redigida para conclusao do curso de p6s-graduay80 em...
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ANDREA NOVO LIMA
IMAGENS NA ESCOLA: QUE LEITURAS sAo ESTAS?
Monografia redig ida para conclusaodo curso de p6s-graduay80 emPoeticas Contempor€meas no Ensinoda Arte, realizada na UniversidadeTuiuti do Parana, sob a orientag8o daProfessora Joselia S. Salome.
CURITIBA
2003
SUMARIO
INTRODU<;:Ao
1.0- Percurso Hist6rico do Ensino da Arte no Brasil
1.1- Os Primordios do Ensino da Arte
2.0- Leitura de Imagens
2.1- Ponto de Vista Factual
2.2- Ponto de Vista Expressional
2.3- Ponto de Vista Tecnico
2.4- Ponto de Vista Convencional
2.5- Ponto de Vista Estilistico
2.6- Ponto de Vista Atualizado
3.0- A Forma,ao do Professor de Arte
4.0- Conclusao
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
01
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19
21
31
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INTRODUi;Ao
o ensine da arte atualmente, safre com problemas que 0 rodeiam desde
anles da Missiio Artislica Francesa, em 1816. Problemas como formac;ao polivalente
e superficial, desinforma<;ao, poueD material de pesquis8, defasagem e desinteresse
governamental.
Mais do que nunca, 0 homem necessita da arte incluida no processo de
forma<;8o individual e social. Arte e conhecimento e, 0 conhecimento e uma
necessidade do homem que estabelece urn dialogo visual direto com a sociedade.
Este dialogo visual deve ser abordado em sala de aula, atraves da leitura de
imagens.
A leitura de imagens vern sendo discutida, analisada e pesquisada par arte-
educadores. Pon§:m, poueos sabem como realiza-Ia de forma coerente e
contextualizada.
Com este trabalho, a leitura de imagens e tratada com 0 devido respeito e,
assim como 0 ensina da arte e arte-educadores, incentivando os professores a
lutarem ainda mais pelo fim da polivalencia e valoriz8<;80 da arte.
E necessaria desmistificar a arte como urn fazer dissociado de urn saber para
poucos. E, e 0 que se pretende realizar com este trabalho.
1.0 PERCURSO HISTORICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL
1.1 - OS PRIMORDIOS DO ENSINO DAARTE
Ap6s 0 "Descobrimento" do Brasil em 1500, "inexistia qualquer especie de
programa de Arte para meninos. Exceyao a esta regra foi 0 Seminario de Olinda, (...)
ja no programa de 1800" (BARBOSA, pAO,1978), 0 que resultou na vinda da Familia
Real Portuguesa para ca, quando Napoleao Bonaparte invadiu Portugal. Porem,
com a queda de Napoleao, layos culturais se estabeleceram entre Portugal e
Franya."Com a vinda da Familia Real para 0 Brasil em 1808, e em dezembro de
1815 a elevayao do Brasil a condiyao de Reino Unido de Portugal, 0 Rio de Janeiro
viveu urn periodo de certo desenvolvimento economica, urbano e cultural. A
populayao saltou de cinqOentapara cerca de cem mil habitantes". (VIEGAS, 2003).
Dam Joao VI, preocupado com 0 desenvolvimento cultural trouxe para 0
Brasil, "material para mantar a primeira gn3fica brasileira, ande fcram impressos
diversos livros e urn jarnal chamado A Gazeta do Rio de Janeiro". (sem autor, 2002).
Nesse momento, as la905 ja citados, proporcionaram uma forte influencia
cultural europeia, 0 que S8 solidifiea com 0 convite feito a Fran98 par D.Joao VI.
Convite este, que trouxe ao Brasil a Missao Francesa, que segundo diz 0 critico de
arte Frederico Morais "0 Neoclassicismo trazido ao Brasil pela Missao Artistica
Francesa serviu de base para a implantayiio do sistema das belas-artes. Com ele
foram criadas as normas e regras do ensino, hierarquizando generos e temas,
impondo modelos europeus e dificultando ao maximo 0 contata com a realidade
brasileira" (1993, p.sete) A Missao Francesa tinha por objetivo "instalar aqui, uma
Escola Real de Ciencias, Artes e Oficios, que ensinasse, sobretudo, desenho e
pintura, conforme estabelecido em Decreto de 12 de agosto de 1816". (CARDOSO,
2003 p.67) Alem de "promover 0 ensino artistico no Rio de Janeiro nos moldes do
Liceu de Artes e Olicios instituido no Mexico pelos franceses".(id. Ibid).
A instala~iio da Missiio Francesa no Brasil foi fundamental para a origem de
urna esee!a brasileira que, conseqOentemente, era baseada no Neoclassicismo
Europeu, arte predominante em 1816.
o numero de alunos que S8 matriculavam para terem aulas de desenho e
pintura nao parava de crescer. Os artistas "davam cursos livres de desenho e pintura
enquanto aguardavam a abertura da Academia Imperial de Belas Artes, 0 que s6
veio a ocorrer em 5 de novembro de 1826". (id. Ibid).
o desenho era a materia mais importante no curricula e "procurava atender a
demanda de prepara~o e habilidades tecnicas e graficas, consideradas
fundamentais a expansiio industrial" (FUSARI, p.29-30,1993) A inten~iio era copiar
as modelos estrangeiros, deixando totalmente de lado a cultur8 local, pois 0 objetivo
era "ajudar a nagiio a vencer a concorrencia comercial com a Europa".(BARBOSA,
p.42,1978).
Iniciou-se, entao, no Rio de Janeiro, urna discussao entre os positivistas e as
liberalistas sabre como deveria ser 0 estudo das artes e com a vito ria dos
liberalistas, houve a cria~iio da Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro.
Devida a esta discussao, surge em 1914, 0 pensamento de arte como livre
expressao, onde come9aram a utilizar 0 desenho infantil como forma de teste
mental, refletindo a organiza98o mental da crianva. Isto acabou por valorizar a livre
express8o.
Porem, a primeira grande renovayao no ensino da arte, ocorreu junta mente
com a Semana de Arte Moderna, rna is conhecida como 'A Semana de 22' onde
Mario de Andrade e Anita Malfatti introduziram a ideia de arte como livre-expressao.
