psychologie vÝznam vzÁjemnÉ indukce píli tvorbĚ …
Post on 04-Feb-2022
8 Views
Preview:
TRANSCRIPT
P S Y C H O L O G I E
VÝZNAM VZÁJEMNÉ INDUKCE Píli TVORBĚ OBECNřCM PŘEDSTAV U DÉTI
Dr K. TftiSKA a Dr J. MEISNER, Výzkumný ústav pedagogický, Píaha
ÚVOD
Podle fysiologického učeni 1. P. Pavlova vznikají představy analytickou a synthetickou činností mozkové kůry, jejímž základem j.sou mechanismy analysátorů a podmíněných reflexů (dočasných ¿pojů), Analysátory rozklá- Jiaji složité podněty vnějšího světa, signalisujíci organismu biologicky dů- lezité jevy, v jednotlivé složky, na něž pak individuum reaguje podle je- 3ich signálního významu kladnými nebo zápornými reflexy, t. j. akcí nebo ^tlumem reakce. Korová analysa složitých předmětů a jevů se uskutečňuje ^iferenciačním útlumem, jehož působením se počáteční irradiace vzruchu ^ niozkovém konci analysátoru omezuje (koncentruje) na korové elementy, odpovídající danému podnětu. Původní generalisovaný reflex se specializuje, pochází k diferenciaci, které se dosahuje nikoli opakováním jednoho a téhož Podrážděni, nýbrž protikladem k sousedním neposilovaným podnětům, t j.. a základě vztahů mezi podrážděním a útlumem, určovaných vzájemnou
Rozlišené elementy, časově i prostorové blizké, se pak při reakci na dožité jevy prostředí dočasně spojují (synthetisuji) ve více méně složité oubory, které umožňuji organismu reagovat na komplexní podněty sou- asné i následné, rozlišovat je podle jejich vlastnosti, reagovat na ně jako
celek. Tvoří se složité soustavy dočasných spojů, v kterých se postupně spoje, jež jsou nevýznamné a náhodné, a utvrzují spoje, které jsou
U h podstatné. Tyto soustavy, tvořící základ našich vjemů a představ, .ovávají se v mozkové kůře v podobě slabých, prchavých stop, podléhá-
zákonu záporné indukce, jehož působením podráždění jedněch ele^ Vv2 udržuje a zesiluje za určitých podmínek útlum ostatních. Důležitý U d pii tvorbě představ má druhá signální soustava, slovo, které jc v^^^^P^lého člověka v důsledku celého jeho předchozího života spojeno se ^te ' .'^^^jšími i vnitřními podněty, a může proto vzbuzovat všecky reakce, s jsou jimi podmíněny. Jakožto základ slovního myšleni, spojeného úzce
spolupůsobí slovo i při abstrakci a generalisaci prvnich signálů věcnosti, jimiž se normálně řídí veškeré chování zvířat i člověka (26, 27.
význam představ záleží tedy podle fysiologického učení I. P. vů) v signalisaci vlastností nepřítomných podnětů (předmětů nebo je-
v^lcžitých s hlediska orientace organismu v okolním prosti>edí (28). Př^^stavy uchovávají v podobě dočasných spojů výsledky dosavadní činnosti, umožňuji živému organismu reagovat s rostoiucim úspě-
V složité podněty, stejné i podobné, s nimiž se opětovně setkávářociy syětě. U člověka jsou správné představy o složitých jevech pří- a společnosti nezbytným předpoklad«?m tvorby abstraktních pojmů opř ?5 1 ého světového názoru a základním elementem názorného myšlení,
i. o objektivní skutečnost zprostředkovanou smysly. JejichVána a rozumovou výchovu dítěte byla v pedagogice vždycky uzná-^Ost, vzniku a tvorby představ se odedávna věnovala značná pozor- Zajíjw výsledky dosavadního psychologického výzkumu, byť četné
^ síoIqp^^®» ^®3sou zdaleka jednoznačné, protože jim dosud chybí jednotné nrt pojetí, bez něhož, jak ukazuje zkušenost, je sebelépe založený
dsouzen s hlediska poznání zkoumaného jevu: k nezdaru (9).
371
Na pevný přírodovědecký základ postavil otázku tvorby představ I. P. Pavlov svým fysiologickým učením o vyšší nervové činnosti, pokusné propracování jeho názorů se zřetelem k člověku je však teprve v začátcích. — Z dosud uveřejněných prací jsou z našeho hlediska důlažité hlavně pokusné studie, které se zabývají úlohou druhé signální soustavy (5, 12, 20), typovými a věkovými zvláštnostmi nervové činnosti (12, 13, 14, 18, 20, 34, 35, 37), způsobem vytváření dočasných spojů u dětí (19 a j.) a tvorbou představ při školním vyučování (8, 28, 42). Pokusný výzkum reakcí na složité podněty a význam indukce při jejich vytváření byl zatím sledován téměř výlučně na zvířatech, jeho výsledky přehledně shrnul Voronin (40). Cenné poznatky o tvorbě představ a věkových zvláštnostech dětského myšlení lze také nalézti u mnoha sovětských psychologů, pedagogů a starších fysiologú (3, 4, 7, 15, 29, 39 a j.). Z domácí tvorby zaslouží si pozornosti podnětné úvahy prof. V. Forstra, který se na počátku 30. let pokusil vyložit na fysiolo- gickém základě veškerou motorickou i logickou činnost včetně představ a pojmů, přihlížeje přitom i k výsledkům práce soudobých fysiologú Pavlova, Bechtereva a Vvedenského (6).
Význačným rysem fysiologického pojetí představy, kterým se Pavlovova koncepce nejvýrazněji odlišiuje ode všech starších asocianistických formulací (na př. Forstrovy), přičítajících při tvorbě představ hlavní význam sumaci smyslových impulsů, je zdůraznění základní úlohy korového podráždění a útlumu a jejich vzájemných vztahů ovládaných zákonem kladné a záporné indukce. Protože tato stránka Pavlovova fysiologického pojetí představy nebyla dosud pokusně prokázána, zvolili jsme si pokusné ověření Pavlovova názoru na vznik představ a na význam indukce při jejich vytváření za hlavní předmět této práce, kterou zahajujeme ve shodě s obdobným programerp sovětským (30, 38) plánovaný výzkum základních otázek dětského myšlení, důležitých s hlediska vyučováni na naší lidově demokratické škole. Doba jednoho roku, věnovaná práci na tomto problému, který je jen dílčím úse; kem mnohem širší problematiky tvorby představ, ukázala se příliš krátká k jeho definitivnímu vyřešení, neboť mnoho času si vyžádala, jak tomu často na počátku podobné práce bývá, metodická a technická příprava plánovaných pokusů. Budeme proto závěry, k nimž jsme v této práci dospěli, i kdy^ jsou ve shodě s pokusnými fakty a pozdějšími názory Pavlovovými, považovat zatím za více méně odůvodněné hypothesy, dokud se nám, nepodař* dalším výzkumem v laboratoři a ve škole jejich správnost bezpečně prokázat. Prosíme čtenáře, aby měl tuto věc při pročítání práce na paměti.
