda, em anexo, em suporte digital, os
documentos listados no Índice.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 15
I. Enquadramento Teórico
Capítulo 1 – O Ensino Profissional
1 – História do Ensino Profissional em Portugal
O Decreto-Lei nº 26/89, de 21 de janeiro, substituído pelo Decreto-Lei nº
70/93, de 10 de março, e em conformidade com o artigo 19 da Lei de Bases do
Sistema Educativo, estabelece a constituição das escolas públicas e privadas
profissionais, através da assinatura de contratos-programa celebrados entre o
Ministério da Educação e entidades privadas como empresas, associações
regionais, autarquias, organizações sindicais, entre outros. Segundo o Decreto-
Lei nº 26/89, com a assinatura destes contratos, pretendia-se “o relançamento
do ensino profissional e o reforço das diversas modalidades de formação.”
(Preâmbulo:246). Assim, com a ação conjunta e a cooperação entre o
Ministério da Educação e do Emprego e a Segurança Social, criou-se uma rede
de escolas profissionais sustentada na “integração europeia e do
desenvolvimento económico e social que urge promover, elevação da
qualificação dos recursos humanos do País constitui um imperativo e
investimento inadiável.” (Idem-Preâmbulo:246).
O ensino profissional1 em Portugal surge nas escolas profissionais,
providas de uma “autonomia administrativa, financeira e pedagógica” (Idem,
Artigo 9º, nº2), pelo que estas escolas se tornaram responsáveis pelas
componentes da formação sociocultural, científica, tecnológica ou artística,
técnica e prática. Desta forma, cada escola profissional deve apresentar
antecipadamente pela Direção o seu currículo e plano de estudos, para
aprovação por parte dos Ministros da Educação e Emprego e da Segurança
Social. (Idem, Artigo 9º, nº5).
1 É uma modalidade de ensino disponível para os alunos que tenham concluído o 9º ano de escolaridade ou
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 16
Apesar de este “percurso educativo alternativo [ser] orientado para a
inserção no mundo do trabalho” (Idem, Artigo 9º, nº7), neste documento são
ainda reconhecidas as equivalências dos diplomas do ensino profissional nível
III aos diplomas do ensino secundário regular (Idem, Artigo 9º, nº5), permitindo,
desta forma, o acesso ao ensino superior. (Idem, Artigo 9º, nº12).
A regulamentação do ensino profissional veio a ser modificada pelo
Decreto-Lei nº 70/93, sendo posteriormente alterado pelo Decreto-Lei nº 4/98,
visto que, com o segundo, “pretende-se renovar e apostar no ensino
profissional, potencializando-o” (Rodrigues, 2011: 49). Neste decreto, a ideia
do ensino profissional é reforçada e pretende-se “introduzir no sistema
educativo uma via própria de estudos de nível secundário alternativa ao ensino
secundário regular.” (Decreto-Lei nº4/98-Preâmbulo: 113). Desta forma,
durante alguns anos, destacou-se a aproximação entre a escola e o mundo do
trabalho, e sobretudo a preparação especializada para a vida ativa de jovens
estudantes.
Apesar de todos os esforços mencionados no parágrafo anterior, de
acordo com o Despacho Conjunto nº 1013/2003 (Preâmbulo: 16695),
“a atual situação do país continua a impor um esforço que permita assegurar a continuidade e o reforço do ensino profissional, cujos cursos, dirigidos à formação de técnicos intermédios qualificados à melhoria dos níveis de produtividade e competitividade do País, continuavam, quase exclusivamente, a ser oferecidos em todas as escolas profissionais privadas.”
Num contexto de inovação e flexibilidade, segundo Rodrigues (2011:
49),“Portugal dispunha, no fim dos anos 80, de recursos financeiros
sobrevindos da Comunidade Europeia para desenvolver o ensino tecnológico,
profissional e artístico através do PRODEP.”. Neste sentido, através do
Decreto-Lei nº397/88, o estado português criou um Gabinete de Educação
Tecnológica, Artística e Profissional – GETAP, que articulava com os diversos
parceiros sociais, autarquias, departamentos do Estado como o Ministério da
Educação e do Emprego e Segurança Social. Sob a tutela do Ministro da
Educação, Roberto Carneiro, um ano depois, “deu-se o lançamento das
escolas profissionais e foram criados os cursos tecnológicos no ensino
secundário.” (Ibidem).
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 17
Assim, em Portugal, os primeiros cursos profissionais entraram em
funcionamento em 1989/1990 e em 1991 deu-se a implementação da estrutura
modular (Gonçalves, 2008).
Após a discussão pública do “Documento Orientador da Reforma do
Ensino Secundário”, pelo Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março, retificado
pela Declaração de Retificação nº44/2004, de 25 de maio, modificado pelo
Decreto-Lei nº24/2006, de 6 de fevereiro, pela Declaração de Retificação nº
23/2006, de 7 de abril, mais recentemente alterado pelo Decreto-Lei nº
139/2012 de 5 de julho e pela Portaria nº74-A/2013 de 15 de fevereiro, foram
instituídos os princípios orientadores da Gestão e Organização do currículo,
bem como da avaliação, certificação das aprendizagens dos diferentes
percursos educativos do ensino secundário. Este documento refere que
“no quadro da diversificação da oferta formativa, podem ser criados percursos de educação e formação, profissionalmente qualificantes, principalmente destinados a jovens em idade de frequência do nível secundário de educação que pretendam no imediato, concretizar um projeto profissional, sem prejuízo do prosseguimento de estudos” (Decreto-Lei nº 74/2004, Artigo 5º, nº3). Contudo, os alunos do ensino profissional nível III ou nível IV que não pretendam prosseguir estudos ficam dispensados da avaliação sumativa externa (Idem, Artigo 11º, nº5).
Estes alunos estão sujeitos a uma formação em contexto de trabalho
(FCT - estágio) e a uma PAP – Prova de Aptidão Profissional, para terem a sua
certificação de qualificação profissional nível III ou IV. “Para a certificação da
conclusão […] de um curso profissional de nível secundário, não é obrigatória a
aprovação dos exames nacionais, excepto que o aluno pretenda prosseguir
estudos de nível superior.” (Idem, Artigo 15º, nº3). Desta forma, o aluno obtém
a equivalência ao ensino secundário.
Neste sentido, os cursos profissionais são integrados nas ofertas
educativas de formação e aprendizagem de nível secundário, definindo a
possibilidade de se constituírem como oferta educativa em todas as escolas
secundárias, consolidada através da Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio,
alterada pela Portaria nº797/2006, de 10 de agosto. Este documento “ regula a
criação, organização e gestão do currículo, bem como a avaliação e
certificação das aprendizagens dos cursos profissionais de nível secundário.”
(Gonçalves, 2008:8). Além disso, a abertura dos cursos profissionais nas
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 18
escolas públicas torna-se uma possibilidade quando o Estado remete “ a
respectiva regulamentação para os instrumentos de autonomia das escolas,
sem prejuízo de, no caso das escolas públicas, (…) criar o necessário e
adequado espaço de intervenção da tutela.” (Portaria nº 550-C/2004-
Preâmbulo: 3254-(29)).
O ensino Profissional surge, neste contexto, como solução para a
qualificação de alunos, quando estes não demonstram capacidades para
ingressar ou se adaptar no ensino tradicional, contornando o problema do
insucesso escolar. Mas será que este cenário tende a continuar? E que futuro
se aguarda para o ensino secundário e o ensino profissional no nosso país e
na Europa?
2 – As tendências do Ensino Secundário e Profissional na Europa e em Portugal
Na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, diversos
analistas, pensadores e organizações vêm insistindo na necessidade de um
reordenamento das finalidades do sistema educativo, mais concretamente do
ensino secundário (UNESCO, 1996: 15). Assim, a Comissão
“ousa afirmar que, actualmente, a pressão da competição faz com que muitos responsáveis esqueçam a missão de dar a cada ser humano os meios de poder realizar todas as suas oportunidades”, sendo imperioso “conciliar a competição que estimula, a cooperação que reforça e a solidariedade que une”, uma maior preocupação “com a qualidade e a preparação para a vida” e o reforço do desenvolvimento das capacidades pessoais” (UNESCO, 1996:116).
Após uma revisão dos caminhos recentes do ensino secundário na
Europa, Joaquim Azevedo afirma que
“o ensino e a formação de nível secundário poderiam ancorar a sua reestruturação como ensino e formação de massas, não já sob o signo de uma ou outra funcionalidade predominante, mas pelo superior objectivo de formar criadores. Criadores de sentido [..], criadores de cooperação humana, criadores de novas soluções e de novos projectos, empreendedores, criadores de trabalho e criadores na fruição do seu tempo livre” (Azevedo, 1998: 524).
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 19
O mesmo autor defende a necessidade de suprimir a dicotomia
formação geral e profissional, lembrando ainda que
“já na 40ª reunião da Conferência Internacional da Educação (1986) se recomendava aos Estados Membros que reestruturassem o ensino secundário superando a sua tradicional orientação académica, articulando um novo sistema equilibrado, harmonioso e diversificado com flexibilidade...” (Azevedo, 1998:648).
Para Azevedo, prevalecia uma necessidade de “um espírito ecuménico e
já não separatista”, reforçando que
“talvez seja outra a principal obra do futuro dos sistemas educativos:
libertá-los da racionalidade totalitária e instrumentalista que os ordena, reinstitucionalizando-os sobre o direito de cidade, naquilo que distingue um ser humano de outro ser humano, sobre o princípio de que não há alunos sem pessoas” (Azevedo, 1998: 652).
Relativamente à educação e formação na Europa, foram definidos
objetivos comuns para 2010. Segundo Gonçalves (2008), em março de 2000,
no Conselho Europeu que teve lugar em Lisboa, foi definido para os sistemas
de educação e formação europeus, como objetivo a atingir até 2010, a
necessidade de se adaptarem às exigências da sociedade de informação e
conhecimento e a um maior nível de qualidade de vida. Posteriormente, este
objetivo foi dividido em diversos objetivos específicos ao nível dos estados
membros do Conselho Europeu (Comissão Europeia, 2002).
Na sessão do Parlamento Europeu do dia vinte e nove de junho de
2011, na sua comunicação, o Presidente da Comissão Europeia reforçou a
ideia de que “O orçamento investe nos cérebros europeus, aumentando os
valores destinados à educação, formação, investigação e inovação. Estas
áreas são cruciais para a competitividade da Europa a nível global e permitirão
criar empregos e ideias de amanhã.” (Comissão Europeia, 2011).
Mais tarde, foram definidas, na sessão do Parlamento Europeu do dia
vinte e três de janeiro de 2012, como prioridades melhorar a competitividade e
o emprego, apostando no reforço do ensino vocacional e básico, secundário e
pós-secundário. Por outras palavras, investir menos em infraestruturas e mais
em capital humano (Comissão Europeia, 2012). Desta forma, na área da
educação, a Estratégia Europa 2020 estabelece duas metas essenciais: a
redução da taxa de abandono escolar precoce (com idades entre os 18 e os 24
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 20
anos) para os 10% em 2020; e pelo menos 40% da população jovem (entre 30
e 34 anos) deve ter um grau ou diploma de ensino superior. A taxa de
abandono escolar precoce, entre 2007 e 2011, diminuiu três vezes e meia mais
do que entre 2000 e 2007. No quadro seguinte, podemos analisar a evolução
da taxa de abandono escolar em 2000 e 2011:
Quadro 1 – Evolução da taxa de abandono escolar precoce em 2000 e 2011 (Fonte: Comissão Europeia, 2012)
Ano 2000 Ano 2011
Portugal: 44% Portugal: 23%
Média UE 27: 18 % Média UE 27: 14 %
Espanha: 29 % Espanha: 25 %
A taxa de escolaridade de nível secundário na UE a 27 (27 países da
União Europeia) também sofreu uma evolução muito positiva, fixando-se nos
73 % em 2011.
A Estratégia Europa 2020 ainda definiu como meta quantitativa para
2020 pelo menos 6 % da população entre os 18 e 34 anos ter frequentado o
ensino profissional e vocacional, incluindo o período de formação em contexto
de trabalho (estágio). No entanto, só existem dois países da OCDE, a Turquia
e a Espanha, com menor percentagem de população habilitada com o ensino
secundário profissional em relação a Portugal e Grécia. Os países com maior
percentagem de diplomados com um curso secundário profissional são, por
esta ordem, República Checa, Eslováquia, Áustria, Hungria, Eslovénia,
Alemanha, Estónia, Finlândia e Suíça (OCDE, 2012:30).
Os Estados-Membros também podem definir as suas próprias metas
nacionais para 2020. Deste modo, em Portugal, o Ministério da Educação
propôs às diferentes estruturas do sistema educativo, em particular às escolas
e comunidades educativas, que se envolvam ativamente no Programa
Educação 2015. Este programa tem como objetivos melhorar as competências
básicas dos alunos portugueses, nomeadamente a Língua Portuguesa e
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 21
Matemática, e assegurar a permanência no sistema de todos os jovens até aos
18 anos, garantindo a escolaridade obrigatória de 12 anos, reduzindo o
abandono escolar precoce.
Relativamente à empregabilidade, a Estratégia Europa 2020 definiu
como meta a taxa de emprego de 75% para a população compreendida entre
os 20 e 64 anos de idade. Neste sentido, a leitura do quadro do relatório
Education at a Glance da OCDE (2012:30) permite-nos ainda verificar que os
países com maior percentagem de população adulta com cursos secundários e
pós-secundários profissionais têm taxas mais baixas de desemprego. Os casos
de Espanha, Portugal e Grécia, posicionados nos últimos lugares na
percentagem de frequência de ensino secundário profissional, parecem
comprovar a relação entre elevadas taxas de desemprego e baixos níveis de
qualificação profissional entre a população adulta.
Relativamente à taxa de desemprego jovem na União Europeia,
podemos comparar, no quadro seguinte, os valores de alguns países:
Quadro 2 – Taxa de desemprego jovem na UE em 2012 (Fonte: Comissão Europeia, 2012)
Países Percentagem (%)
Grécia 55
Espanha 53
Itália 34,5
Portugal 39
Média da UE 27 22,7
Apesar dos elevados progressos registados na descida da taxa de
abandono escolar precoce, a taxa de desemprego jovem não tem cessado de
aumentar e atingiu, em 2012, 39% dos jovens com idades entre os 18 e os 25
anos de idade.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 22
Por outro lado, os países com uma forte via profissionalizante têm baixo
desemprego jovem. Em 2011, as taxas de desemprego da Alemanha, Holanda
e Áustria foram, respetivamente, 8,3 %, 8,5 % e 8,7 %. Podemos, desta forma,
constatar que existe uma relação entre a frequência dos alunos no ensino
profissional e uma taxa diminuta de desemprego jovem (Comissão Europeia,
2012). Este foi um dos temas a debater na Conferência da CEDEFOP, Centro
Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, em junho de 2013,
com a participação de Androulla Vassiliou, Comissária Europeia responsável
pela Educação, Cultura e Juventude (CEDEFOP, 2013). A Comissária reforça
que o combate ao desemprego entre os jovens é uma prioridade da União
Europeia, reconsiderando os sistemas de educação e formação que dotem os
jovens europeus com as competências e qualificações necessárias para
encontrar emprego ou para a continuação do seu percurso educativo. Desta
forma, Androulla Vassiliou defende que a educação vocacional e profissional
podem ser melhoradas através de informações sobre as tendências do
mercado de trabalho e com a aposta em diversas modalidades de
aprendizagem, para poder combater de uma forma mais eficaz o desemprego
juvenil. Por outras palavras, trata-se de uma aprendizagem entre pares que
promove uma aprendizagem baseada no trabalho (CEDEFOP, 2013).
Apesar do empenho e investimento efetuado, os níveis de qualificação
académico e profissional dos jovens portugueses ainda não atingiram os
valores desejados. Além disso, o nosso país precisa de técnicos de nível
intermédio e outros profissionais essenciais para o desenvolvimento industrial,
crescimento da produtividade e competitividade. Assumindo o ensino e
formação profissional como fatores fundamentais para o desenvolvimento
socioeconómico e o benefício do reforço da cooperação nesta área, foi
assinado um Memorando de Entendimento no âmbito do ensino profissional
entre o Ministério da Educação e da Ciência da República Portuguesa e o
Ministério da Educação e da Investigação da República Federal da Alemanha
(2012), no qual os dois países acordaram:
a) implementar ações que colaboram para um melhor conhecimento
mútuo e uma análise comparativa das estruturas e dos sistemas do ensino
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 23
profissional nos dois países, relativamente a requisitos de acesso e exigidos
aos formadores, currículos, função e envolvimento das empresas e partilha de
boas práticas;
b) promover a permuta de informação sobre práticas, metodologias de
trabalho e realização de atividades de aprendizagem entre pares;
c) desenvolver ações para o intercâmbio dos alunos do ensino
profissional, formadores e empresários;
d) formar uma equipa de trabalho bilateral, constituída por
representantes dos dois países com a finalidade de acompanhar, coordenar e
avaliar a execução do Memorando de Entendimento.
A assinatura deste documento veio reforçar a importância do ensino
técnico e formação profissional, tendo contribuído para a concretização de um
dos objetivos do Programa do Governo Português: uma formação dupla com
qualidade, partilhada entre a formação teórica das escolas e a formação prática
das empresas, que procura responder à necessidade de articulação entre a
economia e mercado de trabalho, as necessidades dos jovens e as diversas
ofertas educativas. Por outro lado, o conhecimento da técnica e experiência
alemãs traz benefícios quer para o ensino profissional, quer para o ensino
básico vocacional, que está a ser implementado no sistema educativo
português neste ano letivo, permitindo que os alunos até ao 9º ano de
escolaridade aprendam profissões concretas, como eletricista ou cozinheiro,
num sistema que combina ensino teórico na escola e ensino prático nas
empresas.
Após esta análise, interessa-nos conhecer a realidade do Ensino
Secundário e Ensino Profissional no nosso país, mais concretamente os pontos
fortes e pontos fracos, bem como os desafios que se colocam diariamente aos
atores desta modalidade de ensino.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 24
3 – Os avanços, problemas e desafios do Ensino Secundário e Profissional em Portugal
Tendo por base um estudo efetuado em Portugal Continental e Regiões
Autónomas e a comparação dos resultados obtidos com as metas
estabelecidas pela União Europeia para 2020 (Comissão Europeia, 2012), o
relatório do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2012, designado
“Estado da Educação 2012. Autonomia e Descentralização” apresenta alguns
avanços no âmbito do Ensino Secundário (CNE, 2012:152):
“Percursos escolares progressivamente menos perturbados por retenções, com percentagens crescentes de jovens a frequentarem o nível de escolaridade correspondente à sua idade…” “Progressos assinaláveis na prevenção do abandono do sistema sem qualificação de nível secundário (saída escolar precoce) e evolução favorável das taxas de escolarização dos jovens nos níveis básico e secundário, a que não terá sido alheia a diversificação da oferta e alargamento da frequência de modalidades de dupla certificação no Ensino Secundário, acolhendo públicos cada vez mais diversos.” “Um número considerável de organizações escolares que acolhem uma elevada percentagem de alunos oriundos de contextos socioeconómicos desfavoráveis consegue compensar os efeitos dessas condições e obter resultados de aprendizagem acima da média nacional...”
No entanto, no mesmo relatório são referidas algumas preocupações
relativamente ao ensino secundário:
“Não podemos deixar de assinalar, designadamente, as dificuldades de
alunos e famílias, a insegurança vivida pelos professores e técnicos de educação, a diminuição dos recursos financeiros, a dificuldade de integração, num tempo muito curto, de um número significativo de mudanças que foram sendo introduzidas” (CNE, 2012:6).
A Educação deve proporcionar às crianças, jovens e até mesmo aos
adultos, condições para o seu desenvolvimento. Além disso,
“[…] deve igualmente ter soluções para a qualificação daqueles que
deixaram a escola precocemente sem as competências que a sociedade exige hoje aos seus cidadãos. São desafios complexos cujas respostas demoram tempo a construir e a consolidar” (CNE, 2012:6).
Neste sentido, em relação ao ensino secundário, destacamos alguns
problemas e desafios apresentados neste documento (CNE, 2012:152-153):
“ Apesar dos significativos progressos na prevenção do abandono escolar, mantém-se ainda um atraso considerável em relação à meta europeia definida
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 25
para 2020 e à média da UE27, no que se refere à saída escolar precoce e à população com Ensino Secundário…” “ Necessidade de desenvolver as estratégias e os programas que têm permitido recuperar atrasos, prevenir o abandono precoce e o desvio etário e intervir ao primeiro sinal de dificuldade.” “ Depois de um crescimento acentuado da frequência de modalidades de educação e formação dirigidas a adultos, desenha-se uma tendência de decréscimo neste eixo, tanto mais preocupante quanto nefasto o seu impacto: na elevação dos baixíssimos níveis de qualificação da população ativa; no ritmo de recuperação da distância que nos separa da média europeia, quanto à proporção da população com Ensino Secundário; nas implicações das baixas qualificações das famílias sobre o sucesso dos alunos e o abandono escolar dos jovens sem as qualificações mínimas de referência.” “ Em situação de crise económica e de crescimento do desemprego, seria da maior importância estimular a melhoria das qualificações da população portuguesa, envolver os indivíduos em programas de desenvolvimento pessoal e profissional e aproveitar os recursos do sistema para investir neste processo.” “ Necessidade de apostar na valorização e sustentabilidade de sistemas de orientação que, por um lado, promovam o reconhecimento e validação de competências, como contributo imprescindível para a melhoria dos níveis de qualificação da população portuguesa, e, por outro, apoiem os alunos e famílias na construção de projetos de vida”.
A Educação é a base de um desenvolvimento sustentável e, por este
motivo, nos dias de hoje, investir na Educação, além de ser uma oportunidade,
é talvez o maior desafio de todos. Por outras palavras,
“a importância do investimento na educação não deve ser colocada em causa, antes é necessário tudo fazer para desenvolver a responsabilidade social por este sector e para que o país acredite cada vez mais na sua pertinência” (CNE, 2012:8).
Segundo o mesmo relatório, e de acordo com as decisões da tutela
(ANQEP, 2012), este ano (2013), os Centros de Novas Oportunidades (CNO)
serão extintos e substituídos por Centros de Formação e Ensino Profissional. O
mesmo documento refere que estes centros “terão uma missão mais alargada,
designadamente no que diz respeito à orientação e encaminhamento de jovens
para ofertas de dupla certificação” (CNE, 2012:68), reforçando, desta forma, a
importância do ensino profissional na sociedade portuguesa atual.
De acordo com Camacho Costa (2010), os desafios colocados ao ensino
profissional e aos seus professores contemplam diversas dimensões,
nomeadamente a organização modular das aprendizagens, a necessidade
permanente de autoformação, a gestão de novos programas, a necessidade de
trabalhar articuladamente com os colegas e as empresas, a metarreflexão, a
heterogeneidade dos alunos e dos seus percursos pessoais e escolares e a
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 26
seleção das estratégias mais apropriadas a esta modalidade de ensino. Neste
contexto, a mesma autora lança quatro desafios essenciais aos docentes do
ensino profissional:
a) o primeiro desafio é que o professor terá de lidar com problemas
como os de natureza disciplinar, desmotivação e abandono escolar. “Talvez o
maior desafio esteja precisamente em "agarrar" estes alunos e ajudá-los a
encontrar o seu caminho através de uma melhor relação com a escola e o
saber” (Camacho Costa, 2010: 55). Além disso, são docentes que trabalham
mais, criando condições para o sucesso escolar e, desta forma, atingir as
metas mais exigentes relativamente às outras modalidades formativas;
b) o segundo desafio prende-se com os docentes convictos das
potencialidades dos cursos profissionais, que estão em condições de
desenvolver um bom trabalho com os alunos destes cursos. “Quem recebe
uma turma profissional não pode fingir que esta é igual às outras e fazer o que
faz com as do ensino regular, mesmo que a sua disciplina não seja técnica”
(Idem:56). Em relação ao ensino regular, os cursos profissionais assumem
programas e metodologias diferentes e, por este motivo, os professores devem
refletir sobre o seu lugar na escola e o seu papel neste contexto;
c) o terceiro desafio relaciona-se com o envolvimento pessoal: “O
professor vê-se, por vezes, confrontado com a necessidade de se auto-formar,
de pesquisar, de se informar sobre as especificidades de aplicação da sua
disciplina” (Idem:57). A um professor da componente técnica de um curso
profissional é exigido um maior esforço, empenho e trabalho. Contudo, no
nosso quotidiano profissional ainda nos deparamos com docentes resistentes
às mudanças, não abdicando da sua “área de conforto”, e por isso,
indisponíveis para um esforço extra;
d) o quarto desafio é dirigido ao Diretor de Curso, no desempenho das
suas funções de coordenação, orientação e acompanhamento da formação em
contexto de trabalho (estágio) dos alunos destes cursos. “Ser director de um
curso profissional - função que qualquer professor pode vir a desempenhar - é
muito mais do que uma tarefa burocrática de compilação de legislação e de
organização da documentação“ (Idem:58). Neste sentido, ao longo deste
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 27
trabalho, iremos comprovar a importância do cargo de Diretor de Curso e
proceder ao mapeamento das suas competências.
É de salientar que, tal como a autora, admitimos que
“Trabalhar com os alunos dos cursos profissionais constitui, efectivamente, um desafio, ou vários [… ] Mas se aceitarmos esses desafios e assumirmos que vale a pena investir nestes alunos, ser professor no ensino profissional pode marcar a nossa vida” (Idem:58).
Além disso, concordamos quando a mesma afirma que
“… assumir uma posição de subversão do sistema, negando uma realidade que é diferente, e fazer de conta que ela não existe, é prestar um mau serviço à escola, aos alunos e às famílias que acreditam na validade das suas opções. Obviamente podemos sempre reflectir sobre os papéis que nos exigem, propor alternativas e melhoramentos, mas o ensino profissional já ganhou o seu lugar e mais vale aceitá-lo como parte legitimamente integrante das nossas escolas públicas” (Idem: 58).
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 28
Capítulo 2 – O Diretor de Curso do Ensino Profissional
Para que seja possível uma melhor compreensão dos normativos e das
competências associadas ao exercício do cargo de Diretor de Curso, dividimos
este capítulo em duas partes fundamentais: na primeira parte, é apresentado o
enquadramento normativo referente a este cargo; e na segunda é desenvolvido
o perfil de competências que lhe estão subjacentes.
1 – O enquadramento normativo do cargo de Diretor de Curso
A – A estrutura organizacional da escola
A escola é uma organização que necessita de instaurar e regular as
relações de trabalho que se criam e desenvolvem no seu interior.
A estrutura organizacional define-se, segundo Alves (1996:66), como “uma
forma de dividir, organizar e controlar as funções educativas, tendo em vista,
teoricamente, uma melhor consecução das finalidades”. O mesmo autor
distingue dois tipos fundamentais de estruturas organizacionais na escola: as
pedagógicas, que se regem por princípios de eficácia e exigência e organizam
as práticas educativas, e as administrativas, com responsabilidade de seleção,
colocação e gestão de recursos.
Relativamente ao tipo de órgãos que regulam o exercício do poder no
seio da organização e das funções, Alves (1996:67-68), através de uma
revisão bibliográfica sobre organizações escolares, concorda com a adoção do
esquema de Chiavenato (1983), que defende a existência de três níveis
organizacionais dispostos de uma forma sequencial em pirâmide invertida: o
nível institucional que, além de representar a instituição, elabora o projeto
educativo, os objetivos e os regulamentos, organiza as políticas educativas; o
nível intermédio, com responsabilidades no planeamento, coordenação de
programas, estruturas pedagógicas e administrativas ligadas ao ensino e o
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 29
nível operacional no desempenho de planificação e execução das funções
educativas.
Em Portugal, o novo modelo de governação das escolas foi aprovado
pelo Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de abril, que centraliza e reforça a gestão
escolar, a direção e a administração ao nível da gestão pedagógica. Assim,
existe um diretor detentor de uma liderança de topo e que preside ao Conselho
Pedagógico, garantindo a representação das diversas ofertas educativas,
incluindo as dos cursos profissionais.
O nível organizacional intermédio assegura também a gestão da escola,
através de equipas de coordenação e supervisão pedagógica. O normativo
apenas determina a criação dos Conselhos de Turma e seus Diretores de
Turma, bem como dos Departamentos Curriculares e os seus representantes.
Desta forma, a escola tem autonomia para organizar as restantes estruturas
intermédias. Trata-se de um modelo organizacional caracterizado por uma
mescla das vertentes vertical e horizontal, com formas de relacionamento
direto, através da formação de cargos de ligação entre os níveis.
Tendo em conta o respetivo normativo, o cargo de Diretor de Curso é
representado no Conselho Pedagógico pelo Coordenador dos cursos
profissionais. Assim, a posição da Direção de Curso e respetivo Diretor de
Curso na estrutura vertical da organização da escola encontra-se a um nível
intermédio, podendo reportar diretamente ao Diretor e Conselho Pedagógico
ou ao Coordenador, que ocupa um lugar entre as estruturas anteriormente
mencionadas e o Diretor de Curso.
Entre a Direção de Curso e a Direção de Turma permanece uma certa
verticalidade organizacional, dado que a Direção de Curso é mais abrangente,
pois engloba equipas pedagógicas para ciclos de formação de três anos, ao
passo que a Direção de Turma se centra em cada turma particular. No entanto,
a legislação não faz referência a este aspeto e a escola tem autonomia no que
respeita ao nível da sua organização intermédia.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 30
B – O nível organizacional intermédio
Os contextos escolares têm sido alvo de rápidas e permanentes
mudanças, obrigando a uma descentralização das práticas de gestão escolar e
de lideranças. Para tal, é conveniente a combinação de capacidades e
habilidades complexas, sendo fundamental a articulação do individual com o
coletivo, permitindo que a responsabilidade e o poder sejam partilhados no seio
da escola (Bush and Middlewood, 2005: 12).
Neste sentido, tem-se verificado um alargamento dos papéis
desempenhados pelos níveis organizacionais, incluindo uma diversidade de
cargos fundamentais para a melhoria, o desenvolvimento da escola, e que nela
se desenvolvam dinâmicas adequadas (Leask and Terrell, 1997:9).
Sem, em muitos casos, terem recebido apoio e formação, a estes
profissionais são-lhes atribuídas novas funções, como liderar e gerir equipas de
trabalho constituídas pelos seus colegas. Simultaneamente, as necessidades
da escola e dos indivíduos produzem nestes profissionais uma enorme
pressão, comprimindo as suas ações e produzindo tensões. Na investigação
efetuada a detentores de cargos intermédios, Gunter (2001:106-120) confirma
estes constrangimentos, apontando ainda alguns motivos para a complexidade
no desempenho destes cargos, como a falta de tempo para as diversas
funções e atividades exigidas pelo duplo papel de líderes e docentes, bem
como a prestação de contas através da avaliação da eficácia da organização.
Bush (2003: 58) acrescenta outros fatores causadores de pressão como as
tarefas burocráticas e administrativas, a aquisição de novas capacidades de
liderança, a falta de formação profissional, as necessidades dos alunos, os
superiores hierárquicos e a tutela, os resultados dos alunos e os rankings, o
bem-estar e a motivação, as necessidades dos colegas e a vida pessoal e
familiar. Perante este cenário, o mesmo autor sugere propostas de ação e
orientação como a gestão pessoal da pressão e do tempo, a gestão de
equipas, a planificação para a melhoria e definição de objetivos, gestão de
conflito, da comunicação, da mudança e dos recursos, desenvolvimento
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 31
profissional e articulação entre as ações particulares ou das equipas lideradas
e os objetivos globais da organização.
Apesar dos detentores de cargos intermédios se situarem na “zona
intermédia de disputa e incerteza” (Bacharach, 1981, citado por Filipe, 1998:52-
54) e serem confrontados com alguns constrangimentos, também surgem as
“janelas de oportunidades e estratégias diferenciadas aos diversos
protagonistas” (Gomes, 1993, citado por Filipe, 1998: 53), permitindo-lhes
contribuir na interligação das várias peças da orgânica escolar (Idem: 74).
Como detentor de um cargo de nível organizacional intermédio, ao
Diretor de Curso cabe exercer liderança no âmbito pedagógico junto da equipa
que orienta e coordena. De acordo com Filipe (Idem: 78), como as escolas
possuem uma determinada autonomia organizacional, às estruturas
intermédias devem ser atribuídas funções de orientação pedagógica nas áreas
de ensino, currículo e da avaliação. No entanto, Roldão (2007:2-3) reforça a
ideia de que a gestão curricular deve ser da responsabilidade do Diretor de
Turma.
Nos cursos profissionais, existem dois cargos de nível organizacional
intermédio, o Diretor de curso e o Diretor de Turma, e as respetivas estruturas
que lideram, o Conselho de Curso (com funções de gestão pedagógica) e o
Conselho de Turma. Deste modo, é fundamental que exista uma boa
articulação entre ambos, implicando motivação e competência para
desenvolver um trabalho colaborativo. Contudo, é imprescindível que os
regulamentos internos das escolas esclareçam com clareza os papéis e as
competências de cada um dos cargos. Tendo os alunos como referência,
ambos trabalham no ajuste do currículo, das técnicas e processos de ensino e
de avaliação às circunstâncias concretas da atuação, com responsabilidades
na tomada de decisões, na avaliação de resultados e na adequação de
processos, principalmente no âmbito da transformação do currículo em projetos
de formação integrados e participados em articulação com o projeto educativo
global (Zabalza, 1992, citado por Roldão, 2007: 2).
Não podemos ignorar o facto de o Diretor de Curso ser um mediador
entre o Projeto Educativo, o Projeto Curricular de Escola, o Plano Anual de
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 32
Atividades e os Projetos Curriculares de cada turma específica, tomando
decisões na orientação das práticas pedagógicas da equipa para o êxito das
aprendizagens, no cumprimento das finalidades do curso e da formação, tendo
sempre presente as novas metodologias de aprendizagem e de ensino e de
avaliação.
As estruturas de gestão intermédia englobam a participação dos
professores, resultando colaboração, partilha e empenho. Filipe (1998:80-81)
refere alguns aspetos facilitadores da participação docente, como o reforço da
gestão intermédia, as lideranças coletivas que promovam o alargamento das
interações a todos os atores, a partilha de responsabilidades e união no
alcance de objetivos, o respeito pelo campo profissional dos professores, a
aceitação da liderança e coordenação pelos grupos, o ajuste de recursos e
meios, a pedagogia da autonomia e cultura de participação e, por fim, a
combinação das estruturas não como fins, mas como meios para os atingir.
Face ao exposto, constatamos que o cargo de Diretor de Curso, como
estrutura organizacional intermédia, está fortemente ligado às práticas
supervisivas.
C – O nível organizacional intermédio e a Supervisão
Atualmente, a supervisão é vista como uma ação fundamental dos
cargos do nível de organização intermédio, pois está relacionada com a
mediação, o reconhecimento do potencial formativo da escola e o trabalho de
equipa.
Porém, no seu lado mais negativo, a supervisão pode ser entendida
como autoritarismo, poder e fiscalização avaliativa (Alarcão e Tavares, 2003: 3,
Vieira, 1993: 28). No entanto, a supervisão numa perspetiva de fiscalização
tem vindo a ser substituída pelo acompanhamento formativo, no âmbito da
formação inicial e contínua (Alarcão, 2009:120).
Nas escolas de hoje, a supervisão conjuga-se com as diferentes formas
de trabalho, enfrentando a complexidade de atividades que se exigem à
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 33
organização escolar e aos professores, qualificando a escola para “poder
construir e usar as suas competências de trabalho de forma mais auto-
regulada” (Santiago, 2000: 40). Desta forma, a supervisão articula-se com a
aprendizagem e desenvolvimento dos profissionais, incluindo o supervisor
como elemento da organização escolar.
Alarcão (2008:35) associa a supervisão ao desenvolvimento global da
escola:
“desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação dos novos agentes”. Neste sentido, o supervisor, além de ser encarado como um líder, é um mediador de comunidades aprendentes e formativas. Para tal, o supervisor deve substituir a visão de topo por um olhar horizontal, que permita a adoção da supervisão como prática pedagógica formativa (Alarcão, 2008: 11-12).
Glickman (1985, citado por Gomes, 2008: 5) reforça ainda que o
supervisor é “alguém que está atento, esclarece, encoraja, serve de exemplo,
opina, negoceia, orienta, condiciona, ajuda na resolução de situações surgidas
e estabelece prioridades e critérios”.
Por outro lado, Oliveira (2000: 47-48), ao pesquisar os elementos da
organização escolar que desempenham funções de supervisão, identificou dois
níveis, não esquecendo que um supervisor é um formador. A primeira
perspetiva engloba uma supervisão geral ou escolar centrada na organização
do contexto escolar. A segunda perspetiva é a supervisão em sentido restrito,
isto é, a supervisão pedagógica focada na organização do ensino e da
pedagogia no contexto de sala de aula.
