riordino e riassetto dell'istruzione secondaria di 2° grado articolo 3 (articolazione del...

Riordino e Riassettodell'istruzione secondaria di 2° grado

Articolo 3

(Articolazione del sistema dei licei)

1. Il sistema dei licei comprende i licei artistico, classico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico e delle scienze umane.

Il Liceo scientifico ha come opzione quella delle Scienze applicate; il Liceo delle scienze umane ha l'opzione economico-sociale.

Settori dell'Istituto tecnico

Tecnici : due macrosettori, economico e tecnologico

Indirizzi del settore economico::

a) Amministrazione, Finanza e Marketing;

b) Turismo;

Indirizzi del settore tecnologico:

a. Meccanica, Meccatronica ed Energia; b. Trasporti e Logistica; c. Elettronica ed Elettrotecnica; d. Informatica e Telecomunicazioni; e. Grafica e Comunicazione; f. Chimica, Materiali e Biotecnologie; g. Sistema Moda;

h. Agraria, Agroalimentare e Agroindustria; i. Costruzioni, Ambiente e Territorio.

Istituti professionaliSettore dei servizi

a. Servizi per l’agricoltura e lo sviluppo rurale;

b. Servizi socio-sanitari;

c. Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera;

d. Servizi commerciali.

Istituti ProfessionaliSettore Industria ed Artigianato

a) Produzioni industriali ed artigianali;

b) Manutenzione e assistenza tecnica.

Per tutti gli indirizzi

Insegnamento, nel 5° anno, di una disciplina non linguistica in lingua straniera

Ambito organizzativo delle Scuole

Possibilità di istituire:

Dipartimenti;

Comitati tecnico-scientifici

Autonomia e flessibilità - Licei

La quota dei piani di studio rimessa alle singole istituzioni scolastiche nell’ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie, non può essere superiore al 20 per cento del monte ore complessivo nel primo biennio, al 30 per cento nel secondo biennio e al 20 per cento nel quinto anno, fermo restando che l’orario previsto dal piano di studio di ciascuna disciplina non può essere ridotto in misura superiore a un terzo nell’arco dei cinque anni e che non possono essere soppresse le discipline previste nell’ultimo anno di corso nei piani di studio.

L’utilizzo di tale quota non dovrà determinare esuberi di personale.

Autonomia e flessibilità Istituti Tecnici

Gli Istituti Tecnici “possono utilizzare la quota di autonomia del 20% dei curricoli, nell’ambito degli indirizzi definiti dalle regioni .... sia per potenziare gli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, con particolare riferimento alle attività di laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti dal piano dell’offerta formativa.

Flessibilità - Istituti Tecnici

Gli Istituti Tecnici “utilizzano i seguenti spazi di flessibilità, intesi come possibilità di articolare in opzioni le aree di indirizzo, per corrispondere alle esigenze del territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni, con riferimento all’orario annuale delle lezioni: entro il 30% nel secondo biennio e il 35% nell’ultimo anno. La citata flessibilità è utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate senza determinare esuberi di personale”

Flessibilità – Istituti Professionali

Possono utilizzare la quota del 20% dei curricoli, nell’ambito degli indirizzi definiti dalle regioni, sia per potenziare gli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, con particolare riferimento alle attività di laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti dal piano dell’offerta formativa. Tale quota è determinata in base all'orario complessivo delle lezioni nel primo biennio e nel complessivo triennio.

Ulteriori spazi di flessibilità – per articolazione in opzioni delle aree di indirizzo:

entro il 35% nel secondo biennio;

entro il 40%, nell'ultimo anno;

entro il 25%, anche nel primo biennio, per un ruolo complementare rispetto all'istruzione professionale.

Regolamenti di Riordino dell'istruzione secondaria di 2° gradoD.P.R. 15 marzo 2010

In riferimento a tutti gli indirizzi di studio si precisa che i risultati dell'apprendimento sono declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF), anche ai fini della mobilità delle persone sul territorio dell’Unione europea.

Conoscenze, abilità, competenze

Si rinvia alla definizione univoca che ne dà il quadro europeo delle qualifiche e dei titoli (European Qualification Framework, di seguito indicato con EQF): “conoscenze” indicano il “risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento”.

Conoscenze, abilità competenze

“Abilità” indicano “la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali e strumenti)”;

Conoscenze, abilità competenze

“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia.

Il cum-peterecome convergenza di molteplici

prestazioniSe la “competenza” si configura come capacità complessa –

autonoma e responsabile - di svolgere e portare a buon approdo un determinato compito, essa deve presupporre, come sedimentato patrimonio della persona, il concorso di più abilità.

Ad esempio, in un compito di traduzione da una lingua classica o moderna, il convergere di molteplici abilità poste in gioco prevede almeno i seguenti elementi:

padronanza adeguata dei due polisistemi linguistici; possesso delle tematiche trattate, con riferimento agli ambiti

disciplinari e culturali a cui afferiscono; capacità di governo di linguaggi specifici; adozione – nella lingua di arrivo – di un codice espressivo

adeguato.

Progettare per competenzeSoggetti di azione: Consigli di Classe, Collegi dei

Docenti, con possibile collaborazione dei Dipartimenti e dei C.T.S.

La progettazione per competenze – intese sia come competenze strategiche, chiave di cittadinanza attiva, sia come specifiche competenze culturalmente trasversali alle discipline di studio - progettazione che costituisce un presupposto fondamentale delle normative previste dal Riordino della scuola superiore, significa curvare lo statuto delle discipline di studio su un traguardo di applicazione autonoma e responsabile, da parte dello studente, in contesti non consuetudinari e non necessariamente familiari.