Esta ideia teria se originado no impressionismo e enfatizou a arte como expressao e
nao mats como ensino, porem, trouxe a arte-educ8g8o a idela de que seu principal
papel era a expressao de sentimentos, sendo que as criangas ficariam livres para
desenvolverem a que quisessem nas aulas, pOis ninguem interferiria em seu
trabalho. Esta ideia nao possuia entao teoria, somente a pratica.
Somente com a cria,iio das Escolinhas de Arte, em 1948, e que se abriram
novas concep,oes e objetivos para a Arte-educa,ao. A criayao destas escolas ficou
conhecida como Movimento das Escolinhas de Arte.
Movimento este, liderado pelo poeta e artista plastico pernambucano Augusto
Rodrigues. Ele instalou uma nova organizac;ao de escola, a qual se opunha aproposta tradicional, nela a crian9a nao era pensada como miniatura de adulto, mas,
deveria ser valorizada e respeitada no se proprio contexto. "0 movimento Escolinhas
de Arte foi inaugurado no Brasil, em pleno modernismo pes-guerra e trazia na
tendencia expressionista, a possibilidade de ruptura com a academicismo que
insistia em dominar a en sino das Escolas de Belas Artes que par sua vez, se
traduzia como modelo estetico socialmente hegemonico".(AZEVEDO, 2002).
Para a educar;80, esse movimento representou, tambem, uma forte conex80
com um outro, denominado Escola Nova. A Escolinha de Arte passou a ser vista,
desenvolvida e difundida como capacidade criadora, ate chegar a Ditadura Militar,
que delimitou a ensino da arte ao en sino do desenho industrial e geometrico, para a
forma,iio de profissionais que fossem capazes de competir no mercado de trabalho
em crescente industrializac;ao. alem da arte S8 tornar urna atividade extracurricular.
Em 1958, iniciaram-se as discuss6es para a criac;c3o de urna lei para a
educac;aoque regularizasse a Ensine da Arte. Completa-s8 em 1961, a Primeira Lei
de Oiretrizes e Bases da Educa,iio Nacional, LOB 4024161.
Com esta lei, a Universidade de Brasilia, iniciou estudos sobre eduC8,iio e
pretendia mantar urn departamento que tratasse somente desses assuntos. A
organiz8C;8odurou urn ana e abrangeu diferentes especialistas que acreditavam na
educ8C;80 atraves da arte. Porem a ideia nao S8 mostrou ceria, ja que 0 governo
militar assumiu 0 poder afastando "ideologicamente todas as tentativas e projetos
anteriores, fazendo inclusive em alguns cases 0 usa da forya, produzindo 0 sistema
educacional para um novo caminho e dando-Ihes novos rumos".(BERGER, in
BARBOSA, p.35,1978).
Depais da educ8C;80 passar par urn regime tao controlador e tradicional par
aproximadamente vinte anos, obteve-se a necessidade de uma renova98o em todo
o sistema educacional. Houve uma grande "redu98o do interesse pela arte
educa98o, comprovada pel a diminui980 de artigos e informa90es sabre a assunta
nos jornais diarios e sobre eduC8C;:80,e pela valarizaC;:8ode estere6tipos nas salas
de aula. Sob a ditadura, a educa,iio se tornou uma carreira debil, amaldi,oada pela
politica e pelo perigo de ser acusada de socialista ou comunista".(REAO, 1978).
Os militares censuraram as aulas naa diretamente, porem usa ram os Atas
Institucionais. Os professores ficavam sob vigilancia dentro da sala, com medo de
que algum aluno fosse um militar disfar9ado. Niio tinham liberdade de expressiio,
muita menos de cria98o.
Esta situayiio tinha de acabar, par isso em 1971 e aprovada uma nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educayiio Nacional, a 5692/71, onde a disciplina de ensino
da arte S8 torna obrigatoria no curricula de 10 e 2° graus, sob 0 nome de EduC8g80
Artistica.
Os professores que ate entao nao tinham a obrigatoriedade de terem estudo
especifico nesta area, procuraram cursos especializados ern EduC8C;:80 Artistica.
Surgiram, entaD, as cursos de graduac;ao em Licenciatura Curta em EduC8C;80
Artistica, que tinham par objetivo ensinar em dois anos artes visuais, musica e
teatro. Os professores que, par ventura quisessem fazer a Licenciatura Plena,
poderiam faze-Ia sob a forma de especializ8C;80, mas naD seriam bern vistas, ja que
possuindo uma habilitac;ao a mais, teriam as salarios melhores que as Qutros
profissionais com licenciatura curta e as escolas nao estariam dispostas a pagar par
isso.
A formaC;:8o de professores de artes S8 tornou superficial, ja que as cursos
ofertados eram de do is anos, tempo insuficiente para se aprender a metodologia de
musica, artes c€micas e artes visuais. Isto acarretou problemas, tais como a
"adoc~1O em massa de livros didaticos; a utilizacao
das tecnicas de arte; a entrega de modelos e
desenhos prontos para cotatir; a canfe~o de
presentes, enfeiles enlre oulros nas aulas de arle,
sem que sequer fossem discutidos seus significados;
a prolifera~o alarmanle da ulilizal):8o de eslereolipos
tanto par parte dos alunos quanta dos professores"
(BARBOSA, p.112,1978)
Isto acarretou em um comportamento imitativo, sem expressividade au
criatividade, nao s6 para as alunos, mas para as professores, que acabaram par
sofrer com alguns diretores que os obrigavam a seguirem certas regras de vestuario.
Caso exibissem certa originalidade, seriam punidos.
Os professares farmados em Ucenciatura Curta em Educagao Artfstica nao
estavam preparados para ministrar estas aulas, pois 0 tempo era curto, e 0 conteudo
a ser aprendido, extenso. a ensino da arte, p~r conseqOencia, se tornou um adorno
as disciplinas curricula res "mais importantes, onde os professores eram
freqOentemente solicitados a usar a arte em conjungao com seu trabalho em estudos
sociais, ciemcias, historia, etc. ( ... ) A arte integrada se afigurou aos professores como
um h6spede dos assuntos a serem ensinados. Alilm disso, os projetos de arte
poderiam aclarar os conceitos abstratos que os professores estivessem tentando
fazer uma crian9a aprender".(BARBOSA,p.20,1978) Para ser mais clara, os
professores de Educag80 Artistica deixavam os conteudos especfficos da arte de
lado para realizarem: maquetes de bairros, desenhos da escola, cartees de datas
comemorativas, sistemas solares, etc. Tudo que 0 professor de outras disciplinas
nao conseguissem fazer sozinhos pediam ajuda aos professores de Educagao
Artistica.