Desta forma, constatamos que em função das qualidades das atividades
exercidas pelo Diretor de Curso, a primeira perspetiva de supervisão geral ou
escolar é a mais adequada ao contexto do nosso trabalho. Aliás, esta
perspetiva é coerente com a opinião da mesma autora, reconhecendo ao nível
de gestão intermédia funções de supervisão, uma vez que a sua posição na
escola lhe permite “reconhecer os desequilíbrios e as disfunções do sistema
escolar”, possuindo autonomia e legitimidade para proporcionar “medidas de
apoio e correcção” (Oliveira, 2000: 48), reforçando ainda que a supervisão é
“um processo de coordenação, apoio e decisão nas áreas pedagógicas,
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 34
curriculares e de desenvolvimento profissional dos actores sociais da escola
(professores e outros agentes educativos)” (idem: 47).
Neste sentido, podemos concluir que um Diretor de Curso, na qualidade
de gestor intermédio, deve possuir uma panóplia diversificada de
competências, nomeadamente no diagnóstico de necessidades de formação
(DNF), no apoio e acompanhamento aos seus colegas e à sua formação
contínua, na supervisão da concretização de projetos e programas e na
avaliação. Além disso, como é um mediador profissional e organizacional,
deverá abranger igualmente “estratégias de mediação concebidas para facilitar
a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus
processos de compreensão e interpretação” (Garmston, Lipton and Kaiser,
2002, citados por Penha, n.d.: 11). Os mesmos autores destacam alguns
princípios para o exercício da mediação no âmbito da supervisão, como a
libertação do julgamento e da avaliação, limitadores de um trabalho construtivo,
a adaptabilidade e flexibilidade, facilitadores do desenvolvimento individual e
da equipa de trabalho, promovendo a união, experimentação, colaboração e
reflexão no grupo.
Ao Diretor de Curso, enquanto supervisor formativo do trabalho da
equipa pedagógica, cabe a responsabilidade de atribuir ao aluno uma posição
importante no currículo, responsabilizando-o pelo seu próprio processo de
ensino/aprendizagem.
Para que o exercício do cargo de Diretor de Curso se cumpra na íntegra,
torna-se fundamental analisar o seu enquadramento normativo em termos do
contexto e pressupostos de atuação que lhes estão implícitos. Desta forma,
estão reunidas as condições para compreendermos as referências impostas
pela política educativa para a atuação do Diretor de Curso.
D – O contexto e pressupostos de atuação do Diretor de Curso
Com o Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de março, posteriormente com
algumas alterações inseridas no Decreto-Lei nº 24/2006 de 6 de fevereiro, e
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 35
mais recentemente, no Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho, a oferta
educativa das escolas públicas com ensino secundário veio a ser modificada e
diversificada, de modo a tornar o ensino mais profissionalizante. A Portaria nº
550-C/2004 de 21 de maio e a Portaria 74-A/2013 de 15 de fevereiro vieram
reforçar esta recomendação, especificando as normas e regras de
organização, funcionamento e avaliação dos cursos profissionais.
No Artigo 6º, parágrafo 1, alínea d) do Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de
julho, é reforçada a importância destes cursos: “cursos profissionais
vocacionados para a qualificação profissional dos alunos, privilegiando a sua
inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos.”
Nestes cursos, pretende-se que haja articulação de saberes, saber-
fazer, saber-estar e saber-ser, tendo em conta o Decreto-Lei nº 74/2004, Artigo
4º, alínea e), em que se preconiza o princípio da “ transversalidade da
educação para a cidadania e da valorização da língua e cultura portuguesas
em todas as componentes curriculares.” Ainda segundo o mesmo normativo,
no Artigo 4º alínea a), é essencial a articulação “entre as necessidades de
desenvolvimento individual e as exigências impostas por estratégias de
desenvolvimento do País.”
A Portaria 550-C/2004, mais concretamente no Artigo 8º, alíneas a), f) e
i), apresenta os princípios orientadores dos cursos profissionais, bem como um
conjunto de nove princípios particulares que reforçam a necessidade da
articulação, da preparação e qualificação profissional com o exercício da
cidadania e aprendizagem ao longo da vida.
Da mesma forma, o Anexo V do Decreto-Lei nº74/2004 e,
posteriormente, o Anexo VI do Decreto-Lei nº 139/2012 estabelecem a
organização curricular dos cursos profissionais, na qual estão contempladas
três componentes de formação: sociocultural, científica e técnica ou
tecnológica.
O Despacho no 14758/2004 (2ªsérie) de 23 de julho expõe no parágrafo
5, do artigo 2, os requisitos a deter pela escola, como um clima participativo,
flexível, com espírito de abertura e capacidade para fomentar a colegialidade
interna e externa, por exemplo, com outras escolas, autarquias, empresas e
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 36
centros de formação (alínea b). A este conjunto de requisitos junta-se um
segundo que contempla as instalações, os equipamentos e a logística, bem
como a capacidade de os gerir (alínea e), articulando-se ainda com os cinco
requisitos mínimos exigidos aos estabelecimentos de ensino que se
candidatem à oferta de cursos profissionais, de forma a garantir um quadro
estável, experiência e qualificação de professores, motivação e inovação do
funcionamento e das práticas de organização pedagógica (alínea c). Estes três
conjuntos de requisitos são resultado da compatibilidade que deverá existir
entre o Projeto Educativo de Escola e a oferta de formação (alínea a). Neste
sentido, tendo em conta o contexto em que está inserido, o Diretor de Curso
desempenha em diferentes áreas uma diversidade de funções e papéis,
lidando diariamente com várias pessoas dentro da escola e fora da mesma.
E – As áreas de atuação, funções/ responsabilidades, papéis e interlocutores do Diretor de Curso
Os autores Barroso (2005:147-148) e Bell (1992:16-18) distinguiram três
áreas de atuação do Diretor de Curso do ensino profissional:
1 – concetual, desempenhando as funções de definição da política
educativa: oferta educativa e recursos humanos; planificação: aprendizagens e
avaliação; organização: administrativa, pedagógica, da comunicação,
informação e recursos materiais;
2 – técnica, exercendo funções de coordenação pedagógica: controlo e
avaliação das aprendizagens;
3 – gestão externa, tendo a seu cargo as funções de política educativa e
de desempenho.
Na legislação portuguesa, o primeiro normativo que define algumas
responsabilidades do Diretor de Curso é a Portaria 550-C/2004, mais
especificamente nos artigos 11º, parágrafo 1, alínea e) e Artigo 17º.
Mais tarde, no Despacho nº 14758/2004 (2ªsérie), são definidas as
funções específicas deste cargo (Artigo IX, do parágrafo 33.1):
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 37
“a) Presidir ao conselho de curso; b) Assegurar a articulação pedagógica entre as diferentes disciplinas e componentes de formação do curso; c) Organizar e coordenar as actividades a desenvolver no âmbito da formação técnica; d) Participar nas reuniões do conselho de turma, no âmbito das suas funções; e) Articular com os órgãos de gestão da escola, bem como com as estruturas intermédias de articulação e coordenação pedagógica, no que respeita aos procedimentos necessários à realização da prova de aptidão profissional (PAP); f) Assegurar a articulação entre a escola e as entidades de acolhimento da FCT, identificando-as, seleccionando-as, preparando protocolos, participando na elaboração do plano da FCT e dos contratos de formação, procedendo à distribuição dos formandos por aquelas entidades e coordenando o acompanhamento dos mesmos, em estreita relação com o orientador e o monitor responsáveis pelo acompanhamento dos alunos; g) Assegurar a articulação com os serviços com competência em matéria de apoio sócio-educativo; h) Coordenar o acompanhamento e a avaliação do curso”.
No entanto, no mesmo Artigo, no parágrafo 34, e no parágrafo 38 do
Artigo X, são evidenciadas outras responsabilidades importantes no
desempenho de um Diretor de Curso:
“34 — Nas matérias relacionadas com a aquisição e gestão de matérias-primas, bem como com a conservação das instalações e equipamentos, a direcção executiva e demais órgãos e estruturas de coordenação pedagógica, designadamente o director de curso, são apoiados pelo director ou directores de instalações designados nos termos do regulamento interno”. “38 — O director de curso, em articulação com a direcção executiva e com os demais órgãos e estruturas de articulação e coordenação pedagógica, designadamente o director de turma, assegurar a articulação entre os professores das várias disciplinas, em especial, como orientadores da PAP e com o professor acompanhante da FCT, de modo a que sejam cumpridos, de acordo com os calendários estabelecidos, todos os procedimentos conducentes à realização da PAP, competindo-lhe, ainda, propor para aprovação do conselho pedagógico os critérios de avaliação da PAP, depois de ouvidos os professores das disciplinas da componente de formação técnica”.
Atualmente, no Artigo 8º da Portaria nº74-A/2013 são reforçadas as
funções do Diretor de Curso do ensino profissional. Além disso, o documento
das recomendações da ANQ (2008: 9,10,12,14,20) veio ainda fortalecer e
esclarecer o quadro de funções e responsabilidades do cargo de Diretor de
Curso:
“a) Assegurar a articulação pedagógica e interdisciplinar entre as várias disciplinas e componentes de formação; b) Articular com o órgão de gestão/direcção da escola e/ou o assessor/coordenador das ofertas no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades orientações estratégicas para o desenvolvimento das ofertas qualificantes;
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 38
c) Contactar com entidades formadoras e empregadoras, com vista ao estabelecimento de parcerias; d) Organizar e coordenar as actividades a desenvolver no âmbito da formação em contexto de trabalho, nomeadamente a negociação e a celebração de protocolos, em colaboração com o professor orientador da formação em contexto de trabalho; e) Promover e acompanhar os procedimentos necessários à realização da prova de aptidão profissional (PAP) e da prova de avaliação final (PAF); f) Promover a articulação com os serviços em matéria de apoio socioeducativo e outros que intervenham na área da orientação vocacional, existentes na escola ou em serviços de entidades externas (e.g. Centros de Emprego ou de Formação Profissional); g) Coordenar e acompanhar a avaliação do curso”.
Nestas recomendações, é referido ainda que “Apesar de ser dada
preferência a um professor da componente de formação técnica/tecnológica
para o exercício destas funções, considera-se que deve ser valorizada também
a estabilidade do vínculo à escola” (ANQ, 2008: 10).
No entanto, no mesmo documento é referida a pertinência do Diretor de
Curso assegurar o seu cargo durante os três anos de formação, bem como
colaborar com os órgãos de gestão na seleção dos professores das disciplinas
da componente tecnológica.
Através de uma análise de documentos (Gonçalves, 2008; Jubilot, 2010)
e da triangulação e análise da informação recolhida nos normativos, como
consta no Anexo I, reorganizamos as funções de um Diretor de Curso. Desta
forma, associamos a cada área de atuação os domínios específicos e as
respetivas funções/responsabilidades, como se pode observar nos quadros
seguintes:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 39
Quadro 3 – Domínios específicos e funções do Diretor de Curso na área concetual
Área de atuação Domínios específicos Funções/Responsabilidades
Concetual Conceção/Gestão Operacional – funcionamento global dos mecanismos necessários ao desenvolvimento do curso, nos domínios da colaboração na política educativa e da planificação e organização das atividades.
Definição da Política Educativa: Oferta Educativa Definição da Política Educativa: Recursos humanos Planificação: Aprendizagens Avaliação Organização Administrativa Organização da Comunicação e Informação Organização dos Recursos Materiais
1. Articular orientações estratégicas para o desenvolvimento da oferta qualificante; 2. Colaborar na identificação e seleção de formadores para as áreas técnicas e ser ouvido na designação do professor orientador da formação em contexto de trabalho (FCT); 3. Colaborar na elaboração do plano da FCT e emitir um parecer sobre o mesmo, antes da sua homologação; 4. Colaborar no planeamento necessário à realização da prova de aptidão profissional (PAP); 5. Organizar e disponibilizar informação de apoio à prática pedagógica; 7. Promover e orientar sessões de esclarecimento / organização da FCT, dirigidas a alunos, encarregados de educação, monitores e professores orientadores; 8. Colaborar nas matérias relacionadas com a aquisição e gestão de matérias-primas e conservação das instalações e equipamentos;
Adaptado de Jubilot (2010: 54-56)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 40
Quadro 4 – Domínios específicos e funções do Diretor de Curso na área técnica
Área de atuação Domínios específicos Funções/Responsabilidades
Técnica
Gestão Pedagógica – funcionamento do curso no campo educativo, envolvendo funções de organização, coordenação, controle e avaliação das aprendizagens
Organização Pedagógica Coordenação: Pedagógica Controlo e avaliação das Aprendizagens
6. Colaborar na identificação dos alunos para integração nos cursos, através de informação e orientação inicial na escolha do percurso de formação; 9. Promover a articulação com os serviços com competência em matéria de apoio socioeducativo e outros que intervenham na área da orientação vocacional, existentes na escola ou em serviços de entidades externas; 10. Presidir ao Conselho de Curso; 11. Participar nas reuniões do Conselho de Turma, no âmbito das suas funções; 12. Assegurar a articulação pedagógica e interdisciplinar entre as diferentes disciplinas e componentes de formação do curso; 13. Organizar e coordenar as atividades a desenvolver no âmbito da formação técnica; 14. Organizar e coordenar as atividades a desenvolver no âmbito da FCT, assegurando a articulação entre as escolas e as entidades de acolhimento; 15. Promover e acompanhar os procedimentos necessários à realização da (PAP), assegurando a articulação entre os intervenientes;
Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 41
Quadro 4 – Domínios específicos e funções do Diretor de Curso na área técnica (continuação)
Área de atuação Domínios específicos Funções/Responsabilidades
Técnica
Controlo e avaliação das Aprendizagens
16. Acompanhar o desenvolvimento da FCT; 17. Ser ouvido na definição de critérios e procedimentos a aplicar na avaliação dos alunos; 18. Intervir no processo de avaliação dos alunos, designadamente participando no júri de avaliação da PAP; 19. Propor para aprovação do Conselho Pedagógico os critérios de avaliação da PAP, depois de ouvidos os professores das disciplinas da componente de formação técnica;
Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Quadro 5 – Domínios específicos e funções do Diretor de Curso na gestão externa
Área de atuação Domínios específicos Funções//Responsabilidades
Gestão externa Prestação de Contas – avaliação da política educativa e do próprio desempenho
Política Educativa e Desempenho
20.Coordenar e acompanhar a avaliação do curso.
Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Além de desempenhar o papel de líder, o Diretor de Curso é um gestor,
organizador e coordenador do trabalho das suas equipas pedagógicas e da
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 42
formação, bem como um informador, transmissor e avaliador. Neste sentido, o
Diretor de Curso interage, interna e externamente, com diversos interlocutores:
Quadro 6 – Articulação interna e externa do Diretor de Curso e respetivos
interlocutores
Articulação Interlocutores
Interna
- Órgão de gestão/direção da escola; Diretor/Coordenador do departamento/Coordenador dos cursos profissionais - Órgãos e estruturas de coordenação pedagógica, nomeadamente Diretor(es) de Turma; membros do Conselho de Turma, do Conselho de Curso e da equipa pedagógica; - Psicóloga - Gabinete de apoio aos alunos - Alunos e representantes
Externa
- Encarregados de educação; - Serviços de informação e orientação vocacional dos centros de emprego, juntas de freguesia, autarquias, estabelecimentos de ensino superior, etc.; - Técnicos especializados de outras escolas; - Entidades formadoras e empregadoras e respetivos monitores da FCT; - Representantes de associações empresariais ou das empresas de setores de atividades afins ao curso; - Personalidades de reconhecido mérito na área da formação profissional ou dos setores de atividade afins ao curso.
Adaptado de Jubilot (2010:54-56)
Pela análise da informação apresentada, dada à diversidade de funções
e responsabilidades de um Diretor de Curso, consideramos que o perfil e a
formação do mesmo são dois aspetos que, conjugados, são fundamentais para
o sucesso do exercício deste cargo.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 43
F – O perfil, a formação profissional e especializada do Diretor de Curso
O Diretor de Curso é nomeado pelo órgão de direção da escola, após
uma auscultação prévia de algumas estruturas de gestão intermédia, como o
Conselho Pedagógico (Despacho nº 14758/2004, Artigo 9). Além disso, nesta
nomeação deve-se ter em conta que o Diretor de Curso deve ser um professor
profissionalizado e, de preferência, que lecione disciplinas da componente
tecnológica. Contudo, a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ) defende
que se tenha em conta, no seu perfil, “para além de formação de base e da
experiência de leccionação dos docentes, o perfil relacional e a capacidade de
trabalhar em equipa.” (2008:9).
Estas recomendações vão ao encontro dos pressupostos da Resolução
do Conselho de Ministros nº173/2007 de 7 de novembro, que reforça como
condição essencial ao sucesso da oferta educativa a qualificação dos
formadores (Anexo I: parágrafo 3.4.3).
Além disso, os estabelecimentos de ensino dispõem de autonomia para
incluir outras recomendações nos seus regulamentos internos, pois é
fundamental que neles conste a apresentação da organização e o
funcionamento das estruturas de coordenação (ANQ, 2008:4).
Deste modo, podemos concluir que os normativos deste cargo exigem um perfil
integrador de:
1) saberes – a prioridade aos saberes teóricos e práticos específicos da
componente tecnológica, mas também no domínio pedagógico e da atuação no
contexto educativo, que aliados aos saberes multidisciplinares e transversais
adquiridos na sua formação base e desenvolvidos na formação do exercício da
sua profissão e pelo vasto leque de experiências do seu quotidiano
profissional;
2) capacidades e atitudes – perfil direcionado para o término do
isolamento associado à profissão docente, de forma a promover a cooperação
e a colegialidade, partilhando a responsabilidade, o poder e a tomada de
decisões. Isto só é possível com colaboração, espírito de abertura e
flexibilidade do Diretor de Curso e da sua equipa.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 44
É de salientar ainda que as capacidades de comunicação e as de
relacionamento interpessoal são essenciais no desempenho das funções de
um Diretor de Curso. Por outras palavras, o Diretor de Curso deve possuir um
perfil pessoal e funcional que lhe permita:
a) reunir condições para acompanhar o funcionamento do curso desde o
seu início;
b) evidenciar capacidades de coordenar a equipa pedagógica, com
especial relevo para a gestão integrada das três componentes curriculares;
c) demonstrar facilidade de fazer a ligação entre a escola e o mundo do
trabalho;
d) mostrar capacidade de comunicação e relacionamento;
e) ser capaz de organizar trabalho em equipa;
f) ter apetência pela pesquisa;
g) desenvolver espírito criativo e inovador;
h) desenvolver um espírito de tutor tecnológico, comprometido com o
sucesso formativo do curso de que é diretor;
i) ser capaz de transmitir uma identidade clara e objetiva ao curso de
que é diretor.
Em síntese, neste ponto, focámos os diversos papéis, as múltiplas
funções e responsabilidades de um Diretor de Curso, enquanto gestor do nível
organizacional intermédio de uma escola, tendo em conta as áreas de atuação
e respetivos domínios específicos, bem como a sua formação profissional
especializada e o seu perfil ideal.
Perante este cenário, colocamos uma questão pertinente no âmbito
deste trabalho: quais as competências indispensáveis a um Diretor de Curso
do ensino profissional para o exercício cabal do seu cargo?
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 45
2 – As competências do Diretor de Curso
A – O conceito de competência
A palavra competência provém do latim competentia que
etimologicamente significa simetria, proporção. O conceito de competência é
utilizado em diferentes contextos e, por isso, tem diversos significados,
dificultando, de certa forma, a sua compreensão. Vários autores dão
preferência ao termo skill (Harvey 1991, in Cascão, 2004: 26). Perante a
diversidade de definições deste conceito, Mirable (in Cascão:2004: 27)
sistematizou estas definições, relacionando este termo com outros como
comportamento (behaviour), conhecimento (Knowledge), habilidades (skills),
capacidade (ability), crenças (beliefs), valores (values), proficiência
(proficiency), entre outros.
Por outro lado, Ferreira (1999, cit. In Alessandrini, 2002: 164) destaca
que “A noção de competência [se refere à capacidade de compreender uma
determinada situação e reagir, adequadamente, frente a ela, […] É a qualidade
de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada
coisa; capacidade, habilidade, idoneidade”. Da mesma forma, Philippe
Perrenoud (2000), considerado um autor de referência na evolução do conceito
de competência, relaciona-o com a capacidade de dispor vários recursos
quando se é deparado com um determinado tipo de situação. Este autor
corrobora Boterf (1997), quando afirma que as “competências profissionais
constroem-se em formação, mas também ao saber da navegação diária de um
professor de uma situação de trabalho à outra” (Perrenoud 2000: 15).
Por outro lado, segundo Ceitil (2008), podemos identificar quatro
perspetivas sobre competências:
1 – competências como atribuições: o autor considera que se trata de
um elemento externo à pessoa, traduzindo-se no papel organizacional ou
social dessa pessoa, quer estejam ou não presentes no seu desempenho.
Desta forma, as competências constituem prerrogativas que as pessoas devem
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 46
ou podem utilizar e que estão associadas ao exercício de funções,
responsabilidades ou cargos.
2 – competências como qualificações: compreende um conjunto de
saberes ou domínios de execução técnica adquiridos pelo indivíduo através da
via normal de ensino ou formação profissional. Assim, as qualificações
resultam das formações e significam qualidade no seu desempenho.
3 – competências como traços ou características pessoais:
características interiores de um indivíduo que representam um elevado
desempenho, numa determinada atividade ou situação.
4 – competências como comportamentos e ações: dizem respeito às
competências suscetíveis de serem observadas através de indicadores
comportamentais.
Na mesma perspetiva, Le Boterf (1994) defende que se a pessoa
possuir competência não significa que cumpre com o seu dever, visto que a
competência só existe na prática ou ação. Neste sentido, a competência é
resultado da combinação de diversos saberes: saber-fazer, saber-agir e saber-
ser, de forma a dar respostas efetivas aos atuais desafios das organizações. O
mesmo autor considera que “ a competência não reside nos recursos (saberes,
conhecimentos, capacidades, habilidades) a serem mobilizados, mas a própria
mobilização desses recursos” (Le Boterf, 1994: 21). Além disso, e como
podemos ver no esquema seguinte, reforça que a competência resulta da
conjugação de três aspetos detentores pela pessoa: biografia/socialização,
formação e experiência profissional.
Figura 1 – A competência profissional segundo Boterf (2003)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 47
Assim, para este autor o conceito de competência compreende um
conjunto de aprendizagens comunicacionais e sociais, sustentadas pela
formação, aprendizagens e avaliação. Para Boterf, no contexto atual,
competência e complexidade estão interligadas: uma pessoa competente sabe
lidar com uma situação problemática ou complexa. Por outras palavras, saber
lidar com a complexidade assume um valor social para o indivíduo e está
relacionado com:
a) saber agir e reagir com pertinência - compreende saber: o que fazer,
escolher, ir para além de, negociar, arbitrar, decidir, desencadear ações com
uma determinada finalidade;
b) saber combinar e mobilizar recursos num determinado contexto –
inclui saber: construir competências a partir de recursos, aproveitar os seus
próprios recursos (saberes, qualidades, saber-fazer) e os recursos do seu
contexto;
c) saber transpor – significa saber: memorizar diversas situações,
distanciar-se, utilizar os seus metaconhecimentos, interpretar e determinar
indicadores de contexto, criar condições para a transposição;
d) saber aprender e aprender a aprender – envolve saber: transformar a
sua ação em experiência, tirar lições de experiência, descrever como se
aprende;
e) saber envolver-se - traduz-se em saber: assumir riscos, empreender,
envolver a sua subjetividade, ética profissional.
Face ao exposto, para Boterf (2003), a competência resulta da
combinação de recursos inerentes à própria pessoa, como habilidades,
conhecimentos, qualidades, capacidades cognitivas, experiências, aptidões,
recursos emocionais, bem como os recursos disponibilizados pelo contexto
onde o indivíduo está inserido: fontes de informação, associações profissionais
e de cooperação científica, entre outros.
Neste sentido, o mesmo autor reforça que o “saber combinatório está no
centro de todas as competências” (Idem:13), e que apesar de a competência
resultar da combinação de recursos, acima de tudo “é a faculdade de usar essa
instrumentalização de maneira pertinente” (Idem:94). Por outras palavras, a
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 48
competência não é a aplicação de recursos, mas a mobilização destes,
relacionando-se, desta forma, com o saber transformar e combinar.
Como já foi referido na primeira parte deste capítulo, ser Diretor de
Curso é exercer um cargo de gestão intermédia e, por isso, a pessoa em causa
deverá demonstrar um conjunto de conhecimentos prévios, para
posteriormente selecionar e aplicar no desempenho de uma determinada
função e na resolução de um problema concreto. Assim, consideramos que,
neste trabalho, o conceito de competência deve assumir uma dimensão de
“saber agir” ou como mobilizar recursos, indo ao encontro da abordagem
sustentada por Boterf, associando a conhecimentos não só atributos, mas
também atitudes dos sujeitos e habilidades. Neste sentido, para elaborar o
perfil de competências do Diretor de Curso, torna-se necessário escolher um
modelo organizacional de competências mais adequado ao conceito de
competência adotado.
B – Os modelos organizacionais de competências
Tendo em conta a organização, Cascão (2004:51) apresenta quatro
modelos organizacionais de competências:
1 – o modelo universal de competências que permite construir uma
cultura comum, pois funciona como um instrumento de referência para todos os
colaboradores da organização, independentemente da função que
desempenham e da posição que ocupam. O mesmo autor refere que, neste
tipo de modelo, devem ser incluídas competências como, por exemplo,
“orientação para resultados, iniciativa, orientação para o serviço, inovação,
interesse pela qualidade, trabalho de equipa, pensamento analítico, melhoria
contínua, integridade e confiança.” (Idem:52);
2 – o modelo de competências pela posição ou lugar ocupado pelos
colaboradores numa hierarquia, que cria perfis diferentes para todas as
posições existentes numa organização, exigindo um nível de rigor e de análise
elevados e um grande número de competências. Este tipo de modelo deve ser
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 49
aplicado quando se verifica a existência de muitos profissionais que ocupam
uma determinada posição numa organização com elevado impacto nos seus
resultados como, por exemplo, um modelo desenvolvido para um sistema
escolar, orientado para os responsáveis das escolas (Zwel in Cascão, 2004:
52). Assim, para esta posição, Cascão (Idem:53) identifica algumas
competências, como a liderança (curricular e educacional), a gestão escolar e
a gestão da mudança, a orientação para os resultados, entre outras.
3 – o modelo de competências pela função, sendo o mais utilizado, uma
vez que cada posição dentro da função tem definidas as suas competências.
Desta forma, todos os profissionais que realizam a mesma função devem ser
orientados para desenvolverem as mesmas competências, independentemente
da posição que ocupam dentro de uma organização: “um modelo típico de
competências na função “vendas” deve incluir: pensamento analítico, interesse
pela qualidade, orientação para o serviço, trabalho de equipa, influência,
iniciativa, inovação, conhecimento interpessoal, gestão do desempenho,
atenção à comunicação e orientação para os resultados.” (Ibidem);
4 – o modelo de competências pelo nível e posição/função, que
distingue os vários níveis de conhecimento em funções ou posições,
estabelecendo para cada nível graus de competência, ou seja, permite
distinguir os colaboradores médios dos superiores numa organização. Para o
autor, “À medida que cada nível de competência vai progredindo, vão-se
esperando também graus de proficiência mais elevados” (Ibidem).
Por outro lado, Zwel (in Cascão, 2004: 54) sugeriu um modelo universal
baseado na construção de três níveis de posição: individual, gestão e
executivo. Este modelo é utilizado para todos os colaboradores de uma
organização, juntamente com um conjunto de competências para os
“executivos séniores”, incluindo assim as competências universais e as
competências críticas necessárias para a gestão. O mesmo autor insiste nesta
abordagem como forma de melhorar o modelo de competências pela função:
“Aqui, pode-se, por exemplo, criar um modelo para gestão de vendas
acrescentando competências de gestão ao modelo já concebido para as
vendas” (Ibidem). Esta perspetiva permite distinguir entre as diversas funções
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 50
da organização, bem como entre os executivos, gestores e restantes
colaboradores, o trabalho por eles desenvolvido.
Spencer e Spencer (in Gouveia, 2007: 48) apresentaram o “modelo do
iceberg”, propondo a existência de uma linha que divide as competências de
natureza interna (inputs) e externa (outputs). As primeiras são invisíveis e
estão relacionadas com o interior da pessoa. Dizem respeito à personalidade,
motivações, valores e autoconceito da pessoa. Na parte superior do iceberg,
situam-se as competências visíveis, como o conhecimento e as habilidades
(skills).
Por outro lado, Ceitil (2006: 109) defende a existência de cinco
componentes que devem ser associados às competências:
a) saber: refere-se ao conjunto de conhecimentos que permite à pessoa
desempenhar a sua função;
b) saber fazer: associado ao conjunto de habilidades e destrezas para
que a pessoa aplique os conhecimentos que possui nas diversas situações do
seu quotidiano profissional;
c) saber estar: relaciona os comportamentos da pessoa com as normas
e regras organizacionais, e ainda as suas atitudes e interesses perante o seu
grupo de trabalho;
d) querer fazer: refere-se à parte motivacional, pois a pessoa quer
realizar e desenvolver os comportamentos que compõem as competências;
e) poder fazer: implica que a organização disponha de todos os recursos
e meios necessários ao desempenho dos comportamentos associados às
competências.
Desta forma, cada comportamento associado a uma certa competência
é o resultado do efeito das cinco componentes, que podem ser
esquematizadas no diagrama seguinte:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 51
Figura 2 – As cinco componentes de uma competência, Fonte: Ceitil (2006)
Segundo o mesmo autor, cada comportamento encontra-se associado a
uma determinada competência, que é consequência da ação das cinco
componentes anteriormente referidas. Além disso, reforça a importância e
responsabilidade do contexto de trabalho na definição das competências,
constituindo-se, assim, uma junção de todas as suas componentes no
desempenho de uma determinada função. Neste sentido, Ceitil (Idem) defende
a distinção de dois tipos de competências:
1) competências específicas, que se encontram diretamente
relacionadas com uma determinada função ou atividade. Assim, no exercício
de uma atividade administrativa pode ser requerida a competência específica
de “gestão de arquivos”;
2) competências transversais, que apresentam como características a
transversalidade e a transferibilidade, ou seja, correspondem às competências
que não têm especificidade situacional e profissional e, por isso, são
suscetíveis de serem usadas espontaneamente em diferentes domínios, quer
no presente, quer num futuro próximo. A iniciativa, o trabalho de equipa e a
comunicação oral são exemplos de competências transversais que devem ser
garantidas para fomentarem a flexibilidade profissional dos indivíduos,
independentemente do contexto em que estão inseridos.
Na primeira parte deste capítulo, mais concretamente, na alínea E do
enquadramento, apresentamos as competências específicas (domínios
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 52
específicos) para o exercício do cargo de Diretor de Curso. Por este motivo, e
partilhando da opinião de Ceitil (Idem), considerámos que se torna pertinente a
definição das competências transversais que devem ser asseguradas pelo
Diretor de Curso do ensino profissional, atribuindo à competência uma
designação e respetivos indicadores comportamentais.
C – As competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
No que concerne à designação de competências transversais, não
existe um consenso universal: Tien (2003) apresenta alguns exemplos de
designação de competências transversais:
“Employability Skills”: National Skills Standard Board (E.U.A)
“Core Skills”: Nações Unidas
“Key Competencies”: Austrália
“Core Skills/Key Skills”: Grã-Bretanha
“Employability Skills”: Canadá
“Basic Competencies”: Taiwan.
Mertens (2004) introduziu o conceito de competência transversal com a
designação de “competência chave”, caracterizado pela necessidade de
melhorar a preparação dos jovens com vista à sua inserção profissional, num
mercado cada vez mais competitivo e sujeito à mudança constante. Neste
sentido, o conceito de competência transversal inclui uma panóplia de
competências que são transversais às diferentes atividades profissionais e que
facilitam a empregabilidade de quem as possui. Atualmente, cada vez mais, as
pessoas são valorizadas pela sua capacidade de adaptação, pelas suas
competências transversais.
Bernard Rey (2002) aprofundou este conceito de competência
transversal. Para ele, o problema coloca-se em saber para que serve o que se
aprende na escola, uma vez que as competências próprias das disciplinas
escolares parecem ter pouca utilidade prática quando se sai da escola. É
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 53
através destas competências escolares que se constroem competências mais
gerais, úteis na vida pessoal e profissional e que contribuem para a formação
de jovens: as competências transversais. O mesmo autor reforça que não
existe aquisição de conhecimentos específicos sem as competências
adaptativas ou transversais e, por isso, no seu livro “As competências em
questão”, instrumentaliza, de certa forma, os professores para apoiar os seus
alunos a “aprender a aprender” e a desenvolver um pensamento crítico, a fim
de ponderar sobre que competências utilizar e como utilizá-las nos seus
quotidianos.
Segundo Rey, competência é “uma série de atos observáveis, ou seja,
de comportamentos específicos” (2002:27), pelo que se supõe que a mesma
possa ser observada e identificada: “para que uma intenção pedagógica tenda
a tornar-se operacional, ela deve descrever uma atividade realizada pelo aluno
que seja identificável por um comportamento observável” (Idem:29). Desta
forma, a competência é vista, como afirma Rey (2002), como uma função a
partir da qual o comportamento do aluno, para ser observado e compreendido,
deve ser abordado com um mínimo de funcionalidade. Face ao exposto,
podemos constatar que Rey propõe a análise do conceito de competência em
três perspetivas: competência como comportamento, competência como
função e competência como potência geradora. Na primeira, associa-se
competência aos conceitos de desempenho e eficácia, entendidos como
comportamentos observáveis e específicos. Esta conceção de competência
ignora a subjetividade do sujeito, visto que os pensamentos dos sujeitos “não
são observáveis de forma objetiva” (Idem:30). A competência como função
assume que, sendo esta um comportamento humano, seja analisada com um
determinado sentido. Um comportamento deixa de corresponder a uma série
de movimentos, passando a ser uma competência quando adquire uma
organização voluntária, cuja função é socialmente reconhecida. Assim, o
comportamento é entendido como uma ação sobre o mundo. Embora aplicada
em várias situações, a competência é específica e continua a manifestar-se
sempre em atos observáveis que se agrupam numa função prática. A terceira
perspetiva considera que uma competência deva ser capaz de se adaptar a
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 54
novas situações, e por isso, não é entendida como um comportamento e
define-se como “a capacidade de decidir o objetivo a ser atingido; portanto, de
deliberar sobre a oportunidade, bem como a capacidade de inventar meios
novos para atingi-lo” (Idem:40). Neste sentido, a competência é interna e não
observável.
O mesmo autor define competências transversais como aquelas que são
comuns a diversas profissões e suscetíveis de serem adquiridas no exercício
de uma profissão e que possibilitam uma transferência ocasional para outras
categorias. Afirma que “ a ideia central é a de que o êxito pode acontecer sem
o saber e de que esse saber não seria validado pelo êxito. A eficácia não pode
ser tomada como um sinal verdadeiro” (Idem:44). Desta forma, corre-se o risco
de se aproximar a competência de um saber empírico, que não pode ser
entendido como saber, visto que é próprio do saber oferecer o que é
necessário para a sua própria validação (Idem:45).
Assim, o desenvolvimento deste tipo de competências contribui para o
sucesso no mercado de trabalho, na medida que as pessoas estão dotadas de
ferramentas necessárias para superar as constantes mudanças no mundo
laboral (Idem:53).
Neste sentido, Rey (Idem:60) explica que as novas formas de trabalho
no mundo empresarial, a necessidade de mudança de profissão e a adaptação
a situações inesperadas exigem potencialidades que, em muito, ultrapassam
as competências adquiridas pelas formações específicas. Desta forma, é
necessário desenvolver estas competências para que possam ser transferidas
para novas e diferentes situações. Tal como Ceitil (2006), Rey (2002)
argumenta a atribuição de uma transversalidade às competências e defende
que a transferibilidade é uma forma de transversalidade.
Tal como já foi referido na alínea C do enquadramento normativo deste
estudo, no exercício do seu cargo, o Diretor de Curso do ensino profissional
está fortemente envolvido em práticas supervisivas. No campo da supervisão
educativa, as competências transversais englobam as competências
relacionais, interpessoais e comunicativas.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 55
Segundo Alarcão (2002:234), nas competências relacionais de um
supervisor, encontramos a “mobilização de pessoas, capacidade de
comunicação, gestão de conflitos e empatia”.