Documentabilità o meno di una competenza

Ne consegue che condizioni essenziali per l'accertamento di una competenza siano:

un protocollo di rilevazione, in grado di registrare, con una osservazione specifica, i risultati di approdo, anche in contesti diversi da quello nel quale si è svolto inizialmente l'apprendimento;ad esempio, l'osservazione delle prestazioni di un allievo in un ambiente diverso dalla scuola o, comunque, in una sede informale di apprendimento, offre un maggiore spettro di opportunità di registrazione;

l'adozione di mirate forme di verifica documentale; le prove di verifica dovranno essere articolate in modo tale da cogliere non uno solo schema di studio e/o di azione, ma più livelli di prestazione;

l'assunzione di parametri mirati di valutazione degli apprendimenti.

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Necessità di una interazione

Ne consegue la necessità di una organica interazione, con un vero e proprio tessuto connettivo, fra azioni di:

didattica orientativa; didattica laboratoriale; Valutazione, con particolare rilievo da dare alla

valutazione di processo - modalità di valutazione in grado di registrare sia le competenze iniziali della persona, sia quelle conseguite con l'apprendimento.

Autovalutazione che è da intendersi come vera e propria competenza di governo o comunque di gestione del proprio percorso di apprendimento. Significativa, in quanto rilevare i traguardi raggiunti è grande stimolo di motivazione.

Laboratorio

  Si configura come ambiente e come stile di pensiero;

si finalizza ad approfondire le conoscenze,  per rafforzare le capacità e le competenze personali di apprendimento autonomo;

ha come suo fondamento un protocollo di osservazione dei processi di apprendimento dell'allievo.

Didattica laboratoriale (1)

Privilegia:

un apprendimento partecipativo per  il miglioramento delle capacità di elaborare processi finalizzati alla responsabile assunzione di decisioni, all’ascolto e al rispetto per gli altri;

un apprendimento esperienziale, con il potenziamento della curiosità e della voglia di sperimentare.

Didattica laboratoriale (2)

Esplorazione della realtà: l’alunno viene messo a contatto con l’ambiente e con i fenomeni quotidiani in modo consapevole e soprattutto operativo.

La didattica  nella attività di laboratorio presenta compiti e problemi autentici, situazioni

significative della complessità del reale; si fonda su tecniche di apprendimento cooperativo per il  miglioramento delle competenze sociali e

relazionali.

Didattica orientativa (1)

In prospettiva di sistema, assume le seguenti caratteristiche:

coniuga aspetti informativi, educativi, formativi e di consulenza;

si articola in diversi tipi di interventi e di strumenti, sia disciplinari che trasversali, con l’attribuzione di compiti specifici a diverse figure (insegnanti, referenti di classe e di Istituto, Funzioni Strumentali, esperti esterni).

Didattica orientativa (2)

Non è episodica, ma parte integrante della quotidianità curricolare;

è graduale, in quanto prevede risposte ad esigenze della fase evolutiva e metodologie di attenzione alle connotazioni soggettive dei destinatari;

è trasversale, in quanto interessa tutte le discipline, in un’ottica interdisciplinare.

Didattica orientativa, in rapporto allo statuto delle discipline (3)

Problemi da porsi:

Di quale o di quali discipline è crocevia la mia materia di insegnamento? Per esempio, l'insegnamento della Geografia e della Storia, strutturabile come un unicum, a quali scelte tematiche e culturali mi porta?

Qual è la funzione della mia materia nel curricolo scolastico?

Come impostare, ad esempio, la didattica delle Scienze integrate?

Didattica orientativa, in rapporto alla valutazione e all'autovalutazione (4)

Distinzione fra il valutare le conoscenze e il valutare le competenze – Prove di verifica mirata.

Come sviluppare un’autovalutazione dello studente funzionale ad una attività di autoregolazione dei suoi processi?

Didattica orientativa e formazione dei docenti (5)

Quali esigenze di formazione in servizio sull’orientamento provengono dagli insegnanti? Con quali modalità? (per esempio: disponibilità di materiali sui siti web, percorsi progettuali condivisi tra ordini diversi di scuole, corsi di formazione, pratiche di ricerca-azione, co-progettazione, confronti fra scuole …)

Didattica orientativa e conoscenza epistemologica delle discipline (6)

Quali sono i nuclei fondanti e le metodologie specifiche della mia disciplina o delle discipline raggruppate nella mia materia? (ad esempio, l'uso del documento di archivio in luogo del documento saggistico-storiografico quale ruolo riveste nell'insegnamento della Storia?)

E' più efficace, ad esempio, un assetto di analisi degli eventi storici secondo una impostazione lineare-sequenziale, oppure con un impianto “a raggiera” e per problemi ?

Didattica orientativa e valutazione di processo (7)

Quali le motivazioni degli studenti nell’apprendimento della disciplina?

Quali competenze orientative può promuovere la disciplina?

Quali strumenti di lettura del contesto può offrire?

Quali i metodi didattici idonei a promuovere competenze orientative nella dimensione della cittadinanza attiva?

Quali dispositivi di valutazione sono i più idonei ad orientare?

Una necessaria reductio ad unum di ambiti di lavoro

La progettazione per competenze e la didattica laboratoriale in classe - implicitamente richiamate nel testo dei Regolamenti di Riordino della Scuola superiore – presuppongono una didattica orientativa e comportano una maggiore attenzione sulla valutazione di processo.