M ETODIKA VÝZK U M U
K shromáždění údajů potřebných k řešení sledovaného problému bylo užito dvojí metody: pokusu provedeného na škole, aby byla získána zákJadnJ orientace v daných problémech, a laboratorního pokusu, jehož cílem byl? ujistit se o bližší povaze pozorovaných jevů a fysiologických zákonitosti» které je ovládají. .
K pokusu na škole bylo užito dvou souprav lístků formátu A 7, z nicn jedny byly označeny dvojicemi písmen, druhé byly opatřeny jednoduchým^ geometrickými obrazci. Obě soupravy, čítající každá deset lítsků, byly stupně předkládány náhodně vybraným žákům obojího pohlaví, v jedné pině napřed první, v druhé napřed druhá souprava. Lístky byly rozlož t^J před každého zkoušence v stejném uspořádání, jak bude dále uvedeno. lem dítěte bylo roztřídit lístky podle návodu na dvě skupiny. Návod »Zde je deset lístků s natištěnými písmeny (obrázky). Dobře si je prohleo^^ a potom je rozděl na dvě hromádky po pěti lístcích, tak aby na každé mádce byla písmena (obrázky), které patří k sobě.« Postup třídění a čas vynaložený na jejich rozděleni byl přesně znamenán. V případe ^
372 J
zdaru byl pokus ještě dvakrát opakován. Pak byl týž pokus proveden s druhou soupravou lístků. Zápis o každém pokusu byl doplněn slovní výpovědí zkoušence na otázku: »Jak jsi doťspěl k tomuto rozdělení a co sis přitom myslil?«
Při pokusech v laboratoři bylo z počátku užito metody »dobývání potravy«, kterou vypracoval pro práci s dětmi akademik Ivanov-Smolenski] (10). Přístroj vlastní konstrukce, jehož jsme k tomu účelu užívali, liší se od původní aparatury jmenovaného autora tím, že je na čelní desce opatřen matnicí, na níž se promítají podmíněné zrakové podněty (písmena nebo obráz- ^y)t dále poloprůsvitným zrcátkem, za nimž se při rozsvícení žárovky objevuje čokoládová pastilka (podmíněný pokrmový podnět), a otvorem, z něhož při stisknutí elektrického kliče vypadává pastilka prostým uvolněním pohyblivého dna zásobníku. Toto uspořádání, napodobující přesně pokusnou situaci při práci se zvířaty, se při našich pokusech s dětmi neosvědčilo. Četné mezisignální reakce a nesnadnost přimět děti k tomu, aby věnovaly pozornost podmíněným signálům na matnici, způsobily, že jsme velmi brzy od ^éto metody upustili a nahradili ji postupem, který je v podstatě totožný s jinou, účelnější metodou Ivanova-Smolenského, nazývanou zpravidla ka- leidoskopickou.
Základní princip této metody, právě tak jako naší, záleží v tom, že je ^koušenec nucen reagovat přímo na podmíněný podnět (v našem případě
světelný signál promítnutý na matnici) a že posílení (spatření pastilky v zrcátku) je výsledkem, nikoli východiskem uvážené reakce zkoušence. ^ři chybné reakci se pastilka neobjeví, místo ní naskočí číslice na přípoje- ^ ,ni počitadle, což znamená pro dítě ztrátu jedné pastilky. Zkoušenec doptává při tomto uspořádání, které nazýváme metodou »odměny a trestu<s ^^iik pastilek za svůj výkon, kolik činí rozdíl mezi počtem správných a nesprávných reakcí na podmíněné podněty. Pastilky nedostává dítě jednotlivě
každé správné reakci, nýbrž jsou pro ně připraveny na misce vedle tele- ^r^J'ního klíče a touha získat je všecky beze ztrát (jednu pastilku dostane ?itě na ochutnání předem) je velmi účinným motivačním prostředkem za- ^ t’ujícím zájem dětí o zdárný průběh pokusu. K tomuto opatření nás vedla Zkušenost, že se děti zdráhají sníst pastilky ihned, jakmile vypadnou z pří* ^ř^je» ale shromažďují je, aby se mohly pochlubit jejich počtem před svý-
kamarády. Motivace pokrmová je tímto způsobem výhodně doplňována Motivací společenskou.
Předností nové metody je, že se nám nyní daří vytvářet obtížné diferen- lace, které se z počátku zdály neuskutečnitelné, v krátké době 10— 15 minut
|Pn 30— 35 promítaných signálech). K úspěchu metody přispívá mimo jiné .okolnost, že s dítětem zacházíme jako se společenským tvorem, že je ne-
^ ^ lu je m e od experimentátora a že každý pokus uvádíme návodem tohoto »Na této skleněné desce se budou rozsvěcovat písmena^ (obrázky),
obre si jich všímej, neboť na tom závisí, kolik pastilek dostaneš. Jakmile .písmena (obrázky) objeví, stiskni tento klíč. Při některých písmenech
j:^?ví se tady v tom zrcátku pastilka, přesné taková, jako jsou tyhle. Při Jnych písmenech (obrázcích) se pastilka při stisknutí klíče neobjeví. To
^mená, že jsi udělal chybu a že dostaneš o jednu pastilku méně. Pět chvb p zes udělat, aniž bys utrpěl ztrátu. Proto z počátku tiskni vždycky, abyr.
při kterých písmenech (obrázcích) se pastilky objevují a při kterých Jakmile však zjistíš, kdy se objevují a kdy ne, tiskni jenom tehdy, když
^ písmena (obrázky), při nichž se objevuje pastilka. Očekáváš-li na- cui f ^ pastilka neobjeví, netiskni, protože jinak přijdeš o pastilku. Pra-
j tedy pozorně, abys dostal co největši počet pastilek.«íe z návodu patrno, nepraví se v něm nic o bližší povaze podmíněných
reagovat, a závisí tedy zcela na zkoušenci, jak si počínat v dané pokusné situaci. Skutečně jsou, jak dále uvidím«, re
373
akce jednotlivých zkoušencú velmi rozdílné, a jak se lze domnívat, do značné míry závislé na jejich individuálních vlastnostech.
Pokud jde o způsob sbírání a zpracování pokusných výsledků, rozhodli jsme se, mimo jiné i pro krátkost lhůty stanovené k provedení této práce, omezit se na menší, ale postačitelný počet údajů tvořících nedílný soubor kdykoli experimentálně a matematicky ověřitelný. Soudíme, že tento způsob vede mnohem rychleji a bezpečněji k průkazným závěrům a je také hospodárnější než dosud obvyklý způsob sbírání a zpracování výzkumného materiálu, který V. I. Lenin výstižně nazval »hrou na příklady« (21).
POKUSNÉ VÝSLEDKY
I. Orientační pokus
1. Výzkumu provedeného na škole zúčastnilo se celkem 100 dětí, 50 hochů a 50 dívek ve věku 7— 15 let, vybraných náhodně z 1., 3., 5., 7. a 9. ročníku pražských devítiletých škol. K pokusu bylo užito dvou souprav lístků, opatřených dvojicemi písmen a geometrickými obrázky, o nichž jsme se již výše zmínili. Každá souprava čítala dva vzory. Lístky formátu A7 byly předkládány zkoušencům v níže uvedeném standardním pořádku. Polovině zkou- šenců (hochů i dívek) byla napřed předložena písmena, pak obrázky vzoru 1, druhé polovině napřed obrázky, potom písmena vzoru 2.
ZFDFLP
Vzor 1.