Este tipo de educa,ao perdurou ate a decada de 1980, onde educadores
~acreditando em um papel especffico que a escola tern com relayao a mudangas nas
agoes socials e culturais (... ) mergulham em um esfargo de conceber e discutir
praticas e teorias de educa9iio escolar para esta realidade". (FUSARI, p.33,1993)
Para estes educadores, cabia a escola difundir conteudos ligados as realidades
sociais, partindo da experiencia do aluno para os outros saberes. 0 professor se
tornara urn mediad or entre 0 conteudo sabido pelo aluno e 0 conhecimento externos
a ele.
Em 1990, novas tendencias curriculares em arte foram trazidas pela
Federa<;aode Arte-Educadores do Brasil (FAEB), que passou a realizar congressos
anuais em diferentes capitais do Brasil com 0 prop6sito de congregar as associac;oes
e nucleos regionais de Arte-Educadores. A EducaC;ao Artistica passou a ser
denominada e conhecida por Arte e foi incluida na estrutura curricular como area
com conteudos proprios, ligados a cultura artlstica e nao apenas como atividade.
o ensino da arte hoje sofre com os problemas que, nao sendo restritos
somente a esta area, traduzem-se em baixos salarios, pessimas condic;6es de
Irabalho e 0 precario funcionamento das escolas. Alem de profissionais nao
qualificados e capacitados que exercem a atividade docente juntamente com outras,
completando desta forma, sua carga horaria.
Contudo, atraves de varjos movimentos reivindicat6rios dos profissionais da
educa<;aoem arte de todo 0 Brasil, houve nova reformula<;aoda Lei de Oiretrizes e
Bases da Educa<;ao Nacional, em 1996. A nova LOB conhecida como 9394/96
trouxe 0 fim da formac;ao polivalente do professor em arte. "0 ensino da Arte
constituira componente obrigat6rio, nos diversos nlveis da educac;ao basica, de
forma a promover 0 desenvolvimento cultural dos alunos" (LOB 9394/96, art.26, §2°)
Para tenlar tra<;Brum Irajeto para 0 Ensino da Arte, em 1997 e lan<;adopelo
Ministerio da Educayao, os Para metros Curriculares Nacionais que visam Uapontar
metas de qualidade que ajudem 0 aluno a enfrentar 0 mundo atual como cidadao
participativo, reflexive e aut6nomo, conhecedor de seus direitos e deveres".(SOUZA,
1997 p.12)
Na apresenta<;aodo peN de Arte, l' 2' etapas do ensino fundamental, diz
que:
"A educayao em arte propicia 0 desenvolvimento do
pensamento artistico, que caracteriza um modo
particular de dar sentido as experiemcias das
pessaas: por meio dele, a aluno amplia a
sensibilidade, a percepcao, a reflexao e a
imaginayao. Aprender arte envolve, basicamente,
fazer trabalhos artisticos, apreciar e refietir sobre
eles. Envolve , tambem, conhecer, apreciar e refielk
sobre as formas da natureza e sabre as praducoes
individuaise coletivasde dislintas culturas e epocas&
opeN mostra 0 que os arte-educadores ja sabiam, que a arte tem uma
fun9ao tao importante como qualquer outra disciplina do currlculo, nao precisando
mais ficar em segundo plano. A Arte tem contetidos, tem linguagens, tem uma
fun9aOsocial assim como a lingua portuguesa, au Qutraqualquer. E, ainda, favorece
ao aluno fazer rela90es e ampliar cada vez mais seus pensamentos sabre outras
culturas, alem de apresentar a proposta triangular de ensino, que e recente no Brasil
e, ainda, pouco conhecida.
Ana Mae Barbosa, assim como outros educadores de Arte, continuam se
empenhando para que a ensino da arie seja respeitado como uma disciplina
curricular portadora de canteudos dignas de serem ensinados par profissianais de
alta qualidade. E, pensando na melhoria do ensina da arte no Brasil, Ana Mae
Barbosa sistematizau uma teoria inglesa norte-americana apresentada no Discipline-
Based Art Education, (OBAE) denominada Metodologia Triangular, que envolve tres
vertentes: 0 fazer artistico (fazer), a leitura da imagem (Ier) e a hist6ria da arte
(contextualizar). Esse modo de ensinar Arte, segundo 0 OBAE baseia-se em senti-
la, compreende-Ia na sua dimensao hist6rica, aprecie-Ia esteticamente, analise-Ia e
retletir sabre ela com espirita critico (totalmente baseada nas disciplinas de hist6ria,
estatica, critica, entre outras}. Ja a proposta sistematizada por Ana Mae "pretende
formar 0 conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte". (BARBOSA,p.12-18
1991)
Ler obras de arte inclui necessariamente as areas de critica e de estatica; a
leitura de obra de arte envolve 0 questionamento, a busca, a descoberta e 0
despertar da capacidade critica dos alunos. Segundo Ana Mae, e importante
ressaltar que 0 objeto de interpretayao a a obra e nao 0 artista, nao se justificando
processos de adivinha~oessobre as inten~oesdo artista.
Fazer arte requer dominic da pnitica artistica, como por exemplo, 0 trabalho
em atelier, a releitura da obra. Esta ultima, vista como a transforma~ao, interpretayao
e cria~ao baseada em um referendal.
Contextualizar e uma opera~ao de dominio em historia da arte e outras
areas de conhecimento necessarias para 0 que pretendemos alingir com tal abra. E
estabelecer rela~oesque permitam uma interdisciplinaridade.
Na proposta triangular de Ana Mae, fica a criterio do professor possibilitar,
valorizar e orientar a expressao artistica dos alunos; oferecendo subsidios esteticos
aos educandos para que estes possam valorizar e compreender a expresseo e
produ~ao artistica de diferentes culturas, disponibilizando informac;:oes que permitam
ao aluno entender 0 significado social e historico de um produto artistico.
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2.0 LEITURA DE IMAGENS
Diante deste historico, percebemos que a PCN nos traz a nova abordagem para
a Ensino da Arte, entre eles a leitura de imagens.
Segundo a mini diciomirio Luft a palavra LER, significa "inteirar-se do conteudo,
entender au decifrar a sentido de alga; ver e interpretar a que esta escrito". (Luft,
2000, p.421).
A palavra IMAGEM significa "representagiio de pessoa, coisa, ( .. ), par desenho,
pintura, escultura e outros processos" (Luft, 2000, p.421).