Os autores Glickman, Gordon e Ross-Gordon (2010:112,113)
organizaram as competências interpessoais em dez categorias: “prestar
atenção, clarificar, encorajar, servir de espelho, dar opinião, ajudar a encontrar
soluções, negociar, orientar, estabelecer critérios e condicionar”.
As competências comunicativas defendidas por Gonçalves e Gonçalves
(in Severino, 2007) incluem quatro métodos comunicativos: um diálogo de
aconselhamento, o feedback, a metacomunicação e a comunicação não-
verbal. O diálogo de aconselhamento deverá ser empático, autêntico, descritivo
e sincero.
O feedback co-construtivo (Alarcão,2010:20) sendo “dialógico,
democrático, bidireccional, de resposta partilhada, reflexivo situado,
metacognitivo, problematizador e potenciador de aprendizagens”. Cooper e
Saunders (in Severino, 2007) acrescentam a importância do reforço positivo no
feedback, bem como os aspetos negativos como suscetíveis de melhoria.
Neste sentido, a metacomunicação é fundamental para que o supervisor reflita
sobre a forma mais adequada para comunicar com o supervisionado, e a
comunicação não verbal permite que o supervisor interprete informações não
verbais do supervisionado, quando este receia ser mal interpretado.
Por outro lado, Conlow (2001) sintetiza as competências de um
supervisor em categorias: pessoais, como ser educado, respeitador,
competente e honesto; interpessoais, como compreender as dinâmicas de
trabalho da sua equipa, orientar, apoiar e influenciar os outros; comunicativas,
mantendo uma comunicação eficaz e desempenho, como por exemplo, definir
objetivos claros, estabelecer um feedback positivo, criar expectativas e
supervisionar com flexibilidade.
Tendo em conta as várias perspetivas apresentadas, podemos sintetizar
as suas competências transversais no quadro seguinte:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 56
Quadro 7 – Síntese de competências transversais de um supervisor
Categorias de competências transversais
Competências transversais
Pessoais Ser genuíno, autêntico, respeitador, educado, reflexivo, flexível e competente
Interpessoais Possuir espírito de abertura Compreender a sua equipa Estar atento Saber ouvir a dar a sua opinião Esclarecer, orientar e apoiar a encontrar soluções Colaborar e cooperar com a sua equipa Incentivar para a metarreflexão Criar expectativas
Relacionais Ser empático Possuir capacidade de comunicação Mobilizar e motivar a sua equipa Ser capaz de gerir conflitos
Comunicativas Recorrer à metacomunicação Manter uma comunicação eficaz e um diálogo empático, descritivo e autêntico Estabelecer um feedback positivo, orientador e construtivo
Em jeito de conclusão da primeira parte do nosso estudo, com base nos
quadros 3, 4 e 5 (páginas 39, 40 e 41) da alínea E do enquadramento
normativo do cargo de Diretor de Curso do ensino profissional, e no modelo
organizacional de competências de Ceitil (2006), associámos no quadro 8, os
domínios específicos deste cargo às competências transversais que lhes estão
subjacentes.
O conjunto de categorias apresentado no quadro 8 foi utilizado como
referencial para o trabalho empírico.
A partir do nosso trabalho investigativo, apresentamos, na segunda
parte desta dissertação, as competências transversais e respetivos indicadores
comportamentais a deter por um Diretor de Curso do ensino profissional.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 57
Quadro 8 – Domínios Específicos do cargo de Diretor de Curso e competências transversais que lhes estão associadas
Domínios Específicos Competências transversais
Definição da Política Educativa: oferta educativa e recursos humanos
Orientação estratégica Know-how técnico Proatividade e/ou Iniciativa Trabalho em equipa Comunicação e/ou Eficácia comunicacional Análise e decisão e /ou tomada de decisão Pensamento crítico Adaptação à mudança
Planificação: aprendizagens e avaliação
Planeamento, Organização, Gestão de equipas e Gestão do tempo Know-how técnico Resolução de Problemas Criatividade/Inovação Trabalho em equipa Análise e decisão e/ou tomada de decisão Pensamento crítico
Organização administrativa e dos recursos materiais
Organização e Gestão de equipas, Gestão do tempo e Gestão dos materiais Autonomia
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 58
Domínios Específicos Competências transversais
Organização, comunicação e informação Organização e Coordenação pedagógica
Trabalho em equipa Comunicação e/ou Eficácia comunicacional Compreensão interpessoal Negociação e persuasão Empatia Compreensão interpessoal Resiliência Autoconfiança Flexibilidade Orientação estratégica
Know-how técnico
Proatividade e/ou Iniciativa
Análise e decisão e /ou tomada de decisão
Pensamento crítico
Adaptação à mudança
Ética, valores e responsabilidade
Liderança
Coordenação: controlo e
avaliação das aprendizagens
Política Educativa e
Desempenho
Orientação para os resultados
Orientação para os objetivos
Orientação para a qualidade da formação
Resiliência
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 59
II. Enquadramento Metodológico
Capítulo 3 – Metodologia de Investigação
1 – Especificação do problema, objetivos e questões orientadoras
A especificidade curricular dos cursos profissionais e a sua importância
como oferta de dupla certificação em termos profissionais e de prossecução de
estudos são aspetos que fortalecem a posição do Diretor de Curso, que
assume diariamente novos desafios no seu desempenho docente quer pelas
suas funções, quer pelos contextos e intervenientes envolvidos. Não podemos
ignorar o facto de que as suas funções se desenvolvem gradualmente durante
um ciclo completo de três anos de formação e, por este motivo, no final de
cada triénio de exercício do cargo, é que se torna percetível a sua atuação em
termos globais para a comunidade e para si próprio.
No entanto, esta extensão do tempo poderá dificultar a assimilação de
rotinas e o aperfeiçoamento da sua atuação, promovendo um contacto mais
alargado com períodos de hesitação e incerteza, bem como uma maior
dificuldade de consolidação e reconhecimento deste cargo. Além disso, nos
cursos do ensino profissional, é bem evidente uma distribuição de papéis e
funções de desenvolvimento e de gestão do curso, por diversos cargos, como
o Diretor de Curso, o Diretor de Turma, o orientador da Formação em Contexto
de Trabalho – FCT e o orientador da Prova de Aptidão Profissional – PAP.
Muitas vezes, estes cargos são suscetíveis de serem acumulados e, por isso, é
imprescindível uma clarificação precisa das respetivas atribuições e uma
articulação eficaz entre eles, de forma a alcançar os objetivos da oferta
formativa.
Mais ainda, partilhamos da opinião que atualmente ainda prevalece na
classe docente a associação de padrões comportamentais de liderança de
gestão intermédia a perspetivas autoritárias e controladoras sobre os pares,
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 60
demostrando, por vezes, sentimentos de pudor e dificultando, de certa forma,
uma atuação mais produtiva e equilibrada entre os elementos da equipa
pedagógica dos cursos profissionais.
Face ao exposto, parece-nos pertinente expor o problema da nossa
investigação, formulando a seguinte questão de partida:
“Qual é o perfil de competências transversais de um Diretor de Curso do
Ensino Profissional, para levar a cabo as suas funções com elevados níveis de
desempenho?”
A escolha do problema deve obedecer a um conjunto de critérios,
nomeadamente a amplitude crítica, a praticabilidade, o interesse e o valor
prático e teórico (Tuckman, 1978:54 e 55). Neste sentido, consideramos que
face aos recursos e calendarização de que dispomos, o estudo é acessível,
justifica o alcance do problema, estando a resposta relacionada com interesses
de natureza pessoal e profissional da investigadora, pois trata-se de um
problema instaurado na escola atual. Sendo não só do interesse dos Diretores
de Curso e dos gestores das escolas, mas também de todos os docentes que
lecionam esta oferta educativa, estamos convictos, ainda, de que este estudo
irá preencher uma lacuna investigativa, devido ao número reduzido de estudos
relativos a esta temática e contribuirá para uma melhor compreensão e
implementação deste cargo nas nossas escolas.
A pergunta de partida levou-nos à formulação das seguintes questões
orientadoras:
1. Qual a importância do cargo de Diretor de Curso na estrutura
organizacional da escola, bem como no sucesso e qualidade do curso?
2. Qual a relação do seu contributo para o desenvolvimento dos alunos,
nomeadamente nos pilares de aprendizagem saber fazer, saber estar e saber
ser?
3. Qual a perceção sobre a valorização/desvalorização deste cargo na
escola?
4. Em relação ao cargo em questão, os aspetos referidos na legislação e
no regulamento interno de uma organização serão claros e suficientes, ou é
necessário introduzir algumas alterações?
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 61
5. Que diferenças existem entre este cargo e o de Diretor de Turma?
6. No exercício do cargo de Diretor de Curso, como se descrevem e
avaliam as funções realizadas e os papéis desempenhados?
7. Que competências transversais e indicadores comportamentais
devem constar do perfil do Diretor de Curso, para poder levar a cabo as suas
funções com elevados níveis de desempenho?
Recorrendo às representações dos docentes que exercem este cargo e
tendo em conta a pergunta de partida e as questões orientadoras, definimos os
seguintes objetivos:
a) analisar a evolução do ensino secundário profissional em Portugal;
b) analisar o funcionamento da organização da escola e dos órgãos de
liderança e gestão intermédia;
c) analisar o papel do Diretor de Curso face à legislação em vigor;
d) analisar os papéis desempenhados e funções realizadas pelo Diretor
de Curso;
e) relacionar o papel de Diretor de Curso com a Supervisão;
f) proceder ao levantamento dos constrangimentos e das ameaças ao
cabal exercício do cargo de Diretor de Curso;
g) elaborar o mapeamento de competências transversais e/ou
indicadores comportamentais a deter pelo Diretor de Curso para levar a cabo
as suas funções com elevado nível de desempenho.
A nossa revisão bibliográfica centrou-se essencialmente em aspetos que
nos pareceram relevantes no âmbito do exercício do cargo em análise, tais
como, estudos que focam esta temática, os seus normativos legais e conceitos
de competência e competência transversal. A literatura foi selecionada através
das instruções do Professor Orientador da investigação e das informações
fornecidas pelas referências bibliográficas de algumas dissertações no domínio
de cargos de gestão intermédia.
Em suma, esta pesquisa possibilitou-nos explorar a temática em
questão, aprofundar a problemática a investigar e recolher contributos para a
elaboração dos nossos instrumentos de recolha de dados: os guiões de
entrevistas semiestruturadas e o inquérito por questionário.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 62
2 – Natureza do estudo
A especificação do nosso problema levou-nos a optar relativamente à
natureza do estudo. Quivy & Campenhoudt (1998:29) afirmam que “uma
investigação é por definição, algo que se procura. É um caminhar para um
melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações, os
desvios e as incertezas que isto implica.”
No que concerne à metodologia de investigação para este projeto,
optámos por uma abordagem qualitativa, de cariz descritivo e exploratório.
A fonte direta dos dados é o ambiente natural; o investigador recolhe os
dados no local de estudo; a investigação é descritiva; a análise dos dados é
tendencialmente indutiva e o significado é vital para a investigação. Estas são
as principais características da investigação qualitativa apontadas por Bogdan
e Biklen (1994:47-51).
Segundo Fernandes (2001:64), a investigação qualitativa é “uma
resposta às limitações reveladas pelos métodos quantitativos” e centra-se na
compreensão mais exaustiva dos problemas, ou seja, investigar “o que está
escondido” de certas atitudes, convicções e comportamentos.
Na perspetiva de Erickson (in Walsh, Tobin e Graue, 2002:1038), a
investigação é qualitativa e interpretativa, pois pressupõe a interpretação de
fenómenos sociais e comportamentos. Além disso, os fenómenos são
analisados através da perspetiva do outro, a experiência individual constitui
uma fonte de conhecimento, despoletando um interesse em conhecer as
experiências das pessoas e como estas interpretam o mundo social. Por este
motivo, a investigação qualitativa é, por vezes, um processo moroso e
trabalhoso.
Flick (in Duarte, 2009:7) é de opinião que os métodos qualitativos
“encaram a interacção do investigador com o campo e os membros como parte
explícita do saber (…) a subjectividade do investigador e dos sujeitos
estudados faz parte do processo de investigação”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 63
3 – Processo e instrumentos de recolha de dados
Como investigadores qualitativos, na recolha de dados, utilizámos diversas
técnicas de pesquisa, como a entrevista, a análise documental, a observação e
o inquérito por questionário.
A - Entrevista
A entrevista, segundo Quivy (1998), faz parte de uma observação
indireta. Por outro lado, Marconi e Lakatos (2002:84) defendem que a
entrevista é
“um encontro entre duas pessoas, a fim que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. Trata-se de uma conversa efectuada face a face, desenvolvida de forma metódica; no decurso da qual se vai proporcionando ao entrevistado, verbalmente, a informação necessária.”
De acordo com Goode e Hatt (in Marconi e Lakatos, idem), a entrevista
“consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e
validade de um certo acto social como a conversação.” Neste sentido, Bogdan
e Biklen (1994:108) reforçam que as entrevistas possibilitam que o investigador
capte o discurso do próprio sujeito, para que deste modo a “análise se torne
evidente”.
Como já foi referido anteriormente, nesta investigação, recorremos à
entrevista semiestruturada ou semidiretiva. De acordo com Albarello et al
(1997:87), neste tipo de entrevista
“situamo-nos num nível intermédio […]. Por um lado, trata-se de permitirmos que o próprio entrevistado estruture o seu pensamento em torno do objecto perspectivado, e daí o aspecto parcialmente “não directivo”. Por outro lado, porém, a definição do objecto de estudo elimina do campo de interesse diversas considerações para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar, ao sabor do seu pensamento, e exige o aprofundamento de pontos que ele próprio não teria explicitado, e daí, desta vez, o aspecto parcialmente “directivo” das intervenções do entrevistador.”
Este tipo de instrumento de recolha de dados caracteriza-se pela
existência de um guião previamente preparado que serve de eixo orientador ao
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 64
desenvolvimento da entrevista, não exigindo uma ordem rígida das perguntas,
mantendo-se desta forma, um elevado grau de flexibilidade na exploração das
questões. Além disso, procura-se garantir que os diversos participantes
respondam às mesmas questões e o desenvolvimento da entrevista vai-se
adaptando ao entrevistado. Como principais vantagens, são apontadas o
tratamento mais sistemático dos dados, o facto de permitir selecionar temas
para aprofundamento e introduzir novas questões. A principal desvantagem da
entrevista semiestruturada é que requer uma boa preparação por parte do
investigador.
Segundo Albarello et al (Idem:96), o entrevistador tem um papel
fundamental na orientação da entrevista, uma vez que “Para se assegurar da
pertinência e da qualidade dos dados, o entrevistador deve dirigir a sua
atenção para três aspectos da interacção: o tema da entrevista ou o objecto em
estudo, o contexto interpessoal e as condições sociais da interacção.”
Tendo por base o quadro normativo e concetual, e ainda as questões
orientadoras, elaborámos dois guiões de entrevistas de natureza semidiretiva:
a) um guião preparado para a condução da entrevista com o
representante da Direção Pedagógica do estabelecimento de ensino alvo da
investigação, tendo como objetivos gerais: conhecer a organização, a sua
missão, a sua razão de ser, os seus objetivos e princípios de atuação e
associando os valores considerados importantes; conhecer as conceções da
Direção sobre a especificidade, importância e contributo do cargo de Diretor de
Curso para o exercício da missão, o desenvolvimento dos alunos, o sucesso e
a qualidade do curso; conhecer as perceções da Direção Pedagógica sobre as
competências transversais e respetivos indicadores comportamentais, para o
exercício do cargo de Diretor de Curso do ensino profissional. Desta forma,
decidimos estruturar esta entrevista em seis fases:
1 – a justificação da entrevista e motivação do entrevistado, que visou
justificar a entrevista, explicando as suas principais razões, motivar o
entrevistado e garantir o anonimato das suas respostas e a confidencialidade
da fonte de informação;
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 65
2 – a apresentação da organização, que teve como objetivos específicos
identificar e compreender a razão da existência e evolução da organização,
identificar a atividade atual e seus destinatários, os valores, a cultura, a
estrutura, e ainda localizar as principais responsabilidades da organização;
3 – a missão da organização, que nos permitiu identificar e compreender
a missão da organização, os objetivos e os princípios de atuação para o
exercício da missão, associando os valores considerados importantes,
reconhecer a importância da ação e adesão dos colaboradores para a
concretização da missão e identificar as formas de comunicação e normas de
conduta interna;
4 – a especificidade e importância do cargo de Diretor de Curso do
ensino profissional, através da qual se pretendeu compreender as conceções
do entrevistado acerca dos critérios adotados na atribuição do cargo de Diretor
de Curso do ensino profissional, da importância e do contributo do Diretor de
curso para o exercício da missão da organização, o desenvolvimento dos
alunos, o sucesso e a qualidade do curso e da especificidade do cargo de
Diretor de Curso, em termos de funções e papéis desempenhados;
5 – as competências transversais no exercício do cargo de Diretor de
Curso, que apontou para conhecer as perceções do entrevistado sobre as
competências transversais e respetivos indicadores comportamentais no
exercício do cargo em questão;
6 – os outros aspetos, destinados a proporcionar ao entrevistado a
possibilidade de indicar outros assuntos que não foram abordados na
entrevista e considerados relevantes para o tema e referir sugestões.
b) O segundo guião destinou-se a orientar as entrevistas ao
Coordenador de cursos, Diretores de Curso e Diretores de Turma do ensino
profissional e centrou-se em conhecer as conceções dos entrevistados acerca
da especificidade, importância e contributo do cargo de Diretor de Curso para o
desenvolvimento dos alunos, sucesso e qualidade do curso; conhecer as
perceções do Coordenador, Diretores de Curso e Diretores de Turma sobre as
competências transversais e respetivos indicadores comportamentais, para o
exercício do cargo de Diretor de Curso do ensino profissional. É composto por
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 66
quatro partes fundamentais: a justificação da entrevista e motivação do
entrevistado, a especificidade e importância do cargo de Diretor de Curso do
ensino profissional, as competências transversais no exercício do cargo de
Diretor de Curso e outros aspetos.
As versões iniciais destes guiões sofreram alguns ajustamentos antes
da sua aplicação, tendo, no final, optado por versões mais curtas e simples, e
que correspondem ao Anexo II.
Inicialmente, estava prevista a realização das entrevistas numa
abordagem na qual a missão e estratégia da instituição fossem explícitas, ou
seja, uma abordagem “top-down” (Varão & Vieira in Ceitil 2006:133), de acordo
com o esquema seguinte:
Figura 3 – Esquema representativo da sequência de entrevistas prevista para a investigação
No entanto, devido à incompatibilidade de horários e indisponibilidade de
determinados entrevistados, de forma a não prolongar e colocar em causa o
nosso estudo, fomos forçados a alterar a ordem de realização das entrevistas,
pelo que as mesmas foram efetuadas com a seguinte ordem: Direção
Pedagógica, Diretores de Curso e Diretores de turma em simultâneo e por
último, Coordenação dos cursos profissionais.
Direção Pedagógica
Coordenação dos Cursos
Profissionais
Diretores de Curso do Ensino
Profissional
Diretores de Turma do Ensino
Profissional
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 67
A entrevista efetuada à Direção Pedagógica foi gravada com autorização
do entrevistado e transcrita manualmente (Anexo III), para permitir uma análise
de conteúdo mais eficaz e completa. Contudo, os restantes entrevistados não
se sentiram à vontade para gravarmos os seus testemunhos e preferiram que
anotássemos as suas respostas, que podem ser consultadas no Anexo IV.
B – Análise documental
Na pesquisa documental, Marconi e Lakatos (2002) consideram dois
tipos de fontes de informação: as primárias, que nos permitem obter dados a
partir de documentos, e as secundárias, que possibilitam a recolha de
informação através de monografias, artigos, teses, entre outros. Neste estudo,
recorremos aos dois tipos de fontes: a partir das primárias, adquirimos
informações sobre o enquadramento normativo e conceitos essenciais
inerentes ao cargo de Diretor de Curso do ensino profissional; as fontes
secundárias permitiram-nos o acesso à bibliografia e estudos mais recentes
sobre o cargo em questão e sua relação com a Supervisão Pedagógica.
A análise documental constituiu um instrumento de investigação
fundamental para a recolha de informações relevantes para este estudo.
Segundo Pardal & Correia (1995:74), a análise documental é “uma técnica de
recolha de informação necessária em qualquer investigação.”.
O conhecimento da missão, da filosofia e dos valores que orientam o
estabelecimento de ensino onde efetuámos o estudo são objetivos que
implicam uma análise documental. Assim, segundo Marconi e Lakatos (2002),
analisámos documentação indireta, mais concretamente, documentos oficiais
como o Regulamento Interno, o Projeto Educativo e o Projeto Curricular.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
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C – Observação
Para Marconi e Lakatos (2002:79), a observação “é uma técnica de
recolha de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção
de determinados aspetos da realidade.”. A investigadora deste estudo assumiu,
de forma natural, um papel de observadora participante, visto que a mesma
encontra-se inserida no próprio contexto de investigação. Em articulação com a
observação, encontra-se o registo de informações através das notas de
investigação ou de campo. Segundo Bogdan e Biklen (1994:150), as notas de
campo constituem “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê,
experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um
estudo qualitativo.”
D – Inquérito por questionário
Tal como Ghiglione & Matalon (2005:7-8), consideramos que “o inquérito
pode ser definido como uma interrogação particular acerca de uma situação
englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar”.
Para a elaboração e concretização de um inquérito, Bravo & Eisman
(1998:179), baseados em Cohen & Monion (1990:95) identificam as etapas
seguintes:
1 - “Definição dos objectivos da investigação” – segundo Tuckman
(2002: 343),
“na administração do questionário, pessoalmente ou expedição por correio, o inquirido deve ser informado do objectivo da investigação; protecção a conceder ao sujeito; o endosso e aprovação do estudo; a legitimidade do investigador; a oportunidade para o esclarecimento; bem como o pedido de cooperação”.
Desta forma, nesta investigação foi apresentado no questionário um
texto de apresentação claro, conciso e concreto, para que os inquiridos tenham
conhecimento da finalidade da investigação, do uso a dar à informação e da
garantia da confidencialidade dos dados.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 69
2 - “Construção do questionário” – William Foddy (2002) defende a
opção por questões de caráter fechado, bem como pela preocupação com a
forma de as elaborar, para que se garanta uma comunicação eficaz entre o
investigador e os inquiridos. As respostas devem ser o reflexo do objeto de
estudo e do que o investigador pretende fazer com os dados recolhidos. Neste
sentido, elaborámos um questionário com duas questões iniciais sobre a
situação profissional e o desempenho de cargos dos participantes. António Gil
(1999:139) afirma que as escalas sociais “consistem basicamente em solicitar
ao indivíduo pesquisado que analise, dentro de uma série graduada de itens,
aqueles que melhor correspondam à sua percepção acerca do fato
pesquisado.” As questões seguintes foram redigidas sob a forma de
afirmações, com base numa escala de 1 - Nada Relevante (NR) a 10 -
Extremamente Relevante (ER), relativamente às quais cada inquirido deveria
assinalar a resposta quanto ao grau em que se verifiquem as suas perceções
sobre competências transversais e/ou indicadores comportamentais. O
inquérito termina com uma questão de natureza aberta, para que os
participantes mencionem outras competências ou indicadores comportamentais
que considerem relevantes.
3 - “Estudo piloto” – de acordo com Bravo & Eisman (1998), antes da
aplicação do questionário, é importante que se efetue um pré-teste, no sentido
de avaliar a funcionalidade e o desempenho do questionário, e reformular caso
seja necessário. Assim, para o pré-teste convidámos dois inquiridos com
características semelhantes e que não se encontravam incluídos na amostra.
Responderam sem quaisquer dúvidas a todas as questões, pelo que não
houve necessidade de reformular as afirmações apresentadas no questionário.
4 - “Adequação do questionário à amostra” – o questionário foi
elaborado através da ferramenta da web 2.0, o GoogleDocs, e disponibilizado
na internet através do link
https://docs.google.com/forms/d/1d_0tnc7xFLYqWoJkV7YxqBHGtRwxJ6YxAvB
3xfCrPs/viewform.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 70
Todos os professores foram informados por mail para acederem ao link e
responderem ao questionário.
E – Triangulação de dados
Segundo Denzin (in Duarte, 2009:11), existem diferentes tipos de
triangulação de dados:
“triangulação de dados, refere-se à recolha de dados, recorrendo a diferentes fontes; triangulação teórica, são usadas diferentes teorias para interpretar um conjunto de dados de um estudo[…]”
Como já referimos neste capítulo, nesta investigação utilizámos vários
instrumentos de recolha de informação, as entrevistas, a análise documental e
a observação, que nos permitiram ter a noção do objeto em estudo: as
competências transversais do Diretor de Curso do ensino profissional.
Para a triangulação de dados e validação dos dados mais próxima do
real, sentimos necessidade de confrontar os dados recolhidos através das
entrevistas, utilizando o inquérito por questionário, que foi disponibilizado on-
line a todos os professores do estabelecimento de ensino alvo da investigação.
Desta forma, assegurámos uma “triangulação de dados” obtidos no
inquérito por questionário e que permitiram o cruzamento com as informações
recolhidas nas entrevistas e na análise documental. Salientamos ainda que, as
conceções teóricas resultantes da revisão bibliográfica, nomeadamente nos
normativos legais e autores como Le Boterf (1994, 1997, 2003), Ceitil (2006,
2008), Rey (2002), Alarcão (2002) e Glickman, Gordon e Ross-Gordon (2010),
possibilitaram a “triangulação teórica”, pois orientaram a interpretação de
dados obtidos nesta investigação.
No que concerne à apresentação, análise e interpretação dos dados
recolhidos, estes serão apresentados na terceira parte deste estudo.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 71
Capítulo 4 – Contexto de Investigação
1 – Ideário, missão e objetivos
A investigação deste projeto teve lugar num Estabelecimento de Ensino
Particular e Cooperativo, ABC, que nasceu com a ideia de ser solidário e estar
“ao serviço de todos aqueles que nos procuraram e procuram com o objetivo
de ultrapassar dificuldades ao longo do Processo Educativo.” (Projeto
Educativo, 2012:8). Está situado no centro da cidade do Porto e a sua missão é
preparar cidadãos com uma sólida formação pessoal, social, científica e
tecnológica e que desenvolvam as competências necessárias para um bom
desempenho profissional e pessoal, com autonomia e espírito crítico, com vista
à integração numa sociedade em constante mudança. No exercício da sua
missão, esta organização identifica como principais objetivos (Projeto
Educativo, 2012:10):
- “ Proporcionar um processo de Educação/Formação para os valores indispensáveis à realização da personalidade do Aluno/Formando.”; - “Incutir no Aluno/Formando a autoconfiança necessária à solução dos seus problemas de aprendizagem e integração na família e na sociedade, incluindo no aspeto profissional.”; - “Formar cidadãos mais cultos, responsáveis e respeitadores da liberdade dos outros.”; - “Promover a qualificação da população ativa, facilitando a (re)inserção ou progressão no mercado de trabalho.”; - “Procurar, através do diálogo e da participação ativa na Escola, o desenvolvimento no educando/formando de uma capacidade crítica que lhe permita fazer opções e construir alternativas”; - “Contribuir para a interiorização, por parte de todos os agentes, da cultura organizacional do Externato, centrada nos valores da escola, nos princípios do trabalho orientado para resultados e para a valorização dos diversos intervenientes.”
Para a operacionalização da sua missão e alcance dos objetivos, a
organização ministra cinco tipologias de projetos formativos:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 72
Quadro 9 – Tipologias de projetos formativos e respetivo suporte legal
Tipologia de Projeto Formativo
Suporte legal
Cursos Educação Formação - CEF Operador de Sistemas Ambientais
Despacho Conjunto nº. 453/04, de 27 de julho e Retificação nº. 1673/04 de 7 de setembro – CEF (tipo 2 e tipo 3 )
Cursos Profissionais Gestão Desportiva Gestão de Ambiente Energias Renováveis Comércio
Portaria nº 74-A/2013 de 15 de fevereiro Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho Portaria nº 851/2010 de 6 de setembro
Cursos de Educação Formação de Adultos - EFA (em regime diurno e noturno) e Modulares.
Portaria nº 817/07 de 27 de Julho, retificado pela Portaria nº 230/08 de 7 de março – EFA e Modulares
Cursos Vocacionais Desporto Informática Ambiente Comércio
Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho Portaria n.º 292-A/2012 de 26 de setembro
Ensino Secundário Recorrente, em regime diurno
Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho Portaria nº 242/2012 de 10 de agosto
Adaptado de Regulamento Interno (2012:6)
No que concerne à sua estrutura organizacional, apresenta o
organigrama exposto na Figura 4. Nele estão representados a Direção
Pedagógica, os coordenadores pedagógicos e um mediador, os coordenadores
de Departamentos Curriculares, os Diretores de Curso e Diretores de Turma,
os representantes dos projetos educativos, um representante do conselho de
gerência e um responsável pela área administrativa.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 73
Figura 4 – Organigrama do Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo, ABC. Fonte: Projeto Educativo 2012:16
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 74
2 – População e amostra
Como já foi referido, a decisão de realizar o estudo no contexto descrito
no ponto anterior justificou-se por motivos de ordem prática e de interesse
profissional. No ano letivo 2013/2014, estão disponibilizados na sua oferta
educativa quatro cursos profissionais, perfazendo um total de onze turmas,
auxiliados por oito Diretores de Curso e dez Diretores de Turma, como pode
observar-se no quadro 10, que mostra ainda as situações em que os Diretores
de Curso e de Turma exercem o cargo pela primeira vez ou acumulam o cargo
em duas turmas:
Quadro 10 – População do estudo
Curso Profissional
Anos curriculares em funcionamento
2013/2014
Número de Diretores de
Curso
Número de Diretores de
Turma
Técnico de Gestão
Desportiva
10º, 12º(2 turmas)
2 (um acumula o cargo em 2 turmas)
3
Técnico de Gestão do Ambiente
10º, 11º (2 turmas), 12º
3 (um acumula o cargo em 2 turmas e dois exercem o cargo pela 1ª vez)
4 (um acumula o cargo em 2
turmas)
Técnico de Energias
Renováveis
10º, 11º, 12º 2 (um exerce o cargo pela 1ª vez)
2 (acumulam o cargo em 2
turmas)
Técnico de Comércio
10º 1 1
Total 11 8 10
Considerámos pertinente inquirir Diretores de Curso de setores de
atividade distintos, de forma a apresentarem perspetivas e problemas
diferentes. Além disso, devido à irregularidade na distribuição das atribuições
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 75
inerentes a este cargo durante o triénio de formação, decidimos adotar como
principal critério de seleção a maior experiência na globalidade das funções e
responsabilidades do cargo. Mais ainda, tendo em conta o tempo de que
dispúnhamos para a elaboração desta dissertação, idealizámos que a nossa
amostra fosse heterogénea e considerável, e neste sentido, estabelecemos
como meta obter a participação dos oito Diretores de Curso.
No entanto, surgiram alguns problemas não controláveis,
nomeadamente a incompatibilidade de horários e indisponibilidade dos
participantes, influenciando a colaboração dos sujeitos e, por estes motivos, a
nossa amostra ficou reduzida a oito entrevistados: um representante da
Direção Pedagógica, o Coordenador dos cursos profissionais, três Diretores de
Curso e três Diretores de Turma, atribuindo a cada entrevistado, um código de
investigação, conforme se pode verificar no quadro 11:
Quadro 11 – Amostra do estudo
Entrevistado Código Percentagem (%)
Direção Pedagógica DP 100
Coordenação dos cursos profissionais
C 100
Diretores de Curso DC1, DC2, DC3 37,5
Diretores de Turma DT1, DT2, DT3 33,3
Podemos constatar que a amostra se enquadra nos critérios por nós
definidos, à exceção de não termos conseguido entrevistar na totalidade os
Diretores de Curso e de Turma, constituindo respetivamente, apenas 37,5% e
33,3 % da população de Diretores de Curso e de Turma.
Mesmo confrontados com estas condições e considerando o carácter
exploratório do nosso estudo, as dificuldades sentidas na obtenção de
participantes e os constrangimentos temporais, decidimos dar prosseguimento
ao nosso estudo.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 76
No que concerne à caracterização da amostra, e reportando aos critérios
definidos para a mesma, focamos alguns aspetos que nos poderão auxiliar na
análise de dados:
- a faixa etária dos entrevistados situa-se entre os 35 e os 60 anos;
- à exceção do representante da Direção Pedagógica, todos os
entrevistados são professores contratados;
- à exceção do Coordenador de cursos profissionais e de um Diretor de
Curso, nenhum frequentou formação especializada para o cargo que
desempenha;
- à exceção do representante da Direção Pedagógica, todos são
experientes na lecionação dos cursos profissionais e, por isso, integrados na
sua especificidade;
- à exceção de um Diretor de Curso, todos os entrevistados detêm
experiência de funções de orientação referentes à formação em contexto de
trabalho e à prova de aptidão profissional;
- à exceção de um Diretor de Curso, todos os Diretores de Curso
desempenham o cargo há, pelo menos, três anos, o que significa que tiveram a
possibilidade de completar na íntegra um triénio de formação ou estão a
completá-lo neste ano letivo.
3 – Procedimentos e técnicas de análise de dados
Após a transcrição das entrevistas, procedemos à análise de conteúdo
das mesmas, que deve ser adequada a dados suscitados pelo investigador
(Van der Maren, 1995, citado por Esteves, 2006:107). Em função de uma
análise exaustiva, a informação foi organizada em categorias de conteúdos,
com recurso a inferências realizadas pelo investigador e sujeitas a processos
de validação interna (Esteves, 2006: 107-109). As categorias constituem um
método taxonómico de retribuir a ordem a uma desordem aparente (Bardin,
1995:37), permitindo assim produzir conhecimentos deduzidos dos conteúdos.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 77
Dada à nossa escassa experiência na análise de conteúdo,
prosseguimos o nosso estudo tendo presente os objetivos do mesmo e ainda
com o auxílio das orientações fornecidas por Esteves (Idem:112-115), com
vista à obtenção de uma maior consistência e fiabilidade na classificação
efetuada. Assim, optámos por uma análise de conteúdo categorial ou temática
(Idem:111) e considerámos que uma boa categorização é aquela que não
sendo a única possível, se rege pelo seguimento de critérios de exclusão
mútua, exaustividade, homogeneidade, produtividade, pertinência e
objetividade (Idem:122-123). Segundo a mesma autora, estes critérios são
essenciais para a determinação da validade da categorização, na qual a
produtividade e a pertinência garantem a concordância com os objetivos. Por
outro lado, a exclusão mútua e a objetividade asseguram uma clara definição e
a fidelidade da categorização.
De acordo com os guiões das entrevistas, procurámos fazer uma leitura
cuidadosa, identificando os dados pertinentes e os núcleos temáticos. Para a
identificação dos temas e das categorias gerais, procedemos à elaboração de
grelhas de análise construídas em função das temáticas evidenciadas nos
guiões das entrevistas. Desta forma, elaborámos dois tipos de grelhas de
análise:
- um para a entrevista efetuada à Direção Pedagógica, correspondendo
ao Anexo V e apresentado em síntese no quadro 12, tendo sido apurados
quatro temas e vinte e duas categorias;
- outro para as entrevistas efetuadas ao Coordenador, Diretores de
Curso e Diretores de Turma do ensino profissional, constituindo o Anexo VI e
mostrado numa versão mais resumida no quadro 13, tendo-se identificado dois
temas e sete categorias.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 78
Quadro 12 – Grelha de categorização da entrevista à Direção Pedagógica (Anexo V)
Temas da entrevista Categorias
A apresentação da organização
1 – Fundação da organização 2 – Atividade principal da organização 3 – Destinatários da organização 4 – Valores da organização 5 – Cultura da organização 6 – Estrutura da organização 7 – Responsabilidades da organização
A missão da organização 8 – Missão da organização 9 – Objetivos da missão 10 – Princípios de atuação 11 – Recursos humanos disponíveis 12 – Ação dos colaboradores 13 – Adesão dos colaboradores 14 – Formas de comunicação interna e normas de conduta interna
A especificidade e importância do cargo de Diretor de Curso do Ensino Profissional
15 – Atributos do Diretor de Curso 16 – Pertinência do cargo 17 – Aspetos positivos e negativos 18 – Aspetos valorizados e desvalorizados 19 – Aspetos evidenciados na legislação e Regulamento Interno da organização 20 – Comparação com o cargo de diretor de turma 21 – Papéis e funções do diretor de curso
As competências transversais e/ou indicadores comportamentais no exercício do cargo de Diretor de Curso
22 – Competências transversais e/ou indicadores comportamentais do Diretor de Curso
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 79
Quadro 13 – Grelha de categorização das entrevistas ao Coordenador, Diretores de Curso e Diretores de Turma do ensino
profissional (Anexo VI)
Temas da entrevista Categorias
A especificidade e importância do cargo de Diretor de Curso do Ensino Profissional
1 – Pertinência do cargo 2 – Aspetos positivos e negativos 3 – Aspetos valorizados e desvalorizados 4 – Aspetos evidenciados na legislação e Regulamento Interno da organização 5 – Comparação com o cargo de diretor de turma 6 – Papéis e funções do diretor de curso
As competências transversais e/ou indicadores comportamentais no exercício do cargo de Diretor de Curso
7 – Competências transversais e/ou indicadores comportamentais do Diretor de Curso
Para tal, definimos regras relativamente às unidades de análise a adotar:
atendendo à opinião de D’Unrug (1974, citado por Pacheco, 2006:25),
considerámos como unidade de registo a proposição ou o seu conjunto.