BPDPVFBF
Dvojice písmen:
VPLFZP
FDFZBP
Vzor 2.
DPLPFBFV
ZPFLVP
Vzor 1.
Geometrické obrázkyVzor 2.
3J4
Jak je z ukázek písmen a obrázků patrno, obsahují všecky vzory pouze dva druhy znaků, jimiž je možno se řídit při dělení lístků. Jedny z nich jsou s hlediska dělení podstatné (písmena F, P, umístění kroužků, resp. dělicích čar v prostoru vymezeném kruhy a elipsami), druhé (různá jiná písmena, poloha elips v obrázcích) jsou vedlejší, t. j. požadované třídění lístků není podle nich proveditelné. V důsledku tohoto uspořádání lze v polovině případů očekávat volbu podstatných,’v druhé polovině volbu vedlejších znaků. Tohoto krajně jednoduchého pokusného schématu bylo užito hlavně proto, aby bylo možno postihnout i nejmladsí zkoušence, což bylo důležité s hlediska studia vývoje pozorovaného jevu.
2. Postup dělení lístků na dvě stejnorodé skupiny, k němuž měly děti dospět podle výše uvedeného návodu, představovali jsme si ve shodě s fy - siologickým učením o vyšší nervové činnosti v podstatě takto:
Slova návodu vzbudí orientační reakci a uvedou v pohotovost příslušné dočasné spoje, vytvořené v minulé zkušenosti dítěte, jejichž účast, je nezbytná k zdárnému provedení úkolu. Dítě (psychologicky řečeno) soustředí Sivou pozornost na lístky. Z počátečního chaotického dojmu, kterým působí lístky na zrakový analysátor dítěte, vyanalysují se postupně některé prvky, na jejichž základě přistoupí dítě k třídění lístků. Nepodaří-li se dělení podle jedněch zvolených znaků, utlumí se reakce jimi vyvolaná. Kladnou indukci se zvýší podráždění korových center, drážděných jinými elementy dosud nepostřehnutými, a zesílené podráždění vzbudí novou reakci, dítě rozdělí lístky podle těchto druhých prvků. Vede-li tato reakce k úspěchu, dojde k jejímu posílení, které podle zákona záporné indukce .utlumí všecky ostatní reakce. Dítě přestane pracovat a na otázku, jak dospělo k dělení, odpoví pojmenováním znaku, na jehož základě dospělo k správnému roztřídění lístků. Na ostatní utlumené prvky si vzpomíná pří vyptávání pouze s obtíží.
Tento zjednodušený fysiologický výklad složitých motorických a myšlenkových reakcí dítěte, úmyslně zbavený bohatství smyslových a citových zážitků a ubikvitní přítomnosti slova, může se na první pohled zdát poněkud nezvyklý a nereálný. Podívejme se však, jak vysvětluje tvorbu představ, která je základem i našeho pokusu s lístky, současná americká psychologie, y které, jak známo, zápasí o uznání dvojí názor na tvorbu představ a po- 3mů (41). Je to jednak t. zv. princip »složité fotografie«, podle něhož představy vznikají tím, že společné znaky pozorovaných předmětů, dráždících smysly pasivního pozorovatele, se postupně sčítají, kdežto proměnné znaky Se vzájemně stírají, jednak princip »ověřování hypothes«, podle něhož představa vzniká na základě domněnek, které si pozorovatel aktivně vytváří a Postupně ověřuje na nových členech třídy pozorovaných předmětů metodou ?koušky a ortiylu. Obě tyto formulace mají výhodu, že pracují s pojmy, jež 3S0U nám běžné, na skutečný výklad tvorby představ však žádná z nich nestačí. První přespříliš zjednodušuje: sumace smyslových dojmů je jistě nezbytná k vytváření dočasných spojů, jež tvoří fysiologický základ představ, dochází k ní však pouze znenáhla v průběhu postupných reakcí zkoušence
jpjazorované předměty. Průběh těchto reakcí popisuje výstižněji princip úvěrování hypothes«, jejich uspokojivý příčinný výklad však rovněž ne- Podává. To zjistíme snadno, položíme-li si otázku, proč si zkoušenec vytváří
ci onu domněnku, proč od ní upouští a vytváří si jinou, při níž na konec zůstává. Ulpívá tedy i tato formulace na povrchu pozorovaného jevu, což je uděJem každého pokusu o výklad psychických jevů bez zřetele k záko- ^ ^ ste m jejich fysiologického substrátu.
Přidržme se však výše uvedeného fysiologického předpokladu, vycháze- 3iciho z pavlovovského pojetí tvorby představ. Místo prostého psychologického popisu získáváme kausální přírodovědecký výklad základních mechanismů vorby představ, založený na základních zákonitostech nervového podráždění
útlumu a jejich vzájemných vztahů. Tento výklad, doplněný poznatky ply
375
noucími z učeni o druhé signální soustavě, pomůže nám, přihlédneme-li zároveň k věkovým a typovým zvláštnostem a k dosavadní zkušenosti zkou- šenců, uspokojivě vysvětlit jejich chování v dané pokusné situaci.
3. Přistupme nyní k rozboru získaných výsledků a všimněme si, do jaké míry souhlasí s našimi theoretickými předpoklady. Přehlížíme-li pozorně jednotlivé reakce a výpovědi zkoušencú, které se nám podařilo zaznamenat při pokusech s lístky, zjišťujeine především, že je lze roztřídit na tyto čtyři skupiny:
A ) Zkoušenec rozdělí lístky podle nějakého vedlejšího znaku a provede dělení až do konce. Nevede-li dělení k úspěchu, opakuje úkon podle jiného vedlejšího nebo podstatného znaku, až dospěje po dvou nebo třech operacích k správnému roztřídění lístků.
B) Zkoušenec počne dělit podle vedlejšího znaku, pozná však ještě před ukončením operace, že tento způsob třídění nevede k cíli, a dokončí dělení v jediné operaci podle podstatného znaku.
C) Dítě postřehne ještě před započetím dělení, že zvolený vedlejší znak nevede k úspěchu, a provede dělení podle podstatného znaku, k jehož volbě dospívá na základě zjištění jeho větší početnosti, kterou si více méně jasně uvědomuje.
D) Dítě ^i všimne hned napoprvé podstatného znaku a provede žádané tříděni podle něho.
Z četných příkladů r e a k c í t y p u A můžeme uvésti na ukázku výpovědi žáka D. z 5. postupného ročníku, který k správnému roztřídění písmen a obrázků dospěl jako mnozí jiní zkoušenci teprve po dvou nezdarech.
Třídění písmen, 1. pokus: »Dal jsem k sobě Z a L (rozuměj lomená písmena) a pak jsem k tomu přidal ty ostatní.« (Cas 126 vt.)
2. pokusj »Dal jsem k sobě W a ZZ, na druhou hromádku DD a BB, F jsem dal k F, P k P a L jsem rozdělil na obě hromádky.« (84 vt.)
3. pokus: »Tady jsem dal ty koncovky P a tady F, dříve jsem to dělal podle dvojic VP a VF.« (18 vt.)
Tříděni obrázků, 1. pokus: »Ty, co jsou stejné, jsem dal každý na jinou hromádku, srovnal jsem si je napřed a pak jsem to udělal.« (Třídil nesprávně podle poloh elips tak, aby na každé hromádce byly pokud možno zastoupeny všecky polohy, čas 18 vt.)