Portanto, a leitura de imagens nada mais e, do que compreender a conteudo de
urna Imagem qualquer, podendo ser pintura, desenho, escultura, gravura, entre
Qutros.
Costelia, em seu livro Para Apreciar a Arte, descreve alguns pontos de vista que
podem auxiliar na leitura de imagens. Segundo ele, ha varias formas de S8 tazer a
leitura: a factual, a expressionista, tecnica, convencional, estiifstica, atualizada,
institucional, comercial, neofactual e estatica. Cada urn passui a sua especificidade,
mas, para desenvolver 0 trabalho em sala de aula deve-s8 escolher as que atendem
melhor as objetivDS estabelecidos para 0 trabalho a ser desenvolvido. AbaixD,
exemplifico alguns tipos de leitura que convem ser trabalhado em sal a de aula.
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2.1 PONTO DE VISTA FACTUAL
Esta leitura S8 da atraves da descric;ao fiel daquilo que a imagem exibe, eu
seja, quando descrevemos somente aquilo que esta presente na obra. Se
analisarmos a imagem retirada de urn livro a leitura seria:
Urn be be do seXD masculino usanda fralda
branca, segurando em sua mao direita urn pineel
euja ponta esta com urn IIquido vermelho. Em sua
cabe9a ha uma baina vermelha e sabre suas pernas
ha urna paleta com as cores vermelha, rosa,
amarela, verde, rosa e azul. 0 be be esta sentado
sabre urna superficie de cor areia e ao fundo urna
parede de mesma cor.
2.2 PONTO DE VISTA EXPRESSIONAL
Tern como importancia a parte da obra que mexe
com 0 sentimento do observador. "0 conteudo
expressional e atributo da obra, e naD do observador,
porque as reac;6es deste ultimo naD sao fruto do aeaso. E
o artista, com sua competencia, que consegue induzir no
observador urn sentimento escolhido e habilmente
desencadeada". (COSTELLA, p.24, 2001).
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Ao perguntar 0 que esta imagem passa para uma pessoa leiga no assunto,
ela respondeu: "Que dogura! Ele vai ser um geniol" (a.r.n. 2003).
Questionando outra pessoa de mesma forma, ela respondeu: "Capa legal!
Parece que ele esta olhando para 0 pail". (a.b.1.2003)
Ao comparar esta imagem de saude e alegria com a obra "Os Retirantes" de
Candido Portinari, as mesmas pessoas responderam: "Que tristeza, isso me da
raiva, me transmite desigualdade e desespero".(a.r.n. a.b.i., 2003).
Candido Portinari, Os Relirantes, 1944, painel a 61eo sabre tela, 190x180 em.
13
2.3 PONTO DE VISTA TECNICO
Neste, observa-se a tecnica do artista, as materiais utilizados, sua
competencia aD realizar a obra.
Vai desde a analise das pinceladas, ate se a tinta e de boa qualidade; au
mesmo se em urna imagem as cores nao S8 sobrep6e au deixam urn espago em
branco. Isto ocorre muito nas gravuras em metal, xilogravuras e litografias. "0
especialista, (... ) va muito mais que 0 observador comum, isto e, absorve muito mais
conteudo tecnico". (COSTELLA, p.32, 2001).
Como pode ser vista no detalhe, a cor.
azul esta sobreposta a amarela, a qual
"vaza~ embaixQ do cobertor azul. No
restante da tela nao se percebe mais
nenhuma falha entre a combina9ao das
cores e formas.
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Se observarmos bern esta obra, veremos que esta fora de foco e a linha naD
delimita as cores. Tanto pode ser problema da grafica que a reproduziu, como
intencional da pintora. Mesma assim e urn born exemplo do ponto de vista tecnico, ja
que a objetivo e demonstrar a tecnica do artista.
,Odete Maria Ribeiro, 0 Cajueiro, 1987.
Muitos deles S8 preocupam exatamente com a combinac;::ao das cores e sua
sobreposic;ao completa. Quando apresenta algum erro de sobreposig2to de cores, e
corrigido de forma a nac aparecer, 0 que nac Dcorreu nesta obra.
Conforme dito aeirna, quanta mais S8 ve e convive com obras de arte, mais S8
aprende sabre seu conteudo tecnico.
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2.4PONTO DE VISTA CONVENCIONAL
Este tipo de leitura leva em considera9ao elementos da cultura de urn
determinado pav~, seja esta cultura oriental ou ocidental. IS50 significa que ao ver
uma igreja retratada, os cat61icosa relacionariio com a "Casa de Deus"; enquanto
que para os egipcios Abu Simbel significa a "Casa de Ramses II". Ambas tern por
objetivo, louvar a diferentes entidades reli9i0585, Ramses 11e Deus.
"(...) a absor9iio de seu conteudo convencional pode, portanto, exigir 0
concurso de variadas fontes para a compreensiio de simbolos (...r (COSTELLA,
p.37, 2001), onde cada urn baseado em seu conhecimento pessoal, social, religioso,
realizara a leitura de maneira unica.
Como, par exemplo, esta imagem aD
lado. Representa Anubis, Deus Egipcio, cuja
funy80 era a de encaminhar as mortos para 0
julgamento e, consequentemente para 0 ceu
ou 0 inferno, dependendo do peso dos
pecados cometidos em vida.
Quem a ve, imagina ser somente uma
estatua de cachorro, ou ainda urn chacal, mas
islo ocorrera somente com pessoas que nac tenham contata com a reli9i80 egipcia
au com a cultura egipcia. Assim como uma vaca e sagrada na India, 0 chacal era
sagrado no Egito.
o Deus Anubis POSSUi8, e passui, urn papel muito importante nesta cultura,
pois tinha como principal objetivo, pesar 0 corag8o dos mortos para ver S8 ira para 0
16
inferno au para 0 ceu. Isto para as egipcios e algo que as preocupa de tal forma,
pois, S8 quando morrerem tiverem 0 corayao pesado demais, naD reencarnarao, 0
que para os cat61icosnao ocorre.
2.5 PONTO DE VISTA ESTILisTICO
Observa e analisa "a corrente artistica a qual a obra pertence" (COSTELLA
pA7, 2001) e a personalidade do artista.
Dentro da Hist6ria da Arte, ha varios pintores e, estes, passam p~r lases de
amadurecimento, para isto acabam per experimentar varios estHos diferentes de
pintar, ate encontrarem seu estilo proprio.
