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TEMA 1 CURSO 2011/12 Páginas 19 a 33 del 1º capítulo libro y 47 a 52 del 2º capítulo del libro. ORIENTACIONES EN LA GUÍA DE LA ASIGNATURA Orientaciones para el estudio del Tema 1 En el primer apartado de este tema, el estudiante deberá distinguir cuáles son los elementos, dimensiones y las principales áreas de actuación que caracterizan al Diagnóstico en Educación Social. Es fundamental que a lo largo del proceso diagnóstico sea capaz de identificar el sujeto, objeto y finalidad del mismo, elementos que podrán variar en función de las áreas en que desarrolle su actividad el educador social. Es prioritario que el estudiante comprenda y sepa desarrollar el proceso diagnóstico y sus diferentes fases: planificación, desarrollo, verificación, valoración y toma de decisiones, devolución de información. La comprensión de las actividades implicadas en cada una de ellas, le permitirá adaptar el proceso a las necesidades diagnósticas de un problema socioeducativo específico, proporcionándoles una línea de actuación a seguir en su ejercicio profesional. Paralelamente, el estudiante deberá ser capaz de sintetizar los resultados del proceso diagnóstico y devolver la información relevante derivada del mismo, a través de un informe diagnóstico cuyos rasgos característicos y elementos fundamentales se exponen en este tema. Finalmente, se describen dos modelos conceptuales apropiados para el diagnóstico en educación social, el conductual-cognitivo y el ecológico, con la pretensión de servir de fundamento teórico en esta disciplina. De cada uno de ellos es fundamental conocer cuáles son las hipótesis de partida, las unidades de análisis a evaluar y la metodología a seguir, así como sus ventajas e inconvenientes. Se desarrollan también una serie de principios y pautas que todo profesional del diagnóstico debe conocer para respetarlos en todo momento del ejercicio de su profesión. Se recomienda hacer una lectura reflexiva sobre todos estos requisitos.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL DIAGNOSTICO EN EDUCACION SOCIAL
4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN 5. EL PROCESO DIAGNÓSTICO Y SUS FASES 5.1. Planificación 5.2. Desarrollo. 5.3. Verificación, valoración y toma de decisiones. 5.4. Información 6. EL INFORME DIAGNÓSTICO.
4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, ÁREAS DE ACTUACIÓN
DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN El diagnóstico en ed.social se centra en un sujeto e inicialmente su resultado solamente se aplica al mismo. El diagnóstico considera al sujeto como sistema global que está evolucionando de forma constante por sus interacciones con el entorno y se pretende adquiera los conocimientos, las habilidades, o las formas de interactuar necesarias para que esas interacciones sean exitosas. Las necesidades formativas del sujeto en un momento determinado deben ser estimadas, en general, como la diferencia entre las competencias que se consideran convenientes para él (en la realidad de su interacción con el entorno) y las que realmente ha logrado. Al plantear una necesidad diagnóstica inicialmente contamos con una información sobre una persona o grupo, que denominamos sujeto, al cual se va a diagnosticar y también con alguna necesidad o característica de este sujeto, que se desea potenciar, corregir, etc. El diagnóstico es en la práctica resulta de un proceso que estudia los aspectos del sujeto y de su entorno que se consideren necesarios, para conseguir su finalidad, encontrando las causas, o factores más significativos de la situación a estudiar y explicando sus consecuencias sobre el sujeto, así como las condiciones y circunstancias que la posibilitan y además, facilitar, apoyándose en estos resultados, una intervención adecuada a la finalidad que se desea obtener. Los elementos fundamentales en un diagnóstico son: - El sujeto. (A quién?) - El objeto. (Qué?) - La finalidad. (Para qué?)
El sujeto es la persona o grupo a quien se diagnostica. En el Diagnóstico en Educación Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades de interacción satisfactoria en un medio, se desea intervenir. El sujeto en el campo de las Ciencias de la Educación se centra siempre en la persona humana, considerada, en toda su integridad, como ser educable y no de forma aislada, sino en su situación particular y teniendo en cuenta sus circunstancias relevantes (Dressell, 1976).
El objeto del diagnóstico lo determina aspectos que, por su relevancia o posible relación con la necesidad diagnóstica concreta, deben ser estudiados en él. Su dimensión, en el Diagnóstico
en Educación Social, suele ser individual (en la que puede ser necesario considerar aspectos del sujeto en ámbitos como el biológico, psicomotor, cognoscitivo, autoconcepto, motivacional,
rendimiento, conocimientos, experiencia…), de interacciones entre el sujeto y su entorno o entre distintos individuos de un mismo sujeto grupal (en donde se pueden considerar diferentes aspectos de ámbitos como ciertas habilidades, las relaciones sociales, la adaptación, las
actitudes, los comportamientos sociales…) o ambiental (con aspectos de interés que pueden estar relacionados con diferentes contextos, como la familia, el grupo, el equipo, el centro, la comunidad, etc). También se debe tener en cuenta que el Diag. en Educ. Social se desarrolla en general, en ambiente no escolar o aspectos no académicos en el contexto del centro educativo, sobre individuos o grupos de cualquier edad y que procura ayudar y favorecer el desarrollo de la personalidad y la maduración social de sujetos con alguna dificultad a paliar o con alguna potencialidad a fomentar. Para conseguirlo, a veces el educador social debe realizar intervenciones, más o menos complejas, sobre los sujetos o en su entorno, siguiendo la planificación u orientaciones de los correspondientes diagnósticos previos.
Áreas de actuación del Diagnóstico en Educación Social a distintos niveles, conforme a lo señalado por Petrus (1997):
- Educación social especializada: Apoyo pedagógico a sujetos, temporal o permanente para que, a pesar de su discapacidad física o psíquica, sus conflictos afectivo-emocionales o socio-familiares e inadaptaciones, puedan continuar con su aprendizaje.
- Animación sociocultural y animación en el tiempo libre: Para fundamentar, planificar, ejecutar y evaluar proyectos adecuados para el desarrollo cultural y social de un sujeto individual o colectivo, en su tiempo libre.
- Educación de adultos: Para facilitar su desarrollo cultural, incluyendo, a veces, los procesos de alfabetización.
- Acción e intervención comunitarias: Orientación, coordinación y organización de actividades en coordinación con diversas estructuras sociales.
- Interculturalidad: Asistencia para la integración social de personas de otras culturas.
- Educación a la tercera edad: Asistencia pedagógica a ancianos y familiares.
- Intervención en drogodependencias: Bien preventiva, de freno en el consumo o paliativa, en función del instante del proceso de dependencia, en el que se halle el sujeto.
- Orientación socio-laboral: Diagnóstico e intervención para la inserción socio-laboral Para Castillo agrupa estas actividades en 3 ámbitos:
- En el ámbito cultural: acciones para desarrollo de la cultura e igualdad de oportunidades ante ella, a facilitar la expresión y la creatividad artística y a respetar la diversidad cultural.
- En el ámbito social: con acciones dirigidas al desarrollo social y de las relaciones humanas, a la igualdad social, a la vida de calidad para todos los ciudadanos y a la transformación social.
- En el ámbito educativo: con acciones para potenciar o mejorar la formación integral de la persona, dinamizando sus recursos para conseguir mayor autonomía, espíritu crítico, capacidad de expresión y participación en actividades sociales. El tipo necesidad diagnóstica de estos ámbitos puede precisar finalidades distintas de diagnóstico En relación con el sujeto, unas veces el diagnóstico será para corregir o mejorar algo, otras para optimizar potencialidades o asegurar la consecución de metas futuras y en algunas otras, solamente deberá comparar en algún aspecto al sujeto, con otros, o clasificarlo en alguna escala. En consecuencia, aunque la finalidad general del Diagnóstico en Educación Social sea siempre conocer cualquier aspecto personal, grupal o ambiental que interfiera en algún sentido, o pueda hacerlo, de forma significativa, en el desarrollo, capacidad o madurez del sujeto para interaccionar satisfactoriamente en el campo familiar, en el laboral, en la comunidad, etc., se puede considerar que cada diagnóstico puede perseguir alguna de las finalidades funcionales siguientes:
_ Preventiva, encaminada a anticiparse a efectos futuros no deseados, o a potenciar los deseados, eligiendo correctamente entre alternativas, a partir de la realidad actual. Se basa en el conocimiento de los criterios y posibilidades de los sujetos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Los resultados de este diagnóstico pueden aplicarse para optimizar potencialidades y tomar decisiones en el presente con el fin de aumentar las posibilidades del sujeto de alcanzar determinadas metas futuras.
_ Correctiva o modificadora, procura modificar o corregir causas o factores condicionantes de una situación, internos o externos de un sujeto o grupo de personas, para mejorar su capacidad de interacción. .
_ Clasificatoria, para determinar la posición relativa del sujeto en relación a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes entre ellos. (También puede considerarse solamente como una evaluación, puesto que no comporta modificación alguna). En la práctica, el diagnóstico debe desarrollarse como un proceso que comience con una fase de planificación de las actividades a realizar y en general, debe contemplar un plan de actividades de intervención, consecuentes al diagnóstico propuesto. Cuando la intervención actúa sobre los antecedentes que el diagnóstico ha desvelado, es decir, sobre las causas reales o potenciales y tiene en cuenta las diferentes alternativas o factores, la acción resulta, en general, más eficaz para rectificar, prevenir o asegurar las metas previstas (y esto constituye realmente la meta última que debe procurar facilitar el diagnóstico). Pero a veces esta pretensión no es posible, (sea por la dificultad, por el coste, o por la imposibilidad material de actuar sobre los antecedentes causales) y en tales casos, sólo se puede intervenir sobre sus consecuencias, efectos, metas o riesgos, para procurar disminuir sus efectos no deseables o potenciar los que se consideren favorables.
A este último tipo de intervención se le suele denominar contingente y, en general, tiene el inconveniente de tener que ser aplicada durante un tiempo indefinido, sin interrupción, pues en caso contrario, las consecuencias no deseadas se harían notar pronto, por estar sus antecedentes causales fuera del alcance de la intervención que se realiza y en consecuencia, suele resultar finalmente, más costosa y además, puede conllevar efectos secundarios no deseables, de mayor o menor importancia. Por todo esto, se debe procurar no tener que recurrir a ella y apoyarse, siempre que sea posible, en un diagnóstico que facilite la acción eficaz sobre los antecedentes causales. Definición de Diagnóstico en Educación Social: “Proceso realizado con suficiente rigor científico, para proporcionar una explicación etiológica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de esa situación que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto”.