As categorias identificadas em cada uma das grelhas acima referidas
foram divididas em subcategorias, que serão descritas na terceira parte deste
trabalho. Neste sentido, segundo Esteves (Idem:109-110) partimos de um
procedimento de categorização mais fechado e dedutivo, para um aberto e
indutivo, visto que as subcategorias encontram-se evidenciadas em
indicadores. Vala (2001, citado por Pacheco, 2006:24) refere que a descrição e
a interpretação da informação recolhida são efetuadas através de inferências.
Para uma melhor compreensão da análise e interpretação, podem ser
consultados os indicadores inerentes a cada subcategoria nos Anexos V e VI,
que correspondem às grelhas de categorização das entrevistas realizadas
neste estudo. Estes indicadores também constam na grelha de síntese das
entrevistas, e que constitui o Anexo VII.
Devido ao número de entrevistas efetuadas e por se tratar de um estudo
exploratório, julgámos não ser pertinente quantificar as frequências.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 80
Além disso, na principal finalidade deste estudo, não se encontra
contemplada a atribuição de significados aos discursos em função da sua
ocorrência (Esteves:2006:115,120-121).
Após termos examinado o conteúdo das entrevistas, efetuámos a
análise dos resultados obtidos, que expomos a seguir.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 81
III. Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados
Através da análise do conteúdo das entrevistas efetuadas,
apresentamos a nossa interpretação dos resultados.
1 – A apresentação da organização
Na categoria, fundação da organização, o representante da Direção
Pedagógica focou os aspetos essenciais da origem da organização: data,
condições e razões da sua fundação. Trata-se de um estabelecimento de
ensino que surgiu nos anos cinquenta, num contexto pós-guerra, com os
cursos de preparação comercial e industrial. Na altura, já possuía o alvará
masculino e o feminino, uma vez que privilegiava dar a mesma oportunidade
de estudo às mulheres:
“Embora tivéssemos começado com dois alvarás, o masculino e o feminino, sempre tivemos escola em conjunto, com claramente um privilégio para a parte feminina dando as mesmas oportunidades de estudo às mulheres.”
Realçou ainda as razões que levaram à fundação:
“O universalismo do professor X era muito virado para as questões dos direitos do homem e para a defesa das igualdades, fazendo da escola uma plataforma de igualdade e dar claramente às mulheres e aos alunos adultos uma via de ensino.”
No que concerne à categoria atividade principal da organização, referiu
que a atividade inicial “é uma atividade muito focada no seu mentor”, e por
isso, caracterizada por um trabalho coletivo inserido num “projeto muito
personalizado”. Deu continuidade à entrevista, alegando que a atividade atual é
realizada em função de uma escola inclusiva e direcionada para a segunda
oportunidade:
“Continuamos a dar uma segunda oportunidade, sempre com um lema muito interessante: educar para os mais jovens se tornarem adultos, e para os mais velhos se sentirem mais jovens, dentro de princípios de equidade, dentro de princípios de solidariedade, dentro de princípios de cidadania ativa.”
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 82
Fez ainda questão de realçar que os alunos são os principais
destinatários da organização:
“Nós existimos porque existe o aluno. Nós podemos ser até uma associação de intelectuais fortíssima, mas a única razão, ou a primeira grande razão da nossa existência, é o sucesso do nosso aluno, e é o sorriso, quando ele atinge objetivos, que a gente sente realmente que fez escola.”
Na categoria, valores da organização, o entrevistado indicou o
universalismo e o coletivo como os principais valores desde a fundação da
organização:
“Com valores claramente ligados à defesa do universalismo e que acima de tudo tenta fazer da escola um ‘nós’, eu costumo dizer que aqui o importante é não conjugar o verbo no singular mas no ‘nós’ e tentar que essa mensagem passe primeiro para os nossos professores e depois que encaixe naturalmente nos nossos alunos.”
Como responsável da organização prefere “educar para construir do que
para o ranking”, reforçando que os “valores fundamentais são os valores da
verdade pedagógica”, e por isso, “são os valores fundamentais e são os
valores mínimos para se fazer um ensino para a cidadania e para criarmos um
cidadão crítico e acima de tudo, criarmos um cidadão com valores integrais.”
Para este entrevistado, “a cultura da organização tem muito das suas
práticas e vem muito dos seus agentes”, “o exemplo tem de vir de cima” e
identifica a insistência, o trabalho, o empenho, a atualização, a mudança e a
inovação como fatores impulsionadores do sucesso de uma organização, visto
que “obviamente é o futuro dos nossos alunos que espelham esses
resultados.”. Afirmou ainda que “nós não ensinamos para ir para o céu;
ensinamos para construir o futuro.”.
Por fim, considerou a estrutura organizada: “é uma estrutura muito
“arrumadinha”, com modalidades de ensino diferentes e projetos próprios no
ensino profissional, nos cursos CEF e na Educação e Formação para adultos e
explicou que “isto leva a que a direção pedagógica tenha abaixo dela um efeito
andaime de 3 diretores para cada uma dessas modalidades, depois esses
diretores ainda têm especificidades dos seus cursos e aí entram os diretores
de curso”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 83
Relativamente às responsabilidades, realçou o facto de “a nível da
direção ainda há mais responsabilidade porque nós queremos sempre fazer a
segunda oportunidade de ensino, estar na linha da frente, o risco que nós
investimos na nossa formação de quadros.”. Para o entrevistado, a autonomia
das organizações é colocada em causa pela própria tutela:
“Nós tentamos proteger sempre aqueles que querem mais, mas como eu digo temos uma tutela muito forte e que realmente fala de uma autonomia, mas depois, na prática, essa autonomia é muito restrita aos fatores económicos e às boas vontades políticas”
e por este motivo, considerou que a relação com a tutela e o mundo exterior
são aspetos a melhorar: “nós temos um défice muito grande de sair da escola
para fora, pois estamos durante muito tempo a trabalhar na escola e não
fazemos muitas ligações com a tutela, nem com o mundo exterior.”. Referiu,
ainda, como responsável da organização, que “Há duas lógicas, e eu aqui
deixo que a lógica pedagógica funcione à frente da lógica económica, mas isso
às vezes não acontece, apesar de que de momento temos uma administração
sólida”, argumentando que a motivação para o processo pedagógico e a
inovação são resultado de uma gestão eficaz e sustentada de recursos.
2 – A missão da organização
Nesta fase da entrevista, foi focada a missão da organização e todos os
aspetos que lhe estão subjacentes. Assim, na categoria da missão da
organização, foi identificada a sua missão que “é claramente pôr o aluno à
frente de tudo”, destacando as bases da mesma: “se olharmos para a nossa
missão, basicamente salta o espirito crítico de Piaget e obviamente o
humanismo de Roger, falar do tal tripé que é fundamental nas nossas relações,
a covalência e a aceitação de Piaget e Roger.” O representante da Direção
Pedagógica referiu que, ao longo dos anos, os objetivos da missão não foram
alterados e que “é sempre, será sempre um objetivo da nossa escola o nosso
aluno e o futuro dele”. Também são objetivos continuar o trabalho com boa
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 84
disposição e formar cidadãos felizes, ativos, sérios e com valores. Salientou,
ainda, o facto de “queremos fazer uma microescola, e prefiro fazer 500 alunos
felizes, do que 2000 alunos sem sentido, sem valores, sem se conhecerem uns
aos outros.”
À semelhança dos objetivos, “todos os princípios são os mesmos: é
atingirmos a verdade pedagógica, e quando digo isto de verdade pedagógica é
mesmo partir pela aceitação, pela covalência, pela empatia”. Para o
entrevistado, a escola exige de nós opiniões diferentes e espírito crítico, “só aí
é que a gente consegue depois correr riscos e depois optar e fazer a
diferença”, e por isso
“acho que estamos cada vez mais atualizados e há mais escolas e cada vez mais pessoas que precisam de nós e por isso é que vamos continuando vivos, tendo a noção da individualização: cada aluno é um aluno nesta casa, cada aluno é um projeto pessoal, cada aluno tem um sonho a concretizar”.
Relativamente à categoria recursos humanos disponíveis, o entrevistado
começou por afirmar que, na maioria, os quadros são externos; no entanto,
“nós temos neste momento uma fasquia muito limitada de quadros internos […]
porque os próprios quadros comunitários assim nos obrigam a fazer”.
Argumentou o facto de a organização ser ativa e de dispor de diversas
modalidades de ensino, sendo importante que “o nosso profissional seja
multifacetado e que tenha um empenho muito grande”. Além disso, considera
os recursos razoáveis, ajustados às necessidades da organização que “fazem
um esforço brutal de atualização, […] de ter de dar dois tipos de modalidades
de ensino diferentes, para poder haver aqui um salário mínimo e motivador,
obriga a que o professor claramente tenha de trabalhar muito”. Reforça ainda a
qualidade dos Coordenadores de cursos:
“Por exemplo, os nossos coordenadores […] são pessoas extraordinariamente bem preparadas. Agora, quem quer vir, quem quer ensinar, quem quer partilhar, tem todas as condições para o fazer aqui, porque tem chefias muito equilibradas, quer do ponto de vista intelectual, quer do ponto de vista humano”,
e caracteriza de uma forma simples e sucinta a sua equipa pedagógica de
“arrumadinha” e “que tem sido enriquecida ao longo dos tempos, com
currículos excecionais”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 85
No que diz respeito à categoria Ação dos Colaboradores, o
representante da Direção Pedagógica referiu que “a escola é o todo e o todo é
muito mais que a soma das partes”, pelo que a ação dos colaboradores é
fundamental na concretização da missão da organização, na construção de
uma cooperativa e de uma comunidade de aprendizagem e na transformação
dos alunos. Utilizou mesmo uma metáfora para reforçar a importância dos
docentes neste processo: “eles são os remos do nosso barco, e o barco
precisa de remos ainda”, e o seu empenho:
“são eles que fazem o esforço; para além de terem uma parte burocrática exorbitante, que hoje acarreta o exercício da função, para além de terem alunos com sérias dificuldades de aprendizagem e que necessitam de um apoio extraordinário, eles são umas peças fundamental do ensino”.
Relativamente à categoria Adesão dos Colaboradores, considerou que a
mesma é forte e positiva, baseada no profissionalismo, esforço, empenho e
justificou: “porque temos uma relação humana forte, fazemos porque nos
preocupamos com os miúdos e porque temos afetos pelos alunos”.
No que concerne à categoria Formas de Comunicação e Normas de
Conduta Interna, identificou-se e caracterizou-se as formas de comunicação e
normas de conduta interna, bem como as dificuldades associadas a estes
aspetos. Assim, o entrevistado começou por referir que as reuniões semanais
com os Coordenadores são a base da comunicação. Acrescentou que
“há aqui o efeito andaime, ou seja, nós reunimo-nos com os coordenadores de curso, que se reúnem com os diretores de curso, que sucessivamente se reúnem com a equipa. Só uma vez por ano, no arranque do ano letivo ou se houver qualquer situação de emergência é que fazemos uma reunião planificada”.
Nesta fase da entrevista, realçou a existência de um diário de bordo que
“é o livro da experiência em si, das experiências da relação humana” e
relacionou-o com o efeito andaime:
“que esse efeito andaime acima de tudo é baseado no nosso livro de navegação, que é o nosso diário de bordo, que mantemos desde os primeiros dia de escola que tem, para além da planificação, o que acontece a nível de escola, os sucessos e insucessos do quotidiano de escola, o que está a acontecer politicamente, o que é que se passa”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 86
A partir destas e de outras afirmações mencionadas na entrevista,
pudemos constatar que para o entrevistado, a comunicação por “andaime” é
um meio de fácil comunicação, de maior esclarecimento e de promoção de um
trabalho mais equilibrado. Além disso, reconheceu a necessidade e a
importância das reuniões: “o que eu tenho de ter aqui é um equilíbrio que me
permita desempenhar com o mínimo custo e sem pôr em causa a qualidade de
ensino, porque se for necessário reunirmo-nos para aprender, para discutir
problemas”. No entanto, fez referência às dificuldades de comunicação interna,
que se prendem essencialmente com fatores económicos:
“às vezes podemos ter algumas dificuldades de comunicação interna, até porque muitas das vezes trabalhamos com quadros e com processos económicos, que não somos assim tão independentes quanto queríamos, e com uma tutela que não nos deixa, que nos sufoca por vezes economicamente. Daí, por vezes, para constituirmos aqui uma equipa, não é fácil”.
Admitiu a necessidade de se reunir com mais frequência; contudo,
apontou como fatores impeditivos a remuneração das horas destinadas a
reuniões e a dificuldade de conciliar o trabalho da escola com a vida pessoal
dos docentes. Salientou ainda que “houve momentos que se não fosse o clima
de equipa, de solidariedade interna, se não houvesse aqui um grande respeito
pela instituição, seria muito difícil ultrapassarmos certos mares, mas
ultrapassámos porque somos uma boa equipa”.
Para o entrevistado, as normas de conduta interna são os valores da
organização sem espaço “para o erro, para a traição. Sou incapaz de ouvir um
colega a falar de outro colega”. Afirmou que “há aqui um conjunto de valores
que estão muito interiorizados e que eu acho que são muito fáceis de atingir, e
difíceis de pôr em prática”. No entanto, acrescentou que “é muito fácil
entendermo-nos bem dentro deste clima de valores”. Apontou ainda como
dificuldades “as nossas “guerrinhas” internas, as nossas quezílias”, daí a
necessidade de aperfeiçoar a comunicação e as normas de conduta interna:
“obviamente que isto pode-se sempre aperfeiçoar, mesmo a comunicação, e
estou convencido que estou com pessoas com capacidade para isso”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 87
3 – A especificidade e a importância do cargo de Diretor de Curso do ensino profissional
A – Atributos do Diretor de Curso
Nesta categoria, o representante da Direção Pedagógica referiu que
quem exerce este cargo deve reconhecer a sua importância: “um Diretor de
ensino profissional tem de ser uma pessoa que tenha uma noção correta que é
fundamental no século XXI”, deve ser muito dedicado e “tem de ser polivalente,
tem que ter uma área tecnológica muito coberta”. Durante a entrevista, reforçou
diversas vezes a importância deste cargo, na orientação do futuro dos alunos,
na preparação dos mesmos para a vida ativa, na coordenação dos estágios e
das suas equipas pedagógicas:
“este Diretor tem de conhecer muito bem o seu aluno, potenciá-lo para uma carreira universitária, mas também conhecer muito bem o mercado, conhecer as parcerias que são muito importantes para os nossos estágios”; “acima de tudo conhecer muito bem o seu aluno para lhe conseguir criar rumo, para conseguir criar esperança para conseguir dar-lhes um futuro”; “este Diretor, para além de ter que coordenar toda a área tecnológica e todos os seus colegas da área da componente tecnológica, tem uma responsabilidade muito grande, tem abaixo dele alunos e tem abaixo dele um desafio que este país mais precisa”.
B – Pertinência do cargo
Relativamente a esta categoria, foram identificadas doze subcategorias,
de acordo com o quadro seguinte:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 88
Quadro 14 – Pertinência do cargo nos cursos profissionais
Subcategorias Entrevistado/s
Conhecimento profundo do seu aluno DP
Cargo que exige muita dedicação C
Para a preparação dos alunos para a vida ativa e FCT DP, C, DC2, DC3
Para o estabelecimento de parcerias com empresas/organizações
DP, C, DC2, DC3
Ensino profissional como meio de aproximação dos alunos ao mercado de trabalho
DP
Para a articulação dos vários intervenientes na formação dos alunos
DP, C, DC2, DC3
Para o funcionamento geral do curso DP, C, DC1, DC2, DT3
Responsabilização do cargo de Diretor de Curso DP
Para a transformação do currículo num projeto de formação
DP, DC2, DC3
Competência de liderança atribuída ao Diretor de Curso DC3
Diversidade de funções do Diretor de Curso DT3
Definição clara das funções do Diretor de Curso DT3
A maioria dos entrevistados referiu que este cargo é pertinente para a
preparação dos alunos para a vida ativa e formação em contexto de trabalho
(FCT), para o estabelecimento de parcerias com empresas/organizações, para
a articulação dos vários intervenientes na formação dos alunos, para o
funcionamento geral do curso e para a transformação do currículo num projeto
de formação.
O representante da Direção Pedagógica referiu que o ensino profissional
é um meio de aproximação dos alunos ao mercado de trabalho e, como tal, o
Diretor de Curso “tem de conhecer muito bem o seu aluno” e “tem uma
responsabilidade muito grande, tem abaixo dele alunos e tem abaixo dele um
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 89
desafio que este país mais precisa”. O Coordenador dos cursos profissionais
apontou que este cargo exige muita dedicação: “O cargo de Diretor de Curso,
nos cursos profissionais, é um cargo com exigências que obriga a uma
dedicação extrema do profissional.”. Para além disso, o Diretor de Curso 3
reforçou que quem exerce este cargo “Deve assumir um papel fundamental
que induzirá um mais apropriado desempenho dos professores, assumindo
uma liderança pedagógica que dinamize a ação conjunta e mobilize para a
construção de projetos destinados ao sucesso educativo”. O Diretor de Turma
3 mencionou ainda que “é um cargo com determinadas funções, funções essas
que estão bem definidas”.
C – Aspetos positivos e negativos
Nesta categoria, apuramos um total de quinze subcategorias, dez das
quais se referem a aspetos positivos e cinco a aspetos negativos inerentes ao
cargo de Diretor de Curso (quadro 15).
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 90
Quadro 15 – Aspetos positivos do cargo
Subcategorias Entrevistado/s
Gratidão, trabalho e exigência como aspetos positivos do trabalho de Diretor de Curso
DP
Atribuição do cargo aos mais capazes DP
Orientação do aluno e organização e gestão do curso são aspetos positivos
C
Possibilidade de estabelecimento de um relacionamento próximo com os alunos
C
Possibilidade de aquisição de um conhecimento profundo do curso e sua estrutura
C
Organização e gestão do curso são aspetos positivos DC1, DT2
Meio de comunicação rápido entre pares DT1
Comunicação numa posição de igualdade, respeito e partilha
DT1
Criação de oportunidades para a inovação tecnológica DC3
Orientação da equipa pedagógica DC3
A organização e gestão do curso são os aspetos positivos mais
apontados; no entanto, o Diretor de Curso 3 destacou a ação do Diretor de
Curso na criação de oportunidades para a inovação e na orientação da equipa
pedagógica: “Além disso, deve criar oportunidades para a inovação pedagógica
e deve orientar a formação da equipa formativa.”. O Diretor de Turma 1
complementou, referindo que este cargo constitui um meio de comunicação
rápido entre pares, “sendo que essa comunicação deve funcionar numa
posição de igualdade, respeito e partilha.”.
A Direção Pedagógica assumiu a posição de atribuição do cargo aos
profissionais mais capazes para o seu desempenho, realçando que “é mais
gratificante no sentido que os vemos crescer de outra maneira, mas é muito
mais exigente do que no ensino regular. Este professor tem o dobro do
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 91
trabalho do professor no ensino regular.”. Por sua vez, o Coordenador dos
cursos profissionais apontou como aspetos positivos o “acompanhamento que
tem que fazer aos alunos e ao próprio curso pode estabelecer uma relação
muito próxima com os alunos bem como adquirir um conhecimento
aprofundado do curso e sua estrutura.”.
Quadro 16 – Aspetos negativos do cargo
Subcategorias Entrevistado/s
Quantidade e natureza do trabalho envolvido C, DC1, DT2
Trabalho grupo-turma colocado em causa pela hierarquia e o distanciamento
DT1
Aspetos negativos impeditivos de um trabalho eficaz e eficiente
DT2
Representação negativa do perfil de alunos dos cursos profissionais
DC2
Carga horária insuficiente para a realização de tarefas DC3
A quantidade e a natureza do trabalho envolvido foi o aspeto negativo
mais identificado nesta categoria. O Diretor de Turma 2 reforçou que este
aspeto “impede um trabalho mais eficiente e eficaz do Diretor do Curso” e o
Diretor de Curso 3 referiu que a carga horária é insuficiente para a realização
das tarefas: “a disponibilidade de tempo que nos é concedida é impeditiva de
os realizar.”.
Contudo, o Diretor de Curso 2 focou a representação negativa do perfil
de alunos dos cursos profissionais: “a estigmatização negativa do perfil dos
alunos dos cursos profissionais pode gerar receio de desempenho do cargo em
muitos professores, por anteverem situações comportamentais problemáticas.”.
O Diretor de Turma 1 ainda mencionou a hierarquia e o distanciamento
como aspetos negativos: “se é imposta uma hierarquia e um distanciamento, o
conceito de turma como grupo e o conselho de turma nunca irão funcionar.”.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 92
D – Aspetos valorizados e desvalorizados
Relativamente a esta categoria, identificámos quinze subcategorias, das
quais oito dizem respeito aos aspetos valorizados e sete aos desvalorizados.
Quadro 17 – Aspetos valorizados do cargo
Subcategorias Entrevistado/s
Valorização do trabalho de Diretor de Curso DP, DT1
Atribuição do cargo relacionada com o empenho e desempenho para o cargo
DP
Quantidade e natureza do trabalho envolvido DC2
Desafio positivo na articulação escola-empresas DC2
Detenção de conhecimentos sobre o funcionamento dos cursos profissionais
DC2
Poder atribuído ao cargo na tomada de decisões DC2
Competência de liderança atribuída ao Diretor de Curso DC2
Identificação dos profissionais mais competentes no exercício do cargo
DT1
Como se pode observar pelo quadro acima apresentado, verifica-se que
os entrevistados referiram aspetos valorizados distintos. Assim, para o
representante da Direção Pedagógica e o Diretor de Turma 1, no
estabelecimento de ensino alvo da investigação, o trabalho de Diretor de Curso
é valorizado. Além disso, a Direção Pedagógica reforçou este facto referindo
que “temos aqui excelentes professores com anos de trabalho que nunca
chegaram a Direções de Curso […] e depois vamos vendo se ele capitaliza;
isso é uma coisa. Agora, acho que na nossa estrutura é muito importante.”.
Aliás, o Diretor de Turma 1 salientou que a nível da organização, eram
identificados os profissionais mais competentes para o exercício do cargo de
Diretor de Curso.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 93
No entanto, o Diretor de Curso 2 apresentou motivos de valorização
inerentes ao cargo:
“os motivos da valorização do cargo relacionam-se com a quantidade e natureza do trabalho, o desafio positivo colocado pela articulação escola-empresas, a detenção de conhecimento sobre o funcionamento dos cursos profissionais, o poder atribuído ao cargo e a competência na tomada de decisões.”.
Esta afirmação levou-nos a reconhecer que, para este entrevistado, ao
Diretor de Curso são atribuídas competências de liderança no desempenho
das suas funções.
Quadro 18 – Aspetos desvalorizados do cargo
Subcategorias Entrevistado/s
Desvalorização do ensino profissional pelo estado DP
Representação negativa dos cursos profissionais DP, DC2
Representação negativa do perfil dos alunos dos cursos profissionais
DC2
Desvalorização do trabalho de Diretor de Curso DT1
Repreensão nem sempre efetuada aos profissionais menos competentes no exercício do cargo
DT1
Reforços positivos e negativos nem sempre reconhecidos no trabalho efetuado
DT1
Desvalorização do trabalho de diretor de curso, pelo não reconhecimento do seu trabalho
DT3
O representante da Direção Pedagógica referiu que “este tipo de ensino
foi descredibilizado durante anos. E que, ao longo dos tempos, foi um ensino
abandonado pelo próprio Estado, foi desvalorizado pelo próprio Estado”. Para
este entrevistado e o Diretor de Curso 2, tal facto deve-se à representação
negativa dos cursos profissionais e do perfil dos alunos que os frequentam.
Por seu turno, o Diretor de Turma 1 afirmou que, por vezes, o trabalho
do Diretor de Curso é desvalorizado “porque, apesar de serem identificados os
melhores profissionais nesta área, nem sempre os piores são chamados à
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 94
atenção, nem são reconhecidos reforços positivos e negativos no trabalho
efetuado.”.
O Diretor de Curso 3 foi mais longe e reforçou como motivo de
desvalorização o não reconhecimento do seu trabalho: “o trabalho de um
Diretor de Curso, muitas vezes, não é um trabalho visível e, para muitos
professores/formadores, o que não se vê não foi feito, não existe”.
E – Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno
No que concerne a esta categoria, apurámos quinze subcategorias, das
quais oito dizem respeito aos aspetos evidenciados na legislação e no
Regulamento Interno e sete são sugestões para alterações nestes dois
documentos.
Quadro 19 – Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento
Interno
Subcategorias Entrevistado/s
Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno são os mesmos
DP, DC3
Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno são claros e suficientes
C
Aspetos excessivos para a carga horária atribuída na sua execução
C
Aspetos evidenciados na legislação não são claros DC1
Conhecimento superficial dos aspetos evidenciados na legislação e Regulamento Interno
DT1
Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento iIterno são claros
DT1, DT3
Aspetos evidenciados na legislação nem sempre são claros
DT2
Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno são adequados
DC2
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 95
O representante da Direção Pedagógica e o Diretor de Curso 3 referiram
que os aspetos referentes ao cargo de Diretor de Curso evidenciados na
legislação e no Regulamento Interno são os mesmos. O Coordenador dos
cursos profissionais afirmou que estes aspetos são claros e suficientes,
contudo argumentou “que são demasiados para o número de horas atribuídas
para a execução das tarefas.”. Apesar do Diretor de Turma 1 deter um
conhecimento superficial da legislação e do Regulamento Interno, mencionou
que estes aspetos são claros, verificando-se o mesmo para o Diretor de Turma
3, e o Diretor de Curso 2 reforça que os mesmos são adequados.
Por outro lado, para o Diretor de Curso 1, os aspetos evidenciados na
legislação não são claros e para o Diretor de Turma 2 “a legislação nem
sempre é clara relativamente às funções específicas do Diretor de Curso.”.
Face às diferentes opiniões dos entrevistados, identificámos as
possíveis alterações propostas, apresentadas no quadro seguinte:
Quadro 20 – Alterações na legislação e/ou no Regulamento Interno
Subcategorias Entrevistado/s
Alterações do ponto de vista económico DP
Remuneração de acordo com os cargos atribuídos DP
Fator económico como fator motivador DP
Possibilidade de ajuste do Regulamento Interno aos cursos e público-alvo
DC3
Alterações nas tarefas administrativas DC1, DT2
Disposição de mais tempo para as tarefas pedagógicas e de mediação
DC1, DT2
Aumento da carga horária na legislação C, DC2
A Direção Pedagógica procederia a alterações do ponto de vista
económico, aplicando remunerações de acordo com os cargos atribuídos:
“claramente, quem tem mais funções, tem de ser remunerado doutra forma […]
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 96
quem trabalha mais, quem se esforça mais, tem claramente que ser mais
motivado, e o fator económico é um fator que motiva, e é justo que assim
seja.”.
O Diretor de Curso 1 e o Diretor de Turma 2 apontaram alterações nas
tarefas administrativas e disposição de mais tempo para as atividades
pedagógicas e de mediação, indo ao encontro da opinião partilhada pelo
Coordenador e o Diretor de Curso 2, que aumentariam a carga horária
destinada para este cargo na legislação.
O Diretor de Curso 3 referiu ainda o facto de ser possível ajustar os
aspetos evidenciados no Regulamento Interno: “o Regulamento Interno do
Externato rege-se pela legislação, adequando sempre que possível aos nossos
cursos e ao nosso público-alvo.”.
F – Comparação com o cargo de Diretor de Turma
Na sua entrevista, o representante da Direção Pedagógica comparou o
Diretor de Turma nos CEF e o Diretor de Turma dos cursos profissionais. Para
ele, “o Diretor de Turma tem hoje um trabalho dificílimo, até porque estamos a
falar da escola universal, toda a gente tem que vir à escola”, implicando desta
forma “uma equipa muito multidisciplinar, em alguns dos casos precisávamos
da intervenção social, à psicóloga”, e por isso “é preciso ser um grande
professor, um grande profissional.”.
Por outro lado, nos cursos profissionais “começamos a ter um pai já
completamente diferente, muito mais presente, já não há tanto insucesso
escolar”. Além disso, reforçou que a relação com o Encarregado de Educação
é mais acessível e que “o nosso ensino profissional quase que não tem alunos
oriundos do CEF, e isto implica ritmos completamente diferentes, porque já
fazemos reuniões de turma em que os pais vêm quase todos”.
Através da análise do conteúdo às entrevistas efetuadas, apurámos
nesta categoria dezassete subcategorias, que se encontram apresentadas no
quadro 21:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 97
Quadro 21 – Comparação com o cargo de Diretor de Turma
Subcategorias Entrevistado/s
Diretor de Curso como responsável da gestão do futuro do aluno
DP
Trabalho articulado entre o Diretor de Curso, de Turma e Encarregado de Educação para uma boa qualidade de curso e sucesso educativo
DP
Diretor de Curso como gestor da equipa pedagógica e articulador com as entidades externas
C
Aluno e Encarregado de Educação como interlocutores do Diretor de Turma
C
Diretor de Turma como gestor do desempenho e da assiduidade do aluno
C
Par pedagógico importante DC1
Par pedagógico de grande responsabilidade DT1
Funções e responsabilidades diferentes DC1
Trabalhado articulado entre o diretor de Turma e de Curso, para uma boa qualidade de curso e sucesso educativo
DC1
Diretor de Curso como gestor de curso (organiza e atualiza o DTP e o cronograma)
DC1, DT1, DT2, DT3
Diretor de Turma como gestor da turma (controla assiduidade, atende os Encarregados de Educação, elabora PCT)
DC1, DT1, DT2, DT3
Natureza administrativa do trabalho de Diretor de Curso DC2
Natureza pedagógica do trabalho de Diretor de Turma DC2
Diretor de Turma como “ponte” entre a escola e a família DC3, DT3
Diretor de Turma como responsável pelo acompanhamento e orientação do aluno
DC3
Conhecimento do Diretor de Curso pelas dinâmicas de grupo
DC3
Capacidade para trabalhar em equipa DC3
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 98
A maioria das respostas obtidas levou-nos a constatar que o Diretor de
Curso é um gestor do curso, pois organiza e atualiza o Dossiê Técnico
Pedagógico (DTP) e o cronograma, enquanto o Diretor de Turma desempenha
funções de gestão da turma: controla a assiduidade dos alunos, atende os
Encarregados de Educação e elabora o PCT.
O representante da Direção Pedagógica continuou a reforçar a
responsabilidade do Diretor de Curso na gestão do futuro do aluno e a
importância da articulação do seu trabalho:
“Há aqui um ato de consequência muito grande, e sempre em contacto com o
Diretor de Turma, com o Encarregado de Educação, sempre com a noção que
se ensine em conjunto, se ensine a partilhar.”
Para o Coordenador dos cursos profissionais, o Diretor de Curso gere a
equipa pedagógica e articula com entidades externas, e o Diretor de Turma é o
responsável pela gestão do desempenho e da assiduidade do aluno, tendo
como interlocutores o aluno e o seu Encarregado de Educação:
“O Diretor de Turma tem como função a relação com o aluno e o Encarregado
de Educação bem como com a gestão do desempenho dos alunos e sua
assiduidade.”.
O Diretor de Curso 1 e o Diretor de Turma 1 consideraram,
respetivamente, que o par Diretor de Curso/Diretor de Turma é um par
pedagógico importante e com grande responsabilidade. No entanto, o Diretor
de Curso 1 completou a sua resposta, transmitindo que eles “apresentam
funções e responsabilidades diferentes, mas que devem trabalhar em sintonia
para uma boa qualidade do curso e o sucesso dos alunos.”.
O Diretor de Curso 2 distinguiu estes dois cargos através da natureza do
trabalho envolvido: “A natureza administrativa do trabalho de Diretor de Curso
permite distinguir este cargo do de Diretor de Turma, cujo trabalho é
predominantemente pedagógico.”.
Tal como o Diretor de Turma 3, o Diretor de Curso 3 salientou que o
Diretor de Turma estabelece a “ponte” escola-família. Este focou ainda que o
Diretor de Turma é responsável pelo acompanhamento e orientação do aluno,
e que “O Diretor de Curso deve dominar competências de trabalho cooperativo,
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 99
valorizando a participação e a interatividade, assumindo um trabalho em
equipa como troca de experiências, motivando e representando uma mais-valia
para a coesão da equipa.”.
G – Papéis e funções do Diretor de Curso
Relativamente a esta categoria, o Diretor de Curso 2 fez questão de
reforçar a importância de todas as funções desempenhadas pelo Diretor de
Curso.
Através da análise de conteúdo das entrevistas, foram identificadas trinta e três
subcategorias, distribuídas pelos cinco pares analisados: par líder/gestor
(quadro 22), par administrativo/pedagógico (quadro 23), par
transmissor/organizador (quadro 24), par avaliador/coordenador (quadro 25) e
par supervisor/mediador (quadro 26).
Quadro 22 – Par líder/gestor
Subcategorias Entrevistado/s
Gestor DP, DC1, DT3
Gestor do futuro do aluno DP
Papel misto de líder e gestor C, DT1, DC2, DC3
Líder DT2
Orientação, motivação e dinamização da equipa pedagógica DT2
Diretor de Curso e equipa responsáveis pelos resultados obtidos
DT2
Promoção da integração dos intervenientes no processo educativo
DT2
Promoção de feedback em tempo útil DT2
Pedido de feedback da equipa sobre as suas competências de liderança
DT2
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 100
Uma grande parte dos entrevistados considerou que o Diretor de Curso
desempenha um papel misto de líder e gestor.
À semelhança do Diretor de Curso 1 e Diretor de Turma 3, o
representante da Direção Pedagógica referiu que o Diretor de Curso é um
gestor, aliás “ele é o gestor do futuro do aluno”.
Contudo, o Diretor de Turma 2 mencionou que o Diretor de Curso é um
líder, “pois manifesta comportamentos que orientam e motivam os outros numa
direção clara. Isto implica dinamizar e comprometer a equipa com objetivos
mais amplos e padrões de desempenho superiores, responsabilizando-os
pelos resultados obtidos e reconhecendo os seus sucessos”.
Além disso, reforçou a importância do feedback neste processo:
“[…] fornecendo feedback, em tempo útil e focalizando o desempenho
individual. Nos níveis mais elevados, implica solicitar feedback da sua equipa
sobre as suas próprias competências de liderança.”.
Quadro 23 – Par Pedagógico/Administrativo
Subcategorias Entrevistado/s
Administrativo C, DC1, DT2
Natureza de trabalho misto (administrativo e pedagógico) DP, DC2, DC3, DT1, DT3
Colaborador em tarefas burocráticas fundamentais para a organização da escola
DC1, DT2
Desvio do seu papel pedagógico DT3
A análise do quadro acima apresentado levou-nos a concluir que a
maioria dos entrevistados considerou que o Diretor de Curso desenvolve um
trabalho de natureza misto: administrativo e pedagógico. O Diretor de Turma 3
referiu que “Apesar de desempenhar funções pedagógicas, muitas vezes tem
de efetuar funções administrativas e assim desvia-se do seu principal papel.”.
Para o Coordenador dos cursos profissionais, o Diretor de Curso 1 e o
diretor de turma 2, o trabalho do Diretor de Curso é administrativo. Estes dois
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 101
entrevistados reforçaram que quem exerce este cargo colabora em tarefas
burocráticas fundamentais para a organização da escola.
Quadro 24 – Par transmissor/organizador
Subcategorias Entrevistado/s
Organizador C, DC1, DT2, DT3
Organização de arquivos, redação de documentos e atendimento ao público
DC1, DT2
Papel misto de organizador e transmissor DP, DC2, DC3¸ DT1
Este quadro mostra-nos que as opiniões dividem-se entre o facto do
Diretor de Curso desempenhar um papel misto de organizador e transmissor
ou ser simplesmente um organizador. Tal como o Diretor de Turma 2, o Diretor
de Curso 1 realçou que quem exerce este cargo “basicamente faz trabalhos
simples da secretaria da escola; atende ao público, organiza arquivos, redige
documentos”.