Analisemos Picasso, por exemplo. Urn artista plastico espanhol, reconhecido
internacionalmente par ser urn homem voluvel, crltieD e audacioso. Picasso toi 0
criador de urn movimento artistico em 1907, chamado de cubismo, ande este
movimento veio par abandonar a tradicional perspectiva ate entao presentes nas
fases azul e rosa que passou, valorizando as formas geometricas.
Isso veio a ocorrer depois de descobrir a arte africana e compreender que 0
artista negro nao pinta au esculpe de acordo com as tendencias de um determinado
movimento estetico, mas com uma liberdade muito maior.
Entre os quadros cubistas de Picasso, pode-se destacar tambem 0 mural
"Guernica", que representa, com veemente indigna~aa, 0 bombardeio da cidade
espanhola de Guernica, responsavel pela morte de grande parte da popula,ao civil
lormada p~r crian,as mulheres e trabalhadores, durante a Guerra Civil Espanhola.
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Em outra serie de pinturas, ele retrata mulheres chorando, onde a deformou
ao maximo, revelando ao mundo urn maldoso desejo de transformar a modelo em
alga horrendo, alga que nao vale nada. Este e 0 estilo mais famoso de Picasso, a
deformidade das formas, 0 uso de cores analogas e complementares, linhas retas
cortantes.
Esta obra ao lado, "A Negra", e de Tarsila
do Amaral, uma jovem pintora que causou certo
furor ao executar obras estapafurdias e
chocantes, com cores vivas e formas que mais
pareciam deformidades. Tarsila estudou e
conheceu as mais famosos artistas plasticos,
entre eles Braque e Picasso.
Tarsi]a, em 1924, durante uma viagem as
cidades hist6ricas de Minas Gerais, descobriu 0
Brasil. Retratou muitas paisagens, entre elas E.E.C.P., A Cuca, entre outras. Estas
pinturas formam a fase conhecida par "Pau-Brasil", que passou ainda pel a fase
"antropofagica", iniciada em 1928 quando pintou 0 quadro "Abaporu". Esta obra,
tinha par objetivQ chocar seu atual marida, Oswald de Andrade, mas acabou par dar
iniciD a urn novo rumo em suas obras.
Tarsila fez parte do movimento chamado Modernismo, ande ests tinha par
objetivo, aeabar com estere6tipos americanos e europeus que predominavam no
ano de 1900.
o movimento Modernista surgiu no Brasil em 1913, devido a uma descontente
tradic;ao academica que pairava sobre os artistas em geral. 0 movimento possuia
18
como caracteristica vnica, 0 desejo de liberdade de criaC;8o e expressao, aliados aos
ideals nacionalistas, visando sobretudo, emancipar-se da dependemcia europeia da
epoea.
Ao rejeitarem as padroes estilisticos portugueses, as criadores cobriram de
humor e ironia as manifesta90es modernistas. Eles revelaram 0 nacionalismo,
atraves da etnografia e do folclere. 0 indio e a mestiyo passaram a ser considerados
uma forg8 criadora capaz de provocar a transformag8o de nossa sensibilidade.
o modernismo ficou marcado pela Semana de Arte Moderna de 1922, onde
uma serle de eventos no Teatro Municipal de Sao Paulo, reunindo artistas e
intelecluais que, sob a aplauso e vaias da plateia apresentaram uma especie de
sarau, declamando poemas, lendo trechos de romances, fazendo discursos,
expondo quadros e tocando musica.
Ja 0 movimento Cubista, nasceu com Picasso em 1907, em Paris. Este
movimento tambern rompeu com uma ideia, a de que a arte devia retratar fielmente
a natureza. Este movimento abandonou n090es de perspectiva tradicional, os
objetos passar a ser representados em um unico plano e passou a valorizar as
formas geometricas.
o movimento Modernista e muito diferente do movimento Cubista e
percebemos a diferenc;:a no uso das cores, nas formas, nas lin has, na maneira de
expressar os pensamentos.
19
2.6 PONTO DE VISTA ATUALIZADO
Este se tornou urn importante instrumento para a publicidade, pois e atraves
da atualizac;ao da obra, que ela S8 torna conhecida de maneira mad;a.
Por exemple, a Monalisa. Ja foi retratada per varios artistas, famosos OU nao,
mas a que se tornou urn marco na televisao, loi esta
atualizac;ao leita para a venda de urn amaciante de
roupas.
Pode-s8 eitar, ainda, Qulras ohras, entre elas
a latinha de "Sopa Campbell" de Andy Warhol, que
se tornou capa da revista Cult, em maio de 1999; "0
Grito" de Munch, se tornou "Be Happy' de Hot Dog
Graphics, entre muitas Qulras mais.
Costelia, em seu livro desabafa: "Ja vi ate uma dan~arina de canca, de
Toulouse Lautrec, ( ..) ilustrando urn pano de cozinhal".(p.S4,2001)
Diante das diversificadas formas de 58 ler uma imagem, percebemos a
importancia de se trabalhar a Leitura de Imagens; seja ela reprodu~ao de obra ou
uma simples propaganda de sabonete. 0 importante e que saibamos identificar os
elementos componentes em uma imagem, seus significados e a estetica presentes
na mesma.
Cada imagem transmite uma ideia e, trabalhando com a Leitura de Imagem,
estamos abordando e compreendendo as varios pontcs de vista do artista e da
epoca em que eJe viveu. Dessa forma, mostramos ao aluno como foi e como e um
mundo, que esta em constante transforma9ao.
20
Hoje em dia, as imagens falam par si, usanda 5;9n05 que muitas vezes nac
conhecemos. Ao S8 trabalhar com a Leitura de Imagens, podemos entender as
mensagens transmitidas atraves da midia, de outdoor, revistas, enfim, qualquer
imagem presente no cotidiano.
21
A FORMACAO DO PROFESSOR DE ARTE
A forma<;8odo professor para todos os niveis de ensina tern sido urn dos
pontos mais discutidos e polemizados, no contexto educacional de hoje, "Tudo
indica que a funyao do professor voltou a ganhar contornos rna is precisos"
(COUTINHO, 2003), depois de ter sido extremamente controlado nos ultimos trinta
an os pelo pr6prio sistema educacional, pelo governa e demais interessados em uma
nao-forma98o critica e social. "0 professor passou a ser objeto de pesquisa e tanto
sua vida pessoal quanta a profissional passaram a ser acompanhadas e discutidas
em produ90es academicas", (NOVOA, 1995 p,56)
Agora, a docente passui uma responsabilidade maior nas decis6es e escolhas
de como e a que ensinar, ja que esta tentando, mais do que nunca, retamar sua
identidade profissional. Para que isto Dcarra, e necessaria que 0 professor esteja em
con stante busea de atualiz8<;80, principalmente aquele que nao foi devidamente
formado e favorecida cam urn contexto significativo.