5. EL PROCESO DIAGNÓSTICO Y SUS FASES. El proceso a seguir en un diagnóstico socioeducativo conlleva una secuencia de actividades planificadas y controladas para facilitar una intervención que mejore o asegure unas relaciones sociales satisfactorias del sujeto. Este proceso debe seguir el método hipotético - deductivo y debe tener el mayor rigor científico posible, es decir, ser: - Objetivo: Sustancialmente idéntico cuando es realizado por profesionales distintos. (Para que así sea, resulta crucial el establecimiento de las hipótesis de base mediante la inducción lógica, sin seguir pautas o criterios subjetivos, aplicar el método científico, de forma rigurosa y sistemática, seguir el proceso general de la disciplina y aplicar técnicas de observación apropiadas). - Verificable, (o si se prefiere, contrastable): Esto requiere que el diagnóstico se base fundamentalmente en hechos o datos reales, susceptibles de ser verificados bajo condiciones idénticas o al menos, muy similares, que permitan la verificación fiable de su autenticidad. - Explicar satisfactoriamente el por qué: De forma que, como indica Rodríguez Espinar (1982), se evidencien satisfactoriamente las causas, (en el diagnóstico modificador) o los criterios decisorios (en el diagnóstico preventivo), que expliquen o justifiquen los hechos observados o las alternativas elegidas o diseñadas. - Perfectivo: La actividad debe desarrollarse asumiendo como principio, que aunque la explicación facilitada por las hipótesis de base sea en general satisfactoria, podrían aparecer
algunas observaciones que contradigan puntualmente a la hipótesis y en tal caso, deberían ser tenidas en cuenta para mejorar ésta, modificándola en consecuencia. El proceso del diagnóstico debe estar siempre abierto a la aparición de imperfecciones en sus hipótesis y no debe ser considerado como algo concluido hasta que su función sea claramente satisfactoria. - Universal: El conocimiento alcanzado en el estudio de una necesidad debería ser trasladable o mejor, aprovechable en otros supuestos de naturaleza y condiciones similares a las estudiadas. Esta característica es fundamental para que la experiencia pueda traducirse en mejora de la competencia profesional de quienes realizan diagnósticos, siempre que estos sean debidamente registrados, para su buen aprovechamiento posterior, en este sentido. Las propuestas hechas por distintos autores, en relación con las actividades a realizar en el proceso diagnóstico, no siempre tienen una denominación y un alcance coincidentes, lo que en principio podría inducir a cierta confusión. Sin embargo, en la práctica, todos suelen desarrollar, de manera similar, aunque las denominen de manera diferente, las fases y las actividades del proceso que se describen en el cuadro 2. Es de advertir que a veces, algunas de estas actividades se superponen en el tiempo o se reiteran cíclicamente, en función de los resultados obtenidos en los controles realizados o en la intervención y que ésta última es además, en algunos modelos diagnósticos, una parte inseparable del proceso a seguir para llevarlos a cabo. Figura 1.2.- Fases y actividades del proceso general de diagnóstico. FASES ACTIVIDADES PLANIFICACION - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos. -Recoger la información preliminar. -Analizar la información preliminar, formular de hipótesis y deducir consecuencias. -Seleccionar variables. -Seleccionar tipo de actuación. -Seleccionar técnicas e instrumentos y establecer el plan de recogida de información. -Planificar el seguimiento y control a realizar. DESARROLLO -Ejecutar el plan de recogida de información. (Puede incluir intervenciones) VERIFICACIÓN, VALORACIÓN Y TOMA DE DECISIONES -Aplicar el plan de seguimiento y control. -Comprobar coherencia y conformidad de los resultados. -Revisar fiabilidad y validez. -Contrastar las hipótesis de partida. -Verificar la consecución de objetivos. -Establecer conclusiones y tomar decisiones. INFORMACION -Ordenar y completar el registro de las actividades y el historial. -Elaborar y presentar el informe diagnóstico.
5.1. Planificación.
Se realiza un plan, proyecto o un programa de acciones. Primero detecta un problema, oportunidad de mejora o cualquier necesidad diagnóstica y debe llegar hasta la formalización de un plan completo de las acciones a desarrollar, para alcanzar los objetivos del diagnóstico y de las verificaciones a realizar. ACTIVIDADES DE LA PLANIFICACIÓN Pérez Juste (1990), propone la realización de las actividades siguiente como integrantes de esta fase del diagnóstico: - Selección de objetivos. - Formulación de hipótesis relevantes. - Selección de variables a tener en cuenta. - Selección de técnicas apropiadas. - Elección de momentos y circunstancias apropiados para la aplicación de los instrumentos. Fernández Ballesteros (1995) : -Observación y primera recogida de información (cuando la finalidad es meramente descriptiva – clasificatoria), o evaluación del problema (cuando la finalidad es correctiva o preventiva). - Formulación de hipótesis. - Selección de conductas (aspectos) clave y de sus variables. Para Silva (1982): - Recogida de la información preliminar. - Formulación de objetivos. - Diseño del diagnóstico. Para Anaya (1994): - Especificar el conocimiento requerido. - Recogida inicial de información. - Formulación de hipótesis. - Deducción de consecuencias. - Plan de recogida y tratamiento de la información. Para Padilla (2002): - Formulación de objetivos. - Determinación de destinatarios. - Determinación de áreas a evaluar - Selección de técnicas de recogida de información - Programa de acciones La planificación del proceso diagnóstico debería incluir las actividades siguientes: - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos del diagnóstico.- Es decir, definir el
problema o necesidad por el que se requiere realizar el diagnóstico, el sujeto beneficiario de la
acción diagnóstica a realizar, lo que en principio deba ser objeto de estudio diagnóstico en
relación con el sujeto, su entorno o sus interacciones, la finalidad del diagnóstico y los
resultados finales u objetivos que se desean alcanzar y en su caso, las metas a lograr en
etapas intermedias, (expresados de manera objetivamente verificable), así como el plazo para su consecución. Los objetivos deben caracterizar al estado que se desea alcanzar y son los criterios que deberán utilizarse para valorar si el diagnóstico, una vez efectuado, ha tenido la eficacia que se deseaba o si, por el contrario, debe ser revisado desde su inicio para mejorar los efectos de la intervención. - Recoger la información preliminar para configurar la situación de partida.- Consiste en
recopilar toda la información previa y antecedentes que puedan ser relevantes, en relación con
el sujeto y con el objeto del diagnóstico, así como las referencias, antecedentes y otros datos
que pudieran ser de interés e informes diagnósticos de otros estudios precedentes, de la misma naturaleza o similares.
Para obtener esta información se suelen utilizar técnicas de amplio espectro, como la entrevista (aplicada tanto al sujeto como a otras personas relevantes por sus interacciones con él), la observación no sistemática, la autobiografía, los cuestionarios, el listado de conductas, escalas de apreciación, etc. Esta información debe ser lo suficientemente completa, de modo que se pueda caracterizar el estado de la situación de partida del diagnóstico y permita el análisis de sus diferencias con la situación final, cuando ya se hayan alcanzado los objetivos. - Analizar la información preliminar, formular hipótesis y deducir sus consecuencias.- Esta etapa se centra inicialmente en la tarea de analizar, interpretar y valorar la información y los datos
recogidos en la actividad precedente. Como resultado de este análisis, se deberán establecer las hipótesis sobre las posibles causas que puedan explicar la situación del objeto de estudio diagnóstico y de sus consecuencias. Las hipótesis establecidas deben ser verificables y estar sustentadas por datos empíricos. Las consecuencias que se deduzcan de ellas deben expresarse mediante enunciados contrastables con hechos concretos, vinculados a los supuestos formulados. - Seleccionar las variables.- Teniendo en cuenta la naturaleza de la necesidad y de la situación diagnóstica, las dimensiones del objeto a estudiar y las consecuencias derivadas de las hipótesis establecidas, se deben seleccionar las características que sean más significativas y
definir las variables operativas asociadas a ellas. - Seleccionar el tipo de actuación diagnóstica.- La finalidad y la información preliminar
determinan los tipos de modelos diagnósticos que pueden ser tenidos en cuenta como antecedentes metodológicos. Cada uno de estos modelos se configuran conforme a unos presupuestos de base y señalan unas unidades de análisis que han de ser coherentes con toda la información anterior y con la finalidad del diagnóstico que se pretende realizar. - Seleccionar las técnicas e instrumentos apropiados y establecer el plan de recogida de
información.- Se deben seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación de modo que se facilite la obtención de información fiable sobre los aspectos que sean realmente necesarios para la realización del diagnóstico, teniendo en cuenta la fiabilidad, validez, objetividad, utilidad y coste de las diferentes técnicas a emplear.
También se debe establecer cuándo, cómo, quién y sobre qué, se va a llevar a cabo la recogida de información prevista, utilizando los instrumentos y técnicas seleccionadas y
teniendo en cuenta las posibles circunstancias distorsionantes, la viabilidad de las acciones
que se programan, su oportunidad y su coste y estructurando y especificando las formas de
manipulación de los instrumentos a utilizar, que deban ser consideradas. - Establecer el plan de seguimiento y control.- En la fase de planificación también se debe
prever la determinación de la fiabilidad, validez y objetividad de los datos de la información preliminar y la aplicación de varios métodos para evaluar una misma variable, siempre que convenga (control técnico) y también, para valorar la consecución de las metas intermedias y de los objetivos finales del diagnóstico, con el fin de poder revisar a tiempo el progreso de éste y modificar en su caso, los planteamientos y planes establecidos inicialmente, de manera consecuente. En la fase de planificación también se tendrá en cuenta: -Los planes deben basarse, de manera consistente, en el análisis de la información preliminar precedente y deben tener en cuenta la realidad del entorno en el que se habrá de intervenir. -Quienes realicen la planificación deben tener un conocimiento previo, fundado en bases científicas, del objeto del diagnóstico y de los modelos aplicables y deben estar abiertos a la participación de otras personas o entidades relacionadas con el diagnóstico a realizar y a introducir las modificaciones que fueren convenientes, en cualquier momento del proceso.
Contar con esta participación es tan conveniente que, si no tuviera lugar durante la elaboración de los planes, se debería procurar conseguirla, al menos para la revisión, previa a su ejecución. -Las actividades deben estar relacionadas de manera secuencial y deben ser aplicadas de forma sistemática. -Los planes deben incluir el mayor número de variables que intervengan directa o indirectamente en los elementos del diagnóstico y entre ellas, todas las que pudieran ser más relevantes. -Los planes deben estar expresados de forma que sea fácil y unívocamente comprensibles por quienes deban participar en su aplicación y por quienes vayan a realizar la intervención posterior. -Se debe asegurar el registro, la conservación y el uso discreto de evidencias y resultados. -Se debe establecer y documentar claramente lo que se quiere hacer (naturaleza del diagnóstico), por qué se quiere hacer (origen y fundamento), elementos y objetivos a alcanzar, dónde y cuándo se quiere hacer, cómo se va a hacer (metodología), cómo se va a seguir y a verificar, quienes lo van a hacer (recursos humanos y competencias necesarias), con qué se va a hacer (recursos materiales) y cómo se va a financiar (recursos económicos).
5.2. Desarrollo o ejecución de los planes. En esta fase se pueden encuadrar, por ejemplo, la praxis diagnóstica señalada por Silva (1982) o la recogida de información (con las técnicas aplicadas) propuesta por Padilla (2002). En ella se pone en práctica el plan establecido en la fase anterior, (que puede incluir, según el modelo aplicado, intervenciones modificadoras y también, de tratamiento de la información obtenida). En su desarrollo se han de tener en cuenta:
- El cumplimiento de los objetivos y metas diagnósticas fijadas. - La disponibilidad de los medios y recursos previstos para lograrlos. - La aplicación de las estrategias establecidas u oportunas. - El cumplimiento, en acciones y plazos, de los planes señalados en la etapa de planificación. - La comunicación y la coordinación oportuna entre las personas que realizan las acciones
diagnósticas y con quien se vaya a tratar o analizar los resultados. - El registro y análisis de la información que se obtiene y de las incidencias y observaciones del
equipo ejecutor.
5.3. Verificación, valoración y toma de decisiones. Esta fase suele ser desarrollada paralelamente y algo desfasada a la anterior, revisando la ejecución y la información de sus registros en instantes convenientes, (como pueden ser, los previstos para la consecución de metas parciales, o al concluir partes del programa de ejecución, por ejemplo). En ella se podrían encuadrar las actividades de estudio de resultados que propone García Nieto (1988), las de verificación y valoración de resultados que propone Fernández Ballesteros (1995), el juicio diagnóstico que propone Silva (1982), el contraste de hipótesis que indica Anaya (1994), la comprobación de hipótesis que propone Dueñas (2002) o la interpretación y valoración de resultados que propone Padilla (2002). Son propias de esta fase las actividades siguientes: - Aplicar el plan de seguimiento y control establecido al final de la etapa de planificación. - Comprobar si los resultados obtenidos son coherentes, completos y conformes y valorarlos. - Revisar la fiabilidad y la validez de los datos y de la información que sean pertinentes. - Contrastar las hipótesis de partida. - Verificar si se han conseguido las metas y el objetivo del diagnóstico. - Conclusiones y toma de decisiones.
Como ya se ha indicado, en caso de no obtener resultados satisfactorios en cualquiera de estos aspectos, el planteamiento y el desarrollo del proceso deberían ser revisados y en su caso, corregidos, complementados e incluso repetidos, hasta subsanar la deficiencia detectada.