Quadro 25 – Par avaliador/coordenador
Subcategorias Entrevistado/s
Avaliador DP, DT3
Responsabilidade pela qualidade da formação e da formação dos alunos
DP
Coordenador DC1, DC2, DT2
Promoção da integração dos intervenientes do processo educativo
DC1, DT1, DT2
Estabelecimento de relações interpessoais DC1, DT1, DT2
Papel misto de coordenador e avaliador C, DC3, DT1
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 102
Para o representante da Direção Pedagógica, o Diretor de Curso é o
“avaliador nato do processo e é o responsável máximo também do mesmo.”
O diretor de Curso 1, o Diretor de Curso 2 e o Diretor de Turma 2
defenderam que, no exercício das suas funções, o Diretor de Curso é um
coordenador, pois promove a integração dos vários intervenientes envolvidos
no processo educativo e estabelece diversas relações interpessoais.
No entanto, para o Coordenador, o Diretor de Curso 3 e o Diretor de
Turma 1, quem exerce este cargo desempenha um papel misto de
coordenador e avaliador, pois como referiu o Diretor de Turma 1, “Terá que ser
um coordenador que faça a interligação entre as tarefas e os trabalhos de
todos que fazem parte da sua equipa pedagógica, o que consequentemente o
levará a avaliar a eficácia desses processos ou desses trabalhos.”.
Quadro 26 – Par supervisor/mediador
Subcategorias Entrevistado/s
Supervisor DP, DC1, DT2
Natureza de trabalho pedagógico DP
Reflexão na ação e na avaliação DP
Mediador C
Diretor de Curso como supervisor do trabalho da equipa pedagógica
DC2
Garantia da qualidade da formação e da formação dos alunos
DC1, DT2
Contribuição para o desenvolvimento do processo educativo DT2
Preparação dos alunos para a vida ativa DC1, DT2
Papel misto de supervisor e mediador DC2, DC3, DT1, DT3
Diretor de Curso como interlocutor DC2
Diretor de Curso como meio de comunicação mais próximo com os topos da hierarquia
DT1
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 103
De acordo com o quadro acima apresentado, a maioria dos
entrevistados considerou que o Diretor de Curso desempenha um papel misto
de supervisor e mediador no exercício das suas funções. O Diretor de Curso 2
referiu mesmo que “O Diretor de Curso é um supervisor do trabalho
administrativo dos professores da equipa pedagógica” e “O papel de mediador
é exercido com uma grande variedade de interlocutores.”.
O Diretor de Turma 1 salientou que “tendo em conta que o Diretor de
Curso é o meio de comunicação mais próximo com os topos da hierarquia,
deve manter as características de supervisor e mediador em igualdade.”.
Por outro lado, o representante da Direção Pedagógica defendeu o
papel de supervisor, justificando o trabalho de cariz pedagógico e reflexivo do
Diretor de Curso: “A presença dele é mais pedagógica em relação aos outros
colegas, é mais reflexiva na ação e na avaliação. Por isso, eu acho que é
claramente um supervisor.”.
O Diretor de Curso 1 e o Diretor de Turma 2 partilharam da mesma
opinião, reconhecendo que o Diretor de Curso desempenha funções
supervisivas, na medida que promove a garantia da qualidade do curso e da
formação dos alunos, preparando-os para a vida ativa. Aliás, o Diretor de
Turma 2 reforçou a importância das práticas supervisivas: “em conjunto com a
sua equipa de professores contribui para o desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem dos alunos.”.
O Coordenador dos cursos profissionais foi o único entrevistado que
referiu que o Diretor de Curso desempenhava um papel de mediador.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 104
4 – As competências transversais e/ou indicadores comportamentais no exercício do cargo de Diretor de Curso
Nesta fase da entrevista, o representante da Direção Pedagógica
afirmou mesmo que “O Diretor de Curso tem que ter competências
transversais”.
Esta categoria constituiu o objeto deste estudo. Nela apurámos vinte e
seis subcategorias, que correspondem às competências transversais a deter
pelo Diretor de Curso, para poder levar a cabo o exercício das suas funções
com elevados níveis de desempenho, e que estão apresentadas no quadro 27.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 105
Quadro 27 – Competências transversais do Diretor de Curso
Subcategorias Entrevistado/s
Pensamento crítico DP, C, DC2
Orientação para os resultados DP, C, DC1, DT2
Orientação para a qualidade C
Planeamento DP, C, DT2, DT3
Liderança C, DC2, DT1, DT2
Gestão C, DP, DC2, DT3
Proatividade/Iniciativa DP, C, DC2, DC3, DT1, DT2, DT3
Trabalho em equipa DP, C, DC1, DC3, DT1, DT2, DT3
Comunicação/Informação DP, DC2, DT1, DT2
Eficácia comunicacional DC1, DC2, DT2
Compreensão interpessoal DP, DC1, DC2, DT1
Tomada de decisão C, DC2, DT3
Autonomia DT3
Autoconfiança DP
Know-How técnico DP, C, DC1, DC2
Ética, valores e responsabilidade DC2, DT1
Resiliência C, DC1, DC2, DT1, DT2, DT3
Adaptação à mudança C, DC1, DC2, DT1, DT2, DT3
Flexibilidade C, DC1, DT1
Resolução de problemas C, DT1, DT2, DT3
Criatividade/Inovação C, DT2
Estabilidade emocional DP, DC2, DC3, DT3
Empatia DC2, DC3
Negociação e persuasão C, DC2
Organização C
Análise e decisão C
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 106
A análise do quadro mostra-nos que foram apuradas vinte e seis
competências transversais. Esta diversidade de competências verificada nas
entrevistas deve-se, possivelmente a uma dificuldade de escolha por parte dos
entrevistados. Este facto levou-nos a selecionar as competências transversais
mais referidas nas entrevistas, que, de acordo com o quadro 27, são:
- Trabalho em equipa;
- Proatividade/Iniciativa e Resolução de Problemas;
- Resiliência e Adaptação à mudança;
Decidimos agrupar algumas competências, pois considerámos que se
encontram interligadas e/ou evidenciam indicadores comportamentais
semelhantes.
No quadro 28 são apresentadas as unidades de registo evidenciadas
por cada um dos entrevistados que referiram as competências acima
mencionadas.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 107
Quadro 28 – Competências transversais do Diretor de Curso do ensino profissional mais evidenciadas nas entrevistas
Competência transversal
Unidade de Registo
Trabalho em equipa
Ligação entre a equipa tecnológica, a equipa sociocultural (DP) Procura da satisfação e valorização do grupo (C) Entende a dinâmica de um grupo (DC1) Valoriza a interatividade e participação; assume um trabalho de equipa (DC3) Sabe partilhar e trabalhar em equipa (DT1) Tem apetências para trabalhar em equipa (DT2) Pilar na turma e restantes professores (DT3)
Proatividade/Iniciativa e
Resolução de problemas
Ligação muito forte aos projetos (DP) Propostas inovadoras e capacidade de iniciativa; Vontade de saber mais (C) Capacidade e vontade de atualização de práticas profissionais; dinâmico, (DC2) Troca de experiências; motivando e representando uma mais-valia para a coesão da equipa (DC3) Proactivo; Sabe utilizar a palavra “não” e a palavra “sim” no momento certo e com coerência (DT1) Capacidade de iniciativa; Adaptado às mudanças quando confrontado com problemas (DT2) Capacidade de improvisação; Proactivo; procurar respostas/soluções imediatas (DT3)
Resiliência e
Adaptação à mudança
Resistência às adversidades; Capacidade de adaptação à mudança (C) Visualiza e suaviza as diferenças entre as pessoas (tarefa árdua e muito complicada) (DC1) Capacidade de adaptação à mudança. (DC2) Resiliente, adaptado ao rápido surgimento de situações novas e inesperadas (DT1) Adaptado às mudanças no seu trabalho (DT2) Consegue trabalhar sobre pressão (DT3)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 108
5 – Outros aspetos
Na última categoria, foram identificadas duas subcategorias, conforme
se pode observar no quadro seguinte:
Quadro 29 – Sugestões
Subcategorias Entrevistado/s
Necessidade de uma pedagogia ativa e cooperativa DC3
Resolução pertinente e eficaz de problemas DC3
Apenas o Diretor de Curso 3 se manifestou nesta fase da entrevista:
“Gostaria de sublinhar a necessidade de uma pedagogia ativa e cooperativa de
forma a solucionarmos com pertinência e eficácia uma série de situações que
naturalmente nos vão surgindo sempre…”
Como já foi anteriormente referido, procedemos à triangulação de dados
através de um inquérito por questionário (Anexo VIII) disponibilizado na internet
através do link
https://docs.google.com/forms/d/1d_0tnc7xFLYqWoJkV7YxqBHGtRwxJ6YxAvB
3xfCrPs/viewform.
As respostas ao inquérito podem ser consultadas no Anexo IX e análise
estatística das respostas pode ser visualizada no Anexo X, onde constatámos
que, num universo de quarenta e quatro docentes, acederam e responderam
ao inquérito quinze professores, representando cerca de 34% da população de
professores. Verificámos ainda que 43 % dos inquiridos são professores dos
cursos profissionais, 40 % não desempenham qualquer tipo de cargo, 35% são
Diretores de Turma e apenas 15 % desempenham o cargo de Diretor de Curso.
Na última questão, de natureza aberta, nenhum dos inquiridos fez qualquer
referência a outros indicadores comportamentais ou competências transversais
que considerassem relevantes para o estudo.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 109
Através da análise das respostas recolhidas no inquérito por
questionário, verificámos que os indicadores comportamentais selecionados
pelos inquiridos como Extremamente Relevantes (ER), e que correspondem ao
número 10 da escala adotada, encontram-se apresentados no quadro 30:
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 110
Quadro 30 – Indicadores comportamentais selecionados no inquérito por questionário como ER – Extremamente Relevante
Indicadores comportamentais Percentagem ER
(%) Consegue improvisar soluções de caráter temporário 47 Procura, espontaneamente em tempo útil, respostas para as situações problemáticas com que é confrontado/a, solucionando e antecipando-se aos problemas
47
Contribui para a resolução de situações de conflito 47 Domina os conhecimentos subjacentes ao desempenho do cargo 33 Manifesta curiosidade intelectual e motivação relativamente a temas que contribuam, de forma direta ou indireta, para a atualização e aumento dos seus conhecimentos
40
Evidencia perseverança, iniciativa e criatividade que lhe permitem valorizar a sua atividade 53 Co-responsabiliza-se pelas decisões do grupo, assumindo, com a mesma naturalidade, os sucessos e fracassos daí decorrentes
40
Atua de modo a proporcionar um clima cordial, amigável e solidário entre os elementos do grupo de trabalho
60
Insiste na participação dos elementos do grupo, respeitando as opiniões e aceitando a ajuda de cada elemento do grupo
40
Promove e incentiva a partilha conhecimentos, informações, experiências e soluções com os elementos do grupo
33
Interage com simplicidade na relação com os diferentes membros da comunidade educativa. 40 Consegue superar, sem desistir, as dificuldades encontradas 40 Consegue trabalhar com recursos limitados, quando as tarefas o exigem 47 Aceita as mudanças organizacionais/processuais, cooperando com as alterações ou prioridades definidas
40
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 111
Quadro 30 – Indicadores comportamentais selecionados no inquérito por questionário como ER – Extremamente Relevante (continuação)
Indicadores comportamentais Percentagem ER
(%) Atua de acordo com os objetivos estratégicos da organização 33
Adota comportamentos que promovem uma mais eficaz gestão do tempo 33
Apresenta trabalho de acordo com os critérios de qualidade vigentes na organização 33
Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informação 40 Adapta a sua comunicação em função do contexto comunicacional e das características do recetor 40 É assertivo no ato comunicativo 33
Sabe gerir eficazmente os sinais e comportamentos não-verbais da comunicação 47 Revela sensibilidade para com os sentimentos dos outros, sabendo selecionar momentos e formas adequados à interação comunicacional
33
Valoriza os aspetos positivos das pessoas e situações, bem como, a clareza, a exatidão e a relevância das ideias
47
Demonstra consideração pelos direitos dos outros, respeitando a dignidade e integridade de cada um 60 Adapta o seu estilo de liderança às diferentes características dos elementos das equipas com quem trabalha
33
Recolhe a informação necessária para a tomada de decisão 40 Fundamenta as suas opiniões e decisões 40 Assume a responsabilidade dos seus atos e opiniões 93 Aceita mudar as suas ideias perante uma nova informação ou evidência contrária ao que estava previamente estabelecido, identificando, assim, a necessidade de ser flexível
33
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 112
Nesta etapa do nosso trabalho, interessa-nos apresentar de forma
sucinta e clara, as considerações finais que fomos captando a partir da análise
e interpretação dos dados recolhidos, não esquecendo a pergunta de partida,
os objetivos e as questões orientadoras que conduziram esta investigação
centrada no cargo de Diretor de Curso do ensino profissional.
Atributos do Diretor de Curso e pertinência do cargo
Nos dias de hoje, quem exerce este cargo deve reconhecer que tem um
papel fundamental na organização, pois estabelece a “ponte” entre a escola e o
mundo do trabalho. Este profissional deve ser muito dedicado, polivalente e
deve demonstrar um conhecimento sólido e aprofundado das disciplinas que
compõem a componente tecnológica do curso.
O cargo de Diretor de Curso é importante para o funcionamento geral do
curso, para a articulação dos vários intervenientes na formação dos alunos,
para o estabelecimento de parcerias com empresas/organizações e para a
preparação dos alunos para a vida ativa e formação em contexto de trabalho.
Aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados
A organização e gestão do curso foram os aspetos positivos mais
apontados neste estudo. Contudo, conclui-se que a quantidade e a natureza do
trabalho envolvido constituem os aspetos negativos subjacentes ao
desempenho das funções do Diretor de Curso. Trata-se de um cargo
valorizado na organização, por diversos motivos, entre os quais, a quantidade
e tipo de trabalho envolvido, o desafio positivo na articulação escola-empresas
e o poder atribuído na tomada de decisões. No entanto, a representação
negativa dos cursos profissionais e do perfil de alunos que os frequentam, o
não reconhecimento do trabalho efetuado e a não existência de reforços
positivos e negativos, são aspetos potenciadores da desvalorização deste
cargo.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 113
Aspetos evidenciados na legislação e no Regulamento Interno
Apesar de os aspetos evidenciados no Regulamento Interno serem
claros e os mesmos da legislação, concluímos que, são necessárias
determinadas alterações nomeadamente nas tarefas administrativas e no
aumento da carga horária para a concretização de tarefas pedagógicas e de
mediação.
Comparação com o cargo de Diretor de Turma
No Enquadramento Teórico deste estudo, referimos a importância da
articulação do par pedagógico Diretor de Curso/Diretor de Turma para uma boa
qualidade de curso e sucesso educativo. Contudo, o Diretor de Turma é o
gestor da turma (controla assiduidade, atende os Encarregados de Educação,
elabora PCT) e o Diretor de Curso é o gestor de curso (organiza e atualiza o
DTP e o cronograma).
Papéis e funções do Diretor de Curso
Relativamente aos papéis desempenhados e funções realizadas pelo
Diretor de Curso, através da análise e interpretação dos resultados, podemos
concluir que o mesmo desempenha ou desenvolve um:
- papel misto de líder e gestor;
- trabalho de natureza misto, administrativo e pedagógico;
- papel de organizador e/ou um papel misto de organizador e transmissor;
- papel de coordenador e/ou papel misto de avaliador e coordenador;
- papel misto de supervisor e mediador.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 114
Competências transversais e/ou indicadores comportamentais no exercício do cargo de Diretor de Curso
Da análise das entrevistas, verificámos que o trabalho em equipa; a
proatividade/iniciativa e resolução de problemas; a resiliência e adaptação à
mudança corresponderam às competências transversais mais referidas pelos
entrevistados. Em articulação com os resultados obtidos no inquérito por
questionário, associámos os indicadores comportamentais apresentados no
quadro 30 a competências transversais, obtendo desta forma um conjunto de
oito competências:
1 - Proatividade/Iniciativa e Resolução de Problemas;
2 - Know-how técnico;
3 - Trabalho em equipa;
4 - Resiliência e Adaptação à mudança;
5 - Planeamento, Gestão e Orientação para os resultados;
6 - Comunicação e Eficácia comunicacional;
7 - Compreensão Interpessoal;
8 - Liderança e Tomada de decisão.
Face ao exposto, estão reunidas as condições para procedermos ao
mapeamento de competências transversais do Diretor de Curso do ensino
profissional.
Atendendo ao modelo de competências de Ceitil (2006) por nós adotado
para o traçado do perfil de competências, elaborámos o perfil de competências
do Diretor de Curso do ensino profissional do estabelecimento de ensino onde
se efetuou o estudo, por meio de uma designação da competência transversal
e respetivos indicadores comportamentais, conforme se pode observar no
quadro 31.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 115
Quadro 31 – Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Nome e definição da competência transversal Indicadores comportamentais da competência transversal
Proatividade/Iniciativa e Resolução de problemas
Manifestação de comportamentos dirigidos para a: - antecipação de eventuais necessidades e/ou dificuldades, apresentando soluções com o intuito de as reduzir; - procura espontânea respostas rápidas e em tempo útil para os pedidos que lhe são efetuados; - proatividade na identificação e resolução de problemas promovendo e acompanhando as alternativas de resolução e garantido a performance pretendida.
- Consegue improvisar soluções de caráter temporário. - Procura, espontaneamente em tempo útil, respostas para as situações problemáticas com que é confrontado/a, solucionando e antecipando-se aos problemas. - Contribui para a resolução de situações de conflito.
Know-How técnico
Possui conhecimentos fundamentais para o exercício da sua atividade, função ou cargo e apresenta comportamentos orientados para a aquisição e desenvolvimento de novos conhecimentos que promovam a melhoria do seu desempenho.
- Domina os conhecimentos subjacentes ao desempenho do cargo. - Manifesta curiosidade intelectual e motivação relativamente a temas que contribuam, de forma direta ou indireta, para a atualização e aumento dos seus conhecimentos. - Evidencia perseverança, iniciativa e criatividade que lhe permitem valorizar a sua atividade.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 116
Nome e definição da competência transversal Indicadores comportamentais da competência transversal
Trabalho em equipa
Manifestação de comportamentos que demonstram que um indivíduo se integra facilmente num grupo, participando e colaborando numa troca de experiências e ideias, com o intuito de atingir os objetivos coletivos e melhorar o desempenho do grupo.
- Co-responsabiliza-se pelas decisões do grupo, assumindo, com a mesma naturalidade, os sucessos e fracassos daí decorrentes. - Atua de modo a proporcionar um clima cordial, amigável e solidário entre os elementos do grupo de trabalho. - Insiste na participação dos elementos do grupo, respeitando as opiniões e aceitando a ajuda de cada elemento do grupo. - Promove e incentiva a partilha conhecimentos, informações, experiências e soluções com os elementos do grupo. - Interage com simplicidade na relação com os diferentes membros da comunidade educativa.
Resiliência e Adaptação à mudança
Traduz-se no restabelecimento rápido de descompensações emocionais, na conservação da energia e da força necessárias para gerir e lidar com diversas situações de mudança, ultrapassando resistências e obstáculos.
- Consegue superar, sem desistir, as dificuldades encontradas. - Consegue trabalhar com recursos limitados, quando as tarefas o exigem. - Aceita as mudanças organizacionais/processuais, cooperando com as alterações ou prioridades definidas. - Aceita mudar as suas ideias perante uma nova informação ou evidência contrária ao que estava previamente estabelecido, identificando, assim, a necessidade de ser flexível.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 117
Nome e definição da competência transversal Indicadores comportamentais da competência transversal
Planeamento, Gestão e Orientação para os resultados
Conjunto de capacidades para: - estabelecer prioridades, objetivos, ações, prazos e recursos necessários à concretização de determinados objetivos; - tomar medidas de ação e implementação de decisões; - dinamizar e realizar atividades de forma a alcançar os objetivos pré-estabelecidos e a acompanhar os resultados; - negociar acordos exequíveis e bem definidos e garantir que os mesmos são cumpridos; - gerir de forma eficaz, de acordo com os objetivos definidos.
- Atua de acordo com os objetivos estratégicos da organização. - Adota comportamentos que promovem uma mais eficaz gestão do tempo. - Apresenta trabalho de acordo com os critérios de qualidade vigentes na organização.
Comunicação e Eficácia Comunicacional
Comportamentos orientados para a pesquisa e recolha de informação, tratando e transmitindo essa informação de forma objetiva, precisa e clara, certificando-se que o recetor a entenda e demonstrando abertura ao feedback dos outros.
- Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informação. - Adapta a sua comunicação em função do contexto comunicacional e das características do recetor. - É assertivo no ato comunicativo. - Sabe gerir eficazmente os sinais e comportamentos não-verbais da comunicação.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 118
Nome e definição da competência transversal Indicadores comportamentais da competência transversal
Compreensão Interpessoal
Manifestação de compreensão e interesse pelas perspetivas, emoções e sentimentos dos outros, valorizando as suas perspetivas e o modo como sentem e pensam, reconhecendo e escutando as suas preocupações, e decifrando os sinais não verbais.
- Procura compreender as razões que levam as pessoas a agir de uma determinada maneira num dado momento. - Revela sensibilidade para com os sentimentos dos outros, sabendo selecionar momentos e formas adequados à interação comunicacional. - Valoriza os aspetos positivos das pessoas e situações, bem como, a clareza, a exatidão e a relevância das ideias. - Demonstra consideração pelos direitos dos outros, respeitando a dignidade e integridade de cada um.
Liderança e Tomada de decisão
Traduz-se na: - animação de equipas, recorrendo ao uso das potencialidades dos colaboradores, estabelecendo objetivos alcançáveis e coerentes com os objetivos organizacionais, envolvendo e motivando-as, e propondo a obtenção de resultados; - análise e ponderação de situações, de modo a decidir de uma forma eficaz e eficiente.
- Adapta o seu estilo de liderança às diferentes características dos elementos das equipas com quem trabalha. - Recolhe a informação necessária para a tomada de decisão. - Fundamenta as suas opiniões e decisões. - Assume a responsabilidade dos seus atos e opiniões.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 119
Outros aspetos
No exercício das suas funções, quando o Diretor de Curso é confrontado
com situações problemáticas, é imprescindível uma pedagogia ativa e um
trabalho colaborativo e cooperativo, no sentido de solucionar problemas com
pertinência, rapidez e eficácia,
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 120
CONCLUSÕES
Na reta final desta dissertação, interessa-nos referir que os objetivos a
que nos propusemos no início foram atingidos, na medida em que, ao longo do
estudo, demonstrámos a evolução do Ensino Profissional em Portugal
analisámos a organização da escola, mais concretamente, o nível
organizacional intermédio onde se localiza o cargo de Diretor de Curso e a sua
interligação à Supervisão Pedagógica. Mais ainda, focámos o seu papel face à
legislação em vigor, bem como as múltiplas funções realizadas e diversos
papéis desempenhados pelo Diretor de Curso. E identificámos as principais
oportunidades e ameaças/constrangimentos ao cabal exercício das suas
funções.
Este trabalho investigativo permitiu-nos também obter as respostas às
questões orientadoras. O cargo de Diretor de Curso do ensino profissional é
pertinente na estrutura organizacional da escola, pois este profissional colabora
em tarefas burocráticas fundamentais para a organização da escola. Além
disso, as funções que realiza e os papéis que desempenha são imprescindíveis
para o funcionamento geral, o sucesso e a qualidade do curso. Gostaríamos de
salientar, ainda, o facto que este profissional contribuir de forma ativa e positiva
para o desenvolvimento dos alunos no seu processo de ensino e
aprendizagem, nomeadamente nos seus pilares saber fazer, saber estar e
saber ser, preparando-os para a vida ativa e a formação em contexto de
trabalho.
Trata-se de um cargo valorizado devido à sua responsabilidade e ao seu
empenho na organização e gestão do curso, ao desafio positivo que coloca na
articulação escola-empresas e às capacidades de liderança e tomada de
decisão exigidas no exercício do cargo.
Por outro lado, deparámo-nos com aspetos que conduzem à sua
desvalorização, nomeadamente a quantidade e natureza do trabalho envolvido,
que, por vezes, não é visível, bem como a representação negativa dos cursos
profissionais e do perfil de alunos que os frequentam.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 121
Apesar de os aspetos evidenciados na legislação inerentes a este cargo
serem considerados claros, ficou provada a necessidade de efetuar alterações
nas tarefas administrativas e aumentar a carga horária, para que o Diretor de
Curso disponha de mais tempo para as tarefas pedagógicas e de mediação.
Mediante a comparação com o cargo de Diretor de Turma, podemos
concluir que ambos formam um par pedagógico importante e de grande
responsabilidade. O Diretor de Curso é um gestor da equipa pedagógica que
articula com entidades externas à escola, e o Diretor de Turma é um gestor da
turma, controlando o desempenho e assiduidade do aluno e contactando com o
Encarregado de Educação. Neste sentido, reforçamos a importância que este
par pedagógico desenvolva um trabalho cooperativo, colaborativo e que
articulado, de modo a contribuir para a qualidade do curso e para o sucesso
educativo.
Relativamente à nossa questão de partida, principal objeto do nosso
estudo, esboçámos o perfil de competências do Diretor de Curso do ensino
profissional do estabelecimento de ensino onde efetuámos a investigação, de
acordo com o conceito de competência e modelo de competências por nós
adotado. Este esboço resultou do cruzamento de dados obtidos nas entrevistas
e no inquérito por questionário e foi apresentado no quadro 31 do
Enquadramento Metodológico.
Às condicionantes do trabalho, já mencionadas no Enquadramento
Metodológico, são acrescidas as dificuldades sentidas no decurso da sua
realização. Deparámo-nos com alguns momentos de desânimo e insegurança
pela existência de um número reduzido de estudos que focam esta
problemática, contratempos temporais, reduzida amostra de estudo, extensão
do inquérito e desmotivação dos docentes face à atual situação que se vive no
nosso país. Acresce ainda a escassa experiência na análise de conteúdo das
entrevistas, principalmente pela diversidade e extensão que as mesmas
apresentaram, dificultando o respetivo processo de registo e categorização.
O perfil de competências transversais do Diretor de Curso que
elaborámos teve como base uma seleção nossa de competências transversais
apuradas com base na triangulação de dados obtidos a partir da análise
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 122
documental, legislativa e da investigação da principal produção teórica sobre o
assunto em análise da entrevistas e dos inquéritos realizados.
O que significa que, para o contexto organizacional em análise, julgamos
poder sentir-nos confortáveis com os resultados obtidos, em termos de
mapeamento de competências transversais, e com a solidez da sua
fundamentação. Neste contexto, parece-nos legítimo afirmar que apuramos um
perfil de competências que constituirá uma importante base de trabalho para
organizações com funções e características similares.
No entanto, e porque nunca foi nossa intenção generalizar conclusões,
consideramos que faz todo o sentido dar seguimento a este estudo e
aperfeiçoar o mapeamento de competências transversais, com base em
amostras alargadas, seja ao nível das entrevistas, focus group ou inquéritos
por questionário.
De acordo com os dados apurados no decorrer da investigação,
consideramos fundamental clarificar a questão da necessidade de formação
especializada para o exercício do cargo, uma vez que não foi contemplada no
nosso estudo, e aprofundar as repercussões do trabalho desenvolvido por este
profissional e dos constrangimentos que enfrenta na formação dos alunos e no
funcionamento geral do curso.
Na nossa opinião, recomendamos que a organização deve manter e
melhorar os seus mecanismos de apoio e acompanhamento aos profissionais
que exercem o cargo pela primeira vez e, simultaneamente, promovendo
práticas de trabalho cooperativo e colaborativo, munidas de orientação
reflexiva, facilitadora da autoformação, autoavaliação e formação interpares.
Para além disso, consideramos igualmente pertinente que se englobe,
nos planos de formação da organização, o desenvolvimento de competências
transversais para o exercício deste cargo e, ao mesmo tempo, envolvendo os
Diretores de Curso no diagnóstico de necessidades de formação dos docentes
que pertencem à sua equipa pedagógica.
Apesar das limitações mencionadas anteriormente, pensamos ter
contribuído de forma positiva para a organização, na medida em que a
aplicação deste perfil de competências traz consequências vantajosas para a
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 123
organização e profissionais que nela trabalham. Contudo, salientamos como
principais contribuições a elaboração do perfil de competências e a aplicação
deste perfil de competências, implicando a participação de todos os
intervenientes, traduzindo-se numa dinâmica inovadora e de melhoria contínua.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 124
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2 – Documentos orientadores
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Projeto Educativo e Regulamento Interno (2012) do Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo ABC.
3 – Legislação nacional consultada
Decreto-Lei nº 46/86, de 14 de outubro: LBSE-Lei de Bases do Sistema Educativo. Diário da República nº 237/86 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei nº397/88, de 8 de novembro: cria o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional no âmbito do Ministério da (GETAP). Diário da República nº 258/88 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei nº 26/89, de 21 de janeiro: cria as escolas profissionais no âmbito do ensino não superior. Diário da República nº 18/89 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei nº 70/93, de 10 de março: estabelece o regime de criação e funcionamento das escolas profissionais. Diário da República nº 58/93 – I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 130
Decreto-Lei nº 4/98, de 8 de janeiro: estabelece o regime jurídico das escolas profissionais. Diário da República nº 6/98 –– I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Despacho conjunto nº 1013/2003, de 18 de novembro: determina o valor global do financiamento dos cursos profissionais para o ano letivo de 2003/2004. Diário da República nº 267/03 – II Série. Ministério da Educação, Ministério da Segurança Social e do Trabalho. Lisboa.
Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março: estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens, referentes ao nível secundário de educação. Diário da República nº 73 / 04 – I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio: regulamenta a criação, organização e gestão do currículo, bem como a avaliação e certificação das aprendizagens dos cursos profissionais de nível secundário, nos termos estabelecidos no Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março. Diário da República nº 119 / 04 – I Série – B. Ministério da Educação. Lisboa.
Declaração de Retificação nº44/2004, de 25 de maio: retifica as inexatidões publicadas no Decreto-Lei nº 74 / 2004 acerca dos cursos tecnológicos. Diário da República nº 122 / 04 – I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Despacho nº 14758/2004 (2ª série), de 23 de julho: cria as condições essenciais para o funcionamento nas escolas ou agrupamentos de escolas integrados na rede pública de estabelecimentos de educação e ensino dos cursos profissionais do nível secundário de educação. Diário da República nº 172 / 04 – II Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei nº 24/2006, de 6 de fevereiro: estabelece as alterações ao Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março. Diário da República nº 26 / 06 – I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Declaração de Retificação nº 23/2006, de 7 de abril: retifica as inexatidões publicadas no Decreto-Lei nº 24 / 2006. Diário da República nº 70 / 06 – I Série – A. Ministério da Educação. Lisboa.
Portaria nº797/2006, de 10 de agosto: altera a Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio. Diário da República nº 154 / 06 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Resolução do Conselho de Ministros nº 173/2007, de 7 de novembro: introduz a reforma da Formação Profissional. Diário da República nº 214 / 07 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
Sílvia da Silva Vieira 131
Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril: estabelece o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário. Diário da República nº 79 / 08 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho: estabelece os princípios orientadores da organização e gestão dos currículos. Diário da República nº 129 / 12 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Portaria nº74-A/2013 de 15 de fevereiro: estabelece as normas de organização, funcionamento, avaliação e certificação dos cursos profissionais ministrados em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, que ofereçam o nível secundário de educação, e em escolas profissionais. Diário da República nº 33 / 13 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
ANEXOS
Anexo I: Análise do Enquadramento Normativo do Cargo de Diretor de Curso:
Áreas de atuação, Domínios Específicos, Funções/Responsabilidades e
Interlocutores .................................................................................................... 2
Anexo II: Guiões das entrevistas à Direção Pedagógica, Coordenador de Cursos,
Diretores de Curso e Diretores de Turma do Ensino Profissional do
Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo, ABC ............................ 8
Anexo III: Transcrição da entrevista à Direção Pedagógica do Estabelecimento
de Ensino Particular e Cooperativo, ABC ...................................................... 16
Anexo IV: Entrevistas aos Coordenador de Cursos, Diretores de Curso e
Diretores de Turma do Ensino Profissional do Estabelecimento de Ensino
Particular e Cooperativo, ABC ....................................................................... 34
Anexo V: Grelha de categorização da entrevista à Direção Pedagógica ...... 51
Anexo VI: Grelha de categorização das entrevistas ao Coordenador de Cursos,
Diretores de Curso e Diretores de Turma ...................................................... 67
Anexo VII: Grelha de síntese das entrevistas ................................................ 89
Anexo VIII: Inquérito por questionário disponibilizado a todos os professores .... ...................................................................................................................... 111
Anexo IX: Respostas ao inquérito por questionário (ficheiro em Excel à parte)
Anexo X: Análise das respostas ao inquérito por questionário (ficheiro em PDF
à parte)
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Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
16 Sílvia da Silva Vieira
Anexo III
Transcrição e análise do conteúdo da entrevista efetuada à Direção Pedagógica, DP
Investigador Desde já agradeço a sua disponibilidade para esta entrevista, Professor DP da Direção Pedagógica do Externato ABC, agradeço também o facto de me ter permitido gravar esta entrevista e estou certa que este estudo para além de dar contributos para a minha dissertação de mestrado, vai contribuir muito positivamente para melhorar alguns aspetos desta casa. Tem alguma dúvida antes de começarmos?
Entrevistado Não.
Investigador Queria-lhe garantir o anonimato, portanto quando será feita a transcrição, o seu nome não será referido. Então vamos começar por uma primeira fase em que, vou pedir ao Professor DP, que em várias perguntas me faça a apresentação desta organização. Primeira pergunta que lhe coloco é: em que condições e por que razões foi criada esta organização?
Entrevistado - Esta organização foi criada nos anos 50 nos finais da segunda guerra mundial. O nosso 1º contrato de arrendamento data 1949 nas salas de estudo do Bonfim, Santo Ildefonso embora os dois estabelecimentos de ensino só tivessem sido reconhecidos oficialmente pelo estado em 1956. Estamos há mais de 50 anos ao serviço da cidade e do ensino mas começámos claramente nos anos 50 no pós-guerra.
O professor X, a convite de alguns colegas de estudo comercial, começou a fazer os cursos de preparação para o estudo comercial e para o estudo industrial e começámos com o ensino de adultos, basicamente uma 2ª oportunidade aos adultos de fazerem esses institutos. Depois passámos para as explicações individuais e para o ensino doméstico, e basicamente fomos sempre uma escola que manteve uma matriz muito própria de ensino, porque fizemos sempre co-educação. Embora tivéssemos começado com dois alvarás, o masculino e o feminino, sempre tivemos escola em conjunto, com claramente um privilégio para a parte feminina dando as mesmas oportunidades de estudo às mulheres.
O universalismo do professor X era muito virado para as questões dos direitos do homem e para a defesa das igualdades, fazendo da escola uma plataforma de igualdade e dar claramente às mulheres e aos alunos adultos uma via de ensino.
Investigador - Então o professor referiu já os aspetos essenciais da evolução desta organização. Permita-me que especifique qual era a vocação da atividade inicial e se perante estes anos todos a atividade principal sofreu alterações e porque sofreu essas alterações.
Entrevistado - A atividade inicial é uma atividade muito focada no seu mentor, aliás, é engraçado que nós praticamente até ao 25 de abril, ou até pouco depois do 25 de
ABC
Comentário [U1]: Apresentação da
organização: fundação (data)
Comentário [U2]: Apresentação da
organização: fundação (condições)
Comentário [U3]: Apresentação da
organização: fundação (razões)
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
17 Sílvia da Silva Vieira
conhecidos por X, embora o X gostasse muito do trabalho coletivo, e as pessoas identificavam este projeto muito personalizado. Obviamente que aqui vem ao de cima, o que é uma profunda grandeza do professor X, que era uma pessoa com índices culturais muito acima da média, com uma universalidade muito vincada, o facto de ser influenciado essencialmente entre outros, Roger, Piaget. Era um homem extraordinariamente viajado com uma posição de escola e pegava para a sua como uma fundação. No fundo, o professor X para além de industrial foi um homem ligado a outros mundos como negócios com grande presença social, quer a nível desportivo quer a nível político e ainda tinha espaço para fazer a sua escola.
Acho que desde sempre aqui também houve um elemento permanente, que ajudou desde as primeiras horas, que foi o facto do professor se ter casado com a doutora Z, e ela que foi aluna e acabou por ser professora, das primeiras professoras da escola. Aliás, na altura até era um bocado escandaloso porque, foi a primeira das mulheres a trabalhar no externato e sempre se complementaram nesse sentido. O professor X fazia a parte social, a parte da viagem, das ligações interculturais e a professora Z fazia a parte da família, do estudo permanente, do trabalho no fundo. Hoje o Externato ABC confunde-se com a vida da professora Z, desde aluna até hoje, com 74 anos, sempre a fazer ensino, dentro da mesma matriz humanista.