Os cursos de licenciatura curta em Arte no Brasil, exigido pela LOB 5692/71, e
a licenciatura Plena, exigida pela LOB 9394/96, vem ao longo de toda sua hist6ria,
tentando responder a uma exigencia ilus6ria dos governantes e, tambem, alcangar 0
objetivo de um ensino contextualizado e sem forma\'iio polivalente, algo pelo que
lutam constantemente. Porem, em seu historica, se apresentam pontos que
abalaram e enfraqueceram a ensino da Arte.
o ensino de arte no Brasil, iniciou pouco antes da vinda da Missao Frances8.
Aqui, artesaos ensinavam sua arte par quem quisesse aprender. Arte esta, que se
baseava principal mente na confecg8o de e esculturas em
22
madeira. ·Contudo, esta concep<;iio de arte popular, e substituida por uma
concep98o burguesa. a aprendizado baseado em oficinas de artesaos fai
substituido por arduos exercicios lormais" (BARBOSA, 1989 p.15), com a vinda da
Missao Artistica Francesa ao Brasil, em 1816.
Esta Missao Francesa, tinha par objetivo promover 0 ensina artistico no Rio
de Janeiro nos moldes do Liceu de Artes e Olicios instituido no Mexico pelos
Franceses, ensinando, sobretudo, "desenho e pintura, conforme fai estabelecido em
Decreto de 12 de agosto de 1816" (CARDOSO, p.14, 2003)
A Escola Real de Ciencias, Artes e Offdos demorou dez anos para sair do
papel, devido a morte de seu principal idealizador, 0 conde de Barca. Com a morte
de Lebreton e devido a hostiliza<;iio ·pelo meio artistico luso-brasileiro gerando
grande polemica" (CARDOSO, 2003 p.60), Henrique Jose Silva chefiou a Missao
Francesa criando "muitos empecilhos aos mestres franceses, que deveriam
permanecer, par centrato, seis anos no Brasil. Todos desenvolviam atividades
paralelas, davam curs~s livres de desenho e pintura enquanto aguardavam a
abertura da Academia, 0 que s6 veio a ocorrer em 5 de novembro de 1926" (Ibidem)
A Instalay80 da Missao Artistica Francesa, fai de fundamental importancia
para 0 Brasil. Ela originou uma escola brasileira baseada no neociassicismo
europeu, "que vigorou ate 0 inicio do seculo xx (...), sacramentando uma ideologia
que duraria ate a Semana de Arte Moderna de 1922. Uma ideologia a base de um
duplo rompimento menos com 0 passado luso-colonial e com os aspectos proprios
da terra e da sociedade que aqui se lonmara". (LOPEZ in, CARDOSO, 2003)
Quando Dom Joeo VI resolveu encomendar a Misseo Artistica Francesa com
a tarela de criar no Rio de Janeiro a Academia Imperial de Belas Artes, na verdade
23
ele estava promovendo uma interven~o cultural em nosso processo civilizatorio;
pois eles defendiam 0 neoclassicismo com sua linhas retas e puras, deixando de
lado 0 barraco, com suas linhas curvas e abundante em ornamentos, 0 qual
predominava no Brasil.
o critico Frederico Moraes, em depoimento no ano de 1993 (FUSARI, p.7) diz
que: "0 neoclassicismo trazido ao Brasil pel a Missao Artistica Francesa serviu de
base para a implantayao do sistema das Belas-Artes. Com ele loram criadas as
normas e regras do ensino, hierarquizando generos e temas, impondo model os
europeus e dificultando ao maximo 0 contato com a realidade brasileira".
Esta hierarquia imposta pelo neoclassicismo instalou um preconceito estetico
que acabou por se estender ao preconceito de classe social; onde um artista pobre
defensor do neoclassicismo era aceito pela corte, aquele que defendesse 0 barraco,
independente de sua classe social, seria latalmente considerado um cidadao de
segunda categoria, pois a organizac;c3o do barraco com seus ornamentos e estetica,
era tida como uma arte de escravos pela corte.
~Nossos homens da polltica muito influenciados pelo liberalismo americana e
pelo positivismo frances, levaram a criaC;80 de novas leis educacionais ap6s a
Republica e a inclusao do desenho geometrico no curriculo, nao confins de
aplicayao a industria, como chegara a propor Rui Barbosa, mas com 0 objetivo
nascido com 0 positivismo de desenvolver a racionalidade" (BARBOSA, 1978, p. 43)
o desenho tornou-se obrigatorio no en sino prima rio, tendo p~r objetivo
"desenvolver (...) 0 dominio da racionalidade" (FUSARI, 1993 p.30) Os conteudos
eram compostos por n090es de proporc;ao, perspectiva, geometria, composic;oes,
24
luzlsombra, enfim, conteudos extrema mente tecnicos e voltados para uma educayao
naD mais arilstica.
Nessa primeira grande renov8ry8o metodol6gica aconteceu com a Arte
Maderna. 0 interesse pelas teorias impressionistas e pelos escritos de Freud levou a
uma valoriz8ry8o da arte infantil.
De 1937 a 1945, foi implantado 0 Regime Ditatorial no Brasil que acabou por
afastar a 8980 renovadora no Ensino Brasileiro.
o Movimento da Escola Nova surgiu com 0 intuito de valorizar as sentimentos
do aluno, seus interesses, enfim, valorizar mais 0 aluno como ser humane e naD
como uma maquina.
Para a mudanry8 do Ensino da Arte, varies autores, assim como artistas
plasticos, se destacaram. Pode-se citar Herbert Read e Augusto Rodrigues. "Read
contribuiu para a formac;:ao de urn dos movimentos mais significativDs do ensina
artistico. Influenciado par esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a
cria9iio de uma 'Escolinha de Arte', no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos
moldes e principios da 'Educa9iio atraves da Arte"'. (FUSARI, 1993, p.31)
A Educac;ao atraves da Arte pode ser pensada como um pilar que influenciou
e, ainda hoje, influencia, as escolinhas envolvidas nessa experiencia.
o Movimenta das Escolinhas de Arte veio ajudar quanto ao repensar a escola
e a ensina de carater tradicional. Fusari afirma que "A Educac;ao atrav8s da Arte e,
na verdade, um movimenta educativa e cultural que busca canstituic;ao de um ser
humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democratico.