2. pokus: »Ty jsem vzal, že jsou takhle položené, ty že jsou svislé, a pak jsem k nim přidal tyhle.« (Třídí podle polohy elips, 156 vt.)
3. pokus: '»Tady jsou prázdné elipsy a ty s těmi čárkami v prostředku jsem dal sem.« (Cas 18 vt.)
Příkladem r e a k c í t y p u B mohou nám být tyto výpovědi různých zkoušencú:
»Viděl jsem, že podle těch prvních písmen to nejde (řadil k sobě ZZ, DD atd.), tak jsem hned viděl, že to půjde podle P a F.« (H, 2. ročník, čas 24 vt.)
»Nejdřív jsem dával k sobě B a jiná písmena, pak F, teď vidím, že je všude F a P. To P jsem viděl až na konec.« (P., 7. ročník, 54 vt.)
»Napřed jsem si všiml V a hledal jsem další. Když to podfe toho nešlo, všiml jsem si hned F a tak jsem to udělal podle toho, a potom jsem také viděl P.« (B., 9. ročník, 6 vt.)
Podobně vypadají reakce tohoto typu i při tříděni obrázků:»Rozdělil jsem to podle teček, jedny jsou uvnitř těch vajíček (elips), druhé
venku. Nejdřív jsem to řadil podle těch vajíček (t. j. podle poloh elips), pak jsem to ale udělal podle těch teček.« (B., 3. ročník, 48 vt.)
1) Pro úsporu místa upouštíme v tomto i v dalších případech od reprodukce motorických reakcí, které jsme jinak při všech pokusech pečlive znamenali; lze je v podstatných rysech rekonstruovat z ukázek výpovědí žáků.
376
»Tady jsou ty čárky po stranách a uvnitř je prázdno, tady jsou uprostřed Napřed jsem to chtěl udělat podle toho, co je stejné a podobné, ale taflc mi to nevycházelo.« (K ., 7. ročník, 27 vt.)
Jiný žák třídí napřed podle polohy elips, natáčí je, pozorně je srovnává a pak je náhle rozhodí podle koleček: »Ty jsou tady venkju, ty kolečka, ty druhé jsou uvnitř. Viděl jsem je, ale nevěděl jsem hned, jak to mám seřadit.« (V., 5. ročník, 222 vt.)
R e a k c e t y p u C se značně liší s hlediska určitosti odhadu početnosti: třídicích znaků. Vyskytují se častěji při tříděni písmen (19 případů), při třídění obrázků bylo jich zjištěno méně (6 případů). Zde je několik charakteristických ukázek:^»Rozdělil jsem to podle těch druhých písmen, ty první byly různé, podle
těch to nešlo.« (L., 7. ročník, 66 vt.) •»Nejvíce bylo těch P a těch F, viděl jsem, že ostatních písmen je méně.«
(S., 9. ročník, 18 vt.)»Podíval jsem se na to vcelku a viděl jsem, že ty první písmena jsou ve
dvou, tak jsem to udělal podle těch druhých, těch bylo více. Z počátku jsem myslel, jak to udělat.« (C., 9. ročník, 3 vt.)
»Tady jsem viděl, že jsou P, tady F, spočítal jsem si je a pak jsem to podle toho rozdělil.« (L., 5. ročník, 12 vt.)
'»Zde je pět F, tady 5 P, ostatní písmena se opakují a nejdou rozdělit na dvě hromádky, ale na pět hromádek.« (B., 9. ročník, 78 vt.)
»Tady byly tečky za tím vnějším kruhem, jinde jsou uprostřed. Těch ostatních věcí jsem si tak dobře nevšimla. Viděla jsem hned, že je pět teček a pět teček různě sestavených. Ostatního jsem nedbala.« (C., 7. ročník, 18 vt.)
Jako příklad r e a k c í t y p u D můžeme konečné uvést tyto výpovědi, svědčící o prvotní volbě znaku umožňujícího zdařilé třídění:
»Tady je to podle těch předních písmen, tady podle zadních. Viděla jsem hned to F.« (D., 3. ročník, 15 vt.)
»Tady jsou písmena F, tady P, těch ostatních jsem nedbal. Také toho P jsem si všiml až naposled.« (M., 5. ročník, 78 vt.)
»Všiml jsem si toho F a rozdělil jsem si ty lístky na dvě hromádky. Vzal jsem yšechna F a pak ty ostatní.« (J., 7. ročník, 9 vt.)
»Napadlo mě hned, že to udělám podle těch teček, tady jsou uvnitř, tady venku.« (S., 9. ročník, 18 vt.)
^»Tady ty mají kolečka uvnitř, tyhle zas na kraji. Těch kroužků jsem si Všiml nejdříve.« (B., 9. ročník, 7 vt.)
»Podíval jsem se na ty kroužky a viděl jsem, že jedny jsou v menší elipse, ty druhé ve větší elipse. Pak jsem si všiml, že ty elipsy jsou různě položeny. Když jsem měl ty tři, tak jsem to zjistil.« (V., 9.‘ ročník, 54 vt.)
Číselný přehled všech druhů reakcí, zaznamenaných při tříděni písmen ^ obrázků, podává v uspořádání podle jednotlivých školních ročníků tab. 1. Vidíme tu především, že reakcí typu A, B a C, při nichž zkoušenci počínali jelení lístků vedlejším znakem, bylo celkem 109, což je v mezích chyb náhodného výběru polovice všech zjištěných případů^). Druhou polovinu (91) ‘ oři, jak bylo možno při daném pokusném uspořádání »očekávat, reakce typu H při nichž zkoušenci, soudíme-li podle jejich výpovědi a jiných pokusných
použili k třídění lístků hned napoprvé podstatného znaku. Četnosti echto reakcí, uvedené v posledním sloupci tabulky, jsou na všech školních rovních přibližně stejné a jejich odchylky od pravděpodobnosti P = V2 ne
přesahují v žádném případě chybu náhodného výběru. Lze tedy soudit, že převážné většině o případy, při nichž zkoušenci, jak ještě budeme moci
Odchylka od polovice (0,045) nepřesahuje dvojnásobek standardní ^hyby, činící 0,035.