Aliás, se olharmos para a nossa missão basicamente salta o espirito crítico de Piaget e obviamente o humanismo de Roger, falar do tal tripé que é fundamental nas nossas relações, a covalência e a aceitação de Piaget e Roger. Isto são as nossas matrizes, nós nascemos com uma missão e a nossa missão mantém-se ao longo destes anos, não alteramos objetivos de missão. Os princípios de conduta são os mesmos de há 60 anos.
Gostamos de ser vistos como uma escola ativa, uma escola universalista, uma escola que tenta fazer um aluno que pensa, um homem integral, com valores claramente ligados à defesa do universalismo e que eu costumo dizer que aqui o importante é não conjugar o verbo no singular mas no
depois que encaixe naturalmente nos nossos alunos.
Investigador- Muito bem professor, então pode-me confirmar, se eu bem entendi, a vocação e a atividade inicial desta escola não foram alteradas.
Entrevistado Não, nós a dar oportunidade, nós continuamos a ser a escola mais pública das públicas, continuamos a ter parceiros, como as oficinas São José, o Lar do Livramento. Continuamos a ser uma escola aberta a todos, continuamos a fazer ensino de adultos, continuamos a dar uma segunda oportunidade, sempre com um lema muito interessante: educar para os mais jovens se tornarem adultos, e para os mais velhos se sentirem mais jovens, dentro de princípios de equidade, dentro de princípios de solidariedade, dentro de princípios de cidadania ativa. Eu falo sempre destas coisas, de escola neutra não existe.
Comentário [U4]: Atividade principal:
atividade inicial
Comentário [U5]: A missão da
organização: missão
Comentário [U6]: A missão da
organização: objetivos
Comentário [U7]: A missão da
organização: princípios de atuação
Comentário [U8]: A apresentação da
organização: valores
Comentário [U9]: Atividade principal:
atividade atual
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
18 Sílvia da Silva Vieira
Nós somos uma escola clara onde fazemos as nossas campanhas do IPO, campanhas de dádivas de sangue, campanhas de angariação de alimentação, nas cruzadas de bem-fazer, estamos a fazer aquilo que ao longo destes 60 anos temos feito, não o fazemos por moda, fazemos por obrigação.
Investigador Muito bem! Professor DP, nesta resposta referiu, digamos assim, os valores, o código dos valores em que está contemplado na missão desta organização. Se eu bem entendi, portanto, a solidariedade, equidade, são, digamos assim, valores que tentou implementar em todos os destinatários que percorreram esta organização.
Entrevistado - Valores fundamentais são os valores da verdade pedagógica. Numa escola, o professor não é um político; não nos podemos dar ao luxo de mentir, por isso, nós temos que primeiro cultivar esses valores entre nós para claramente os passar como valores fundamentais nos nossos alunos.
Investigador - Quer ser mais específico?
Entrevistado - É a tal questão da falsa neutralidade da escola, os projetos têm que ter uma razão de existir, os projetos têm que ter objetivos e quem educa tem de estar um
ranking
Investigador - E esses são os principais valores?
Entrevistado - Sem dúvida, pelo menos são aqueles que a gente encontra desde a nossa origem e como já te disse há bocado, que ainda não vimos necessidade de alterar, tanto como projeto ou como missão. Ela foi constituída dentro de um contexto pós-guerra, já se passaram abertura, 25 de abril, a comunidade económica europeia e hoje estamos até noutra fase global mas eu continuo a achar que estes são os valores fundamentais e são os valores mínimos para se fazer um ensino para a cidadania e para criarmos um cidadão crítico e acima de tudo, criarmos um cidadão com valores integrais.
Investigador - E relativamente à cultura desta organização?
Entrevistado - A cultura da organização tem muito das suas práticas e vem muito dos seus agentes. Esta coisa de querermos fazer uma organização aprendente, até uma comunidade de aprendizagem, lá está, o exemplo tem que vir de cima. Se eu não quero mais, se eu não procuro fazer melhor, se eu deixo ficar o meu porto de abrigo, se eu não corro riscos, esta organização já teria morrido há muito tempo. Nós continuamos a cultivar esta noção de fazer mais e melhor, continuamos a achar que a atualização tem de ser permanente e continuamos a achar que o exemplo tem de vir de cima. Às vezes podemos ter algumas dificuldades de comunicação interna, até porque muitas das vezes trabalhamos com quadros e com processos económicos, que não somos assim tão independentes quanto queríamos, e com uma tutela que não nos deixa, que nos sufoca por vezes economicamente. Daí, por vezes para constituirmos aqui uma equipa, não é fácil. Aliás, ao longo dos anos que tenho trabalhado cá, já passamos por grandes dificuldades e houve
Comentário [U10]: A apresentação da
organização: valores
Comentário [U11]: A apresentação da
organização: valores
Comentário [U12]: A apresentação da
organização: valores
Comentário [U13]: A missão da
organização: missão
Comentário [U14]: A apresentação da
organização: valores
Comentário [U15]: A apresentação da
organização: cultura
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19 Sílvia da Silva Vieira
momentos que se não fosse o clima de equipa, de solidariedade interna, se não houvesse aqui um grande respeito pela instituição, seria muito difícil ultrapassarmos certos mares, mas ultrapassámos porque somos uma boa equipa, ultrapassámos porque estamos preparados para sofrer, mas acima de tudo acho que o importante é querermos sempre mais, o importante é estarmos sempre mais atualizados, o importante é proporcionarmos sempre uma mudança para a inovação, para a excelência. Esta coisa da excelência não cai do céu; tem que se virar o mundo para criar excelência nos nossos produtos. E obviamente é o futuro dos nossos alunos que espelham esses resultados. Isto também não é para o nosso ego, nós não ensinamos para ir para o céu; ensinamos para construir o futuro.
Investigador Na sequência destas perguntas, quais são os principais destinatários da vossa atividade?
Entrevistado O aluno, nós existimos porque existe o aluno. Nós podemos ser até uma associação de intelectuais fortíssima mas a única razão, ou a primeira grande razão da nossa existência é o sucesso do nosso aluno, e é o sorriso, quando ele atinge objetivos, que a gente sente realmente que fez escola. É muito bonito estarmos aqui no externato, quando há queima das fitas, e vemo-lo chegar da faculdade e dizer
; é sempre, será sempre um objetivo da nossa escola o nosso aluno e o futuro dele.
Investigador Professor DP, já falamos da atividade, dos principais destinatários, dos valores e cultura da organização e relativamente à estrutura desta organização, acha que é clara e tem lógica?
Entrevistado qui fazemos três tipos de ensino diferentes. Temos o ensino profissional com projeto próprio, temos a educação de adultos com projeto próprio e temos depois as aprendizagens de ensino alternativo, CEF´s com projeto próprio. Isto leva a que a direção pedagógica tenha abaixo dela um efeito andaime de 3 diretores para cada uma dessas modalidades, depois esses diretores ainda têm especificidades dos seus cursos e aí entram os diretores de curso, nomeadamente no ensino alternativo. É claramente difícil hoje, até porque estamos numa escola universal, todo aluno chega à escola e começamos a ter a noção de que o abandono escolar tem de ser combatido e claramente a escola tem de fazer frente a estes desequilíbrios sociais principalmente em alturas de crise económica e crise até de valores, como a que estamos a passar. Estes cursos são um grande desafio para os colocar numa rota europeia, colocá-los a nível dos nossos parceiros, não os deixar abandonar a escola antes da escolaridade mínima obrigatória.
Como escola vocacionada para a segunda oportunidade, nós aí temos que ficar quietos, nós aí temos que ser campeões nesses projetos, é muito mais difícil agarrar um aluno do abandono escolar, que vem de uma família desestruturada, um aluno que tem os pais desempregados e dar-lhe motivos para vir à escola e pensar no futuro, do que tirar uns 15 ou 16 valores nos exames nacionais no ensino regular. Aqui faz-se um trabalho que não vem nos rankings, só os grandes é que conseguem recuperar, fazer com que as pessoas tenham esperança, tenham um futuro.
Comentário [U16]: Formas de
comunicação interna (dificuldades)
Comentário [U17]: A apresentação da
organização: cultura
Comentário [U18]: Apresentação da
organização: destinatários da atividade
Comentário [U19]: A missão da
organização: objetivos
Comentário [U20]: A apresentação da
organização: estrutura
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
20 Sílvia da Silva Vieira
Para o ano vamos dar as aprendizagens do centro de emprego, os tais planos alternativos que se fazem aqui, quer a nível de educação de adultos, que é uma coisa que se esquece, o país não deu as mesmas oportunidades a todos, houve muita gente que não chegou a ter oportunidade de fazer escola e que hoje está no século XXI e tem de vir à escola para criar novos rumos. Há pessoas que nunca tiveram estas hipóteses, e que o estado tem uma ligação; é preferível fazê-los vir à escola, reabrir umas janelas na escola, do que ficar dependente do rendimento mínimo e sem futuro.
Estamos a fazer um esforço fantástico, porque conseguimos ser a única escola que mantém um ensino de educação e formação de adultos, estamos com uma EFA. Estamos a fazer ensino em contexto de trabalho, nomeadamente na EFACEC, no Leixões, na Câmara de Matosinhos. O cérebro da questão hoje é o nosso ensino profissional ligado basicamente ao ambiente e à sua defesa e das energias renováveis e ligado ao desporto com os cursos de gestão desportiva. Para o ano vamos ter um curso novo que é um curso de comércio, que se adapta realmente à nossa zona envolvente, no centro da cidade, é um curso que já estávamos a pensar abrir há uns anos, fomos convidados e vamos aceitar o desafio. Por isso, basicamente numa
tipos de ensino todos. Aliás, os nossos professores têm de fazer um esforço muito especial. Nós temos aqui professores que trabalham dentro das modalidades todas de ensino, tanto podem estar a fazer ensino profissional como podem sair e fazer ensino de adultos como podem paralelamente ter de trabalhar nos planos alternativos, como no teu caso que já trabalhaste em quase todas as modalidades, não sei se já trabalhaste no ensino de adultos.
Investigador Não.
Entrevistado Mas pronto, será um desafio para o próximo ano. É muito engraçado, nomeadamente em contexto de trabalho nas organizações, os empregados é outra guerra. A nível das organizações, é muito interessante e muito desafiador.
Investigador Exato. Nesta estrutura tão arrumadinha onde é que se localizam as principais responsabilidades?
Entrevistado Há duas lógicas, e eu aqui deixo que a lógica pedagógica funcione à frente da lógica económica, mas isso às vezes não acontece, apesar de que de momento temos uma administração sólida. Até porque lá está, se tivermos recursos, se gerirmos bem os recursos, eles vão ser uma forte motivação para o processo pedagógico, em segundo lugar é muitas das vezes criar condições na área pedagógica para ir inovando de uma forma sustentada.
Nós estamos aqui no ensino profissional há cerca de 8 anos, tudo isto tem sido feito degrau a degrau, às vezes com erros. Não tenho medo dos que erram, tenho é medo dos que não fazem nada. Errar é um processo absolutamente natural, quando tu queres mais e erras, vais aprender com certeza com os teus erros. Ficar no porto de abrigo, ficar em casa ou remetermo-nos ao silêncio, isso é que não. A nossa escola tem de ser ativa mesmo, agora não é fácil para um profissional que vem de um sistema de ensino público, isto é uma realidade muito particular, muito específica
Comentário [U21]: Recursos humanos
disponíveis: ação
Comentário [U22]: A apresentação da
organização: responsabilidades
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21 Sílvia da Silva Vieira
porque abranger tantas modalidades de ensino com ritmos tão diferentes, com critérios de avaliação completamente diferentes, com maneiras de estar e de dar aulas completamente diferentes, exige que o nosso profissional seja multifacetado e que tenha um empenho muito grande.
A nível da direção ainda há mais responsabilidade porque nós queremos sempre fazer a segunda oportunidade de ensino, estar na linha da frente, o risco que nós investimos na nossa formação de quadros. Nós tentamos proteger sempre aqueles que querem mais, mas como eu digo temos uma tutela muito forte e que realmente fala de uma autonomia mas depois na prática essa autonomia é muito restrita aos fatores económicos e às boas vontades políticas, e é claramente o nosso défice; nós temos um défice muito grande de corredor, de sair da escola para fora, pois estamos durante muito tempo a trabalhar na escola e não fazemos muitas ligações com a tutela, nem com o mundo exterior. Acreditamos que o nosso aluno vai ter que falar de nós. Por isso, não temos tempo, muitas vezes, para os colóquios, para os debates, para ir à DREN, para ir a Lisboa, talvez esse seja o nosso maior défice. Refugiamo-nos muito em casa, no gabinete, nos objetivos e vivemos muito para o nosso aluno, e não para o
- -
Investigador Então diga-me uma coisa, se vivem para o aluno é porque a principal missão desta organização é..
Entrevistado o aluno, às vezes na administração escolar, ganharíamos muito mais se tivéssemos outra capacidade diplomática. Ainda me lembro no ano passado que perdemos duas turmas e o que nos levou a ter que suspender o vínculo contratual com alguns colegas, porque quisemos ser coerentes com o nosso produto e com as nossas parcerias. Porque não abandonámos a gestão desportiva, fomos fortemente penalizados. Obviamente, que este ano, mantivemos a nossa guerra na gestão desportiva. Se tivéssemos ido às tais reuniões, feeventualmente poderia não ter acontecido. É talvez um défice que a gente tem; é claramente pôr o aluno à frente de tudo e às vezes no ensino, isso não é muito levado a sério. Diz-se mas não é muito levado a sério.
Investigador E os principais objetivos da missão?
Entrevistado Os principais objetivos é continuarmos a ritmo, a rir e continuarmos a ser felizes naquilo que estamos a fazer, porque se assim for, a gente vai continuar a formar gente séria, ativa e com valores. No último aniversário, dos 50 anos de escola conseguimos chegar aos nossos alunos fundadores da escola, e 50 anos depois tínhamos a mesa da década de 50, a mesa da década de 60, 70, 80, por aí fora, e foi-nos fácil ver uma coisa: tínhamos feito gente feliz, gente que nunca se esqueceu de nós.
Investigador Que princípios de atuação são tidos em conta para atingir estes objetivos, associando os valores?
Entrevistado É o costume; o meu pai dizia-me muitas das vezes: o nosso professor é Roger. Todos os princípios são os mesmos: é atingirmos a verdade pedagógica, e
Comentário [U23]: Recursos humanos
disponíveis: atributos
Comentário [U24]: A apresentação da
organização: responsabilidades
Comentário [U25]: A missão da
organização: missão
Comentário [U26]: A missão da
organização: missão
Comentário [U27]: A missão da
organização: objetivos
Comentário [U28]: A missão da
organização: objetivos
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22 Sílvia da Silva Vieira
quando digo isto de verdade pedagógica é mesmo partir pela aceitação, pela covalência, pela empatia. Se nós próprios nos juntarmos nesses valores, vamos inspirar os nossos alunos nesses valores. Eu acredito que a maneira mais fácil de ser ABC ABC? Então, leia Rogers; leia estes livrinhos e depois apareç . E no fundo, eu acho que isso continua a ser a razão fundamental do amadurecimento ao longo destes anos. Eu sei que às vezes com o nosso ritmo de exigência, com a participação de trabalhos que temos, mas eu também não quero unanimidades. Eu ficaria muito triste no dia em que tivesse uma escola fácil, porque eu acho que esta escola de nós exige espírito crítico, exige opiniões diferentes, só aí é que a gente consegue depois correr riscos e depois optar e fazer a diferença. Eu não quero aqui só colaboradores, eu quero que colaborem comigo e que façam disto uma cooperativa, a escola é o todo e o todo é muito mais que a soma das partes.
Investigador Qual é o princípio de atuação que considera mais importante na concretização da missão da escola?
Entrevistado Se conseguimos falar a verdade e connosco mesmos, é fácil ser ABC, fazer ensino. É muito fácil fazer com que os pais e os alunos sintam isso e acima de tudo quando se tem esse valor de falar a verdade, nunca se tem medo de ensinar. Quando eu sei que estou a falar a verdade, eu não tenho medo de educar ninguém, e isso é que faz a diferença e deixa a tua marca de água. Agora, hoje em dia que se vive muito mais das aparências, do supérfluo, do egoísmo, dizerem que isto não é atualizado na escola, cada vez precisamos mais disto, quando leem a nossa missão e veem os nossos princípios de projeto, e que foram feitos num pós 2ª guerra mundial. Eu acho que estamos cada vez mais atualizados e há mais escolas e cada vez mais pessoas que precisam de nós e por isso é que vamos continuando vivos, tendo a noção da individualização: cada aluno é um aluno nesta casa, cada aluno é um projeto pessoal, cada aluno tem um sonho a concretizar. Eu acho que aí é uma marca profunda e que tem a ver com essa coisa de ela querer com a individualização. Nós já tivemos procura para aumentar muito mais, mas nós só somos 550 alunos. Queremos fazer uma microescola, e prefiro fazer 500 alunos felizes, do que 2000 alunos sem sentido, sem valores, sem se conhecerem uns aos outros. Eu não acredito nestas coisas dos agrupamentos, de massificação; eu acredito que a escola continua e vai ser aqui um alfaiate; isto não é um pronto-a-vestir. Nós ainda somos um alfaiate, que ainda fazemos os fatos à medida de cada aluno. É aquela coisa do Ken Robinson, do ensino agrícola, e estamos tão adiantados no tempo: há já 50 anos que queríamos ser um alfaiate, e ainda bem que passou moda o pronto-a-vestir, pois a gente continua a querer ser o alfaiate ou a modista. Não acredito no pronto-a-vestir em si, e acredito que mais o futuro do ensino passa por aí. Passa por claramente haver projetos individualizados, com sentido construtivista, de fazer o aluno que pensa, quer mais todos os dias, e isso implica fazer primeiro que, os profissionais que pensem querer mais todos os dias e de fazer a escola o que ela já é, uma comunidade de aprendizagem.
Investigador Há pouco falou nos colaboradores; quais os recursos humanos de que dispõe o externato?
Comentário [U29]: A missão da
organização: princípios de atuação
Comentário [U30]: A missão da
organização: princípios de atuação
Comentário [U31]: Recursos humanos
disponíveis: ação
Comentário [U32]: A missão da
organização: princípios de atuação
Comentário [U33]: A missão da
organização: objetivos
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23 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado Nós temos neste momento uma fasquia muito limitada de quadros internos e temos quadros externos na sua grande parte porque os próprios quadros comunitários assim nos obrigaram a fazer. Nós já tivemos nos anos 50/60 só quadros internos, mesmo nos anos 90 só tínhamos quadros internos na escola, agora esta mudança que a escola teve de fazer com as novas oportunidades implicou uma viragem de quadros. Estes recursos que eu considero muito razoáveis ajustados às nossas necessidades, fazem um esforço brutal de atualização, aquela coisa que eu falei ainda há bocado, de ter de dar dois tipos de modalidades de ensino diferentes, para poder haver aqui um salário mínimo e motivador, obriga a que o professor claramente tenha de trabalhar muito, porque ao sair para uma modalidade, é como estar no teatro: tem que se despir e vestir cada vez e às vezes, uma ou duas vezes no mesmo dia com modalidades diferentes. Agora, eu penso acima de tudo, que nós temos uma equipa promissora que limando algumas arestas e fazendo ainda algum trabalho de grupo, que já é feito com alguma notabilidade. Por exemplo, os nossos coordenadores, a M, o A e a D são pessoas extraordinariamente bem preparadas. Há aqui professores que não evoluíram muito mais, mas se olhassem ao trabalhar com M, evoluíam muito mais; é só estar com atenção. Obviamente, que depois também temos
tivéssemos! Agora, quem quer vir, quem quer ensinar, quem quer partilhar, tem todas as condições para o fazer aqui, porque tem chefias muito equilibradas, quer do ponto de vista intelectual, quer do ponto de vista humano. Isto aqui, não é bem só porque tenho de ir, ou porque sou mestre, ou porque sou doutor, não, isto é uma coisa que está no mundo para além do título. Eu posso ser professor doutor, mas se humanamente não estiver dentro do ideário da escola, eu não estou ao nível de ser um ABC. Eu considero claramente os nossos coordenadores são pessoas muito bem preparadas, do ponto de vista humano, são pessoas muito próximas do nosso ideário. Depois considero que a professora Z no fundo disto, é uma privilegiada, porque acaba por dirigir apoiada em três bons coordenadores, em três excelentes quadros, que obviamente têm as suas responsabilidades na formação da equipa pedagógica. Esta equipa pedagógica, eu acho que tem sido enriquecida ao longo dos tempos, com currículos excecionais. Isto é quase como o melão: depois de trabalhar, é que a gente
porque viram claramente quatro aprendizagens aqui, que não estavam dentro do ideal delas. Pelo menos, falávamos a verdade uns com os outros, com frontalidade. É por
arrumadinha Acho que ninguém está aqui por acaso e eu dou a cara e gostava de poder ter mais quadros, mas com esta equipa eu vou até ao fim do mundo! Não tenho medo de dar aulas aqui ou em qualquer lado do mundo!
Investigador De que forma é que a ação desses colaboradores é importante para a concretização da missão?
Entrevistado Vamos lá pôr aqui uma metáfora: eles são os remos do nosso barco, e o barco precisa de remos ainda. São eles que no fundo personalizam porque são eles que estão dia a dia com os alunos, são eles que estão com os encarregados de
Comentário [U34]: Recursos humanos
disponíveis: atributos
Comentário [U35]: Normas de
conduta interna dificuldades
Comentário [U36]: Recursos humanos
disponíveis: atributos
Comentário [U37]: Recursos humanos
disponíveis: atributos
Comentário [U38]: Recursos humanos
disponíveis: atributos
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24 Sílvia da Silva Vieira
educação, são eles que estão nas firmas, nas parcerias que a gente estabelece. Eles são os nossos remos, e às vezes se nota quando um rema mal, vai para o lado que o barco gira, pois gira, pois isto é um barquinho pequenino. Agora, são eles que têm essa enorme missão de transformar o mundo e transformar os nossos miúdos, e acima de tudo de lhes dar esperança, dizer-lhes que amanhã é possível. Pois, eles têm aqui um papel fundamental: são eles que fazem o esforço; para além de terem uma parte burocrática exorbitante, que hoje acarreta o exercício da função, para além de terem alunos com sérias dificuldades de aprendizagem e que necessitam de um apoio extraordinário, eles são umas peças fundamental do ensino.
Investigador Como considera a adesão desses colaboradores?
Entrevistado Acho que me sinto privilegiado nesse sentido, nós fazemos coisas que nem damos o valor real, fazemos aqui verdadeiros milagres diários e fazemos porque temos uma relação humana forte, fazemos porque nos preocupamos com os miúdos e porque temos afetos pelos alunos. Eles sentem-se melhor aqui do que em casa. Aliás, alguns até sentem que a casa deles é aqui do que a casa que têm. Isso continua a dar-me um enorme gozo, porque é fundamental colocarmos o nosso profissionalismo, o nosso empenho e eu vejo que há aqui pessoas que dão o litro, há aqui pessoas que antes de chegar aqui, têm muitas horas de trabalho de investigação no computador, o contacto com os pais e nós tentamos distribuir isso equitativamente. Há pessoas que até são iguais no trabalho e no contacto pessoal, mas que já não o são dentro da sala de aulas. Mas no geral, aqueles que se dedicaram por os conhecer e quando assumem, assumem mesmo este estilo de Santa Clara, acabam por ver que a escola por si está acima de todos nós e que este é um sacrifício e um esforço que compensa.
Investigador Quais são as formas de comunicação interna presentes nesta organização?
Entrevistado A comunicação interna passa sempre por duas reuniões semanais, por um diário de bordo. Nós, semanalmente, reunimo-nos com toda a nossa coordenação, uma no princípio e outra no fim da semana. Há aqui o efeito andaime, ou seja, nós reunimo-nos com os coordenadores de curso, que se reúnem com os diretores de curso, que sucessivamente se reúnem com a equipa. Só uma vez por ano, no arranque do ano letivo ou se houver qualquer situação de emergência é que fazemos uma reunião planificada. Já tivemos situações que tivemos que reunir com todos os professores e funcionários. Achamos que esse efeito andaime acima de tudo é baseado no nosso livro de navegação, que é o nosso diário de bordo, que mantemos desde os primeiros dia de escola que tem, para além da planificação, o que acontece a nível de escola, os sucessos e insucessos do quotidiano de escola, o que está a acontecer politicamente, o que é que se passa. É um livro muito engraçado, porque documenta as guerras internas da escola e as externas, e isso está ao alcance da direção. No fundo, uma coisa que a nossa diretora faz todas as semanas: fecha o livro de bordo. E esse livro de bordo é muito importante, porque às vezes se eu quiser olhar do princípio da escola, confrontam-se aqui alguns problemas, passaram-se certas dificuldades. É o livro da experiência em si, das experiências da relação humana. Às vezes tenho uma discussão, e penso que já tive esta discussão há dez anos atrás, ou
Comentário [U39]: Recursos humanos
disponíveis: ação
Comentário [U40]: Recursos humanos
disponíveis: ação
Comentário [U41]: Recursos humanos
disponíveis: adesão
Comentário [U42]: Recursos humanos
disponíveis: adesão
Comentário [U43]: Formas de
comunicação interna
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há vinte anos teve esta forma. Nós tentamos fazer uma estrutura em andaime, estrutura claramente democrática, claramente que a direção não seja vista como um ditado, e que seja visto como algo participado por todos. Obviamente, que teríamos de nos reunir muito mais, mas depois tens tu a tal questão: se eu já sei, para além das horas de trabalho, os meus professores têm uma enorme carga de trabalho a preparar-se, se eu vou aqui criar mais horas e ainda por cima não as posso remunerar, para ter as minhas reuniões de formação interna, de comunicação, eu tenho que ser muito claro. Por vezes até em défices de comunicação, porque as pessoas também têm dificuldades da sua organização de tempo, familiar e conciliar isto tudo. Conciliar uma escola cada vez mais exigente, com família, com projetos de vida, etc.. Eu preferia ter uma reunião com todos mensalmente; isto parece fácil mas não é fácil. Porque eu só aquilo que é obrigatório fazer e que de certeza a DREN não nos deixa sequer passar, exige ao meu profissional uma capacidade de trabalho extra brutal. Mais, que eu às vezes não consigo justificar como vou arranjar dinheiro para pagar essas horas, porque para uns senhores que nunca deram aulas, vocês são contratados, são pessoas que ganham desde o primeiro dia de aulas até ao último dia de aulas, depois não existem; não têm estômago, não comem, e isto são situações que se têm que pensar. Se eu tivesse uma escola menos dependente do POPH e do dinheiro do estado, se eu tivesse uma escola mini-ideal, de certeza que tinha que ter comunicação muito mais rápida, o que também sei fazê-lo. Agora, o que eu tenho de ter aqui é um equilíbrio que me permita desempenhar com o mínimo custo e sem pôr em causa a qualidade de ensino, porque se for necessário reunirmo-nos para aprender, para discutir problemas, problemas disciplinares, não é uma, nem duas ou três horas, são as horas que forem preciso, e nós já tivemos aqui problemas desses, mas também há que ter a sensibilidade de dizer assim: eu não vou estar a carregar aqui as pessoas num conjunto de horas que se traduziam num maior esclarecimento e até podia ser mais fácil comunicar, fazendo uma comunicação por andaime. Para quê? Para proporcionar e para ter um trabalho equilibrado.
Investigador E para ter um trabalho equilibrado quais são as normas de conduta interna desta organização?
Entrevistado O nosso quadro de honra; isso faz-nos voltar aos mesmos valores. Eu não tenho paciência para o erro, para a traição, sou incapaz de ouvir um colega a falar de outro colega. Depois, há aqui um conjunto de valores que estão muito interiorizados e que eu acho que são muito fáceis de atingir, e difíceis de por em prática. É muito fácil entendermo-nos bem dentro deste clima de valores. Obviamente que isto pode-se sempre aperfeiçoar, mesmo a comunicação, e estou convencido que estou com pessoas com capacidade para isso.
Investigador Professor, vamo-nos focar no cargo de diretor de curso do ensino profissional. Gostaria que me esclarecesse ou identificasse os critérios que são adotados na atribuição deste cargo.
Entrevistado Em primeiro lugar eu gosto muito do ensino profissional, e não acho que o ensino profissional seja um ensino de segunda ou de segunda oportunidade. Eu acho que o ensino profissional é uma necessidade por isso, parto do princípio que
Comentário [U44]: Formas de
Comunicação interna: dificuldades
Comentário [U45]: Formas de
comunicação interna
Comentário [U46]: Normas de
conduta interna
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para se dirigir este projeto e cargo de diretor de ensino profissional tem de ser uma noção muito ampla de qual é a necessidade que o país tem para ter ensino profissional? Porque é que a gente chega à Alemanha e lá não há desemprego jovem
Um diretor de ensino profissional tem de ser uma pessoa que tenha uma noção correta que é fundamental no século XXI. O ensino profissional é um ensino fundamental, e que nós só há 4 ou 5 anos atrás é que colocámos aqui aquilo que na Europa é o secundário 50/50 (ensino regular 50% e 50% de ensino profissional). É algo novo que exige além de preparar o aluno, prepara-o também para a vida ativa, para o saber fazer. Este diretor tem de conhecer muito bem o seu aluno, potenciá-lo para uma carreira universitária, mas também conhecer muito bem o mercado, conhecer as parcerias que são muito importantes para os nossos estágios, avaliações que o aluno tem fora da escola e acima de tudo conhecer muito bem o seu aluno para lhe conseguir criar rumo, para conseguir criar esperança para conseguir dar-lhes um futuro. No fundo, este diretor do ensino profissional acaba ele próprio por ter aqui uma grande missão, ele não dá aulas ppara o saber fazer, tem que o ir preparar para uma PAP, para estagiar, tem que pegar nesse aluno e para além de o preparar academicamente, ao nível de aguentar o ensino universitário (isto não é o ensino alternativo), também tem que ter a capacidade de fazer uma ponte com a vida ativa. Por isso, repara, este professor tem o dobro do trabalho do professor no ensino regular. Hoje e até de uma forma desajustada, o ensino profissional faz os mesmos exames que o ensino regular, mas para mim tem essa grande virtude; é feita em contexto de trabalho (e eu até sou a favor em períodos mais largos), em que os três meses são fundamentais para vermos o amadurecimento do nosso aluno, não só como aluno, mas também como Homem; para ver se ele interiorizou regras, se cresceu connosco. É muito engraçado apanhá-los naquela idade, entre os 15/16 anos e levá-los a um estágio e ver claramente se eles cresceram ou não. Este diretor, para além de ter que coordenar toda a área tecnológica e todos os seus colegas da área da componente tecnológica, tem uma responsabilidade muito grande, tem abaixo dele alunos e tem abaixo dele um desafio que este país mais precisa. Aliás, eu penso que um dos grandes erros que se criou pós 25 de abril foi a unificação do ensino e foi um desleixar sobre o ensino profissional. Tínhamos excelentes escolas do ensino profissional que foram secundarizadas, as industriais foram quase banalizadas, eu estou-me a lembrar de uma Soares dos Reis, Infante D. Henrique, Oliveira Martins, e foram secundarizadas, e agora verificamos e chegamos à conclusão que claramente a Europa foi noutra direção, e nós agora, como de costume, atrasados, estamos a pedir para se fazer quase aqui como um milagre, quando isto não é o campo deles, não é o campo dos milagres. Por isso, este diretor do ensino profissional tem que ser uma pessoa que se dedique muito, de corpo e alma, quer no seu trabalho interpares, nomeadamente na área tecnológica. Depois, não pode descurar a área sociocultural, porque o aluno também tem que fazer exames, também tem que seguir a via universitária, e claramente para além disso, tem que conhecer a realidade prática, tem que ir à rua, tem que ir à fábrica, tem que ir às eólicas, tem que ir às ETAR´s, tem que ir daqui ao terreno, porque os nossos cursos são cursos de terreno; ambiente exige estar no terreno; tem que ir lá e ver o que o aluno evoluiu. Por isso, é um desafio grande; nem é comparável a outras modalidades de ensino. Eu vejo
Comentário [U47]: Atributos do
diretor de curso
Comentário [U48]: Pertinência do
cargo
Comentário [U49]: Pertinência do
cargo
Comentário [U50]: Pertinência do
cargo
Comentário [U51]: Pertinência do
cargo
Comentário [U52]: Pertinência do
cargo
Comentário [U53]: Atributos do
diretor de curso
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que é muito mais difícil ser-se diretor de um projeto profissional do que um projeto de ensino regular. É muito mais exigente, mais gratificante no sentido que os vemos crescer de outra maneira, mas é muito mais exigente do que no ensino regular.
Investigador Professor, gostaria que me fizesse uma apreciação geral referindo a importância, os contributos, os aspetos positivos e negativos, valorizados ou desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado Não é claramente um diretor do ensino regular, não luta nem é esse o seu objetivo. Tem de ser polivalente, tem que ter uma área tecnológica muito coberta, porque no fundo, também o aluno chegar ao Parque Biológico, a uma ETAR e o aluno não ter os mínimos conhecimentos, assim ficamos mal e não temos parcerias. Ele no fundo acaba por ter aqui, um trabalho quase duplo. Depois, tem como objetivo a projeção universitária do seu aluno, senão arranjarmos empregabilidade, queremos que o nosso aluno continue por duas vias: os Cursos de Especialização Tecnológica ou os de candidatura normal. Eu vejo aqui como um grande desafio e que não está ao alcance de todos, porque uma coisa é eu dar as minhas aulas e outra coisa é eu preocupar-me com o futuro dos meus alunos. E este diretor do ensino profissional, para além de ar as suas aulas e trabalhar entre pares com os seus colegas, depois tem é que se preocupar com o sonho dos seus alunos e materializar esses sonhos. E só há três dimensões: empregabilidade, cursos de especialização tecnológica ou etapa universitária. Por isso, não é uma missão fácil nem que esteja ao nível de qualquer um.
Investigador Considera este cargo valorizado ou desvalorizado?
Entrevistado Na nossa estrutura, valorizadíssimo, até porque temos aqui excelentes professores com anos de trabalho que nunca chegaram a direções de curso, mesmo até mais baixa, com direção de turma, o contacto com o encarregado de educação e depois vamos vendo se ele capitaliza; isso é uma coisa. Agora, acho que na nossa estrutura é muito importante. Aliás, os coordenadores têm o tal efeito andaime, também apoiam muito do seu trabalho com os diretores de curso. Isto vê-se principalmente nas partes finais dos cursos, quando convidamos para as PAP´s pessoas de outras escolas, pessoas da vida ativa. Esse trabalho de eleição vê-se, não é um trabalho em que se possa dizer é um trabalho indireto, não, é um trabalho que está muito em cima. É quem faz os projetos com os alunos, que os apresenta, quem os valoriza, quem faz a ligação entre o estágio e esses projetos, por isso, são as tais horas não letivas, são as tais horas que para se ter horas letivas, exigem muito de quem o desempenha, e nós sabemos disso.
Investigador Em relação ao cargo de diretor de curso do ensino profissional considera que os aspetos referidos na legislação, no regulamento interno do externato são claros e suficientes ou fazia algumas alterações?
Entrevistado Eu fazia, e a primeira retificação era do ponto de vista económico.
Investigador Mas no regulamento interno ou na legislação?