5.4. Información. Es la fase de comunicación y de cierre del proceso diagnóstico. En ella se pueden ubicar las actividades de difusión de la información que propone Pérez Juste (1990), de elaboración de informes y de comunicación que señala García Nieto (1988), de propuesta y recomendaciones que proponen Silva (1982) y Padilla (2002) y de comunicación y registro que propone Anaya (1994). Es decir, en ella se deben realizar las actividades siguientes: - Ordenar y completar los registros y el historial de las actividades realizadas durante todo el proceso. - Elaborar y presentar el informe diagnóstico.
6. EL INFORME DIAGNÓSTICO. El informe es un documento escrito que tiene la finalidad de recoger y presentar los resultados sobre las exploraciones realizadas, el diagnóstico derivado de ellas y las orientaciones pertinentes o intervención necesarias, según los objetivos planteados. Es importante cuidar los contenidos, la elaboración y la comunicación del informe diagnóstico, (incluida su presentación oral a sus destinatarios) por las razones siguientes: - Es necesario para transmitir formalmente los resultados del diagnóstico, a la persona afectada o personas allegadas. - Es una fuente importante de información para contrastar y valorar todo el proceso diagnóstico, en su conjunto. - Supone una evidencia registrada y conservable del diagnóstico realizado, que posibilita su utilización posterior como fuente de datos no contaminados y que puede ser muy útil para futuras acciones perfectivas del ejercicio profesional. - Debe incluir la indicación de los factores a tener en cuenta y los posibles cauces a seguir en la intervención posterior, en el caso de que ésta deba realizarse, (sin dar lugar a que el sujeto o los interesados se pregunten qué es lo que pueden hacer, cuando ya conocen el diagnóstico). La primera característica que se debe requerir a un informe diagnóstico es que sea un buen vehículo de comunicación, es decir, que sea comprensible por el destinatario. El solicitante del diagnóstico es unas veces, el propio sujeto, otras, es un tercero (familiares, responsables de una institución, etc.), cuya situación a nivel receptor no siempre es la misma. En consecuencia, el lenguaje utilizado, la extensión y el contenido del informe deberían adecuarse según corresponda en cada caso, (sin menoscabo de salvaguardar la posibilidad de contraste de los resultados obtenidos, por otros profesionales). Pelechado (1976) señala al respecto, que el informe debe ser comprensible para el receptor, por lo que es conveniente que: - Presente un equilibrio entre los datos y las teorías. - Permita la utilización de una modulación de los resultados aplicados a cada situación personal en concreto. - Sea modesto o vehemente, en función de los datos y cuando sea necesario. - Utilice ilustraciones directas. - Facilite la toma de decisiones. Por su parte, Buisán y Marín (1987) recomiendan prudencia en su redacción, teniendo cuidado de relativizar las predicciones, descripciones o explicaciones, con el grado de probabilidad correspondiente o, al menos, sin hacer afirmaciones tajantes. Pero, además de bien comunicado, el informe debe ser un documento científico, es decir, que los datos y conclusiones que figuren en él sean rigurosos y estén contrastados. El informe supone la culminación de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo su desarrollo y en consecuencia, se deben registrar claramente en él quienes y cuáles son el solicitante del diagnóstico, su autor, el sujeto, la necesidad, el objeto, la finalidad, las
técnicas utilizadas en la recogida de la información, el procedimiento seguido, los resultados y sus conclusiones. El informe debe, además, ser útil, es decir, con orientaciones concretas en relación con los objetivos del diagnóstico. (El solicitante acude o acepta la realización del diagnóstico, buscando una orientación que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio, modificador o preventivo y se debe evitar llegar a una situación de cierta perplejidad, producida porque del informe no se deduzca claramente la decisión que se deba tomar). Cuanto mayor relevancia se dé en el informe a los objetivos que pretenda alcanzar el diagnóstico realizado (Hartlage y Merck, 1971) y más se concreten en él las orientaciones (Brand y Giebink, 1968), la aceptación del informe será mayor, por la utilidad que va a tener para el receptor. (El profesional del diagnóstico debe tener bien claro que, mientras la orientación no haya sido concretada de forma que el receptor pueda actuar en consecuencia, no se debe considerar que el diagnóstico haya culminado debidamente). Varios autores, como Maloney y Ward (1976) y Fernández Ballesteros (1990) coinciden en señalar tres formas diferentes de enfocar y organizar el informe diagnóstico:
- Una de las formas más utilizadas, consiste en presentar las conclusiones sobre la base de las pruebas aplicadas al sujeto en el desarrollo del diagnóstico y de sus resultados. Se trata de una manera sencilla de redactar y comunicar un informe, siempre que no importe obviar explicaciones sobre posibles incongruencias que eventualmente hayan surgido. Ésta puede ser una buena forma de transmitir información en algunos casos; por ejemplo, cuando el solicitante es un profesional que se va a apoyar en los resultados de este diagnóstico o de algunas de sus evaluaciones. Ahora bien, si los destinatarios fueran otros, este tipo de informe podría resultarles difícilmente comprensible y, en general, poco práctico. - Un segundo enfoque que puede darse al informe consiste en organizarlo según el modelo teórico predominante en su desarrollo. Pero, si el solicitante del diagnóstico no conoce suficientemente esa referencia, la comunicación podría resultar muy restrictiva. En tal caso, el informe resultante podría tener unas buenas características científicas, pero probablemente, su utilidad para el destinatario estaría muy condicionada por los conocimientos que éste tenga sobre la teoría que lo haya sustentado.
- Por último, el informe puede ser organizado en función de las necesidades que han dado lugar al diagnóstico. Cuando se procede así, la utilidad del mismo queda en general mejorada, pero también tiene algunos inconvenientes (Fernández Ballesteros, 1990) derivados de la pluralidad de las necesidades y de las consiguientes modalidades y variantes que dificultan la definición de una norma general para su realización. Quizá se podría recomendar, como lo más conveniente en general, adecuar a cada caso el predominio de alguna de estas maneras de organizar el informe, teniendo siempre presente la condición del receptor y el tipo de utilidad que se pretenda con el diagnóstico. Estructura detallada de contenidos para el informe: - Nombre y acreditación de quien realiza el diagnóstico. - Motivos del diagnóstico y datos del solicitante para quien se realiza. (Puede ser el mismo
sujeto, un familiar o responsable, un director de un centro o de una institución, quien realiza el diagnóstico, otro profesional que solicita el diagnóstico, etc). - Sujeto. Datos relevantes preliminares de la persona, grupo, clase, institución, etc… a quien se diagnostica. - Objeto. Aspectos que, en principio, han de ser estudiados en el diagnóstico. - Finalidad, o meta para la que se hace el diagnóstico (modificación, clasificación, elección, explicación, prevención, aseguramiento, etc.). - Breve historia sobre la necesidad del diagnóstico, indicando las fuentes y métodos de recogida
de información y los hechos que hayan sido relevantes en el análisis etiológico. - Análisis establecido como base del diagnóstico, sobre la relación entre causas, alternativas o
factores, por un lado y efectos, metas o riesgos, por otro.
- Adopción de presupuestos de base, consecuentemente a las relaciones anteriores y justificación de los que se desestimen. - Plan de desarrollo diagnóstico adoptado, indicando tipos de juicios establecidos, las unidades
de análisis y los métodos e instrumentos aplicados. - Observaciones y datos relevantes recogidos durante el desarrollo del diagnóstico. - Intervenciones efectuadas en su caso (en métodos interactivos) y observaciones de interés en
relación a sus efectos. - Resultados del contraste de hipótesis o de la evaluación del tratamiento efectuado en la fase
de ejecución de planes. - Análisis e interpretación de los resultados. - Orientación, recomendaciones y pautas para la intervención, sean o no continuación de las
eventual o necesariamente ya realizadas, procurando establecer las prioridades pertinentes. - Resumen de los datos críticos, aportaciones fundamentales, recomendaciones y evaluación
del grado en el que los objetivos del diagnóstico han sido alcanzados. - Fecha y firma de quien realiza el diagnóstico. El contenido del informe debe permitir a quien realice la intervención posterior, si la hubiere, planificar ésta de modo que sea:
-Realista: apoyada en el la realidad del ámbito en el que se va a aplicar, en base al contenido del informe diagnóstico.
-Global: atendiendo en la intervención a todas las variables relevantes señaladas en el informe diagnóstico.
-Racional: teniendo en cuenta las bases científicas en las que se basa el informe diagnóstico y toda la información recogida en el mismo, en relación con el sujeto, el entorno y las interacciones. En principio, el diagnóstico no debería terminar con la emisión del informe, porque si hubiere una intervención posterior al mismo, es importante que, una vez culminada ésta, quien haya realizado el diagnóstico pueda conocer cuál es el resultado final y en qué medida se logra satisfacer la necesidad atendida, es decir, cuál ha sido la validez real de su labor de facilitar una intervención adecuada y eficaz. Algunos autores, como Buisán y Marín (1987), aconsejan elaborar un memorando con el informe emitido, ampliado con los datos, referencias y observaciones de interés particular que el autor estime oportunos, además de las observaciones que puedan ser importantes en relación con la intervención posterior y el resultado final de ésta. (El periodo desde la emisión del informe hasta la elaboración del memorando puede ser más o menos dilatado, según la duración de la intervención). Actuando de esta manera, el educador social debe mejorar su competencia con un conocimiento valioso para su futura actuación en otros diagnósticos e intervenciones, mediante la reflexión y el análisis sobre la validez y la eficacia del proceso seguido en los diagnósticos e intervenciones precedentes.
MODELOS Y GUÍAS DEONTOLOGICAS PARA ELDIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL. ESQUEMA
5. EL MODELO MEDIACIONAL 6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO
7. EL MODELO ECOLÓGICO 8. 8.1. Principios deontológicos generales
5. EL MODELO MEDIACIONAL Este modelo, en línea con las críticas al modelo conductista radical, da mucha importancia a las variables ambientales, pero además, tiene en cuenta factores o variables que mediatizan la relación entre el estímulo ambiental y la conducta. Las variables mediadoras o intermedias, señaladas por distintos autores, son diversas.
Así, por ejemplo, para Eysenck (1971), la principal variable mediacional es la ansiedad.
Bandura (1977) señala como más relevante el aprendizaje social, por imitación. Para
Rotter (1954) la variable mediacional más importante es la expectancia de control, según el tipo de percepción cognitiva que posee el sujeto sobre las causas que han provocado las consecuencias de su comportamiento, es decir, del grado de atribución que otorga a causas personales o a causas externas, en relación con la responsabilidad de los sucesos. El modelo mediacional, a diferencia del radical, considera como hipótesis de partida que los sucesos y los hechos mentales son factores relevantes a tener en cuenta al considerar la percepción del sujeto y en consecuencia, se considera que las variables (como son los hábitos, el incentivo motivacional, las necesidades, el dinamismo, etc.) deben ser controladas en función de la relevancia que puedan tener en relación con la conducta. La metodología de este enfoque sigue fundamentalmente el patrón experimental, con la finalidad de predecir, controlar e incluso modificar la conducta, utilizando variables independientes (influencias externas). Frecuentemente utiliza el autoinforme verbal para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo, técnicas de relajación y de desensibilización sistemática para reducir la ansiedad, de condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas sociales y de imitación y modelación de la conducta del sujeto. En cuanto a los inconvenientes de este modelo, desde la perspectiva radical se ha señalado que se apoya en variables no observables directamente, la subjetividad de la significación que se atribuye en él a la variable mediacional y también, el poco rigor y la falta de objetividad de algunas de las técnicas que utiliza, (particularmente en los autoinformes verbales). Su ventaja más apreciada es la eficacia del diagnóstico y de la intervención que se realizan siguiendo su guía, particularmente en el tratamiento de conductas desadaptadas en el ámbito social, miedos, fobias, etc.
6. EL MODELO CONDUCTUAL – COGNITIVO Posteriormente a la perspectiva situacionista radical surgió otra en la que se consideraba que la conducta del sujeto, además de depender del entorno, debería tener en cuenta la interacción del sujeto con él. Este planteamiento, denominado conductual cognitivo, supone que, además de las respuestas directamente observables, de tipo motor o emocional-psicofisiológico, se deben tener en cuenta otras no directamente observables, (emocionales internas o cognitivas), que también pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. En cualquier caso, las variables a las que unas y otras responden son siempre ambientales (externas al sujeto).