377
Tab. 1. Reakce zkoušencú pří tříděni dvojic písmen a obrázků
RočníkDruh reakce
A B A-j-B 1 c D
1 14 5 19 1 203 11 7 18 4 185 8 6 14 10 167 3 5 8 14 189 3 4 7 14 19
Celkem 39 27 66 43 91Prům. čas (vt.) 250,6 76,9 179,5 44,5 36,0
dále doložit, nedospěli k výraznější diferenciaci vedlejších znaku, která je podle I. P. Pavlova nezbjrtnou podmínkou vytvoření správné představyo dané skutečnosti. Z toho důvodu nebudeme v dalším rozboru k reakcím typu D přihlížet a omezíme se pouze na reakce typu A, B a C, které jsou s hlediska řešení našeho problému jedině významné.3)
4. Přistupme napřed k objasnění otázky, která nás v této práci především zajímá, totiž odpovídá-li průběh tvorby představ, na jejichž základě přistupovali zkoušenci k třídění lístků, základním zákonitostem vyšší nervové činnosti. Na tuto otázku můžeme odpovědět, opírajíce se o získané pokusné výsledky, kladně. Popis a ukázky reakcí typu A a B ukazují, že jejich průběh a ráz je ve shodě s předpokladem, z něhož jsme při plánování pokusu vycházeli. Ve všech případech těchto reakci počínali zkoušenci třídit podle určitého znaku, pak však své reakce na tento znak po zjištěném nebo před-
Správnost tohoto stanoviska potvrzuje i rozbor údajů o vzájemném vztahu mezi typy reakcí zaznamenaných při třídění písmen a reakcemi zjištěnými při třídění obrázků (viz připojenou tabulku). Srovnání počtu
ReakceA ® 11 ^ D
Celkempři třídéní písmen
A 7 2 1 11 21
B při třídéní 3 2 3 7 15
c obrázků 2 2 7 2 13D 6 6 19 20 51
Celkem 18 12 30 40 100
reakcí typu D s počtem reakcí A , B, C svědčí opět o náhodnosti reakcí typu D (dvouřádkové činí u písmen 4,94. u obrázků 4,62, což při n = 3 odpovídá v obojím případě P v blízkosti 0,20) a stejný výsledek dává i zkouška nezávislosti mezi těmito dvěma skupinami reakcí (x ^ = 0,026 odpovídá při n = 1 P < 90). Naproti tomu reakce A, B a reakce C, tvořící hlavní základ naši argumentace, jeví přes malý počet případů (celkem 29) významnou závislost (x^ = 4,04 odpovídá P < 0,05).
378
vídaném nezdaru utlumili a opakovali třídění podle jiného znaku, až konečné dosáhli úspěchu. Totéž však platí s jistou obměnou i o reakcích typu C, v nichž se více než v předchozích uplatňuje kromě bohatší zkušenosti žáků regulativní vliv druhé signální soustavy (slova). Uvědomivše si pod vlivem návodu, že na každé hromádce má být pět lístků, srovnávali zkoušenci oba druhy třídicích znaků podle početnosti a po útlumu reakce na prvky méně početné provedli dělení podle znaku, jehož častější opakování zaručovalo úspěšný výsledek dělení. Průběh a ráz reakcí typu C je tedy v podstatě stejný jako u předchozích dvou typů: po útlumu reakce na diferencovaný znak, jehož menší početnost umožňuje předvídat nezdar, následuje reakce podle početnějšího, a tedy v daném případě posíleného znaku, která vede k úspěchu se všemi jeho fysiologickými a psychologickými důsledky, o nichž bude ještě dále zmínka.
Přechod od jedné reakce k druhé je určován podle fysiologického učeníI. P. Pavlova zákonem kladné indukce, podle něhož po utlumení vzruchu jedněch korových elementů následuje přechodně zvýšený vzruch jiných elementů současně nebo následně podrážděných. Pro potvrzení tohoto úkazu jsme nemohli od pokusu s lístky očekávat žádných objektivních důkazů a vyhradili jsme proto prozkoumání této otázky laboratornímu výzkumu. Nicméně některé doklady kladné indukce nalézáme i v našem psychologickém materiálu. Jsou to jednak časté případy nápadného zrychlení třídicích úkonů při přjBchodu k dělení podle podstatného znaku (jedním z nich je poslední ukázka reakcí typu B), jednak některé výpovědi svědčící o náhlém nebo^jasnějším postřehu některého elementu po předchozím útlumu (víz na pn první ukázku reakcí typu B). Vcelku jsme však takových dokladů kladné indukce zjistili v našich záznamech poměrně málo (17 případů).
Vetší pozornost jsme věnovali ke konci pokusu otázce záporné indukce, když jsme si uvědomili možnost jejího objektivního řešeni při třídění písmen, po němž jsme zpravidla kladli dětem otázku, kolika jiných písmen mimo F a P si při práci s lístky povšimly. Na tuto otázku odpovídali zkou- senci při zdařilých reakcích typu A a reakcích typu B a C teprve po chvilce se zřejmou obtíží. Zpravidla dovedli uvést z pěti vedlejších písmen pouze
2, nejvýše 3, v jednom případě jsme nedostali žádnou odpověď. Naproti tomu při reakcích typu D a nezdařených reakcích typu A, při nichž, jak plyne z jejich povahy, nedocházelo k diferenciaci vedlejších znaků, kolísal P^‘et zapamatovaných písmen mezi 1— 5, jejich průměr byl 3,125, v první ^kupině 1,625. Rozdíl 1,5 mezi počtem písmen uv¿^děných v obou skupinách • yl přes malý počet záznamů (celkem 32) významný.'^)
ý - Přesvědčivše se takto předběžně s výhradou dalších důkazů, že tvorbu Představ lze vysvětlit na základě fysiologických zákonitostí nervového povraždění a útlumu a jejich vzájemných vztahů, vraťme se ještě k tabulce 1 ^pokračujme v rozboru údajů v ní obsažených, tentokrát s hlediska věkových rozdílů zkoušenců. Povšimněme si napřed reakcí typu A, jejichž čet- nosti jsou uvedeny v druhém sloupci tabulky. Tyto reakce jeví výrazný po- J les s rostoucím věkem žáků. Nejvyššího počtu dosahují žáci v nižších školních ročnících, a to spolu s příbuznými reakcemi typu B svědčí o velkém
yznamu názoru pří tvorbě představ u dětí mladšího školního věku. S při- ^^ajícím věkem žáků se potřeba přímého důkazu »ad oculos« postupně menšuje. Děti vyšších ročníků, opírajíce se o nashromážděnou smyslovou
a rozmanité poznatky a pracovní návyky získané ve škole.
Získaná hodnota t = 3,911 odpovídá při s = 0,940 a 30 stupních volnosti Jj^vd^Podobnosti P < 0,01. Tento výsledek lze uvésti jako další doklad ná-
reakcí typu D, které jsou zároveň příkladem t. zv. formálních posta Při^nichž je látka osvojena jen povrchně, protože pii tvorbě před-
vy nedošlo k diferenciaci vedlejších znaků.
379
opouštějí znenáhla původní, ryze empirický a praktický způsob poznáváni, uskutečňovaný metodou zkoušky a omylu, a nahrazují jej hospodárnějšími způsoby tvorby představ o skutečnostech a zákonitostech vnějšího světa. Místo reakcí typu A a B, jejichž průměrný čas byl v našich pokusech 250,6 a 76,9 vt., nastupují mnohem kratší reakce typu C s průměrným časem 44,5 vteřin, které jsou v našem případě založeny^) na více méně uvědomělém postihování kvantitativních vztahů mezi pozorovanými jevy. V našich záznamech zjišťujeme je po prvé ve větším množství u dětí 3. školního ročníku a lze je považovat za doklad toho, jak veliký význam má školní vy učování pro rozvoj logického myšlení žáků.