Comentário [U54]: Aspetos positivos e
negativos
Comentário [U55]: Atributos do
diretor de curso
Comentário [U56]: Pertinência do
cargo
Comentário [U57]: Aspetos positivos e
negativos
Comentário [U58]: Aspetos
valorizados e desvalorizados
Comentário [U59]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI: alterações
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
28 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado Não, no regulamento interno trespassa aquilo que vem na legislação geral, agora, eu claramente acho que falta aqui burocracia. Nós temos aqui que separar o trigo do joio, temos que ter dentro da escola, como em qualquer organização, uma política de meritocracia. Eu já cheguei ao ponto de dizer assim: eu não vou pagar o mesmo preço/hora a todos. Por outro lado, é muito mais fácil ter o preço/hora igual para todos, é consensual, mas não é tão justo. Claramente, quem tem mais funções, tem de ser remunerado doutra forma. Por isso, a única parte que eu ajustaria aqui seria talvez a parte económica, considero que quem trabalha mais, quem se esforça mais, tem claramente que ser mais motivado, e o fator económico é um fator que motiva, e é justo que assim seja. Por outro lado, muitas das vezes, pomos coletivamente o problema às pessoas: vamos mexer no preço/hora e vamos fazer o escalão de diretores, e toda a gente dizia: é melhor deixares o preço/hora igual para todos. Ora, ser mero professor independentemente do desempenho que tem, ou ser diretor de turma, ou ser diretor de curso, a meu ver, são índices de responsabilidade completamente diferentes. Obviamente que eu teria, face a isto, face à produtividade e face aos desafios, eu teria sempre que proteger quem tem trabalhado mais, mas não consigo convencer os meus pares nisso, isto é uma discussão recorrente. Todos os anos, quando chegamos a votações, toda a gente pretende a hora ao mesmo preço. Não quer dizer que para o ano não volte a pôr a discussão em cima da mesa. Eu também sei que há pessoas que não olham para isto de uma forma tão pragmática, mas claramente eu digo assim, se fizesse aqui alterações seria sempre nessa correção financeira. Nunca ninguém chega aqui e vai para diretor de curso, ou que chega aqui e vai para diretor de turma; há sempre um, dois ou três anos para se chegar lá. E mesmo alguns, ao fim de cinco, seis, sete anos nunca lá chegam. E muitas vezes há situações que correm muito bem, e de um momento para o outro, as pessoas não são computadores e estouram; já nos aconteceu isso. Acho que é fundamental, todo o barco tem que ter um comandante, toda a orquestra tem que ter um maestro; o maestro nos cursos profissionais é o seu diretor pedagógico, o seu diretor de curso, porque é ele claramente que é o coordenador, coloca os graus de exigência, acede, valoriza, verifica e é com ele que faz o trabalho em cada equipa e faz chegar a mensagem a toda a equipa pedagógica.
Investigador Faça-me uma comparação muito breve, por exemplo com outro cargo, o de diretor de turma por exemplo, em termos de posição, funções.
Entrevistado Hoje principalmente e na zona onde nós estamos, o diretor de turma, por exemplo de turma CEF, é um cargo de grande desgaste, há turmas fáceis assim como há casos em que 50% são intervencionados pela CPCJ. Só as reuniões que se tem mensal com a CPCJ, só o sabermos que eles estão aqui ou vão para a tutoria passar o fim de semana, ou ficam em definitivo ao encargo do estado com todas as consequências que daí advém, o diretor de turma tem hoje um trabalho dificílimo, até porque estamos a falar da escola universal, toda a gente tem que vir à escola, mas só 10 a 15% dos alunos que nunca chegavam ao fim do 1º período. Hoje já há observatórios; isto é dinheiro europeu e a Europa já nos exige estes índices diferentes. Nós não podemos ter 15% de abandono escolar, não podemos ter alunos
Comentário [U60]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U61]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI: alterações
Comentário [U62]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U63]: Comparação com o
cargo de diretor de turma
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
29 Sílvia da Silva Vieira
educação em Portugal exige que se combata essas assimetrias, e o diretor de turma é fundamental neste processo, mais, eu até acho que a escola devia de trazer a ela outros tecnocratas da educação, os sociólogos, da assistência social, porque acho que se está a pedir ao professor imensas competências. Nós precisávamos de uma equipa muito multidisciplinar, em alguns dos casos precisávamos da intervenção social, à
trabalhar com a última linha, e realmente é preciso ser um grande professor, um grande profissional.
Investigador E nos cursos profissionais o diretor de turma e o diretor de curso? Compare.
Entrevistado Já são diferentes; começamos a ter um pai já completamente diferente, muito mais presente, já não há tanto insucesso escolar, já temos miúdos que nunca perderam um ano letivo. O nosso ensino profissional quase que não tem alunos oriundos do CEF, e isto implica ritmos completamente diferentes, porque já fazemos reuniões de turma em que os pais vêm quase todos. Eu tenho aqui turmas, do Leixões, do FC Porto que não falta um único Encarregado de Educação a uma reunião. Já há uma ligação muito mais fácil; não há comparação.
Investigador No desempenho do cargo de diretor de curso do ensino profissional, que papéis ou funções considera mais importantes?
Entrevistado Primeiro, ele é o gestor do futuro do aluno.
Investigador Posso fazer aqui uma linha de pares? Já que falou em gestor, o diretor de curso é um gestor, líder, ou é as duas coisas?
Entrevistado Eu costumo dizer que é um gestor de sonho, ou seja, ele é que vai ver claramente se aquele aluno que entrou tem claras vocações para a área que escolheu e vai ter que o trabalhar em três dimensões: na área tecnológica, na área sociocultural e em contexto de trabalho, os seus estágios e o contacto com as suas parcerias. Ele aqui tem um papel que está claramente dividido e uma das avaliações, a de contexto de trabalho, já não depende dos seus pares, depende do mercado; isto é muito importante, as notas de estágio não são dadas por nós. Isto é um fator muito importante, porque é uma opinião de fora da escola que está a validar o nosso trabalho interno. Qual é o papel aqui fundamental do diretor de curso? Ele é que vai ver se o miúdo fez a opção correta, se não fez a opção correta profissional, se vai seguir para uma empregabilidade direta, se vai-se propor a um curso de especialização tecnológica, que lhe dá competências para depois fazer a universidade, se vai já direto saltar para a universidade. Isto é um papel que não é fácil, porque muitas das vezes, nós embora tenhamos cá uma Psicologia, mas muitas das vezes a
gostou, eu depois também vou
que os alunos evoluem brutalmente, e estamos a falar da idade em que eles crescem mesmo rápido, dos 15 para os 18, com toda essa coisa do crescimento galopante, com todas estas transformações (nós temos cá miúdos que entram para cá com 1,50
Comentário [U64]: Comparação com o
cargo de diretor de turma
Comentário [U65]: Comparação com o
cargo de diretor de turma
Comentário [U66]: Comparação com o
cargo de diretor de turma
Comentário [U67]: Gestor
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
30 Sílvia da Silva Vieira
m e saem com 1,80 m; entram aqui criancinhas de calções e saem daqui Homens). Por isso, este diretor de curso tem que fazer o balanço desta produção, e é ele que no fundo, vai acabar por dirigir o seu aluno e ser responsável pelo seu futuro. Há aqui um ato de consequência muito grande, e sempre em contacto com o diretor de turma, com o Encarregado de Educação, sempre com a noção que se ensine em conjunto, se ensine a partilhar. Por isso, este concretizador de sonhos tem aqui pano para mangas, lá está, não dá só mesmo aulas.
Investigador Exatamente, já vamos ao encontro do par seguinte: pedagógico/administrativo.
Entrevistado Tem sempre uma base pedagógica como é obvio, mas ele acaba por ter um trabalho de concretização em comum fantástico, as partes são um exemplo disso. A ligação estágio/trabalho de fim de curso revela qual o nível de direção daquilo que o curso exigiu no curso ou não. Se ele faz um estágio dentro daquilo que defende, revela uma certa coerência. Para além da parte pedagógica que todo o diretor de curso seleciona, tem uma disciplina ou duas de contacto com o aluno, para além desse contacto e dessa parte pedagógica direta, ele depois tem aqui um papel muito mais abrangente, que é o concretizador dos sonhos. E isso faz-se, como é óbvio, em sintonia com o coordenador de ensino profissional que tem vários diretores de turma, tem várias entidades (temos entidades que nos telefonam a agradecer os estágios, como também temos completamente o contrário). Temos tido alguns estágios de sucesso.
Investigador Lá está, para si o diretor de curso tem funções pedagógicas e administrativas.
Entrevistado Completamente.
Investigador Ok! Transmissor ou organizador?
Entrevistado É duplamente facetado. Ele é por inerência parte fundamental, é o
percutor, é ele que inicia e faz todo o ciclo de aprendizagem sujeito à avaliação direta do seu coordenador.
Investigador Avaliador/coordenador?
Entrevistado É um avaliador; se ele tem de fazer a ligação em contexto de trabalho, ele acaba por ser um avaliador nato dos próprios pontos. Se eles chegarem à firma, se não souberem fazer nada, se não souberem cumprir, se não estiverem preparados, ele é logo o avaliador nato do processo e é o responsável máximo também do mesmo.
Investigador Por fim, supervisor/mediador.
Entrevistado Eu acho que vou mais para o supervisor porque acho que não é mediador, o cargo dele está numa posição superior, por isso e que ele é diretor de curso, não é colega, ele é muito mais o supervisor. A presença dele é mais
Comentário [U68]: Comparação com o
cargo de diretor de turma
Comentário [U69]: Trabalho de
natureza mista (administrativo e
pedagógico)
Comentário [U70]: Papel misto
transmissor/organizador
Comentário [U71]: Avaliador
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
31 Sílvia da Silva Vieira
pedagógica em relação aos outros colegas, é mais refletiva na ação e na avaliação. Por isso, eu acho que é claramente um supervisor.
Investigador Atendendo a estas funções, a estes papéis, nomeadamente ao que referiu nomeadamente ao cargo de diretor de curso, que competências transversais considera que são importantes este diretor de curso tem de ter para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado Primeiro: acreditar no que ele está a fazer. Voltamos ao princípio, acreditar que este país precisa mesmo do ensino profissional. Não é ensino de segunda, é uma necessidade imperiosa. Ele precisa de ensinar bem e acreditar que a sua missão é fundamental. Segundo: tem que ter competências transversais, porque ele tem de estar dentro dos conteúdos, na área tecnológica, dominar profundamente a área tecnológica e que permita fazer a ligação à área sociocultural. O que ele precisa de fazer é primeiro acreditar que luta, ser o tal supervisor, ser o tal elemento crítico de equipa, e às vezes aqui não é só dizer bem, mas também dizer mal e enfrentar. Tem que colocar aqui uma ligação muito forte aos projetos, ver se eles são realmente amadurecidos, se realmente esta é a tendência, se a opção foi claramente bem feita, e depois os erros que são irreversíveis. Tem que ser um avaliador e depois tem que ser ou não e tem de ser o elemento que sonha com o sucesso do aluno, que é uma criação de empregabilidade, que é o prosseguimento universitário do mesmo, ou via CET´s ou via especialização tecnológica ou via entrada normal em termos de 12º ano. Por isso, é muito importante que este diretor de curso olhe para as suas tarefas como um materializador de sonhos. Ele é que é o elemento que vai juntamente com os Encarregados de Educação e com o aluno, tornar o sonho possível e validar esse sonho, fazendo a ligação entre a equipa tecnológica, a equipa sociocultural e o mundo ativo.
Investigador Portanto, se bem entendi considera importante que este diretor de curso tenha conhecimentos pedagógicos na área tecnológica profundos, que seja um avaliador reflexivo, que tenha pensamento crítico e que indicadores comportamentais acha importantes?
Entrevistado É muito importante aqui o fator motivacional, principalmente porque nós criamos às vezes que isto é um ensino profissional para os alunos com grandes dificuldades. Nós não podemos ir por aí, e eu para quebrar estes tabus, tenho que lutar primeiro. Eu tenho que mostrar que eu gosto da escola, como o Colégio dos Carvalhos, com forte tradição e que luta para primeiro, o Colégio de Gaia, que são colégios de cariz profissional e que lutam para primeiro. Ora, e é aí que eu acho que nós somos fundamentais; as Novas Oportunidades, não seriam as novas oportunidades mas seriam a última oportunidade de colocarmos o ensino profissional naquilo que já devia ter sido há 30 anos atrás. Nós estamos a recolocar e para o fazermos temos que o fazer com exemplos de grande qualidade. Eu não implemento nada em termos de ensino que não tenha resultados e que não tenha qualidade; eu não convenço ninguém se não conseguir atingir objetivos. Então o que é que se está a pedir aqui? Está-se aqui a pedir o dobro do esforço. Porquê? Porque este tipo de ensino foi descredibilizado durante anos, embora eu há bocado tenha falado de duas
Comentário [U72]: Supervisor
Comentário [U73]: Autoconfiança
Comentário [U74]: Competências
transversais: Know-how técnico, trabalho
em equipa, pensamento crítico,
orientação para os resultados,
planeamento, proatividade/iniciativa
Comentário [U75]: Competências
transversais: Comunicação/Informação,
trabalho em equipa
Comentário [U76]: Competências
transversais: Estabilidade emocional,
compreensão interpessoal
Comentário [U77]: Aspetos
valorizados e desvalorizados
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
32 Sílvia da Silva Vieira
referências fantásticas, o Colégio dos Carvalhos e o Colégio de Gaia e de outras escolas profissionais, mas no fundo têm rumado contra isto, contra este mito do ensino profissional. Então, o que estamos a ter aqui é a última oportunidade de valorizar e de mostrar que é fundamental o ensino profissional, que ele é fundamental ao desenvolvimento, que é fundamental para o país ter um ensino profissional forte e de certeza que se o tivesse no passado, não teríamos 47% ou 45% de desemprego jovem que temos hoje. A Alemanha não tem desemprego jovem por acaso, nem os países nórdicos têm desemprego jovem por acaso. E nós temos instintos que temos feito mal, por isso, o que estamos aqui a ter, em termos de fundos estruturais é o último apoio. Agora, isto vai implicar que as pessoas se impliquem no ensino profissional e que o façam com elevada qualidade, para mostrar que ele é uma valência, é uma necessidade e que tem valências diferentes do ensino regular, mas que tem valências que por si só são necessidades para o desenvolvimento do país. A partir daí, o que vos está a ser pedido é para vocês fazerem um duplo esforço. E que ao longo dos tempos foi um ensino abandonado pelo próprio estado, foi desvalorizado pelo próprio estado, e então para eu voltar a ter crédito, eu tenho que o fazer muito aberto, para convencer os pais e os miúdos que isto é uma via credível e é uma via que eles podem fazer e vão estar melhor preparados para a faculdade do que o ensino regular, que os pode aproximar do mundo laboral. Eu tenho que fazer muito bem durante muito tempo, para apagar o mal que fiz no passado, por isso é que eu digo assim, quando nós virámos para estas últimas Novas Oportunidades, eu até costumo dizer que isto deveria ser a última oportunidade, mas claramente depois verificamos quando chegamos à frieza dos números que realmente nós precisamos de fazer isto com muita qualidade, com muito nível e que distinga claramente do ensino regular. Ainda dá muito trabalho, porque as mentalidades são sempre as últimas; a última revolução é sempre a das mentalidades, e nós precisamos de ser credíveis para haver revolução de mentalidades.
Investigador Fazendo assim um apanhado, dada a importância deste cargo, considera por aquilo que eu entendi, importante, como competências transversais do diretor de curso, competências pessoais, relacionais, interpessoais e comunicativas?
Entrevistado É claramente um supervisor, é claramente um professor, é claramente o elemento que vai dar o gosto à equipa pedagógica e que vai assumir com o aluno e com os encarregados de educação as concretizações dos sonhos e do futuro do aluno.
Investigador Bom, professor terminamos a nossa viagem, a nossa entrevista, e gostaria de perguntar se quer referir algum aspeto no âmbito das perguntas que lhe foram colocadas.
Entrevistado Não, eu quero desejar-te uma continuação de um trabalho de excelência, é sempre um privilégio falar de ensino. Eu até gostaria de falar com todos sobre o ensino, a nossa escola e dizer-lhes que estamos contentes de te ver fazer este esforço, também sentimos que vamos ganhar com esse esforço. Conta connosco para o que for preciso e nós também contamos contigo!
Comentário [U78]: Aspetos
valorizados e desvalorizados
Comentário [U79]: Competências
transversais: Comunicação/Informação,
trabalho eme quipá, planeamento
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
33 Sílvia da Silva Vieira
Investigador Gostaria de fazer alguma sugestão?
Entrevistado Faça o favor de ser feliz! Continue a estudar e a atualizar-se!
Investigador Agradeço mais uma vez a disponibilidade dispensada, tenho a certeza que vamos tirar muitos contributos positivos desta conversa, quer para mim, quer para o Externato.
Entrevistado Eu acho que o nosso aluno merece isso tudo! Acho que merece este esforço! Embora sendo um alfaiate pequenino, somos um alfaiate de qualidade, que respeita muito todos, e que acima de tudo conjugamos a terceira pessoa; aqui não sou
que faz a diferença, porque sempre fomos assim, mesmo quando éramos conhecidos pelo X. A primeira coisa que o X dizia é eu não sou um; a soma das partes é muito mais que o todo e o todo é muito mais que a soma das partes, e a soma somos nós, e é isso que nos faz 60 anos depois, manter este oásis no centro da cidade.
Investigador Muito obrigada, professor DP pela sua disponibilidade!
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
34 Sílvia da Silva Vieira
Anexo IV
Entrevistas e análise do conteúdo das entrevistas efetuadas ao Coordenador dos Cursos, Diretores de Curso e Diretores de Turma do Ensino Profissional
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada à Coordenação dos Cursos Profissionais, C
Investigador Desde já agradeço a sua disponibilidade para esta entrevista, Professor C coordenador dos cursos do ensino profissional. Como já deve saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tem alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das suas respostas, permite-me que grave a sua entrevista?
Entrevistado Preferia que registasse as minhas respostas.
Investigador Ok, tudo bem! No entanto, quero garantir-lhe o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o seu nome não será referido.
Entrevistado Tudo bem!
Investigador Faça uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado O cargo de Diretor de Curso, nos cursos profissionais, é um cargo com exigências que obriga a uma dedicação extrema do profissional. Funções como a articulação pedagógica, o acompanhamento e avaliação das ações, o contacto e a seleção das entidades para a FCT bem como a sua avaliação, a gestão da formação, o acompanhamento do aluno ao longo do curso, entre outras, tornam o trabalho do Diretor de Curso, um trabalho envolvente, exigente e passível de falha por excesso de trabalho.
Por outro lado o Diretor de Curso, pelo acompanhamento que tem que fazer aos alunos e ao próprio curso pode estabelecer uma relação muito próxima com os alunos bem como adquirir um conhecimento aprofundado do curso e sua estrutura.
Comentário [U80]: Pertinência do
cargo
Comentário [U81]: Aspetos positivos e
negativos: aspetos negativos
Comentário [U82]: Aspetos positivos e
negativos: aspetos positivos
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
35 Sílvia da Silva Vieira
Investigador Em relação a este cargo, pensa que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou é de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado Penso que sim. São claros e suficientes, no entanto, também penso que são demasiados para o número de horas atribuídas para a execução das tarefas.
Investigador Faça uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado O Diretor de Curso tem uma função mais relacionada com a gestão da equipa e relação com as entidades externas. O Diretor de Turma tem como função a relação com o aluno e o Encarregado de Educação bem como com a gestão do desempenho dos alunos e sua assiduidade.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções considera mais importantes? Dê a sua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho):
Líder, Gestor ou ambos?
Entrevistado Ambos
Investigador Pedagógico, Administrativo ou ambos?
Entrevistado Mais administrativo.
Investigador Transmissor, Organizador ou ambos?
Entrevistado Organizador.
Investigador Avaliador, Coordenador ou ambos?
Entrevistado Em alguns aspetos coordenador e noutros avaliador.
Investigador Supervisor, Mediador ou ambos?
Entrevistado Mediador.
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais considera que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado A nível da execução: Planeamento e cumprimento das metas, Tomada de decisões coordenadas com a Coordenação, Propostas inovadoras e capacidade de iniciativa, Gestão da ação, Resistência às adversidades, Vontade de saber mais e procura de formação.
Comentário [U83]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U84]: Comparação com o
cargo de diretor de turma: diferenças
Comentário [U85]: Papel misto líder e
gestor
Comentário [U86]: Administrativo
Comentário [U87]: Organizador
Comentário [U88]: Papel misto de
coordenador e avaliador
Comentário [U89]: Mediador
Comentário [U90]: Competências
transversais na execução: planeamento,
tomada de decisão, resolução de
problemas, inovação/criatividade,
proatividade/iniciativa, gestão, resiliência,
Know-how técnico
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
36 Sílvia da Silva Vieira
A nível de Avaliação: Cumprimento de metas individuais mas acima de tudo coletivas, Procura da satisfação e valorização do grupo e aferição dos resultados, Orientação para a eficácia.
A nível individual: Capacidade de adaptação à mudança, Capacidade de liderança e de reunião de consensos, Capacidade de organização e de análise.
Investigador Gostaria de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Deseja fazer alguma sugestão neste domínio?
Investigador Não.
Entrevistas e análise do conteúdo das entrevistas efetuada aos Diretores de Curso do Ensino Profissional
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Curso, DC1
Investigador Desde já agradeço a tua disponibilidade para esta entrevista, Professor DC1 Diretor de Curso do ensino profissional. Como já deves saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tens alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das tuas respostas, permites-me que grave a tua entrevista?
Entrevistado Preferia que anotasses as minhas respostas.
Investigador Ok, não há problema! No entanto, quero garantir-te o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o teu nome não será referido.
Entrevistado Tudo bem!
Comentário [U91]: Competências
transversais na avaliação: orientação para
os resultados, orientação para a
qualidade, trabalho em equipa,
pensamento crítico
Comentário [U92]: Competências
transversais individuais: flexibilidade,
adaptação à mudança, liderança,
organizaçõ, análise e decisão, negociação
e persuasão
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
37 Sílvia da Silva Vieira
Investigador Faz uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado O cargo de Diretor de Curso tem aspetos positivos, nomeadamente o facto de se gerir o curso e organizá-lo. No entanto, considero que os aspetos burocráticos e administrativos são negativos.
Investigador Em relação a este cargo, pensas que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou és de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado Do meu ponto de vista, a legislação nem sempre é clara relativamente às funções específicas do Diretor de Curso. Penso que é necessário introduzir algumas alterações, nomeadamente no que diz respeito às tarefas pedagógicas, pois, face ao trabalho administrativo que fica a cargo do diretor de curso, resta muito pouco tempo para a parte pedagógica e de mediação.
Investigador Faz uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado Apesar de constituírem um par pedagógico fundamental para o funcionamento da turma e do curso, apresentam funções e responsabilidades diferentes, mas que devem trabalhar em sintonia para uma boa qualidade do curso e o sucesso dos alunos. Assim, o diretor de curso encarrega-se da gestão do curso, nomeadamente a organização e atualização dos DTP´s e do cronograma. Por sua vez, o diretor de turma gere as questões da turma, a assiduidade, o contacto com os Encarregados de Educação e a elaboração do PCT.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções consideras mais importantes? Dá a tua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é um líder, gestor ou ambos?
Entrevistado Gestor. Para ser um bom gestor é preciso ter em mente que resultado obtido deve ser o que mais importa. Saber administrar diferenças de opiniões, de comportamentos, de modos de vida e saber tirar proveito e vantagem de acordo com as qualidades de cada membro da equipa é o que diferencia um bom gestor de um gestor medíocre. Falar é fácil mas entender a dinâmica de um grupo, visualizar e suavizar as diferenças entre as pessoas é uma tarefa árdua e muito complicada.
Investigador Pedagógico, Administrativo ou ambos?
Entrevistado Administrativo, que está relacionada diretamente a todo o trabalho
desenvolvido na escola, propiciando um bom andamento e a melhoria das tarefas
burocráticas imprescindíveis para a organização da instituição. Uma das ações do
gestor escolar, levando em consideração a competência técnico-administrativa, refere-
Comentário [U93]: Aspetos positivos e
negativos: aspetos positivos
Comentário [U94]: Aspetos positivos e
negativos: aspetos negativos
Comentário [U95]: Aspetos
evidenciados legislação e RI
Comentário [U96]: Aspetos
evidenciados legislação e RI: alterações
Comentário [U97]: Comparação com o
cargo DT: importância
Comentário [U98]: Comparação com o
cargo DT
Comentário [U99]: Comparação com o
cargo DT: diferenças
Comentário [U100]: Gestor
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
38 Sílvia da Silva Vieira
se ao cuidado de conservação e preservação do património da escola. Fazem parte
desse património os bens materiais e os imateriais pois ambos expressam o sentido
social da escola.
Investigador Transmissor, Organizador ou ambos?
Entrevistado Organizador, pois basicamente faz trabalhos simples da secretaria da escola; atende ao público, organiza arquivos, redige documentos e faz atividades afins sob a supervisão do secretário.
Investigador Avaliador, Coordenador ou ambos?
Entrevistado Coordenador é fundamental no ambiente escolar, pois ele promove a integração dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais de forma saudável.
Investigador Supervisor, Mediador ou ambos?
Entrevistado Supervisor. A supervisão educacional ou escolar constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso juntamente com os professores de garantir os princípios de liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, na sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso assegurar a qualidade de ensino, da educação, da formação humana.
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais consideras que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado Para ser um bom gestor é preciso ter em mente que resultado obtido deve ser o que mais importa. Falar é fácil mas entender a dinâmica de um grupo, visualizar e suavizar as diferenças entre as pessoas é uma tarefa árdua e muito complicada. O diretor de curso deve ter uma excelente competência comunicativa e, sobretudo, deve dominar os conhecimentos teóricos do curso e as questões pedagógicas transversais a todas as disciplinas. Saber administrar diferenças de opiniões, de comportamentos, de modos de vida e saber tirar proveito e vantagem de acordo com as qualidades de cada membro da equipa é o que diferencia um bom gestor de um gestor medíocre.
Comentário [U101]: Administrativo
Comentário [U102]: Organizador
Comentário [U103]: Coordenador
Comentário [U104]: Supervisor
Comentário [U105]: Competências
transversais: orientação para os resultados,
trabalho em equipa, eficácia
comunicacional, compreensão
interpessoal, flexibilidade, know-how
técnico, resiliência e adaptação à mudança
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
39 Sílvia da Silva Vieira
Investigador Gostaria de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar? Ou de fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Não. Bom trabalho!
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Curso, DC2
Investigador Desde já agradeço a tua disponibilidade para esta entrevista, Professora DC2 Diretora de Turma de um Curso Profissional. Como já deves saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tens alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das tuas respostas, posso gravar a tua entrevista?
Entrevistado Prefiro que registasses as minhas respostas.
Investigador Muito bem! No entanto, quero garantir-te o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o teu nome não será referido.
Investigador Faz uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado O cargo de Diretor de Curso nos Cursos Profissionais é pertinente porque facilita o desenvolvimento geral do curso, facilita a coordenação da gestão curricular, por conjugar um conhecimento global da legislação, do currículo, dos programas, da equipa pedagógica e das necessidades dos alunos, possibilita a coordenação e articulação do trabalho de todos os intervenientes no processo formativo e permite desenvolver parcerias com entidades de acolhimento. No entanto, existem aspetos negativos inerentes a este cargo, por exemplo, a estigmatização negativa do perfil dos alunos dos Cursos Profissionais pode gerar receio de desempenho do cargo em muitos professores, por anteverem situações comportamentais problemáticas. Desta forma, considero que os motivos da valorização do cargo relacionam-se com a quantidade e natureza do trabalho, o desafio positivo colocado pela articulação escola-empresas, a detenção de conhecimento sobre o funcionamento dos Cursos Profissionais, o poder atribuído ao cargo e a competência na tomada de decisões. Os motivos da desvalorização do cargo prendem-se com a representação negativa dos Cursos Profissionais, visto que
Comentário [U106]: Pertinência do
cargo
Comentário [U107]: Aspetos positivos
e negativos: aspetos negativos
Comentário [U108]: Aspetos
valorizados e desvalorizados: aspetos
valorizados
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
40 Sílvia da Silva Vieira
eles estão descredibilizados junto de professores e alunos, devido à representação negativa do perfil dos alunos que os frequentam.
Investigador Em relação a este cargo, pensa que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou é de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado As atribuições do Diretor de Curso previstas na legislação e no Regulamento Interno do Externato estão adequadas. No entanto, considero que para as funções a desempenhar pelo Diretor de Curso, o número de horas estipulado por lei para o seu cumprimento deveria ser superior.
Investigador Faz uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado A natureza administrativa do trabalho de Diretor de Curso permite distinguir este cargo do de Diretor de Turma, cujo trabalho é predominantemente pedagógico.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções consideras mais importantes?
Entrevistado Todas.
Investigador Dá a tua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho): líder, gestor ou ambos?
Entrevistado O Diretor de Curso é um líder da equipa pedagógica e é simultaneamente um gestor da organização do curso.
Investigador Pedagógico, administrativo ou ambos?
Entrevistado O cargo de Diretor de Curso tem uma natureza dupla, pedagógica e administrativa, de igual preponderância. Investigador Transmissor, organizador ou ambos?
Entrevistado O Diretor de Curso tem um papel misto de organizador e transmissor.
Investigador Avaliador, coordenador ou ambos?
Entrevistado O Diretor de Curso é um coordenador em geral.
Investigador Supervisor, mediador ou ambos?
Entrevistado O Diretor de Curso é um supervisor e um mediador. O papel de mediador é exercido com uma grande variedade de interlocutores. O Diretor de Curso é um supervisor do trabalho administrativo dos professores da equipa pedagógica.
Comentário [U109]: Aspetos
valorizados e desvalorizados: aspetos
desvalorizados
Comentário [U110]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U111]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI: alterações
Comentário [U112]: Comparação com
o cargo de diretor de turma: diferenças
Comentário [U113]: Papel misto
líder/gestor
Comentário [U114]: Natureza de
trabalho misto: pedagógico e
administrativo
Comentário [U115]: Papel misto de
organizador e transmissor
Comentário [U116]: Coordenador
Comentário [U117]: Papel misto de
supervisor e mediador
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
41 Sílvia da Silva Vieira
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais consideras que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado O diretor de curso deve ter um profundo conhecimento da legislação dos Cursos Profissionais e da dinâmica da escola e dos seus recursos humanos e materiais. Além disso, deve aliar os conhecimentos da área técnica com conhecimentos globais sobre o curso. É claro que a experiência profissional confere ao Diretor de Curso conhecimentos e competências abrangentes. As suas principais competências prendem-se com o saber gerir e liderar, saber executar trabalho administrativo, ser um bom profissional na sua disciplina, saber criar uma boa relação pedagógica com os alunos baseada na confiança, no respeito, no reconhecimento da competência e numa atuação firme e adequada, saber atualizar-se e adaptar-se, isto é, deve ter capacidade e vontade de atualização de práticas profissionais e de adaptação à mudança. A motivação para o desempenho, o empenhamento no desempenho e a capacidade de distanciamento relativamente à função docente, são atitudes que o mesmo deve tomar em relação ao exercício do cargo. Ele deve conquistar o estatuto de líder, pelas suas qualidades de liderança e de capacidade de decisão. Não nos podemos esquecer das suas qualidades pessoais: deve ser sociável, desinibido, comunicativo, empático, um bom ouvinte, persuasivo, persistente, dinâmico, organizado, responsável, justo e autocrítico.
Investigador Gostarias de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Não.
Investigador Desejas fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Não.
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Curso, DC3
Investigador Desde já agradeço a sua disponibilidade para esta entrevista, Professora DC3 Diretora de um Curso Profissional. Como já deve saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tem alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Comentário [U118]: Competências
transversais: Know-how técnico,
pensamento crítico, liderança e tomada de
posição, gestão, proatividade,
comunicação/Informação, eficácia
comunicacional, compreensão
interpessoal, estabilidade emocional
empatia, resiliência e adaptação à
mudança, ética, valores e responsabilidade,
negociação e persuasão
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
42 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das suas respostas, permite que grave a sua entrevista?
Entrevistado Se não se importa, preferia que registasse as minhas respostas.
Investigador Está bem! No entanto, quero garantir-lhe o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o seu nome não será referido.
Entrevistado Assim, fico mais descansada!
Investigador Faça uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado O Diretor de Curso tem que ser um representante institucional da escola e um interlocutor junto do meio, das instituições e das empresas. Deve assumir um papel fundamental que induzirá um mais apropriado desempenho dos professores, assumindo uma liderança pedagógica que dinamize a ação conjunta e mobilize para a construção de projetos destinados ao sucesso educativo. Além disso, deve criar oportunidades para a inovação pedagógica e deve orientar a formação da equipa formativa. Os aspetos referidos são todos positivos. Como aspetos negativos, aponto a disponibilidade de tempo que nos é concedida e impeditiva de os realizar.
Investigador Em relação a este cargo, pensa que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou é de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado O Regulamento Interno do Externato rege-se pela legislação, adequando sempre que possível aos nossos cursos e ao nosso público-alvo.
Investigador Faça uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado O Diretor de Turma tem uma função específica e determinada no que se refere ao acompanhamento dos alunos e a sua ligação à família. Considero este ponto fundamental. Acresce ainda, que o acompanhamento permanente possibilitará um balanço sistemático induzindo o aluno a proceder com regularidade a uma auto avaliação do seu percurso e incutindo nele a sua responsabilização permanente. O Diretor de Curso deve dominar competências de trabalho cooperativo, valorizando a participação e a interatividade, assumindo um trabalho em equipa como troca de experiências, motivando e representando uma mais-valia para a coesão da equipa.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções considera mais importantes? Dê a sua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho):
1. Líder, gestor ou ambos?
Comentário [U119]: Pertinência do
cargo
Comentário [U120]: Aspetos positivos
e negativos: aspetos positivos
Comentário [U121]: Aspetos positivos
e negativos: aspetos negativos
Comentário [U122]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U123]: Comparação com
o cargo de diretor de turma: diferenças
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
43 Sílvia da Silva Vieira
2. Pedagógico, administrativo ou ambos? 3. Transmissor, organizador ou ambos? 4. Avaliador, coordenador ou ambos? 5. Supervisor, mediador ou ambos?
Entrevistado No desempenho do cargo de Diretor de Curso, todos estes aspetos, na minha opinião, se entrelaçam, preponderando um ou outro, conforme as situações. Isto porque nos deparámos com uma diversidade de competências específicas do diretor de curso que são fundamentais, pois o mesmo é responsável por promover reuniões regulares com os alunos de forma a fazer um acompanhamento da formação e corrigir percursos e insuficiências detetadas e esclarecendo dúvidas; coordenar a equipa formativa; convocar o Conselho de Turma ou professores para reformular estratégias ou linhas de ação; presidir às reuniões do Conselho de Turma; manter atualizado o Dossier Técnico Pedagógico; verificar as pautas modulares e a sua afixação, assim como verificar os termos; articular com os monitores da Formação em Contexto de Trabalho, selecionar empresas, elaborar protocolos e distribuir alunos; coordenar todas as atividades relacionadas com a PAP; proceder ao controlo mensal das horas lecionadas, elaborando o cronograma da formação, em articulação com o coordenador dos cursos.
Investigador - Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais que mencionou na questão anterior, que competências transversais ou indicadores comportamentais considera que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado Como já referi anteriormente, este diretor de curso deve dominar competências de trabalho cooperativo, valorizando a interatividade e participação, e simultaneamente assumindo um trabalho de equipa, como troca de experiências, motivando e representando uma mais-valia para a coesão da equipa.
Investigador Gostaria de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Gostaria de sublinhar a necessidade de uma pedagogia ativa e cooperativa de forma a solucionarmos com pertinência e eficácia uma série de situações que naturalmente nos vão surgindo sempre
Investigador Muito bem! Deseja fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Não.
Comentário [U124]: Papel misto de
líder/gestor
Comentário [U126]: Papel misto de
organizador e transmissor
Comentário [U125]: Natureza de
trabalho mista: pedagógico e
administrativo
Comentário [U127]: Papel misto de
coordenador e avaliador
Comentário [U128]: Papel misto de
supervisor e mediador
Comentário [U129]: Trabalho em
equipa, proatividade/iniciativa,
estabilidade emocional e empatia
Comentário [U130]: Outros aspetos:
sugestões- pedagogia ativa e cooperativa
para a resolução rápida e eficaz de
problemas pertinentes
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
44 Sílvia da Silva Vieira
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada aos Diretores de Turma do Ensino Profissional
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Turma, DT1
Investigador Desde já agradeço a tua disponibilidade para esta entrevista, Professora DT1 Diretora de Turma de um Curso Profissional. Como já deves saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tens alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das tuas respostas, permites-me que grave a tua entrevista?
Entrevistado Se não te importas, preferia que registasses algumas notas.
Investigador Muito bem! No entanto, quero garantir-te o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o teu nome não será referido.
Entrevistado Ok, por mim podemos começar!
Investigador Faz uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado Relativamente a este cargo, é um pouco difícil distinguir os aspetos positivos dos negativos. Positivamente, o cargo de diretor de curso deve ser o meio de comunicação mais rápido entre pares e comunidade escolar, sendo que essa comunicação deve funcionar numa posição de igualdade, respeito e partilha. Negativamente, se é imposta uma hierarquia e um distanciamento, o conceito de turma como grupo e o conselho de turma nunca irão funcionar. O trabalho de diretor de curso nem sempre é valorizado com o devido rigor, isto porque, apesar de serem identificados os melhores profissionais nesta área, nem sempre os piores são chamados à atenção, nem são reconhecidos reforços positivos e negativos no trabalho efetuado.