Aunque el modelo mediacional suponga una incorporación al modelo conductual radical de los factores de intermediación, no considera la incidencia de los procesos de pensamiento sobre la conducta. El modelo conductual cognitivo propugna resolver esta carencia incorporándole el análisis de los procesos cognitivos, a partir del paradigma experimental. Este modelo tiene en cuenta variables de estímulo, organísmicas, de respuesta y sus interacciones y supone que el sujeto es actor de su propia realidad y tiene capacidad para actuar sobre sí mismo y respecto a la situación que le rodea. La unidad de análisis organísmica típica de este enfoque es la cognición, que en algunos autores queda reducida a su condición biológica, pero que para otros debe contener además, sentimientos, autovaloración, pensamientos, etc. Las hipótesis de partida generales en este modelo, son las siguientes: - Son admisibles en él, presupuestos teóricos diversos, tales como los relativos al condicionamiento, al procesamiento cognitivo de la información y al aprendizaje social. - Se identifican los distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias, expectativas, atribuciones, autoverbalizaciones, etc. - Los diagnósticos se sustentan con variables diversas del comportamiento, tales como los afectos, la cognición, la propia conducta manifiesta, etc. Entre otros investigadores que han trabajado con estos presupuestos de partida, cabe mencionar a Ellis (1962), que dedicó su trabajo de terapia racional emotiva al diagnóstico y a la reestructuración de los pensamientos irracionales que provocan las conductas desajustadas. También son destacables las aportaciones de Beck (1976), que trabajó la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento que pueden dar lugar a comportamientos poco integrados y las de Meinchenbaum (1977), que orientó su labor de estudio a la autoinstrucción del sujeto para enfrentarse a situaciones con problemas. Este modelo se ha utilizado frecuentemente para analizar cómo incide el clima o el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. En estas aplicaciones se suelen utilizar inventarios para recoger datos de ambiente, complementados con información obtenida mediante entrevistas, la observación u otras técnicas, que luego son tratadas mediante pruebas de correlación estadística, con variables apropiadas al aspecto a estudiar. Entre las unidades de análisis de respuesta suelen considerarse las conductas motoras, las fisiológicas y sobre todo, las cognitivas (pensamientos, expectativas, motivaciones….). Entre las variables ambientales, además de los estímulos del ambiente real, se presta especial atención a los estímulos del ambiente percibido. En relación con las unidades organísmicas se consideran aspectos como las competencias cognitivas, los sistemas de autorregulación, etc., que puedan ser relevantes en relación con la conducta problema. La metodología a seguir es fundamentalmente, el patrón hipotético – deductivo en su orientación experimental. La técnica más utilizada es la observación directa del comportamiento del sujeto en su medio natural, pero dada la complejidad de diagnosticar las formas de pensamiento, este modelo se abre también, tanto a técnicas propias de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, los registros conductuales, etc.), como a técnicas aplicadas al diagnóstico de comportamientos cognitivos (escalas de apreciación, técnicas de pensamiento en voz alta, etc.) e incluso a técnicas propias de los modelos tradicionales (tets, inventarios de personalidad, etc). Clark (1988) ha abogado por mejorar los instrumentos de medida utilizados en
este modelo para evaluar las variables cognitivas, distinguiendo entre cuatro grupos de técnicas esenciales: - Técnicas de registro, con un análisis posterior de las verbalizaciones del sujeto. - Técnicas de producción, en las que el sujeto anota por escrito sus pensamientos. - Técnicas de muestreo cognitivo, en las que el sujeto explica sus pensamientos cuando se le solicita. - Técnicas de ratificación, en las que mediante cuestionarios estructurados, se verifica la posible existencia de determinados pensamientos en relación con ciertos ítems. Aunque a este modelo se le han señalado inconvenientes metodológicos, conceptuales e incluso se ha llegado a cuestionar el concepto de cognición sobre el que se fundamenta, su campo de aplicación ofrece la ventaja de poder alcanzar a un abanico de utilidades bastante amplio, que incluye, por ejemplo, la relación entre los aspectos grupales y los personales, la relación entre las interacciones sociales y el rendimiento (Rodríguez Espinar 1982, Slavin 1990, Johnson y Johnson 1991), la relación de algunas formas de organización social con los tipos de interacción (Villa y Villar 1992) o la relación entre los tipos de interacción, la resolución de problemas y el análisis de tareas (Lautrey 1985).
7. EL MODELO ECOLÓGICO Este modelo, concebido principalmente para analizar las relaciones insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el énfasis que pone en los factores de este último. En su análisis suele distinguir entre el microsistema, el mesosistema, el ecosistema y el macrosistema y también entre los diferentes contextos que configuran el ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse y adaptarse y en los que adquiere competencias en base a conocimientos, experiencias y habilidades que le permiten madurar y adaptarse a ellos, así como reaccionar adecuadamente ante las distintas situaciones que puedan presentarse. En este modelo, el sujeto es considerado inmerso en un contexto particular y se interviene en distintos frentes de actuación, tanto sobre el entorno como sobre sus percepciones. Sus hipótesis de partida más relevantes, son las siguientes: - La conducta es entendida como resultado de la interacción entre el sujeto y su entorno. - Se supone que cada vez que el sujeto se encuentra en una nueva situación, procura orientarse según las referencias de las personas criterio y puede aprovechar oportunidades de explorar o ensayar un ambiente estimulante y si es posible, apoyarse en informaciones o explicaciones adecuadas acerca de lo que está ocurriendo o espera que vaya a ocurrir en esa situación. - En función de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se establecen una serie de pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes determinantes de sus decisiones en situaciones similares. El objetivo que se busca con el modelo ecológico suele ser determinar cómo el ambiente, la situación, los recursos personales, etc, inducen interrelaciones al sujeto y también, qué necesita éste para desenvolverse eficazmente en tales situaciones. En cuanto a su metodología, el modelo ecológico procura llegar a la comprensión de las conductas naturales utilizando métodos cualitativos adecuados, procedentes de disciplinas y enfoques antropológicos, sociológicos, psicológicos, etc.
Uno de los enfoques más utilizados en este tipo de modelos es el etnográfico, en el que se pretende comprender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva del sujeto, lo que conlleva un diseño centrado en la interpretación de los significados atribuidos a los diferentes elementos que interactúan, basándose en la información obtenida mediante estrategias cualitativas adecuadas, que suelen incluir la observación participante, la entrevista no estructurada, los cuestionarios y registros diversos. En algunos campos, como el de la multiculturalidad, existen ya algunos patrones y modelos de trabajo, como son, entre otros, los basados en las aportaciones de García Castaño y Pulido (1992), Soriano (1996), Bartolomé (1997) y Flor Cabrera y otros (1998). Aunque la multiplicidad de los recursos metodológicos de este enfoque sea vista por algunos autores como un enriquecimiento en la aproximación a la realidad que se diagnostica, en la práctica tiene el inconveniente de tener que decantarse por sólo alguno de ellos, (lo que suele hacerse en función de las diferentes concepciones de quien lo realice). Frecuentemente esto suele conllevar además, la necesidad o la conveniencia de buscar otras prácticas y enfoques diagnósticos complementarios, para intentar resolver, de forma aceptable, la complejidad del marco de referencia multidisciplinar que en él se considera. Entre las ventajas a destacar se puede mencionar la riqueza en detalles de los análisis etnográficos y también, las aportaciones de los enfoques antropológicos y sociológicos, que facilitan el análisis del entorno institucional y social y revelan la naturaleza de sus interacciones con el sujeto.
8. GUÍAS DEONTOLÓGICAS PARA LA ACTUACIÓN DIAGNÓSTICA Todo profesional del diagnóstico debe ser consciente de la necesidad y de su obligación, de identificar, actualizar, interpretar correctamente, aplicar y no aceptar
impedimentos u obstáculos que puedan vulnerar, (o así parecerlo), los principios y
pautas éticos generales y otros específicamente relacionados con varios aspectos de su actividad profesional. Estos principios y pautas, (del tipo de los señalados en los códigos deontológicos del Educador Social, de los Profesionales de la Educación y otros), deben ser del tipo de los que se citan a continuación:
8.1. Principios deontológicos generales. Entre los principios a respetar, en todo momento, por quien participe en la realización de un diagnóstico socioeducativo, deben figurar los relacionados con los aspectos siguientes: a) Profesionalidad: El educador social trabajará con respeto a la persona, protegiendo a los derechos humanos y con sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de técnicas y herramientas. Los fundamentos de su autoridad serán su competencia, su capacitación, su cualificación y su autocontrol. b) Acción socio-educativa: El educador social ha de ser coherente con la responsabilidad de acompañar a la persona y a la comunidad para que resuelvan sus necesidades, aproximándose directamente a ellas para favorecer procesos que permitan un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la comunidad a la que pertenecen y sin suplantarlas como protagonistas en la relación socioeducativa.
c) Objetivos: Deberá buscar permanentemente lo verdadero y válido para la persona humana, su perfeccionamiento profesional y la promoción de los principios de libertad de aprender, libertad de enseñar e igualdad de oportunidades educativas para todos. c) Derechos humanos y leyes: Deberá actuar siempre respetando la legalidad vigente, en el marco de los derechos fundamentales y conforme a la Declaración Universal de los Derechos Humanos y favoreciendo el desarrollo y bienestar plenos e integrales de las personas y de los grupos. d) Responsabilidad de la información: El educador social deberá guardar secreto profesional de todas aquellas informaciones obtenidas, relacionadas con el sujeto de su trabajo y tomará las medidas necesarias para asegurar la discrecionalidad sobre el mismo, en caso de que deba trasladar ésta información a otros profesionales o a instituciones. e) Formación permanente: El educador social tiene el deber y el derecho de formarse, actualizar y mejorar su competencia de manera continua. f) Solidaridad profesional: La actitud del educador social en relación con la práctica de su profesión y con las estructuras organizativas profesionales debe ser activa, constructiva y de trabajo en equipo. g) Respeto al sujeto: El educador social deberá respetar la dignidad del sujeto como persona, su autonomía y su libertad. h) Coherencia institucional: La labor del educador social deberá ser coherente y respetuosa con las estrategias y proyectos de las instituciones donde trabaje. i) Participación comunitaria: El educador social deberá promover la participación de las personas y de la comunidad en la labor educativa y que ésta procure los recursos y capacidades necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. j) Trabajo en equipo: El educador social deberá facilitar y aprovechar el trabajo en equipo, participando en actuaciones interdisciplinares y coordinadas que tengan en cuenta los criterios y competencias de sus miembros, de forma que se facilite la optimización de sus resultados.
TEMA 2
(Se corresponde con los temas 3 y 4 libro)
PRUEBAS ESTANDARIZADAS, TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y
AUTOINFORMES
1- Pruebas estandarizadas
- Criterios a considerar en la selección de un test (desde la pág. 80
hasta la pág. 81).
2- Técnicas de observación
a. Listas de control (desde la pág. 90 hasta la pág.94).
b. Registro de incidentes críticos (desde la pág. 104 hasta la pág. 106).
3- El cuestionario
a. Elaboración y validación de cuestionarios (desde la pág. 117 hasta la
pág.120).
4- La entrevista
a. Tipos de entrevista (desde la pág. 123 hasta la pág. 124).
b. Tipos de preguntas (desde la pág. 128 hasta la pág. 129).
a. Fases y técnicas de comunicación en la entrevista (desde la pág. 130
hasta la pág. 136).
5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (desde la pág. 143 hasta la
pág.147).