Valorizando no ser humane os aspectos intelectuais, marais e esteticos, procurando
25
despertar sua consciE'mcia individual, harmonizada ao grupo social ao qual
pertence". (1992, p.1S)
o movimento propunha como principia norteador 0 respeito para com a livre
expressao da crianya, seu tr890, sua espontaneidades, aD contrario do que pregava
a educa~iio tradicional.
Augusto Rodrigues, em um depoimento realizado no ana de 1980, afirmouque
"estava muito preocupado em liberar a crianC;:8 atraves dodesenho e da pintura. Comecei a ver que (...) era umproblema muito maior, era ver a crianC;:8 no S8U aspectoglobal, (...) a rela~o professor-aluno, (...) comportamentodel as, 0 estimulo e os meies para que elas pudessem,atraves das atividades, terem urn comportamento maiscriativD, mais harmonioson
.
Dessa forma, 0 trabalho do Ensino da Arte, era fazer com que 0 aluno se
expressasse e S8 senti sse valorizado par esse trabalho.
Ao contra rio do que S8 pensava, 0 Movimento Escolinhas de Arte naD foi
apenas voltada para a pintura. Estes fcram mais enfatizados, porem a musica,
dan~ e 0 teatro tambem foram trabalhados. Talvez 0 tenham sido de forma menos
importante, ja que as maiores envolvidos nesse movimento eram artistas plasticos.
Aqui, ja se percebe superficial mente a polivalemcia do ensina de Arte que viria a
prevalecer per muites anos.
Nos anas de 1950, foi acrescentado ao curricula as disciplinas de Musica,
Canto Orfe6nico e Trabalhas Manuais, onde 0 ensina-aprendizagem baseava-se
apenas, na transmissao de canteudos, atividades repetitivas e de fix8yaO. 0
professor tinha a dominio do saber.
Em 1958, surge a necessidade de mudan98s na ensina em geral, nao sendo
diferente no ensina da arte. Neste mesma ana, uma lei federal permite a
26
desenvolvimento de uma atitude voltada para a experimenta,iio em arte nas escolas
comuns. Neste mesma ano, e decretada a primeira Lei de Diretrizes e Base da
Educac;ao Nacional, exigida par artistas e profissionais da arte, desde 0 infcio da
Republica.
A arte-educa,iio ocupou um lugar relevante na Universidade de Brasilia.
Tencionava-se come,ar a Escola de Educa,iio a partir de um Departamento de Arte-
Educac;:ao. Sua organiz89ao envolveu durante quase urn ano 0 trabalho de
diferentes especialistas. Pretendia-se comegar as pesquisas e estudos de educ89ao
atraves da arte-educa,iio, refletindo uma abordagem fiel a ideia de educa,iio
at raves da arte. Porem, a ideia nao deu certa e, duzentos e trinta professores S8
demitiram de seus cargos num ato de protesto contra a perseguic;:ao e ocupa9ao
militar, numa demonstrac;ao clara de 8980 libertadora.
o governo militar que assume 0 poder, entretanto, 58 atasta ideologicamente
de lodas as tentativas e projetos anteriores, fazendo inclusive usa da fon;:a,
produzindo 0 sistema educacional para um novo caminho e dando-Ihe novos rumos.
Surge entao, a chamada Pedagogia Tecnicista, onde "0 aluno e 0 professor ocupam
uma posi<;ao secundaria, porque 0 elemento principal e 0 sistema tecnico de
organizaCao da aula e do curso. Orientados por uma concepc;:ao mais mecanicista,
os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e pianos de aulas
centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.
Faz parte desse contexte (... ) 0 uso abundante de recursos tecnol6gicos e
audiovisuais, sugerindo uma moderniza,iio do ensino'. (FUSARI, 1993, p.32) No
Ensino da Arte, os professores enfatizavam 0 usa de materia is diversificados e
valorizavam atividades de livros didaticos.
Em 1964, predomina a preocupayao pela quantificayao e
sistema educacional. A educac;ao passa par uma nova reforma em 1971, cnde esta
determinou que a arte deveria ser disciplina obrigatoria no curricula de educayao de
primeiro grau e de alguns programas de segundo grau.
"Agora a situayao se nos apresenta mais completa. (...) E necessario ensinar
a ver, a analisar, a especular, a investigar. Todos os professores de Arte sabem a
necessidade de estudar e conhecer a teoria da percepyao, a criatividade, a
antropologia, a sociologia e a estetica, mas poucos estao realmente empenhados
nisso" (BARBOSA, 1978, pA6) Os que estavam, procuravam materiais a respeito,
mas peueD S8 aehava no Brasil. A maioria dos estudos realizados sabre arta·
educ8g8o estavam sendo feitos nos Estados Unidos da America.
Contudo, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educayao Nacional n° 5692/71,
os professores tiveram a chance de S8 atualizar pois esta lei trouxe a criayao de
cursos de gradua~ao em arte. Porern, era urn curso de Licenciatura Curta e
polivalente, repassando ao professor em dois anos, as disciplinas de Artes Ce!nicas,
Musica, Dan~a e Artes Visuais. Os professores tinham pouco acesso a novas
inforrna~6es sobre as disciplinas, pois 0 material existente ate entao, era em ingles;
o que os professores passavam no curso de graduac;ao era superficial e vago. Born,
analisando que estes professores tambem foram frutos de uma educa~ao
polivalente, estavam fazendo 0 que podiam para repassar 0 conteudo novo para
todos.
Mas, em decorrencia dessa nao forma~ao compieta e eficiente, levantam-se
algumas questoes: Que formac;ao e esta? 0 que se aprende em dois anos sobre
qualquer urna destas disciplinas? Como estes conteudos serao passados adiante?
28
Born, para as profissionais que quisessem S8 aprofundar, podiam tazer mais um ana
de gradu8c;ao, especializando-se em qualquer uma das areas. Dessa forma, 0 curso
de Gradu8c;ao e Licenciatura Curta passa a ser de Licenciatura Plena, tendo um
pouec mais de tempo para 0 repasse de conteudos.