6. Důležitým doplňkem údajů o četnostech reakcí jednotlivých typů jsou průměrné časy, které naši zkoušenci různého školního věku potřebovali k roztřídění písmen a obrázků. Jsou obsaženy v tabulce 2. Všimněme si napřed sloupce 4, který uvádí průměry pro všecky zkoušence bez rozdílu pohlaví. Nejvyšši průměr 148,6 zaznamenávají žáci 1. ročníku, načež délka re- akčních časů postupně klesá až na 43,9. Tento pokles není však plynulý; jak ukazuje poslední sloupec tabulky, nejsou rozdíly mezi průměry jednotlivých ročníků, jak bychom očekávali, zdaleka rovnoměrné. Významný rozdíl 57,9 zjišťujeme mezi průměry žáků 1. a 3. ročníku, pak nastává mezi 3. a 5. ročníkem nevýznamný vzestup, načež nastupuje mezi 5. a 7. ročníkem další vý-
Tab. 2. Průměrné časy hochů a dívek při třídění lístků s písmeny a obrázky
Ročník Hoši Dívky Obojí«) Rozdíly mezi ročníky
1 155,2 141,9 148,6 _3 78,6 102,2 90,7 57,95 84,1 108,7 96,4 5,77 33,0 59,7 46,4 50,09 27,7 60,1 43,9 2.5
Celkem 75,7 94,6 85,2 -
znamný pokles (50,0), po němž následuje další zpomalení. Tyto rozdíly mezi reakčními časy zkoušencú různého věku nejsou, jak se lze přesvědčit, nikterak náhodné.7) Obzvláště zajímavý je s našeho hlediska významný »skok« mezi mezi 5. a 7. ročníkem, který je graficky znázorněn na připojeném diagramu 1 (str. 381). Tento skok, který zůstává (viz diagram 1, čára A — C) i po vyloučení reakcí typu D^) souvisí úzce s kvalitativní přestavbou žá -
í5) Je možno se domnívat, že logická stavba reakcí typu C může být i jiná, než jaká se v daném případě vytvořila pod vlivem číselných představ obsažených v použitém návodu.6) Rozptyl v jednotkách a činí postupně .u jednotlivých ročníků 127,7,103,8,
114.1, 47,1, 67,3, v celé skupině 103,1.7) Hodnoty t (a odpovídající pravděpodobnosti P), vypočtené pro jednot
livé rozdíly .mezi ročníky v posledním sloupci tab. 2, činí postupné 10,177 (P < 0,01), 1,092 (P > 0,20), 11,440 (P < 0,01) a 0,859 (P > 0,30).8) Průměrné časy reakci typu A, B, C činí v jednotlivých ročnících 238,0,
135.1, 130,9, 58,3 a 63,4, rozdíly mezi nimi 102,9, 4,2, 72,6 a 5,1. Průměrné časy reakcí D činí naproti tomu 59,1, 36,0, 26,8, 32,7 a 22,4, rozdíly 23,1, 9,2, 5,9, 10,3. První z těchto rozdílů je (proti očekávání) významný ( t = 2,300 odpo' vídá P < 0.05), ostatní, mezi nimi i třetí, jsou nevýznamné (hodnoty t =• l ,00l# 0,777 a 1,361 odpovídají P > 0,30, 0,40 a 0,20).
380
Diagram 1,znázorňující vzrůst rychlosti reakcí žáků 3. až 9. postupného ročníku a paralelní ^růst ukazatelů diferenciace (D) a indukce (1) žáků 2. až 8. postupného ročníku.
kovského myšlení od konkrétně názorného k abstraktně logickému, která připravuje na národní škole a náhle dovršuje v období přechodu na
střední školu. Doklady pro to nalezneme o ^ t v tabulce 1. Ponecháme-li ?rřanou reakce typu D, tvoří v prvním ročníku reakce typu A a B téměř iUOo/o všech reakcí. Ve třetím ročníku přistupují k nim nově reakce typu C, Které však zůstávají do konce národní školy v menšině. Pak náhle nastává ^louho připravovaný obrat, převahy napříště nabývají reakce typu C. Tímto přesunem lze dostatečně vysvětlit všecky pozorované rozdíly mezi jednot-
věkovými ročníky i kvalitativní přelom, k němuž dochází v myšlen-í ^^ku ice konci národní školy a o němž nalézáme četné zmínky i v současné ovětské psychologické a pedagogické literatuře. N. P. Antonov v nedávno
^^řejněném článku ( 1) dospěl analysou žákovských definic, jichž roze- čtvero stupňů, k tomuto konstatování: »Postupné nahromadění po-
tiv í a^zkušeností při vyučování v I. až III. třídě vede k zřejmé kvalita- vni zm éné pojmů ve IV. třídě. Zvětšení prvku zevšeobecnění v definic' 3mu, výskyt definicí udávajících nejbližší rod a druhové rozdíly svědčí
381
o větši zralosti pojmů. Toto všecko opravňuje považovat IV. (= n a s i pátou) třídu za přelom.« Toto zjištění, k němuž Antonov dospěl na základě jiného materiálu nežli je náš, je důležitým dokladem bezpečnosti našich číselných výsledků, jejichž grafické znázornění, pokud jde o kvalitativní přestavbu myšlení žáků a jeho věkovou lokalisaci, podává diagram 2.
roSník.
Diagram 2,znázorňující >^přelom« empirických reakcí typu A a B a logických reakcí typu C na rozhraní národní a střední školy (plná čára značí reakce typu A a B, přeru
šovaná čára značí reakce typu C).
7. Uvedené údaje jsou také ve shodě s výsledky pokusného výzkumu ontogenetického vývoje vyšší nervové činnosti člověka, získanými v laboratořích A. G. Ivanova-Smolenského a N. I. Krasnogorského. První z nich zjišťuje podstatné zesílení (z počátku slabého) podráždění a útlumu ve věku 10— 12 let (18), druhý je klade v prepubertální období a uvádí je ve vztah se zvýšenou vnitrní sekrecí (1 9 ) . Připustíme-li, že reakce typu A lze vysvětlit poměrnou slabostí, širokou irradiací a značnou inertností a latencí nervového podráždění, k níž se na nižších věkových úrovních druží malá ještě schopnost koncentrovaného útlumu, a že podmínkou reakcí typu C (a přechodných reakcí typu B ) je dostatečně silný, pohyblivý a vzájemně vyvážený koncentrovaný vzruch a útlum, vidíme, že učení o vyšší nervové činnosti umožňuje i řešení problému věkových zvláštností při tvorbě představ, včetně zmíněného přelomu k abstraktně logickému myšlení na rozhraní národní a střední školy. Pokud jdeo rozdíly mezi průměrnými časy hochů a dívek, vyplývající ze srovnání2. a 3. sloupce tab. 2, lze ukázat, že jsou pouze náhodné,9) což je, jak dále uvidíme, i ve shodě s výsledky našeho laboratorního pokusu.
Ke konci si ještě všimněme tab. 3, jež podává rozložení reakčních časů při třídění písmen a obrázků. Vidíme tu, že více než polovina reakcí hochů a více než třetina reakcí dívek netrvala déle než třicet vteřin. 2áci střední školy reagovali mnohem rychleji než žáci mladší z příčin již výše vylože-
Největši rozdíl (v 9. ročníku) činí 32,4, přitom t = 1,503 od p o v íd á P > 0,10.