Referencia de la guía de la asignatura
Orientaciones para el estudio del Tema 2 En este tema es fundamental comprender la naturaleza de los distintos métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos para decidir cuáles resultan más apropiados –en un determinado momento y contexto- para diagnosticar personas y situaciones y, en general, problemas socioeducativos complejos. Las pruebas estandarizadas son más exigentes en cuanto a los requisitos de elaboración, aplicación y valoración de los resultados, pero también más “objetivas” mientras que otras técnicas como la observación pueden ser más fáciles de aplicar –y sus protocolos más sencillos de elaborar- pero precisamente su carácter más cualitativo exige especial cuidado en su elaboración, selección y aplicación para garantizar, en la medida de lo posible, su calidad científica. Dentro de las técnicas observacionales es necesario que el estudiante sepa elaborar y administrar las más fáciles de aplicar en ámbitos socioeducativos –a menudo “no formales”- como son las listas de control y los registros narrativos de incidentes críticos. Estos tipos de técnicas difieren en el formato, finalidad, forma de organizar e interpretar los resultados etc. por lo que es preciso conocerlos para determinar, en una situación diagnóstica dada, cuáles son los más pertinentes. Asimismo, es muy probable que el profesional de la Educación Social en algún momento de su actividad necesite elaborar cuestionarios, por ello, el estudiante debe aprender cómo se construyen y validan para poder aplicarlos a numerosos tipos de destinatarios y en las situaciones más diversas con ciertas garantías de cientificidad. Un cuidado especial merece la redacción de sus ítems –aspecto común en otros muchos instrumentos- de ahí que se ofrezcan diversas sugerencias en su elaboración.
En relación a la entrevista, conviene no sólo distinguir los distintos tipos posibles para decidir la más apropiada, sino conocer la dinámica de su desarrollo para que el entrevistador pueda obtener la información deseada y movilizar sus recursos de modo que la intervención socioeducativa resulte eficaz. El estudiante debe centrar su atención en los elementos que caracterizan las fases de preparación, apertura, desarrollo, finalización, evaluación e interpretación de la entrevista. Aunque es posible encontrar autores que incluyan la apertura en la fase de desarrollo e incluso no consideren la evaluación como una fase con entidad propia, en este caso, el estudiante encontrará que tanto la apertura –creación del rapport- como la evaluación de la entrevista se consideran aspectos tan esenciales que pueden constituir fases diferenciadas en la dinámica global de la entrevista. Además, con propósitos meramente ilustrativos, en el texto básico se ofrecen distintos ejemplos de preguntas y sugerencias de actuación. Finalmente, se describen las escalas actitudinales de tipo Likert para que el estudiante aprenda a elaborarlas ya que es el tipo de escala actitudinal más utilizada por los profesionales de la educación social. En particular, el estudiante debe prestar atención a las diferencias existentes entre los cuestionarios y las escalas actitudinales para no confundir ambos tipos de instrumentos. Con objeto de ofrecer al estudiante elementos de valoración que faciliten tanto la selección como la evaluación de las distintas técnicas e instrumentos diagnósticos expuestos en este tema, a continuación se presenta una tabla con algunas de sus ventajas e inconvenientes:
INICIO DEL TEMA 2
1- Pruebas estandarizadas: Criterios a considerar en la selección de
un test.
Hay que tener en cuenta la información que consideremos esencial antes de escoger
un test porque esto nos dirá si este test es el idóneo para el fin que deseamos obtener
en la evaluación.
Aspectos a considerar para seleccionar un test
Infomación gral.
- Descripción del test: Conocer el nombre preciso del test que
buscamos porque los hay con denominaciones muy parecidas. Saber
cuándo ha sido publicado y su última versión porque puede haber
quedado obsoleto. Quién lo publica y si nos da información para saber
si responde a nuestras necesidades o si nos ofrece asistencia técnica.
Conocer a su autor, autores, saber qué garantías nos da su
cualificación, también si existe más de una versión, si son
intercambiables y si hay formas para grupos expecíficos.
- Costes: Puede haber cambios dependiendo de la versión,
procedimiento de puntuación o el editor.
También conocer los requisitos para aplicarlo, la formación que hace
falta para la aplicación, corrección e interpretación.
Propósito, naturaleza y aplicación del test.
- Propósito: cuáles aspectos es necesario medir y si se describen en el
manual características coherentes con nuestros propósitos.
- Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al que se
aplicará: Saber cuánto se parecen los individuos del grupo de
referencia a aquellos que se va a aplicar y si considera factores como
edad, género, raza y etnia, nivel educativo y cultural o la ocupación.
- Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va a aplicar:
Hay veces que el manual de test se refiere al grupo normativo. Una
muestra significativa de la población sobre la que se elabora los
procedimientos de puntuación, corrección e interpretación. Viene a ser
lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana es muy distinto
del grupo normativo, no debe aplicarse el test.
Información técnica
- Fiabilidad y validez: En referencia a ellas, el manual tiene que darnos
información relevante. Muestras usadas, valores hallados, estudios
realizados, etc. Para poder ser usado, el test contendrá un nivel
aceptable de fiabilidad y validez.
- Libre de sesgos: en referencia a grupos en base a género, raza,
edad, etc. La normativa para puntuarlo y administrarlo tienen que ser
claras y uniformes. El manual indicará cualquier variación que sea
preciso hacer para poder adaptarlo a grupos determinados como ej:
discapacitados.
- Potencial para impacto adverso: los expertos independientes y el
manual tienen que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del
test de provocar efectos adversos por su aplicación.
Evaluación práctica
- Aplicaciones previas: se aplica inicialmente a una muestra
seleccionada de forma intencional o también el aplicador a sí mismo
porque se consigue una mejor visión del procedimiento de aplicación,
puntuación, tiempo precisado u otros con los que hay que contar en la
sesión de aplicación.
- Coste-eficacia: Evaluar el beneficio en potencia que se puede
conseguir al aplicar el test frente al coste de su aplicación. Hay que
cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de referencia
que señala el manual.
- Revisiones independientes: Comprobar si la información que nos da
el manual del test es consistente con los datos obtenidos por
revisiones independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o
no.
- Otras cuestiones prácticas: Ver si el test es sencillo de usar, si
puede ser adecuado para el grupo diana, si sus instrucciones son
claras, si necesita equipamiento especial, etc.
Por último, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluación de test,
realizados por el colegio oficial de psicólogos que informa de su calidad técnica.
Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor, constructo medido, ámbito
aplicación, etc., y después pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus características
técnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados
proponen un sistema de 5 categorías ordenadas en base a la calidad de la
característica evaluada (sistema 5 estrellas), en los ítems abiertos se pode justificación
razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoración global del test.
(No pongo el cuadro ni nada más porque este último párrafo no entra en examen,
es de la página 81 al final)
2- Técnicas de observación: Listas de control y Registro de incidentes
críticos.
A) Las listas de control, verificación (check-list), son unos listados estructurados que
contienen características, cualidades, conductas, etc., que deseamos registrar durante
un tiempo determinado, si los contienen o no, los sujetos o grupos a observar. Los
ítems bien seleccionados y definidos son sencillos de aplicar porque no hay que señalar
otros aspectos a mayores. Cuando se da uno de los aspectos que deseamos registrar,
ponemos una marca en la categoría correspondiente.
El tiempo suele medirse en segundos. Ej. Observar al grupo durante esos 30 segundos
y anotar lo que nos interesa, después de deja pasar un tiempo(10 mtos) y se vuelve a
hacer otro registro.
Otra forma de lista de control es la de cuadro de asientos. Cuando se hace la
observación se codifica el comportamiento de cada estudiante ej: una NP nos dice que
no participa en la clase. Puede comprobarse cada 5 minutos los alumnos que no están
trabajando.
Hay listas de control que registran en un momento (de forma instantánea) el número y
tipos de agrupaciones entre alumnos, actividad hecha, profesores presentes, etc. Ej: en
el lateral izdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se
pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las
cuadrículas de las categorías de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual
I, Grupo pequeño GP, etc) tal y como están agrupadas en ese instante. Ej. Fila
encabezada con actividad leer y columna encabezada por material “libro cuentos”, la
cuadrícula con los códigos P GP indica que un profesor enseña a leer con un libro de
cuentos a un grupo pequeño alumnos.
1-El uso más normal es para:
- evaluar tareas o procesos, resultados de una acción, tarea o
aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas
características (del sujeto o producto9 están opresentes o no, también
los conocer los rasgos de comportamiento diversos que responden a
ciertos tipos de conducta.
2-Los pasos a seguir para hacer la lista de control sencilla son
- Señalar el objeto claro y concreto que se pretende. Ej: Objetivo:
controlar desarrollo psicomotriz niño preescolar en sus características
esenciales referidas al esquema corporal, orientación espacio-
temporal, coordinación motriz, ritmo y lateralidad.
- Escoger los rasgos, características o acciones específicas a
verificar. Si diversos profesionales usarán la lista de
verificación/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos para tomar
decisiones sobre las conductas que se van a seleccionar. Ej:
conductas o acciones en referencia al juego: No juega/juega con otro;
juega en gran/pequeño grupo, etc.
- Definir operativamente, en términos de conducta observable,
claramente, breve y precisa, cada rasgo, tarea, acción, etc. Ej: frota
sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al libro.
- Estructurar la secuencia de las conductas que compondrán la
lista de control.
Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de un rasgo,
se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde realizar el registro. Si
queremos controlar la afirmación o negación del acto, el formato de la
hoja registro tiene que incluir dos columnas con SI y NO. Y si
queremos constatar unas características concretas que tienen dos o
tres alternativas, se estructuran en filas y columnas.
Lista de control para diagnosticar lateralidad
Lateralidad derecha izquierda no definida
Mano dominante
Pie dominante
Ojo dominante
Direccionalidad en el trazado.
Lista de control para valorar el conocimiento social y la relación de un alumno
con los demás.
Relación con sus compañeros:
- Se integra con frecuencia
- Se integra en el grupo X
Comunicación con los compañeros:
- De forma verbal
- Por contacto
- Por medio juegos X
Relación con el adulto:
- De forma verbal X
- Por contacto
- Por juegos X
Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo
Síntomas de problemas en
las reuniones de trabajo Si NO Dudoso
- Ausencia objetivos en
el orden del día.
- Dispersión en el tratamiento
de temas
- Preparación insuficiente o inadecuada
- Soluciones indeterminadas
- Discusiones no pertinentes
- No se llega a toma de decisiones
- Irrupciones del exterior
- Baja actitud cooperativa
3-Interpretación de las listas de control: Pueden ser parecidas a un registro
acumulativo, de carácter cualitativo, interpretando el significado de la
ausencia/presencia de las diferentes conductas o valorando de forma global el total de
conductas presentes/ausentes.
Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendrá la
máxima calificación en el rasgo observado y se podrá interpretar así:
Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente.
“ “ 5 y 8 “ insuficiente
9 y 10 suficiente
11 y 12 bien
13 y 16 notable
17b y 20 sobresaliente
4- valoración de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones.
Ventajas: construcción fácil (si las categorías a observar no son muchas, están bien
definidas, no se superponen), y la brevedad de entrenamiento de los observadores para
aplicarlas, al tiempo que no son intrusivas para los individuos/grupos observados.
Limitaciones: Número de categorías observacionales limitada. De forma gral., más de
20 conductas a observar no son operativas porque el observador tiene problemas para
localizar en la lista el rasgo y comprobar si el suceso se produce durante el plazo
temporal establecido. También limita el que no aporten información sobre interacciones,
proceso desarrollo de la conducta o detalles cualitativos del suceso.
Escalas de estimación, calificación, apreciación o rating scales. Sirven para valorar
la incidencia o grado en que se manifiesta cierta conducta. Son instrumentos para
registrar características de los alumnos que, siendo observados por los profesores,
pueden emitir sobre ellas un juicio de valor e indicar en una escala el grado de
intensidad o frecuencia de las mismas, mediante valoración cualitativa y/o cuantitativa.
Lo esencial no es verificar si la característica aparece o no (como pasa en la lista de
control), sino valorar su grado de intensidad o frecuencia y se diferencia de los test
porque los resultados de las escalas proceden de un juicio de valor, subjetivo. Suelen
ser conductas relacionadas con alguna característica importante para el diagnóstico y la
decisión sobre cuándo observar depende de en qué circunstancias suelan presentarse
las conductas a estudiar.
NO PONGO EJEMPLOS SOBRE ELLO PORQUE ENTRA EN LA PÁGINA 95, LA
CUAL NO NOS ENTRA EN EXAMEN.