Investigador Em relação a este cargo, pensas que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou és de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Comentário [U131]: Aspetos positivos
e negativos: aspetos positivos
Comentário [U132]: Aspetos positivos
e negativos: aspetos negativos
Comentário [U133]: Aspetos
valorizados e desvalorizados: aspetos
valorizados
Comentário [U134]: Aspetos
valorizados e desvalorizados: aspetos
desvalorizados
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
45 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado No que diz respeito à legislação e ao Regulamento Interno, não tenho um conhecimento profundo dos aspetos referidos par um diretor de curso, uma vez que nunca me foi atribuído este cargo. Se pensar numa leitura transversal, que já realizei, não me lembro de ter dúvidas, o que me fez crer que são claros.
Investigador Faz uma breve comparação entre este cargo e o cargo que deténs, o de Diretor de Turma.
Entrevistado Ambos são cargos de grande responsabilidade. As funções do diretor de curso prendem-se mais com a gestão do curso: organizar e atualizar os DTP´s, o cronograma e realizar a coordenação com os alunos. Como diretora de turma, tenho de me preocupar com as questões relacionadas com a turma, como por exemplo, a assiduidade, o envio de faltas, os contactos com os Encarregados de Educação e também as questões de ordem disciplinar.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções consideras mais importantes? Dá também a tua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho):
6. Líder ou Gestor ou ambos? 7. Pedagógico ou Administrativo ou ambos? 8. Transmissor ou Organizador ou ambos? 9. Avaliador ou Coordenador ou ambos? 10. Supervisor ou Mediador ou ambos?
Entrevistado O diretor de curso deve ser um líder que saiba bem gerir o seu trabalho e o trabalho de todos os intervenientes do curso. Essencialmente deve-se basear numa função pedagógica, contudo esta só irá funcionar se souber realizar uma função administrativa e organizada. Aliás, é um organizador que saiba transmitir corretamente essa organização. Terá que ser um coordenador que faça a interligação entre as tarefas e os trabalhos de todos que fazem parte da sua equipa pedagógica, o que consequentemente, o levará a avaliar a eficácia desses processos ou desses trabalhos. Além disso, tendo em conta que o diretor de curso é o meio de comunicação mais próximo com os topos da hierarquia, deve manter as características de supervisor e mediador em igualdade.
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais consideras que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado Fazendo a ligação com o que referi na questão anterior, o diretor de curso do ensino profissional deve ser proactivo, comunicativo, um líder não autoritário que saiba partilhar e trabalhar em equipa, com a devida dimensão de compreensão interpessoal, e não fazer diferenciação entre as diversas áreas e posições profissionais. Se pensarmos no domínio alargado à comunidade escolar, deve ser uma
Comentário [U135]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U136]: Comparação com
o cargo de DT: semelhanças
Comentário [U137]: Comparação com
o cargo de DT: diferenças
Comentário [U138]: Papel misto de
líder e gestor
Comentário [U139]: Natureza de
trabalho mista: pedagógico e
administrativo
Comentário [U140]: Papel misto de
organizador e transmissor
Comentário [U141]: Papel misto de
coordenador e avaliador
Comentário [U142]: Papel misto de
supervisor e mediador
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
46 Sílvia da Silva Vieira
pessoa responsável que a cada momento evidencia ética e valores pretendidos pela escola. É importante que seja uma pessoa resiliente, adaptado ao rápido surgimento de situações novas e inesperadas, que podem levar a seguir percursos diferentes num curto espaço de tempo. Também é fundamental que saiba utilizar a
coerência.
Investigador Gostarias de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Não, apenas continuação de um bom trabalho!
Investigador Obrigada! Desejas fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Não, por mim, já terminamos.
Investigador Muito obrigada pela tua disponibilidade e colaboração!
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Turma, DT2
Investigador Desde já agradeço a tua disponibilidade para esta entrevista, Professor DT2 Diretor de Turma de um Curso Profissional. Como já deves saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tens alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das tuas respostas, permites-me que grave a tua entrevista?
Entrevistado Preferia que registasses as minhas respostas.
Investigador Muito bem! No entanto, quero garantir-te o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o teu nome não será referido.
Entrevistado Ok, vamos a isto!
Investigador Faz uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Comentário [U143]: Competências
transversais: liderança,
proatividade/iniciativa, trabalho em
equipa, comunicação/informação,
compreensão interpessoal, ética, valores e
responsabilidade, resiliência e adaptação
à mudança, flexibilidade, resolução de
problemas.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
47 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado O cargo de diretor de curso apresenta aspetos positivos, nomeadamente o facto de organizar, gerir e controlar o curso. No entanto, considero que existe uma elevada carga de aspetos burocráticos e administrativos inerentes ao cargo, que impede um trabalho mais eficiente e eficaz do diretor do curso.
Investigador Em relação a este cargo, pensas que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou és de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado A legislação nem sempre é clara relativamente às funções específicas do diretor de curso. Penso que é necessário introduzir algumas alterações, nomeadamente no que diz respeito às tarefas pedagógicas, pois, face ao trabalho administrativo que fica a cargo do diretor de curso, resta muito pouco tempo para a parte pedagógica e de mediação.
Investigador Faz uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado O diretor de curso tem como função organizar, controlar e gerir o curso, enquanto o diretor de turma tem como função um trabalho mais prático junto dos elementos da turma, encarregados de educação e professores.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções consideras mais importantes? Dá a tua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho):
Líder, gestor ou ambos?
Entrevistado Líder, pois manifesta comportamentos que orientam e motivam os outros numa direção clara. Isto implica dinamizar e comprometer a equipa com objetivos mais amplos e padrões de desempenho superiores, responsabilizando-os pelos resultados obtidos e reconhecendo os seus sucessos. Pressupõe ainda, o apoio e aprendizagem no desenvolvimento dos seus colaboradores, fornecendo feedback, em tempo útil e focalizando o desempenho individual. Nos níveis mais elevados, implica solicitar feedback da sua equipa sobre as suas próprias competências de liderança. Investigador Pedagógico, administrativo ou ambos?
Entrevistado Administrativo, que está relacionado diretamente a todo o trabalho desenvolvido na escola, propiciando um bom andamento e a melhoria das tarefas burocráticas imprescindíveis para a organização da instituição. Investigador Transmissor, organizador ou ambos?
Entrevistado Organizador, pois basicamente faz trabalhos simples da secretaria da escola; atende ao público, organiza arquivos, redige documentos e faz atividades afins. Investigador Avaliador, coordenador ou ambos?
Comentário [U144]: As petos
positivos e negativos do cargo: aspetos
positivos
Comentário [U145]: Aspetos positivos
e negativos do cargo: aspetos negativos
Comentário [U146]: Aspetos
evidenciados na legislação
Comentário [U147]: Aspetos
evidenciados na legislação alterações
Comentário [U148]: Comparação com
o cargo de DT: diferenças
Comentário [U149]: Líder
Comentário [U150]: Administrativo
Comentário [U151]: Organizador
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
48 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado Coordenador. É fundamental no ambiente escolar, pois ele promove a integração dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais de forma saudável. Investigador Supervisor, mediador ou ambos?
Entrevistado Supervisor, porque em conjunto com a sua equipa de professores contribui para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem dos alunos, garantindo a qualidade do curso e o sucesso dos alunos.
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais consideras que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Entrevistado O diretor de curso deve possuir competências de planeamento, de liderança, orientação para os resultados e claro, capacidade de iniciativa. Face às diversas funções que realiza, deve ser criativo, inovador e proactivo. Deve ainda ter apetências para trabalhar em equipa, com boas capacidades de comunicação. Quando confrontado com problemas ou novas situações, deve ser adaptado às mudanças no seu trabalho.
Investigador Gostarias de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Nada a acrescentar.
Investigador Desejas fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Nada a acrescentar.
Investigador Muito obrigada pela tua disponibilidade!
Entrevista e análise do conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor de Turma, DT3
Investigador Desde já agradeço a tua disponibilidade para esta entrevista, Professor DT3 Diretor de Turma de um Curso Profissional. Como já deves saber, esta entrevista surge no âmbito da minha dissertação de mestrado, cujo tema é o perfil de competências transversais a deter por um diretor de curso do ensino profissional, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho. Estou certa que, desta investigação poderão resultar contributos interessantes para a minha dissertação e também, para melhorar alguns aspetos desta organização.
Tens alguma dúvida sobre a entrevista ou sobre a investigação?
Comentário [U152]: Coordenador
Comentário [U153]: Supervisor
Comentário [U154]: Competências
transversais : planeamento, liderança,
orientação para os resultados,
proatividade/iniciativa,
criatividade/inovação, trabalho em
equipa, comunicação/informação, eficácia
comunicacional, resiliência e adaptação às
mudanças, resolução de problemas
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
49 Sílvia da Silva Vieira
Entrevistado Não.
Investigador Para um registo exato das tuas respostas, permites-me que grave a tua entrevista?
Entrevistado Se não te importas, preferia que registasses algumas notas.
Investigador Muito bem! No entanto, quero-te garantir o anonimato no momento da transcrição desta entrevista, isto é, o teu nome não será referido.
Entrevistado Ok, tudo bem!
Investigador Faz uma apreciação geral do Diretor de Curso no contexto dos Cursos Profissionais, referindo os aspetos positivos, negativos, valorizados e desvalorizados inerentes a este cargo.
Entrevistado No contexto dos Cursos Profissionais, e no Externato um Diretor de Curso, tem como principal função gerir o curso. Penso que não se pode falar de aspetos positivos ou negativos, é um cargo com determinadas funções, funções essas que estão bem definidas. O trabalho de um Diretor de Curso, muitas vezes não é um trabalho visível e para muitos professores/formadores, o que não se vê não foi feito, não existe, neste ponto de vista, por vezes é um trabalho desvalorizado.
Investigador Em relação a este cargo, pensa que os aspetos referidos na legislação e no Regulamento Interno do Externato são claros e suficientes, ou é de opinião que devem ser introduzidas algumas alterações?
Entrevistado O cargo está bem definido quer na legislação quer o Regulamento Interno.
Investigador Faz uma breve comparação entre este cargo e o cargo de Diretor de Turma.
Entrevistado O cargo de Diretor de Curso, difere um pouco do cargo de Diretor de Turma, assim no Externato onde leciono o Diretor de Curso, deve elaborar e organizar o DTP, deve ainda regularmente verificar o DIF. Faz igualmente parte das funções do Diretor de Curso presidir às reuniões do Conselho de Turma, já o Diretor de Turma tem como principal função fazer o elo de ligação entre a escola e os Encarregados de Educação. Deve coordenar os processos disciplinares, caso não os consiga resolver, deverá pedir a atuação do Diretor de Curso. No Externato o Diretor de Turma, deve ainda gerir as faltas no sistema informático e comunica-las semanalmente aos Encarregados de Educação. Cabe ao Diretor de Turma, manter o DIF dos alunos e o PCT atualizado.
Investigador No desempenho do cargo de Diretor de Curso, que papéis/funções considera mais importantes? Dê a sua opinião sobre os seguintes pares:
O diretor de curso é (ou desenvolve um trabalho):
1. Líder, gestor ou ambos?
Comentário [U155]: Pertinência do
cargo
Comentário [U156]: Aspetos
valorizados e desvalorizados
Comentário [U157]: Aspetos
evidenciados na legislação e RI
Comentário [U158]: Comparação com
o cargo de Diretor de Turma
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
50 Sílvia da Silva Vieira
2. Pedagógico, administrativo ou ambos? 3. Transmissor, organizador ou ambos? 4. Avaliador, coordenador ou ambos? 5. Supervisor, mediador ou ambos?
Penso que no Externato um Diretor de curso, tem mais um papel de gestor do que propriamente um líder. Apesar de desempenhar funções pedagógicas, muitas vezes tem de efetuar funções administrativas e assim desvia-se do seu principal papel. Refiro ainda que o Diretor de Curso também tem uma função de avaliador. Por fim penso que além de ser um supervisor deve igualmente servir de mediador, pois por diversas vezes é necessário realizar alguma mediação.
Investigador Atendendo às funções e competências específicas do Diretor de Curso nos cursos profissionais, que competências transversais ou indicadores comportamentais considera que o mesmo deve deter, para poder levar a cabo as suas funções com elevados níveis de desempenho?
Um Diretor de Curso deve ter capacidade de planeamento de ações, deve tomar decisões, com base nos recursos disponíveis. Um Diretor de Curso deve ter capacidade de improvisação, deve ter capacidade de gestão do tempo, de modo a atingir os objetivos propostos. Deve igualmente conseguir trabalhar sobre pressão, e por vezes existem alturas em que a pressão é bastante elevada, este Diretor de Curso não pode fraquejar, pois é um pilar na turma e para os restantes professores. Um Diretor de Curso deve ainda ser proactivo, ou seja, deve procurar respostas/soluções imediatas, em vez de esperar que elas apareceram ou que lhes sejam transmitidas.
Investigador Gostarias de referir mais algum aspeto no âmbito das questões que temos vindo a abordar?
Entrevistado Não
Investigador Desejas fazer alguma sugestão neste domínio?
Entrevistado Não
Investigador Muito obrigada pela disponibilidade dispensada!
Comentário [U159]: Papéis e funções
do diretor de curso: gestor, trabalho de
natureza mista (administrativo e
pedagógico), avaliador e papel misto
supervisor e mediador
Comentário [U160]: Competências
transversais: planeamento, gestão,
orientação para os resultados, tomada de
decisão, proatividade/iniciativa,
resiliência e adaptação à mudança,
trabalho em equipa, estabilidade
emocional, empatia e autonomia.
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de
pr
epar
ação
co
mer
cial
e
indu
stria
l 1.
3.
Con
tinua
ção
da
ativ
idad
e co
m
expl
icaç
ões
indi
vidu
ais
e en
sino
do
més
tico
1.4.
D
eten
ção
do
alva
rá
mas
culin
o e
fem
inin
o 1.
5.
Priv
ilégi
o da
r as
m
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opor
tuni
dade
s às
mul
here
s 1.
6. O
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reito
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Hom
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razõ
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sino
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52
Sílv
ia d
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Vie
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2
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e pr
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niza
ção
3
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e
1.7.
Ig
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ade
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opor
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sino
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ulhe
res
2.1.
A
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ial
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2.
2.
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balh
o co
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o in
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o
2.3.
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e at
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unçã
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um
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cola
incl
usiv
a 2.
4.
Ativ
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e at
ual
em
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ção
da
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opor
tuni
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2.
5.
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m
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ns
se
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ltos
e os
mai
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2.
6.
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e at
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A a
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1. O
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mo
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o va
lore
s pr
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orga
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ção
4.
2.
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ação
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s va
lore
s pe
los
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esso
res
e po
ster
iorm
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cul
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os
nos
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os
4.3.
V
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es
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gógi
ca
com
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lore
s fu
ndam
enta
is
4.4.
Pro
jeto
s ed
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com
raz
ão d
e ex
istê
ncia
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om o
bjet
ivos
4.
5.
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ralid
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4.
6. E
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r es
tatís
ticas
4.
7. V
alor
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igem
e s
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ltera
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4.
8.
Val
ores
fu
ndam
enta
is
para
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ção
de
cida
dãos
cr
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s e
com
va
lore
s 5.
1.
As
prát
icas
e
os
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orga
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ção
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5.2.
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pens
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os.
Os
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ndam
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is.
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cola
s:
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s sã
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s de
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e n
ão fo
ram
alte
rado
s.
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res
são
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amen
tais
pa
ra
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o de
ci
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os
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e co
m v
alor
es.
A
cultu
ra
rela
cion
a-s
e co
m
as
prát
icas
e
os
agen
tes
da
orga
niza
ção.
O
ex
empl
o te
m
que
vir
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e co
mpe
tênc
ias
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sver
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Ens
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Pro
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onal
54
Sílv
ia d
a S
ilva
Vie
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6
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rutu
ra
da
orga
niza
ção
7
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pons
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ação
5.3.
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a,
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alho
, em
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o,
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o e
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ão
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anen
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com
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tore
s de
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zaçã
o 5.
4. A
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ão,
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e i
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com
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s de
su
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um
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zaçã
o 5.
5. R
esul
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s co
mo
refle
xo d
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s al
unos
5.
6. E
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ara
cons
trui
r o
futu
ro
6.1.
E
stru
tura
or
gani
zada
co
m
mod
alid
ades
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en
sino
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fere
ntes
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etos
pró
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s 6.
2.
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rutu
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ção
e di
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es d
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7.
1.
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cipa
is
resp
onsa
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caliz
adas
na
Dire
ção
Ped
agóg
ica
7.
2.
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na
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ão
de
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7.3.
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omia
da
s or
gani
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ela
próp
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tela
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mai
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mel
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tual
izaç
ão
tem
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ser
perm
anen
te
Est
arm
os
sem
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s at
ualiz
ados
; pr
opor
cion
arm
os
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pa
ra
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ão, p
ara
a ex
celê
ncia
F
utur
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s no
ssos
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unos
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s re
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dos
Ens
inam
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ara
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trui
r o
futu
ro.
E;
faze
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trê
s tip
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e en
sino
dife
rent
es
Dire
ção
peda
gógi
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um
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me
de 3
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s pa
ra c
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uma
dess
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odal
idad
es;
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ntra
m o
s di
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res
de c
urso
A
ní
vel
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ção
aind
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m
ais
resp
onsa
bilid
ade
Inve
stim
os n
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ssa
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ação
de
quad
ros
T
utel
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uito
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uton
omia
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estr
ita
dire
ção.
O
su
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stên
cia,
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ho,
no
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nho,
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ção
e na
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ualiz
ação
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suce
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orga
niza
ção.
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dos
alun
os r
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nos
resu
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s.
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sino
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próp
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A
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trut
ura
base
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no
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to
coor
dena
dore
s e
dire
tore
s de
cu
rso.
A
s pr
inci
pais
re
spon
sabi
lidad
es
estã
o lo
caliz
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D
ireçã
o P
edag
ógic
a.
O r
isco
est
á no
inv
estim
ento
na
form
ação
de
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ros
A
tute
la
colo
ca
rest
riçõe
s à
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nom
ia d
as o
rgan
izaç
ões.
Per
fil d
e co
mpe
tênc
ias
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urso
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Ens
ino
Pro
fissi
onal
55
Sílv
ia d
a S
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Vie
ira
7.4.
Rel
açõe
s co
m a
tut
ela
e o
mun
do
exte
rior
com
o as
peto
s a
mel
hora
r 7.
5. S
empr
e qu
e po
ssív
el,
em p
rimei
ro
luga
r,
a ló
gica
pe
dagó
gica
e
em
segu
ndo
luga
r a
lógi
ca e
conó
mic
a
7.6.
Mot
ivaç
ão e
ino
vaçã
o re
sulta
do d
e um
a ge
stão
efic
az d
e re
curs
os
Déf
ice
mui
to g
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e; l
igaç
ões
com
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utel
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o m
undo
ext
erio
r Ló
gica
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ione
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rent
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lógi
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s ve
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não
acon
tece
F
orte
mot
ivaç
ão;
ir in
ovan
do d
e um
a fo
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sust
enta
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Um
as
peto
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mel
hora
r sã
o as
lig
açõe
s co
m
a tu
tela
e
o ex
terio
r.
Ape
sar
de
uma
adm
inis
traç
ão
sólid
a,
nem
se
mpr
e a
lógi
ca
peda
gógi
ca
está
à
fren
te
da
lógi
ca e
conó
mic
a.
Um
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ecur
sos
é um
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ador
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ovad
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e co
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56
Sílv
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izaç
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8
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orga
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ção
9
Obj
etiv
os
da
mis
são
10
Prin
cípi
os d
e at
uaçã
o
8.1.
C
onst
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ão
da
mis
são
num
co
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to p
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a 8.
2.
Esp
írito
cr
ítico
, hu
man
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res
da
mis
são
8.3.
Con
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da
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são
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ongo
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tem
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8.4.
A
luno
co
mo
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cipa
l al
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mis
são
9.1.
C
ontin
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obje
tivos
da
m
issã
o ao
long
o do
tem
po
9.2.
A
luno
e
o se
u fu
turo
co
mo
prin
cipa
is o
bjet
ivos
da
orga
niza
ção
9.3.
C
ontin
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de
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trab
alho
, m
otiv
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e
form
ação
de
ci
dadã
os
ativ
os,
sério
s e
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lore
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valo
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e on
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ção
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10
.2.
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ção,
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e co
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57
Sílv
ia d
a S
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Vie
ira
11-
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.4.
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mpe
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Pro
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onal
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Sílv
ia d
a S
ilva
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ira
13
Ade
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bora
dore
s 12
.6.
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no
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dos
alu
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. R
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o 13
.3.
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o
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. C
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cola
bora
dore
s 14
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ação
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.15.
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Sílv
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A
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74
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Vie
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sitiv
os
e ne
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3
Asp
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ulaç
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3.
3.
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ofis
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3.
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Rep
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um
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7
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2. G
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3. L
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5. A
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7.12
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Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
111 Sílvia da Silva Vieira
Anexo VIII
Inquérito por questionário disponibilizado a todos os professores do Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo, ABC
Preenchimento on-line através do link https://docs.google.com/forms/d/1d_0tnc7xFLYqWoJkV7YxqBHGtR-
wxJ6YxAvB3xfCrPs/viewform
1 Situação Profissional
Professor do Ensino Recorrente Formador/Professor dos Cursos CEF Formador/Professor dos Cursos Vocacionais
Formador/Professor dos Cursos Profissionais Formador/Professor dos Cursos EFA/Formação Modulares Outro: indique qual 2 Desempenho de cargo Direção Pedagógica Coordenação de Cursos Coordenação de Departamento Direção de Curso Direção de Turma Nenhum cargo
Outro: indique qual 3 Com base na escala de 1 a 10, em que 1 e 10 correspondem, respetivamente, a Nada Relevante (NR) e Extremamente Relevante (ER), para cada competência transversal ou indicador comportamental, assinale a sua opção: 1 - Domina os conhecimentos subjacentes ao desempenho do cargo.
2 - Manifesta curiosidade intelectual e motivação relativamente a temas que contribuam, de forma direta ou indireta, para a atualização e aumento dos seus conhecimentos.
3 - Evidencia perseverança, iniciativa e criatividade que lhe permitem valorizar a sua atividade.
4 - Assume a responsabilidade dos seus atos e das suas opiniões.
5 - Aceita as mudanças organizacionais/processuais, cooperando com as alterações ou prioridades definidas.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
112 Sílvia da Silva Vieira
6 - Reconhece o mérito de diferentes abordagens e adapta-se facilmente a mudanças inerentes a novas tarefas, atividades e responsabilidades, revelando uma atitude de constante aprendizagem.
7 - Aceita mudar as suas ideias perante uma nova informação ou evidência contrária ao que estava previamente estabelecido, identificando, assim, a necessidade de ser flexível.
8 - Consegue superar, sem desistir, as dificuldades encontradas.
9 - Antecipa obstáculos e estabelece condições/planos para os ultrapassar.
10 - Consegue trabalhar com recursos limitados, quando as tarefas o exigem.
11 - Consegue improvisar soluções de carácter temporário.
12 - Identifica, antecipa necessidades/oportunidades e apresenta soluções.
13 - Promove e demonstra escuta ativa, analisando, interiorizando as questões ou sugestões colocadas pelos interlocutores e incluindo-as nos seus raciocínios de antecipação.
14 - Exerce uma crítica construtiva e aceita a crítica quando fundamentada.
15 - Procura, espontaneamente em tempo útil, respostas para as situações problemáticas com que é confrontado/a, solucionando e antecipando-se aos problemas.
16 - Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informação
17 - Recolhe a informação necessária para a tomada de decisão.
18 - Analisa situações, questões e problemas de forma ampla, encarando as várias perspetivas ou pontos de vista possíveis, antes da sua decisão.
19 - Valoriza a profundidade da análise, em detrimento da superficialidade facilitadora, quando confrontado com problemas complexos.
20 - Fundamenta as suas opiniões ou decisões.
21 - Consegue prever o impacto das suas decisões.
22 - É flexível na resolução dos problemas.
23 - Reformula soluções em função de uma maior eficácia ou adequação.
24 - Identifica, seleciona e desenvolve as ações ou soluções mais ajustadas para a organização.
25 - Age de acordo com os interesses da organização, por vezes em detrimento dos interesses pessoais.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
113 Sílvia da Silva Vieira
26 - Co-responsabiliza-se pelas decisões do grupo, assumindo, com a mesma naturalidade, os sucessos e fracassos daí decorrentes.
27 - Promove e acompanha as soluções encontradas, certificando-se que são bem sucedidas.
28 - Manifesta apoio e disponibilidade sempre que alguém necessita, mostrando apreço pelo bom desempenho das pessoas com que trabalha.
29 - Atua de modo a proporcionar um clima cordial, amigável e solidário entre os elementos do grupo de trabalho.
30 - É recetivo a ideias novas e implementa-as.
31 - Evidencia e contribui, no seio da equipa, para a existência de um espírito positivo constante e de interajuda.
32 - Insiste na participação dos elementos do grupo, respeitando as opiniões e aceitando a ajuda de cada elemento do grupo.
33 - Valoriza os aspetos positivos das pessoas e situações, bem como, a clareza, a exatidão e a relevância das ideias.
34 - Promove e incentiva a partilha conhecimentos, informações, experiências e soluções com os elementos do grupo.
35 - Incentiva e cria condições para o desenvolvimento do potencial dos outros.
36 - Resolve situações de conflito em que não haja posições convergentes de interesses, originando soluções de compromisso.
37 - Contribui para a resolução de situações de conflito.
38 - Planifica, dirige, orienta e avalia reuniões.
39 - Define objetivos de curto e longo prazo e resultados a atingir e cria condições para o seu alcance.
40 - Define prioridades em função de um equilíbrio entre tarefas importantes e urgentes.
41 - Gere, de forma eficaz, as suas energias e disponibilidades, em função dos recursos disponíveis e dos objetivos a atingir.
42 - Gere propostas inovadoras com base em novas relações, padrões e combinações dos recursos disponíveis.
43 - Analisa as prioridades, tendo em conta os objetivos e prazos estabelecidos levando à produtividade contínua das ações propostas
44 - Organiza o trabalho e gere os recursos em função da obtenção de resultados.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
114 Sílvia da Silva Vieira
45 - Delega tarefas, com base numa escolha criteriosa das pessoas, dos recursos humanos e materiais necessários à sua execução.
46 - Obtém o cumprimento das orientações definidas através de respeito e adesão.
47 - Adota comportamentos que promovem uma mais eficaz gestão do tempo.
48 - Antecipa, planeia, implementa e mobiliza dinâmicas de mudança.
49 - Atua de acordo com os objetivos estratégicos da organização.
50 - Reformula estratégias durante a ação.
51 - Desenvolve ações em grupo com vista a melhorar a qualidade de trabalho e da formação.
52 - Assume uma postura frequente de questionamento relativamente aos procedimentos e normas adotados, com vista a melhorá-los.
53 - Apresenta trabalho de acordo com os critérios de qualidade vigentes na organização.
54 - Intervém ativamente com sugestões de melhoria de qualidade do trabalho e da formação.
55 - Promove desempenhos e resultados de qualidade, proporcionando e solicitando feedback oportuno e pertinente.
56 - Utiliza, apropriadamente, diferentes suportes comunicacionais (designadamente, as TIC) ao serviço das atividades em que se encontra envolvido e em função dos objetivos a alcançar.
57 - Adapta a sua comunicação em função do contexto comunicacional e das características do recetor.
58 - Revela criatividade e entusiasmo quando comunica, motivando o recetor para a mensagem.
59 - É assertivo no ato comunicativo.
60 - Sabe gerir eficazmente os sinais e comportamentos não-verbais da comunicação.
61 - Gere as suas emoções com vista à eficácia comunicacional.
62 - Demonstra consideração pelos direitos dos outros, respeitando a dignidade e integridade de cada um.
63 - Procura compreender as razões que levam as pessoas a agir de uma determinada maneira num dado momento.
64 - Assume as suas emoções em situações de grande tensão, sem comprometer a relação com os outros.
Perfil de competências transversais do Diretor de Curso do Ensino Profissional
115 Sílvia da Silva Vieira
65 - Interage com simplicidade na relação com os diferentes membros da comunidade educativa.
66 - Procura relacionar-se com os outros com base num conhecimento realista dos seus pontos fortes e fracos.
67 - Revela sensibilidade para com os sentimentos dos outros, sabendo selecionar momentos e formas adequados à interação comunicacional.
68 - Adapta o seu estilo de liderança às diferentes características dos elementos das equipas com quem trabalha.
69 - Adota uma liderança participativa, suscitando opiniões, recomendações e ações dos outros.
70 - Para além das afirmações que acabou de valorizar, há alguma(s) outra(s)
competência(s) ou indicadores que considere relevante(s)?
Em caso afirmativo, utilize o espaço seguinte para as mencionar.
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Professor do Ensino Recorrente 3 9%
Formador/Professor dos Cursos CEF 6 17%
Formador/Professor dos Cursos Vocacionais 8 23%
Formador/Professor dos Cursos Profissionais 15 43%
Formador/Professor dos Cursos EFA/Formaç!o Modulares 2 6%
Outro 1 3%
Direç!o Pedag"gica 0 0%
Coordenaç!o de Cursos 0 0%
Editar este formul!rio
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Resumo
1 � Situaç!o Profissional
2 � Desempenho de cargo
S#lvia Vieira
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Coordenaç!o de Departamento 2 10%
Direç!o de Curso 3 15%
Direç!o de Turma 7 35%
Nenhum cargo 8 40%
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3 - Com base na escala de 1 a 10, em que 1 e 10 correspondem,respetivamente, a Nada Relevante (NR) e Extremamente Relevante (ER),para cada competência transversal ou indicador comportamental, assinale asua opç!o. Domina os conhecimentos subjacentes ao desempenho docargo.
Manifesta curiosidade intelectual e motivaç!o relativamente a temas quecontribuam, de forma direta ou indireta, para a atualizaç!o e aumento dosseus conhecimentos.
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Evidencia perseverança, iniciativa e criatividade que lhe permitemvalorizar a sua atividade.
Assume a responsabilidade dos seus atos e das suas opini"es.
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Aceita as mudanças organizacionais/processuais, cooperando com asalteraç"es ou prioridades definidas.
Reconhece o mérito de diferentes abordagens e adapta-se facilmente amudanças inerentes a novas tarefas, atividades e responsabilidades,revelando uma atitude de constante aprendizagem.
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Aceita mudar as suas ideias perante uma nova informaç!o ou evidênciacontr#ria ao que estava previamente estabelecido, identificando, assim, anecessidade de ser flex$vel.
Consegue superar, sem desistir, as dificuldades encontradas.
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Antecipa obst#culos e estabelece condiç"es/planos para os ultrapassar.
Consegue trabalhar com recursos limitados, quando as tarefas o exigem.
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Consegue improvisar soluç"es de car#cter tempor#rio.
Identifica, antecipa necessidades/oportunidades e apresenta soluç"es.
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Promove e demonstra escuta ativa, analisando, interiorizando as quest"esou sugest"es colocadas pelos interlocutores e incluindo-as nos seusracioc$nios de antecipaç!o.
Exerce uma cr$tica construtiva e aceita a cr$tica quando fundamentada.
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Procura, espontaneamente em tempo %til, respostas para as situaç"esproblem#ticas com que é confrontado/a, solucionando e antecipando-seaos problemas.
Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informaç!o
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Recolhe a informaç!o necess#ria para a tomada de decis!o.
Analisa situaç"es, quest"es e problemas de forma ampla, encarando asv#rias perspetivas ou pontos de vista poss$veis, antes da sua decis!o.
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Valoriza a profundidade da an#lise, em detrimento da superficialidadefacilitadora, quando confrontado com problemas complexos.
Fundamenta as suas opini"es ou decis"es.
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Consegue prever o impacto das suas decis"es.
& flex$vel na resoluç!o dos problemas.
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Reformula soluç"es em funç!o de uma maior efic#cia ou adequaç!o.
Identifica, seleciona e desenvolve as aç"es ou soluç"es mais ajustadaspara a organizaç!o.
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Age de acordo com os interesses da organizaç!o, por vezes em detrimentodos interesses pessoais.
Co-responsabiliza-se pelas decis"es do grupo, assumindo, com a mesmanaturalidade, os sucessos e fracassos da$ decorrentes.
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Promove e acompanha as soluç"es encontradas, certificando-se que s!obem sucedidas.
Manifesta apoio e disponibilidade sempre que alguém necessita, mostrandoapreço pelo bom desempenho das pessoas com que trabalha.
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Atua de modo a proporcionar um clima cordial, amig#vel e solid#rio entre oselementos do grupo de trabalho.
& recetivo a ideias novas e implementa-as.
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Evidencia e contribui, no seio da equipa, para a existência de um esp$ritopositivo constante e de interajuda.
Insiste na participaç!o dos elementos do grupo, respeitando as opini"es eaceitando a ajuda de cada elemento do grupo.
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Valoriza os aspetos positivos das pessoas e situaç"es, bem como, aclareza, a exatid!o e a relevância das ideias.
Promove e incentiva a partilha conhecimentos, informaç"es, experiências esoluç"es com os elementos do grupo.
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Incentiva e cria condiç"es para o desenvolvimento do potencial dos outros.
Resolve situaç"es de conflito em que n!o haja posiç"es convergentes deinteresses, originando soluç"es de compromisso.
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Contribui para a resoluç!o de situaç"es de conflito.
Planifica, dirige, orienta e avalia reuni"es.
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Define objetivos de curto e longo prazo e resultados a atingir e criacondiç"es para o seu alcance.
Define prioridades em funç!o de um equil$brio entre tarefas importantes eurgentes.
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Gere, de forma eficaz, as suas energias e disponibilidades, em funç!o dosrecursos dispon$veis e dos objetivos a atingir.
Gere propostas inovadoras com base em novas relaç"es, padr"es ecombinaç"es dos recursos dispon$veis.
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Analisa as prioridades, tendo em conta os objetivos e prazos estabelecidoslevando à produtividade cont$nua das aç"es propostas.
Organiza o trabalho e gere os recursos em funç!o da obtenç!o deresultados.
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Delega tarefas, com base numa escolha criteriosa das pessoas, dosrecursos humanos e materiais necess#rios à sua execuç!o.
Obtém o cumprimento das orientaç"es definidas através de respeito eades!o.
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Adota comportamentos que promovem uma mais eficaz gest!o do tempo.
Antecipa, planeia, implementa e mobiliza dinâmicas de mudança.
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Atua de acordo com os objetivos estratégicos da organizaç!o.
Reformula estratégias durante a aç!o.
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Desenvolve aç"es em grupo com vista a melhorar a qualidade de trabalho eda formaç!o.
Assume uma postura frequente de questionamento relativamente aosprocedimentos e normas adotados, com vista a melhor#-los.
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Apresenta trabalho de acordo com os critérios de qualidade vigentes naorganizaç!o.
Intervém ativamente com sugest"es de melhoria de qualidade do trabalho eda formaç!o.
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Promove desempenhos e resultados de qualidade, proporcionando esolicitando feedback oportuno e pertinente.
Utiliza, apropriadamente, diferentes suportes comunicacionais(designadamente, as TIC) ao serviço das atividades em que se encontraenvolvido e em funç!o dos objetivos a alcançar.
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Adapta a sua comunicaç!o em funç!o do contexto comunicacional e dascaracter$sticas do recetor.
Revela criatividade e entusiasmo quando comunica, motivando o recetorpara a mensagem.
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& assertivo no ato comunicativo.
Sabe gerir eficazmente os sinais e comportamentos n!o-verbais dacomunicaç!o.
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Gere as suas emoç"es com vista à efic#cia comunicacional.
Demonstra consideraç!o pelos direitos dos outros, respeitando adignidade e integridade de cada um.
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Procura compreender as raz"es que levam as pessoas a agir de umadeterminada maneira num dado momento.
Assume as suas emoç"es em situaç"es de grande tens!o, semcomprometer a relaç!o com os outros.
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Interage com simplicidade na relaç!o com os diferentes membros dacomunidade educativa.
Procura relacionar-se com os outros com base num conhecimento realistados seus pontos fortes e fracos.
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Revela sensibilidade para com os sentimentos dos outros, sabendoselecionar momentos e formas adequados à interaç!o comunicacional.
Adapta o seu estilo de liderança às diferentes caracter$sticas doselementos das equipas com quem trabalha.
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Adota uma liderança participativa, suscitando opini"es, recomendaç"es eaç"es dos outros.
Para além das afirmaç"es que acabou de valorizar, h# alguma(s) outra(s)competência(s) ou indicadores que considere relevante(s)? Em casoafirmativo, utilize o espaço seguinte para as mencionar. Obrigada pela suacolaboraç!o'
N%mero de respostas di#rias
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