382
Tab. 3. Řozlození reakčních dob při třídění dvojic písmen a ohrázkv
Čas v půl
minutáchCelkovérozložení Hoši Dívky
Škola Reakce typu
nár. stř. A B C celkem
1 86 52 34 38 48 _ 8 26 342 34 15 19 24 10 — 9 4 133 29 14 15 13 16 1 5 10 164 8 2 6 7 1 3 3 — 65 6 3 3 5 1 4 — — 46 5 1 4 4 1 4 — 1 57 7 2 5 6 1 5 1 1 78 4 2 2 3 1 3 — 1 49 5 1 4 5 — 4 1 — 510 2 1 1 2 — 2 — — • 211 7 3 4 7 6 — — 612 2 1 1 2 — 2 — — 213 1 — 1 — 1 1 — — 114 1 1 — 1 — 1 — — 115 1 1 — 1 — 1 — — 116 —
17 1 — 1 1 — 1 — — 11819 1 1 - 1 - 1 - - 1
Celkem 200 100 100 120 80 39 27 43 109Průměr (vt.) 85,2 75,7 94,6 109,7 44,7 250,6 76,9 44,5 126,2
J ých. Celkové rozložení reakčních čajsú svědčí o tom, že jde o jev neustá- jehož vývoj, jak ukazují poslední čtyři sloupce tabulky, se uskuteč-
j^uje přechodem z nižší kvalitativní úrovně na vyšší (od reakcí typu A ^ ^pspodárnějším reakcím typu B a C).
Tímto zjištěním končíme přehled nejdůležitějších výsledku našeho orien- ^cního pokusu a můžeme nyní přistoupit k obdobnému rozboru údajů, které 3sme získali při pokusné práci v laboratoři.
II. Laboratorní pokus
v.J* Při pokusu s lístky prováděli zkoušenci analysu zrakových dojmů, z poetku chaotických, vzájemným srovnáváním dvojic písmen a obrázků, a do-
k rozlišováni podstatných znaků, důležitých s hlediska správného 1 K * útlumem neúspěšných reakcí na znaky vedlejší a utvrzením zdaři- ych reakcí na podstatné třídicí znaky. Podstatou třídění a vytváření správné ^^^dstavy o pozorovaných písmenech a obrázcích byl tedy fysiologický pro- ob* ^^^®^^^ciace, který jsme se snažili v našem laboratorním pokusu blíže j^v^^snit. Na rozdíl od pokusu s lístky nebyly zrakové podněty v laboratoři wv?^^ádány zkoušencům současně, nýbrž postupně v krátkých intervalech J^ibhzně ISvteřinových. Uvědomíme-li si však, že i při současných podně- néní každý jednotlivý vjem srovnává se stopou po předchozím podob-
vjemu, vidíme, že postup srovnávání byl v obojím případě stejný, bor záležel pouze v tom, že pořádek a časový postup srovnávání byl v la- Qj^y^torním pokusu předem určen pořadím presentovaných znaků, které bylo ^ jednotné u všech zkoušencú, a že také délka exposice dvojic písmen
383
byia jednotná (přibližně 4 vteřiny). Při laboratorním pokusu, jehož metodika byla výše podrobně popsána, bylo rovněž užito 10 dvojic písmen, které byly třikrát opakovány. Písmena byla čas od času měněna, aby bylo dětem zabráněno vzájemně se dorozumět, a podstatné znaky byly střídavě .umístěny jednou na prvním, jindy na druhém místě podle tohoto schématu:
Z J F CZ H L CZ V T CZ N N CZ s s c
Dvojice písmen uvedené v prvním sloupci, obsahující v daném případě společný znak Z, byly po každé presentaci posíleny, dvojice písmen v druhém sloupci, mající vesměs společný znak C, byly předkládány bez posílení. Kromě společných znaků Z a C obsahovaly dané dvojíce 8 vedlejších písmen, z nichž tři (v daném případě J, H, V ) provázela výlučně znak Z, druhá tři (F, L, T )) pouze znak C. Písmena N a S provázela i posilovaný znak Z i neposilovaný znak C. Ke konci pokusu byly postupně presentovány bez posilování dvojice vedlejších písmen VH, provázející posilovaný znak Z, písmena L T, provázející neposilovaný znak C, a konečně písmena N S, která byla střídavě posilována a neposilována společně s příslušnými hlavními znaky. Účel tohoto opatření bude vyložen později.
Pokus byl uveden výše popsaným návodem, jehož působením zkoušenci od počátku reagovali podrážděním (stisknutím klíče) na promítané dvojice písmen. Diferenciace dvojic písmen, obsahujících znak C, bylo docilováno neposilováním, t. j. prostým vyhasínáním generalisovaného vzruchu, provázejícího z počátku i záporné podmíněné podněty. Síla podráždění a útlumu byla určována jednak počtem kladných reakcí na jednotlivé podněty, jednak též (pouze ve skupině dívek) délkou latentní doby, měřené s přesností na 1/20 vteřiny.
2. Protože se zkoušenci a jejich skupiny značně lišili rychlostí, s kterou rozlišovali presentované podněty, projevila se při rozboru pokusných výsledků potřeba jednoznačného určování stupně zdaru provedené diferenciace. K tomu cíli byl sestrojen jednoduchý ukazatel
N N
/ / R.
; = / y = /N
obsahující v čitateli rozdíl mezi součtem reakcí na kladné a součtem reakcí na záporné podněty, v jmenovateli celkový počet jedinců v dané pokusné skupině. Při výpočtu tohoto vzorce, jehož theoretická hodnota kolísá mezi ± 1, hodnotí se kladné reakce jedinců na kterýkoli podnět (ať kladný, či záporný) jedničkou, záporné reakce nulou. V tomto tvaru umožňuje ukazatel (1) stanovení relativního rozdílu mezi intensitou podráždění a útlumu v kterémkoli okamžiku průběhu diferenciace.
Sečteme-li všecky hodnoty (1), získané pro danou skupinu zk ou šen ců , a dělíme-li výsledek počtem dvojic kladných a záporných podnětů, dostaneme ukazatel
N N\/
^ 2 = Nn
384
jehož lze užiti k číselné charakteristice průměrného výkonu pokusné skupiny, složené z N jedinců.