B) Registro de incidentes críticos
Describen sucesos imprevistos, poco frecuentes y que el observador considera como
comportamientos de interés. En el campo escolar estos incidentes críticos revelan la
personalidad del alumno porque son hechos reales y significativos de sus conductas,
con lo que favorece que el profesor tenga una mejor comprensión, conocimiento de los
alumnos, mayor habilidad para identificar causas de sus comportamientos y elabore
técnicas más logradas de enfrentamiento a sus problemas. El observador tiene que
reunir requisitos de experiencia, interés y preparación profesional y ser una persona
que pase suficiente tiempo con el examinado para poder observar y registrar, esos
sucesos que aparecen de forma impuntual.
Hechos significativos
Incidentes frecuentes. Educando que insulta a los demás frecuentemente.
Incidentes infrecuentes. Un comportamiento que puede ser “típico”de un alumno
pero “atípico” para su grupo, o al contrario. Ej. Chico que siempre tiene buenas
notas y de repente las obtiene malas.
Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e incidentes que no
favorecen, o los que son neutrales (ni favorecen, ni desfavorecen al sujeto). Ej.
Chico que se queda sin recreo por ayudar con la tarea de otro chico.
Actuaciones del mismo proceso de enseñanza –aprendizaje. Ej información
sobre una tarea realizada por el alumno.
Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino en la biblioteca,
polideportivo, cafetería, excursiones, etc.
Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no son detectados
eficazmente por otras técnicas.
Como previsión factible en referencia a estos registros críticos o de anécdotas,
solamente la actitud del observador que tendrá que estar pendiente de los posibles
sucesos y preparado para su registro. Las veces que es necesario hacer un registro
para que sea válido depende de varios factores, hay que valorarlo según la naturaleza
del propio incidente y duración de las sesiones de interacción con el examinado. Ej. En
el ámbito escolar podemos establecer un registro por mes (9 meses curso escolar) y 31
de máximo (uno por semana de curso) por alumno. También podemos observar
solamente incidentes relacionados con las conductas concretas que deseamos
diagnósticar.
Debido a la carga emocional que por su naturaleza conllevan estos registros, es
aconsejable no hacer el registro al instante, sino dejar pasar un mínimo de tiempo
antes de registrarlo y así, se logrará precisión, objetividad y brevedad, pero tampoco
hay que dejarlos para muy tarde porque corremos el riesgo de olvidar detalles, lo
normal es esperar un par de sesiones.
Partes del incidente crítico:
- Descripción del incidente
- Interpretación del hecho
- Valoración.
Aunque es preciso que contenga la descripción detallada de conductas objetivas,
descripción de gestos o comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las
valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas sencillas de utilizar, ej: registro
de datos identificación, lugar, fecha, descripción incidente y nombre del observador por
una cara, por la otra, la interpretación y consejo.
El registro acumulativo de incidentes críticos contiene todos los correspondientes a un
mismo individuo y sigue varios criterios, orden cronológico, importancia incidente, etc., y
permite la valoración del comportamiento diagnósticado.
Ventajas y limitaciones del registro de incidentes críticos
Ventajas: Utilidad para la descripción completa de los comportamientos/hechos
observados, su reflexión nos da información sobre aspectos significativos de los
mismos. Se pueden localizar diferencias individuales, desajustes, tendencias de
conducta, impacto de modificaciones ambientales, valoración del logro de objetivos,
etc., en el propio contexto natural en que surgen, sin que los sujetos tengan apenas
sensación de intrusismo por ser observados.
En conclusión, el empleo de registros narrativos como herramientas/instrumentos de
diagnóstico tiene ventajas. Es una buena fuente de información sobre todo en los
primeros momentos de la observación, permite un primer acercamiento al campo de
estudio para obtener información precisa y detallada que nos deje decidir
posteriormente estrategias observacionales más concretas, definir categorías, etc.
Podemos registrar conductas infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren poco
entrenamiento en su aplicación.
Limitaciones: La inversión temporal en su realización y valoración, problemas para
hacer descripciones objetivas, sin juicios personales, y el no poder observar muchas de
las conductas de tipo afectivo o cognitivo. Se destaca el problema para obtener datos
objetivos (si existen varios observadores, posiblemente podrían hacer descripciones
diferentes del mismo suceso), también que el tratamiento posterior de la información
recogida conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y organización.
3- El cuestionario
- Elaboración y validación de cuestionarios
(pág. 117 a pág.120 libro).
Realizar un cuestionario conlleva desarrollar unas fases o tareas para que tenga calidad
técnica. Algunos autores señalan 3 fases: planificación, elaboración y diseño mediante
las cuales se establece la estructura, tipo de preguntas, diseño y presentación, también
el análisis de su fiabilidad y validez, pero todo esto depende de la información que se
desea, características de los destinatarios u otras variables que se consideren de
importancia en la decisión del cuestionario que deseamos hacer.
Los equipo de profesionales interdisciplinares o los educadores, pueden realizar sus
propios cuestionarios para registrar información sobre su centro educativo, los
educandos y las necesidades específicas de los mismos, en este caso, además de la
metodología de este tipo de herramientas, se pueden asesorar o adaptar modelos de
cuestionarios que ya existen.
Las fases del cuestionario.
1-Determinar de forma precisa los objetivos: Si tiene finalidad solamente descriptiva
como puede ser determinar las características de un grupo social, si se desea
comprobar un supuesto previo como suponer que si se mejoran las competencias
sociales de un sujeto mejora su integración social, etc.
2-Detallar claramente el tema del cual deseamos conseguir información, cuántas y
cuáles van a ser sus áreas de contenido.
Si van a tratarse diferentes áreas de contenido, hay que establecer en que orden van a
aparecer y el peso que tendrá cada una (proporcional a su importancia dentro del
cuestionario), peso que ha de reflejarse en el número de ítems redactados para
evaluarla (a más relevancia de un área mayor número de ítems), es decir, es preciso
concretar el número de ítems que tendrá cada área de contenido, y por último, se han
de especificar los aspectos concretos que tratará cada área que serán los indicadores
(vienen explicados en la página 169, tema 5 libro que conforma el tema 3 de este curso)
que cubre el cuestionario. Hacen que podamos centrarnos en lo relevante de cada tema
y que se evite el riesgo de no prestar la debida atención a alguno de ellos, algo que
suele pasar cuando no se siguen estas fases y se comienza el diseño del cuestionario
por la redacción de sus preguntas.
3-Redactar una lista de cuestiones previas: es conveniente utilizar varios cuestionarios
como ejemplos que traten aspectos similares. Las preguntas tienen la finalidad de
suscitar respuestas que servirán como indicadores del “constructo” que vamos a medir.
4-Análisis y selección de las cuestiones previas consideradas esenciales: Establecer ya
al principio, cuáles cuestiones son esenciales y han de abordarse porque facilita que el
cuestionario sea lo más breve posible sin prescindir/sacrificar de áreas de contenido
relevantes para su finalidad.
5-ítems redactados de forma clara y precisa: Hay que revisar la forma en que se
redactan las preguntas porque éstas condicionarán las respuestas. No es lo mismo
preguntar a los padres si estarían dispuestos a pagar más impuestos para financiar la
educación de sus hijos, que preguntarles si estarían de acuerdo en pagar más
impuestos para financiar la educación pública.
Recomendaciones para la redacción de preguntas o ítems en cuestionarios, test,
escalas, etc.
SOBRE EL CONTENIDO
No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir, preguntas que miden
sucesos que podrían medirse objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo
a registros. Ej: preguntar a cuántos cursos formativos ha asistido en esta
empresa.
Agrupar las preguntas/ítems similares y, dentro de cada temática, comenzar por
las preguntas más sencillas de contestar para ir progresivamente hacia las más
complejas.
Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas más esenciales o
motivadoras para el encuestado.
Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas en su redacción
(preguntas dobles), porque resultará más complicado diferenciar con
posterioridad, en qué aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el
encuestado al responder. Ej. ¿Le parece correcto el tiempo dedicado al curso y
la distribución de alumnos por profesor?, es mejor preguntar por separado: ¿Le
parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a continuación: ¿Le parece bien
la distribución de alumnos por profesor?
Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la misma forma. Ej. En
lugar de preguntar si le ha gustado el curso, es mejor preguntar qué ha sido lo
que le ha gustado más del curso? Y así la información será más precisa.
Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha de seleccionar una
posible respuesta, no hay otras que puedan ser también correctas.
No poner contenidos muy específicos o genéricos en las alternativas de
respuesta.
En las pruebas objetivas de conocimientos se evitará usar términos iguales al
utilizado en el material de estudio (parafrasearlo para que no se evalúe
solamente el recuerdo).
Evitación de contenidos triviales.
SOBRE EL FORMATO
Lenguaje apropiado en la redacción de ítems en cuanto a vocabulario, dificultad
gramatical, y en general el nivel de comprensión de los destinatarios.
Eludir las redacciones negativas que conllevan más esfuerzo de razonamiento
lógico o preguntas con doble negativa, ej: No considera que no es buena la
distribución de profesores y alumnos, mejor preguntar ¿Considera buena la
distribución de profesores y alumnos?
Cuando los ítems son de elección múltiple, se ha de poner la idea principal en el
enunciado de la pregunta y no en las alternativas de respuesta, variar la
colocación de la opción correcta según número alternativas y homogeneizar la
estructura y longitud, también evitación de pistas sobre la respuesta adecuada
en enunciado o en otras preguntas anteriores/posteriores.
Equilibrio entre la formulación de preguntas breves, las cuales requieren menos
esfuerzo/concentración de lectura, y las que tienen referencias explicativas o
ayudan a pensar en las razones de las posibles respuestas.
En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar demasiado el formato
de respuesta de unas a otras para agilizar su cumplimentación.
Evitar las preguntas “filtro” cuya respuesta llevarán a unos encuestados (pero no
a otros) hacia otras preguntas del cuestionario.
Evitar abreviaturas
Mejor poner los ítems en forma vertical que no horizontal.
6-Prueba piloto y validación del cuestionario: ya redactadas las preguntas, se pueden
presentar por separado en distintas secciones en base al área de contenido que
abordan y ultimar los detalles sobre su diseño. Después hay que probar el cuestionario
con unos pocos encuestados que sean de las mismas características que los
destinatarios reales para los que se ha hecho, de forma que se podrán localizar los
ítems de formulación confusa y que hay que modificar. La forma estadística de tratar el
cuestionario para analizar su calidad técnica es similar a las pruebas estandarizadas
vistas en temas anteriores.
Validar de forma interna el cuestionario se realiza al obtener la correlación entre cada
ítem y todos los demás, se seleccionan los ítems de correlación elevada (indica que
todas las cuestiones hacen referencia con bastante eficacia al mismo asunto. La
validación externa puede hacerse aplicando el cuestionario a distintos grupos de
sujetos y contrastar los resultados. La fiabilidad se analiza mediante la correlación del
cuestionario consigo mismo (los resultados que ofrece deberían de ser más o menos
iguales cuando se aplica a los mismos sujetos en circunstancias parecidas).
Aplicación e interpretación de cuestionarios.
Además de todo lo expuesto sobre la aplicación de test, los cuestionarios han de incluir
instrucciones breves y claras sobre lo han de realizar los destinatarios puesto que no
siempre lo cumplimentarán delante del encuestador. Cuando el encuestador (eje. Es el
propio educador) aplica el cuestionario a los destinatarios (alumnos en este caso), les
puede dar oralmente las normas a seguir para contestarlo, tiempo de que disponen,
aclaración dudas y establecer un clima favorable que suscite respuestas sinceras. En
este caso es necesario aclarar que nos e trata de examinarles, todas las respuestas
son esenciales y válidas para el fin propuesto.
Estos instrumentos se prestan muy bien para una valoración cualitativa. Hay cuestiones
que se pueden interpretar por comparación y complementación con las que nos dan
otros medios, de todos modos, también puede caber una interpretación cuantitativa en
algunas ocasiones.