Devido a esta ma qualidade do ensino de Gradua9iio, a arte nas escolas
primarias vern S8 mantendo como uma disciplina periferica no curricula escolar. A
ideia da arte como livre expressao, expressao de aula de Qutras disciplinas e 0
desenho de observaC;8o como reflexao visual, sao Qutras vertentes que
prejudicavam 0 Ensino da Arte.
uPor uma necessidade de resistencia contra a legisl8980 imposta e devido as
pessimas experiencias apes um curso tao curto, barato para 0 Estado, mas de altos
custo humanitarios para alunos e professores, houve no pars (... ) encontros
nacionais, estaduais e regionais nos quais se discute a relac;:ao entre Arte e
educa9ao, (...), Arte e cultura" (FRANGE, 2003 p.31) Esses debates encontros
acabaram por criar a Federa9ao de Arte Educadores do Brasil (FAEB). Alguns dos
objetivos da FAEB sao 0 de manter 0 ensino da arte da escola (isso ocorreu gra9as
a grande pressao mantida pel os arte-educadores junto aos parlamentares);
ressignificar a arte e seu ensino; rejeitar e denunciar a Educac;:aoArtfstica polivalente
nos cursos de quatro anos e de dois anos, ainda implantados; incentivar e ampliar
as reflexoes sabre Arte; divulgar, socializar e discutir as pesquisas sabre a Arte e
seu ensino.
As pesquisas s6 tiveram inicia no Brasil, depois da implementac;:aodos cursas
de P6s-gradua9iio, em 1980. Mesmo com toda a mobiliza9ao e estudos realizados
29
atualmente sabre como deve ser 0 Ensino da Arte nas escolas, a polivalencia
predomina.
Oepois de muitas reivindica<;6es, lutas e Qutras eOisas, uma nova Lei de
Diretrizes e Bases e escrita e aprovada. Porem, junta mente com as Parametres
Curriculares Nacionais (PCN), os professores de arte se decepcionam. Ambos
documentos, exigem que as cursos de Gradu8<;8o em Arte, se adequem as novas
regras, sendo agora denominados de Gradu8<;8o em Artes Visuais, pOfem em seus
curriculos pouca coisa mudou. Ainda existem cursos total mente polivalentes, forma
que as peN's se apresenta. Do que adianta urna lei obrigar a mudan<;8, 0 tim da
polivah§ncia, se Dutro documento se apresenta de tal forma?
o PCN de Arte se divide nas quatro linguagens artisticas: artes visuais,
danya, teatro e music8. Apresenta objetivos para cada urn a ser atingido,
orienta90es e explica90es diversas. Mostra-se como algo inovador quando
apresenta um breve historico do en sino da arte no Brasil. Pon§m, ele mantem a
polivalencia do ensino, a que as Universidades nao 0 fazem mais, au pelo menos,
nao deveriam fazer.
A Rede Municipal de Ensino se mostra de igual forma polivalente, tendo 0
professor que ensinar as quatro linguagens. Mas ele nao teve prepara9ao para
ensinar todas as linguagens. Como faz? Volta-se aos questionamentos ja levantados
anteriormente neste capftulo: Que forma9aO e esta? Como estes conteudos sao
passadosadiante?
Por mais que os Arte-educadores se esforcem para melhorar a ensino da
arte, dando a devido valor, sempre aparece algum empecilho. As vezes uma
ditadura, em outras a lei.
30
A formac;ao do professor vai alam da aquisigao de urn diploma. Ele deve estar
sempre aberto a traca de ideias e metodologias, pois cabe a n6s assumir com
competemcia a construc;ao de urna pratica fundamentada, assim como estamos
tentando firmar desde os primordios do Ensino da Arte no Brasil.
Devemos continuar batalhando para acabar com a polivalencia do professor
de Arte e mostrar que a Arte possui conteudos proprios e devem ser valorizados
tanto quanta as demais conteudos existentes em Qutras disciplinas.
"A mudang8 nos r6tulos naD reflete necessaria mente urna mudany8 dos
currfculos e das disciplinas. Para que haja urna efetiva atualiZ8t;BO na concepg8o
dos curriculos S8 faz necessario urn maior compromisso dos educadores em arte
envolvidos no processo C .. ) com a transformayao". (PIMENTEL, 1999 p.32)
Se nos, arte-educadores, nao lutarmos a favor da arte, ninguem 0 fara e ela
vai retarnar ao ponto zero, de uma disciplina camplementar, avulsa, periferica ao
curricula escalar.
31
4.0 CONCLUSAO
Ao iniciar 0 trabalho, 0 objetivo era, somente, abordar a leitura de imagens que
nao e trabalhada por muitos prolessores e uma difrculdade para a profrssional em
questao.
No inicio da pesquisa, percebeu-se que esta difrculdade era a mesma de
varios profissionais da area. E isto decorria, de uma influencia europeia que acabou
com toda uma produc;ao artistica tipicamente brasileira.
Aprolundando a pesquisa, cad a vez mais, p6de-se perceber que a polivalencia,
a falta de estimulos, a falta de incentivo governamental, uma educ8c;ao defasada, a
superficialidade do ensina e muitos contras a arte, a prejudic8vam. Cada vez mais
curiosa, procurava entender 0 porque do Ensino da Arte ser assim, tao
desvalorizado tal qual seu profissional.
Chegar a conclusao que muitas eoisas atrapalharam mais do que ajudaram, nao
foi muito agradavel. Em compenS89BO, saber que os arte-educadores vern lutando
sem parar para a valoriz8C;8o de seu trabalho desde ° inicio, fai muito confortante,
pois S8 nao fosse por esta constante luta por rnudan<;as, estaria-se ainda, sob urna
influemcia totalmente descontextualizada.
Quanta ao tema do presente trabalho, averiguou-se que toda imagem e passivel
de ser lida e e importantissima de ser trabalhada em sala de aula, pois e atraves
desta leitura, que S8 abrem os olhos dos alunos para urna nova 8stetica existente no
mundo contemporanea.
Hoje em dia, tudo esta voltado para a imagem. Os produtos sao vendidos
atraves de imagem, as pessoas S8 importam com a imagern, ou seja, fazemos parte
32
de um mundo mais visual do que nunca, Portanto, e importante preparar os alunos
para esta poluig80 visual pela qual passamos todos os dias e, ensine-Ios a discernir
entre tudo 0 que ve, 0 que se encaixa como estetico e 0 que neo 8.
33
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