Je-li tato skupina složena pouze z jednoho zkoušence, t. j. je-li N = 1, nabývá vzorec (2) tvaru
n n■ r.k \R. - y
= /
jehož se užívá k charakteristice výkonů jednotlivých zkoušenců.K číselnému stanovení stupně diferenciace na základě latentních dob uží
váme místo vzorce (1) analogicky sestrojeného ukazateleN N
> -
N (E — LT)
kde značí latentní dobu reakcí na záporné podněty,_____ _____ ____ ______ _______________ ______ ------------- Lj latentní
dobu reakcí na kladné podněty, E délku exposice podmíněných podnětů a
l^onecně průměrnou latencí reakci na kladné podněty v dané pokusnéskupině. Způsob upotřebení tohoto ukazatele je týž jako vzorce (1). Mimo Jiné lze hoi podle potřeby užiti k odvození dalších dvou ukazatelů (IJii a ^ 111), obdobných vzorcům (2) a (3), jimiž je možno charakterisovat průměr- né výkony jednotlivců a skupm.. Vzorců (1) až (4) je možno použít i k stanovení stupně indukce, na němž
jak se dále pokusíme ukázat, úspěšnost diferenciace přímo závislá. Zatím co k určení diferenciace dosazujeme do čitatele součty reakcí na dvojice ladných a záporných podnětů bez ohledu na jejich časový sled nebo odstup, Volíme k určeni kladné fáze indukce pouze dvojice, v kterých vzruch následuje přímo po útlumu, k určení záporné fáze indukce dvojice, v kterých na- ?Pak následuje útlum přímo po vzruchu. Jde-li o vzájemnou indukci, na jejíž výpočet se v této práci z důvodů dále vyložených téměř výlučně ome-
užíváme k jejímu určení součtů hodnot obou posléze jmenovaných podnětů. ;
způsob výpočtu stupně diferenciace a vzájemné indukce můžeme si pro J^azší pochopení předvést na jednoduchém příkladu. Dejme tomu, že presentujeme pěti zkoušencům A -E 4 dvojíce podnětů X a Y, z nichž první Posiluj^jjie (-h), druhé neposilujeme ( — ), a že zkoušenci reagují na tyto P^něty kladně ( + ) nebo záporně ( - ) takto:
Povahapodnětu A
Reakce zkoušenců B C D E
Celkový počet kladných reakcí
+ x. + + + + 5+ x. + + + + -h 5- Y. + + - - + 3+ X3 - + + + 4- Y , - + - ~ + 2
- Y , - - - - 1
+ x. + + + + 5- Y, -
385
K stanovení stupně diferanciace v jednotlivých okamžicích jejího průběhu v celé skupině dosazujeme postupně do čitatele vzorce (1) rozdíly mezi celkovými počty reakcí na dvojice podnětu Yi, X 9 Y^, Y^ a X 4 Y 4 do jmenovatele N = 5. Výsledné hodnoty činí 0,4, 0,6, 0,6 a 1,0. Stupeň kladné indukce v jednotlivých okamžicích, počítaný z dvojic Y X , a Y 9 X 4 čmí 0,2 a 0,8, stupeň záporné indukce počítaný z dvojic X. Y ,, X^ Yr>, X 4 Y 4, činí 0,4, 0,4, 1,0. Průměrný stupeň diferenciace v celé skupině je podle vzorce (2) rovný 13/20 ( = 0,65), stupeň vzájemné indukce 14/25 ( = 0,56). Obdobná čísla pro zkoíušence A, počítaná podle vzorce (3) jsou 2 /4 ( = 0,5) a 1/5 (= 0 ,2 ) . Podobně se provádí výpočet na základě latentních dob podle vzrrce (4), resp. jeho dalších odvozenin. Na konec ještě připomínáme, že při v ý počtu ukazatelů diferenciace pro naše zkoušence nebylo vzhledem k instrukci k jejich reakcím na prvních 5 dvojic podnětů v této prácí přihlíženo.
Tab 4. Počet správných reakci na podmíněné podněty podle skupin, pohlavía školního ročníku
SkupinaŠkolní ročník
Celkem2. 4. V 6. 8.
1. hoši 58 69 82 82 2912. hoši 67 66 82 72 2873. dívky 76 59 74 80 2894. dívky 51 69 84 83 287
Celkem 252 263 322 317 1154Průměr 20,9 22,4 26,8 26,4 24,0
a 4,13 4,63 2,41 2,48 4,32
3. Laboratorního pokusu, jehož výsledky jsou uvedeny v dalších tabul' kách, se zúčastnilo celkem 24 hochů a 24 dívek, vybraných ve stejném poctu z 2., 4., 6. a 8. ročníku pražských jednotných devítiletých škol. Tab. 4. shrnuje především celkové počty správných reakcí (kladných na kladné podněty a záporných na záporné podněty), rozdělené podle skupin a pohlaví zkoU'
-šencú a podle jednotlivých věkových ročníků. Výsledky, jak vidíme, po* tvrzují jednak nevýznamnost rozdílů mezi hochy a dívkami, jednak posky", tují další doklad kvalitativního přelomu v myšlení žáků na rozhraní národní a střední školy. Průměrné rozdíly mezi 2. a 4. a mezi 6. a 8. ročníkem (— 0,9 a 0,4) jsou opět nevýznamné, naproti tomu rozdíl mezi 4. a 6. ročníkem, íi' nící 4,9 je prokazatelně významný a ve shodě s obdobným nálezem zazna' menaným v tab. 2. 0)
Tab. 5. shrnuje podle tříd počet žáků obojího pohlaví, kteří v průběh^ pokusu reagovali kladně na jednotlivé kladné a záporné podmíněné podněty» jejichž pořadí a povaha jsou uvedeny v prvních dvou sloupcích tabulky* Diferenciace měla, jak vidíme zejména z posledního sloupce, obvyklý, yíc ’ méně vlnovitý průběh. Intensita podráždění v celé skupině, usuzujeme-li ni z počtu kladných reakcí, byla nejvyšší na počátku, postupně pak v pr^" běhu pokusu klesala až na 43 (při 21. podnětu), načež se opět vrátila k
íO) Hodnota t = 3,258 odpovídá při n = 2 2 P < 0,01, zatím co pravděpodol?" nosti hodnot t (0,513 a 0,332) druhých dvou rozdílů jsoai větší než 0,60.
386
Tab. 5. Reakce 48 chlapců a dívek na kladné a záporné podmíněné signály podle školních ročníků a ukazatelů stupně diferenciace.
Pořadí Povaha
podnětu
Školní ročník Ukazatel diferenciace
ó2 4 6 8 1,0 > 1,0
> 0 ,50,5 a méně
12 12 12 12 21 15 12 4812 11 12 12 21 14 12 4711 11 11 11 21 12 11 4412 11 10 11 18 15 11 4411 10 11 12 20 15 9 449 8 8 11 15 12 9 36
10 11 12 12 21 14 10 4511 6 4 6 9 8 10 279 7 4 3 7 6 10 237 10 3 3 4 9 10 23
12 10 12 12 21 14 11 465 3 1 1 — 3 7 10
11 11 11 11 21 13 10 4410 11 12 12 21 12 12 454 4 1 — — 2 7 9
11 11 12 12 21 15 ' 10 466 5 — 1 — 9 3 12
11 11 11 12 21 15 9 455 5 — ■ - - 3 7 107 5 1 1 — 5 9 ' 14
11 10 11 11 21 14 8 434 3 — — — 1 6 7
12 12 12 12 21 15 12 482 4 — 1 — 1 6 76 4 — — — 1 9 10
12 12 12 12 21 15 12 484 4 — — 1 7 82 5 1 1 1 — 8 9
12 12 11 12 21 15 11 4710 12 11 12 21 14 10 45
6 7 2 4 3 7 9 195 5 2 4 3 6 7 166 5 1 2 1 6 7 H
12345678 9
1011121314151617181920 21 222324252627282930
ABC
4 ZJ+ ZH-f- ZN- FC+ zs- NC+ zv- JC- LC- TC t ZV
-- LC -f'ZN - I - ZS- LC + ZJ- NC + ZH- TC- FC + ZN- NC I ZJ- sc- TC + ZS- FC- LC H ZH I ZV
- VH- SN- TL
Po výši, ke konci však znovu poněkud poklesla. Útlum, z počátku slabý, ti^^Pně rychle sílil a dosáhl ke konci pokusu hodnoty rovné přibližně pě- Pj., i^onečné hodnoty podráždění. V jednotlivých věkových ročnících byl
diferenciace různý. Mladší žáci dospívali k diferenciaci průměrně takže konečný výsledek byl v nižších věkových skupinách méně
Pokojivý.Dokončení v 7. čísle.
387
top related