Hay determinados programas informáticos para analizar los dos tipos de información:
NVIVO, Atlas-ti que analizan los contenidos de las respuestas a preguntas abiertas y el
SPSS que además de hacer análisis estadísticos de datos solamente cuantitativos, ha
ido integrando en cada versión de forma progresiva un mayor número de análisis de
variables cualitativas.
4- La entrevista
- Tipos de entrevista (desde la pág. 123 hasta la pág. 124).
- Tipos de preguntas (desde la pág. 128 hasta la pág. 129).
- Fases y técnicas de comunicación en la entrevista (desde la
pág. 130 hasta la pág. 136).
-Tipos de entrevista.
a) Estructuradas (formales, estandarizadas).
b) Semiestructuradas
c) No estructuradas (informales)
a) Las entrevistas estructuradas contienen unas preguntas fijas para todos los
entrevistados, realizadas y organizadas previamente, con lo que es muy similar a la
aplicación oral del cuestionario. Gracias a su alta estructuración se puede obtener
información homogénea sobre las mismas cuestiones. El problema, es que el
entrevistado puede captar la rutina y uniformidad de estas entrevistas porque muchas
de las preguntas no son adecuadas a sus intereses o problemas con lo cual no se le
facilita la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.
Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos
biográficos y contienen áreas como:
- Historial familiar: relación con miembros familia, vivienda, aficiones
familiares, lo que piensa del ambiente familiar.
- Historial escolar: su pensamiento sobre profesores, estudios,
problemas académicos.
- Ambiente social donde se mueve, sus amigos, los de la familia, barrio,
diversiones (se intenta conocer su adaptación social).
- Historial personal: triunfos, fracasos, aspiraciones, etc.
En el contexto educativo es más habitual usar las entrevistas semiestructuradas, son
más flexibles, mantienen más capacidad de adaptación a las necesidades peculiares y
cambiantes de los alumnos en sus contextos.
Hay varios conceptos de estas entrevistas semiestructuradas:
- Entrv.semiestructurada considerada cuando las preguntas son
abiertas y en secuencia prefijada:
- Entrev.semiestructurada considerada cuando ni texto ni secuencia de
las preguntas están prefijadas pero se trabaja con ayuda de
pautas/esquemas de entrevista que tienen que cumplimentarse.
- Entrev. Semiestructurada considerada a los sondeos complementarios
en torno a una información obtenida anteriormente.
Pero lo habitual es que una entrevista semiestructurada sea la que parte de cierto
núcleo temático o pautas de entrevista y deja abierta la posibilidad de tratar temas no
previstos que surgen a lo largo del diálogo y se consideran importantes para el fin de la
entrevista.
-Tipos de preguntas.
La forma de formulación y tipo de preguntas, crea un patrón de comunicación
característico de la relación entrevistador-entrevistado. Comenzar la entevista con
preguntas y recibiendo respuestas, continuar con más preguntas y respuestas, puede
hacer que el entrevistador considere en un momento dado que es preciso dar la
“respuesta-solución” o lo que autores como Benjamín, 1980 llaman “veredicto” del
entrevistador. Claro que es preciso realizar preguntas en la entrevista pero siempre
considerando cuáles son esenciales y su conveniencia, hay que evaluar las diferentes
preguntas a utilizar y ser sensible ante las preguntas del entrevistado.
Preguntas sobre indagación de causas requieren especial cuidado. Palabras como “por
qué” dan la impresión de exigencia hacia el entrevistado de una respuesta que igual no
tiene o no quiere decir, por lo tanto, este tipo de forma de buscar “empujando” no es
satisfactoria, es mejor usar lo menos posible este término y solamente para preguntar
sobre hechos o pensamientos y no sobre sentimientos o emociones.
Clases de preguntas.
- Abiertas: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz
alta sobre las explicaciones y atribuciones causales del entrevistado.
- Cerradas: Exigen descripciones más objetivas sobre los hechos
vividos. Si hay exceso de estas preguntas, la entrevista se transforma
en un cuestionario oral, por eso, es preciso, si lo permite la entrevista,
realizar preguntas abiertas pero sencillas (no dobles, ni múltiples),
claras, comprensibles.
- Directas e indirectas. Las directas para recoger información
exclusivamente descriptiva, para el resto son preferibles las indirectas.
El entrevistador debe escuchar de forma atenta las respuestas porque no hacerlo
supone que las preguntas realmente no eran muy esenciales, y aunque no todas las
preguntas exigen una respuesta, si se exige en todas el que sean escuchadas con
respeto.
En las ocasiones que el entrevistado pide su opinión personal al entrevistador, es mejor
mostrar una actitud neutral y adoptar el marco de referencia del entrevistado como por
ejemplo.
- Entrevistado: Ya he dado mi opinión sobre el comportamiento de esos
compañeros, ¿qué opina ud?.
- Entrevistador: Personalmente no tengo nada en contra de esas
personas pero entiendo su postura al pensar que sus actuaciones
hacia ud no han sido las más adecuadas.
También en situaciones en que el entrevistado quiera que compartamos información
confidencial como por ejemplo:
- Entrevistador: Conoces la confidencialidad de las charlas con tus
compañeros, al igual que conoces que no puedo comentar lo que he
hablado contigo, pero las charlas que he mantenido con ellos y
contigo, me proporcionan información para entender mejor vuestro
comportamiento mutuo.
-
Existen otras clasificaciones de preguntas como:
- Preguntas No inducidas: comentarios neutrales, interpretar sin juzgar,
comentarios de muestra de interés, etc
- Preguntas Conductivas: Indagan sobre un hecho u opinión concreta,
solamente proponen dos opciones de respuesta (si/no) y también
pueden plantear que la misma pregunta guíe la respuesta con lo cual
pueden crear resistencias en el entrevistado.
-Fases y técnicas de comunicación en la entrevista.
Aplicar la entrevista tiene que ser algo flexible que se amolde a las características y
situaciones peculiares de los entrevistados pero casi todas las entrevistas se
estructuran en torno a unas fases, en ellas, el entrevistador aplicará técnicas que
faciliten un clima de confianza idóneo y evitando todo aquello que impida la
comunicación entre ambos.
Fases entrevista y evaluación e interpretación de la misma.
a) Fase de preparación. La entrevista se prepara adoptando decisiones sobre
momento y lugar de realización, tipo preguntas a realizar, etc, pero siempre sin perder
de vista los objetivos, contenidos que nos interesa saber, características y
circunstancias personales del entrevistado (edad, sexo, evolución de su proceso
educativo, etc.).
En referencia a los factores externos, que podrían incidir en la entrevista o los que
nos pueden ayudar en crear un ambiente adecuado, se tendrá en cuenta:
-Orden y comodidad, con lo cual es preciso que la Habitación donde se realice no
tenga ruidos o distracciones. Podemos combinar atmósferas profesionales (contribuye a
centrarse en el objetivo de la entrevista) con muebles cómodos (dos sillones puestos
muy cercanos entre ellos con un ángulo de 90º y una mesita cerca). En otros casos
podemos desear que exista más acercamiento con lo cual podemos disponer de forma
lineal a entrevistador y entrevistado, por ejemplo sentados en el mismo sofá, algo que
les mantendrá más distendidos y relajados.
En referencia a la presentación exterior, es preciso darse cuenta de lo que somos para
el otro por medio de nuestra manera de vestir. En entrevistas de grupo la forma de
distribuir asientos, libertad permitida en el sitio a ocupar, son cosas cuya detenida
observación nos muestra claves para interpretar el tipo de intervención que existe entre
los componentes del grupo.
La gestión del tiempo, es muy importante, tan incorrecto es hacer esperar al
entrevistado (salvo que exista algún motivo especial/oscuro) como suspender la
entrevista para atender a alguien que llega de repente y sin cita, lo normal, en el caso
de tener que atender ineludiblemente a la persona que ha llegado, es que ésta espere
hasta que terminemos la entrevista.
De forma más o menos explícita, podemos comunicar al entrevistado el tiempo que
podemos dedicar a la entrevista. Podemos indicar al entrevistado que disponemos de
unos 40 minutos para el tema, lo que no se hubiera tratado en ese tiempo,
posiblemente no se trataría aunque se alargase la entrevista, y habría el riesgo de
cometer repeticiones.
Cuando se entrevistan diversas personas en un día, debemos dejar un tiempo entre
una y otra para para poder tomar notas, clarificar conceptos, reflexionar o prepararse
para atender a la siguiente.
El registro de la entrevista, ha de hacerse ya cuando se está planificando. Se decide
sobre si la vamos a grabar, algo que es preciso comunicar al entrevistado y mantenerse
posteriormente totalmente confidencial. Plantear la grabación como algo habitual en el
entrevistador, no despierta mayores reservas en el entrevistado de forma general.
b) Fase de apertura. Schorderet considera que en toda entrevista existe lo que pienso,
lo que quiero decir, lo que digo (con mi lenguaje) y existe lo que el otro entiende.
En esta etapa o fase se pretende conseguir un ambiente de cordialidad y confianza que
nos lleve a una comunicación auténtica. Se aplicarán técnicas de concordia y
aceptación como: manifestar aceptación, comprensión e interés con expresiones
serenas, voz cálida y estimulante.
Ejemplo de preguntas motivadoras que rompan el “hielo” inicial: ¿Qué trabajo te ha
gustado más realizar?, ¿Qué modificarías en el colegio para que funcionase mejor?,
¿Qué gustas hacer en tu tiempo de ocio?, etc.
Una vez realizadas las presentaciones, dar la mano y ofrecer asiento, si el entrevistado
ha sido el que ha pedido la entrevista, le solicitaremos que nos exponga con sus
palabras el motivo de la entrevista, con una atenta escucha y sn interrumpirle (salvo
para aclaraciones breves y neutrales).
Si la entrevista la solicita el entrevistador, es bueno aclarar inicialmente de forma clara y
precisa el motivo de ello. Ej: consultor de un centro de rehabilitación.
“María, has venido al centro hace 10 días y te he llamado para conocer tu consideración
sobre el centro u otros aspectos que te puedan preocupar”
c) Fase de desarrollo: a medida que la entrevista transcurre, se intercalan momentos
de regulación y análisis de la situación, aplicando diversas técnicas como reflejo del
sentimiento y manejo del silencio. Por ejemplo, el entrevistador puede regular el
desarrollo de la entrevista informando sobre el papel que desempeña entrevistador y
entrevistado, fines de la entrevista, uso y confidencialidad de la información que
aparezca en ella, etc.
*La Técnica de reflejo de sentimiento, es en la que el entrevistador intenta reflejar
con otras palabras las actitudes esenciales o sentimientos que subyacen a las palabras
del entrevistado y actúa como espejo en que se reflejan estas actitudes. En el análisis
de la situación, se deja que el entrevistado informe de forma detallada sobre los hechos
y el entrevistador interviene lo menos posible, solamente animará al entrevistado a
expresarse, y mientras tanto, podrá hacer registros de aspectos significativos o dudosos
que llamen su atención o que requieran explicaciones posteriores, pero estas
anotaciones no deberán intervenir en el fluir de la entrevista, por lo tanto, no se
escribirán lo que no se esté dispuesto a compartir con el entrevistado, y si es preciso
hacer anotaciones o comentarios para uso estricto del entrevistador (evaluaciones,
puntos de vista, conclusiones, etc.) se harán fuera de su presencia en lugares donde
otros no puedan acceder.
El reflejo inmediato, se ha de hacer justamente cuando el entrevistado termine de
expresar su mensaje, quizá para darle la opción de profundizar en algunos aspectos
que pueden ser relevantes. El reflejo sumario, se hace en un momento dado para
integrar diversas actitudes y sentimientos manifestados durante la entrevista. Los
resúmenes parciales de los hechos evitan errores y sirven para avanzar con más
seguridad en el relato.
El reflejo terminal, se realiza como síntesis.
*El silencio del entrevistador, puede tener diversos significados para el entrevistador
y entrevistado.
En el caso del entrevistador es por una actitud de respeto y aceptación por lo que se
dice, estimula para seguir hablando y sirve como ajuste del ritmo de la entrevista.
En el caso del entrevistado, puede ser que guarde silencio porque ha terminado de
exponer una idea, ante sentimientos que no quiere o puede expresar, ganar tiempo
antes de ir a otro tema, reflexionar sobre lo dicho, pedir informaciones, etc.
El entrevistador, además del reflejo y silencio, apoyándose en las respuestas del
entrevistado puede facilitar el diálogo por medio de la interpretación, explicación de su
situación, causas, comportamiento, etc., y la propia posición del entrevistador. Las
reacciones del entrevistador pueden aconsejar, sugerir, apremiar, dar seguridad al
entrevistado.
Es importante eliminar los Obstáculos en el proceso de comunicación durante la
entrevista. Hay dos frases que se deberían evitar en la entrevista y son algo parecido a
las expresiones siguientes:
1º-“Si yo fuera Usted, procuraría….”, la cual mejor la cambiamos por afirmaciones más
directas como: “Yo creo que lo mejor que usted puede hacer en estos momentos…”, “o
creo que, precisamente ahora, lo mejor que vd. puede hacer es”.
2º- “Sé cómo se siente vd”, ante lo cual el entrevistado puede pensar, “vd no siente lo
que yo siento, porque si así fuera, nunca se le ocurriría decir que lo sabe”. (si sentimos
realmente lo que está sintiendo el entrevistado, la mejor forma de hacérselo saber es
por medio de nuestros actos).
Como estrategias para minimizar los obstáculos a la comunicación: Se puede revisar
los registros anotados durante la entrevista, escucharla si ha sido grabada, discutirla
con otros profesionales para saber hasta dónde están presentes en la entrevista los
obstáculos a la comunicación.
Indicadores a evaluar para averiguar si hay obstáculos a la comunicación:
- Duración de las intervenciones del entrevistador. Si estas
intervenciones son superiores a las del entrevistado, posiblemente
impidamos que se exprese adecuadamente, pero si el entrevistador
permanece mucho tiempo en silencio (80% tiempo), posiblemente hay
que comprobar si se producen demasiadas pausas o silencios
incómodos y sus causas.
- Interrupciones. Cuando el entrevistador interrumpe debe existir plena
justificación de que es una forma de llevar mejor la entrevista y, de no
ser así, se están poniendo obstáculos a la comunicación. Si
interrumpe el entrevistado, hay que investigar sobre su significado,
igual desea asegurarse de que su mensaje ha sido bien comprendido,
si necesita añadir información, etc.?
- Contenido de las respuestas. Conocer si responde a la expresión
del entrevistado o a lo que en nuestra opinión debería haber
expresado.
- Apoyo en los conflictos de fuerza. Cuando se está considerando un
curso de acción, en general, hay ciertas fuerzas que empujan al
entrevistado en una dirección, y otras hacia otra, incluso
simultáneamente, en estos casos, el entrevistador se planteará hasta
dónde contribuye a que el entrevistado pueda explorar todos los
aspectos de su conflicto.
- Prueba para evaluar la comunicación entrevistador-entrevistado.
Se pide a dos o más personas que discutan un tópico sobre el cual
tengan posturas diferentes. Ambas pueden expresar sus opiniones,
pero antes de expresarlas, cada uno de ellos tiene que repetir las
ideas y sentimientos que ha expresado la persona que acaba de
hablar y hacerlo con total satisfacción de esa persona. Lo que se
consigue, es que el que habla, aclare sus pensamientos previamente y
el que escucha tiene que concentrarse en lo que se está diciendo más
que en su propia respuesta posterior.
d) Fase de finalización. Entrevistador y entrevistado toman conciencia de que la
entrevista ha de cerrarse, por lo tanto, es una fase en la cual no deberían incluirse
nuevos hechos que, en sí mismos, justificarían una nueva entrevista (este cierre de
entrevista es referido a lo que ya ha pasado).
Podemos introducir este cierre haciendo referencia al tiempo (Pienso que con lo
hablado hoy, ya nos llega, preguntar si desea añadir algo más, etc.). Después el
entrevistador indica un resumen de lo tratado, y si se han planificado acciones y tareas
concretas, sintetiza los acuerdos a que se ha llegado. Si es pertinente, se establece la
forma y momento en que tendrán lugar posteriores contactos y se finaliza con la
despedida (se le da la mano, se dice su nombre y agradece su presencia, etc.).
Una vez finalizado se pueden terminar de completar los registros (si no han sido
grabados) mediante protocolos diseñados a tal fin (siguiendo las técnicas de las listas
de control, cuestionarios biográficos, etc.), o con notas no estructuradas sobre los
asuntos más esenciales que se han tratado, acuerdos a que se ha llegado, etc.
e) Evaluación e interpretación: Una vez se termina la entrevista es necesario
evaluarla. Podemos evaluar la presencia física del entrevistado, comportamientos y
actitudes, relación entrevistado-entrevistador o la actuación del entrevistador, y para
hacerlo, podemos usar listas de control, escalas de estimación, etc.
Existe en el mercado diversos instrumentos que facilitan las entrevistas de Selección
de personal. El manual del entrevistador de TEA hay un protocolo de observación del
entrevistador que contiene los siguientes indicadores de evaluación:
Ejemplo de indicadores de evaluación de la actuación del entrevistador
Técnica Saludo, (forma de acogida)
Charla de acogida (establecimiento de Rapport)
Pregunta inicial (introducción al tema)
Preguntas importantes.
Preguntas De apoyo. Recordatorios, preguntas simples,
dobles, ¿cómo? ¿Por qué?
Pausas, etc.
Formulación de preguntas (grado habilidad)
Abiertas, cerradas, etc.
Preguntas directas
Elección de alternativas
Sigue un guión, elude preguntas importantes, etc.
Comentarios. Estimula. Expresa empatía.
Reformula cuestiones, aclara, etc.
Aspectos a considerar
Evaluación gral de la
entrevista Expresión facial, tono voz, gestos, etc.
Porcentaje tiempo que habla
Seguimiento del guión
Facilidad de transición
Obtención de información negativa
Uso del humor
Cierre de la entrevista, etc.
Puntos fuertes y débiles.
La interpretación de lo dicho en la entrevista, nunca se interpretará de forma literal lo
dicho por el entrevistado porque sus palabras podrían estar condicionadas por causas
materiales/organizativas, personalidad entrevistador, acontecimientos circunstanciales,
etc. También se ha de distinguir entre los hechos reales y las impresiones, hechos
esenciales y secundarios, razones por las que se inhibe o expresa. Muchas veces es
más importante lo que omite y la forma en que se expresa que lo que contiene el
mensaje, por ello es importante investigar y ahondar de forma sutil y discreta para
hacer emerger aspectos esenciales que pueden quedar ocultos (ej: manifestaciones de
alegría/decepción, temas embarazosos). Y hay ocasiones en que las expresiones e
ideas del entrevistado son por influencia familiar, o de las amistades (de sus prejuicios),
por ello es preciso conocer hasta dónde llegan estas influencias, en qué grado y cómo
las ha integrado el entrevistado.
Por último, en las entrevistas a alumnos, debe comunicarse los resultados a los
mismos, estando presentes todas las partes implicadas, con concordia y resaltando los
aspectos positivos, de no hacerlo así, el clima será de malestar o temor que tendrá
malas repercusiones en su comportamiento escolar y familiar.
5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert
Las escalas de actitudes nos dejan estimar actitudes o predisposiciones (relativamente
estables) de conductas de sujetos que siguen unos patrones que contienen procesos
cognitivos y afectivos. Para valorar las actitudes, normalmente se pide opinión a sujeto
sobre un listado de afirmaciones de un tema específico, poniendo su grado de
conformidad/disconformidad, y de estas opiniones deducimos su actitud. Es importante
desde el punto de vista educativo, porque estas actitudes se pueden modificar, con lo
cual, es preciso contar con herramientas/instrumentos de valoración que nos muestren
el desarrollo y evolución en función de objetivos concretos y reales.
Escala de Likert
Se forma con ítems donde cada uno es valorado (en base al grado de conformidad con
lo que se afirma en ellos) en una escala de 5 a 9 puntos ( nota pie página: cuanto más grados
tiene la escala de estimación será más sensible a detectar cambios y más adecuado tratar los ítems de la
escala Likert como una variable cuantitativa que puede ser analizada con procedimientos estadísticos
“cuantitativos”, pero en contrapartida, se le exige al sujeto “afinar” en su elección precisando los matices
que le llevan a elegir el grado de acuerdo con cada ítem (pequeñas diferencias que pueden ser difíciles
de interpretar) además de llevarle más tiempo contestarlas y consiguiente riesgo de fatiga). De esta
forma, se podrá mantener el mismo formato de respuesta (ej: totalmente de acurdo, de
acuerdo, indiferente, desacuerdo, muy en desacuerdo) con sólo variar el contenido del
enunciado. El formato de la escala suele ir en dos partes, en la izda. se presenta un
proposición en la que se define algún aspecto relacionado con la variable “latente” (nota
pie página: Variable no directamente observable que puede considerarse un indicador del constructo que
mide la Escala Likert) que mide la escala y, a la derecha del cada enunciado, una
secuencia de puntos graduados que indican el mayor o menor grado en que se
manifiestan las cualidades o propiedades del enunciado.
Por ello, la Escala Likert no contiene cuestiones sino afirmaciones respecto a las cuales
el sujeto se posiciona a lo largo de un continuo acuerdo/desacuerdo (esto la distingue
de la escala de observación).
Pasos para la elaboración de escalas tipo Likert:
a) Delimitar el objetivo. Ej. Valorar actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar.
b) Recoger por escrito afirmaciones referidas al tema u objetivo de la escala. Se
muestran como generalizaciones que indican opiniones diversas de forma que su
rechazo o aceptación se puedan basar en la experiencia particular. De las
proposiciones redactadas se seleccionan unas pocas (en base a la longitud prevista
para la escala).
c) Redactar- en presente y primera persona- ítems. Deberá definirse con precisión y
claridad opiniones ante las que la persona tiene que expresar su
conformidad/disconformidad. En esta fase hay que determinar si toda la escala se
refiere a un único aspecto actitudinal (o variable latente), en cuyo caso todas las
proposiciones redactadas se referirán a un único aspecto, o si se considerarán diversos
aspectos todos ellos relacionados teóricamente a modo de componentes que integran
dicha actitud, en cuyo caso se redactarán diversos ítems para cada una de las
dimensiones teóricas que se considera integran la actitud a medir. A más generalidad
en la redacción del ítem, más fácil considerar que los enunciados se replican unos a
otros dentro de la misma escala, favoreciendo su fiabilidad.
d) Decidir el formato y número de los grados de la escala. Normalmente 5/7 (el
número impar hace que el sujeto vaya en una u otra dirección respecto a lo que se
afirma en el enunciado), usando escalas de tipo numérico, verbal, gráfica o descriptiva.
A cada opinión del sujeto en referencia a la afirmación señalada en el ítem, se le da un
valor en la escala partiendo de un determinado punto. Ej. Una escala de 5 puntos cada
grado puede significar: que estoy de acuerdo (5), estoy completamente desacuerdo
(1). En una escala Likert de 7 puntos podemos interpretar: totalmente de acuerdo (1),
moderadamente desacuerdo (2), algo desacuerdo (3), no sé (4), algo de acuerdo (5),
moderadamente de acuerdo (6), totalmente acuerdo (7).
Al aplicar estas escalas es importante que no hay respuestas correctas o incorrectas,
invitando a los individuos a que expresen su opinión libremente (no lo que creen que
deberían de pensar). Puede hacerse de forma anónima si es preciso y acorde al
objetivo de la misma.
La Interpretación de escala Likert, se hace sumando los puntos obtenidos en cada
ítem (según grado acuerdo que el sujeto marcase en la escala). El número total de
puntos (máxima puntuación) que puede obtenerse en la escala, se calcula multiplicando
el número de ítems total o número máximo de respuestas favorables por el grado
máximo que es posible seleccionar según los puntos fijados en la escala de valoración
(1 a 5, de 1 a 7, etc.).
Ej: Escala de 30 ítems que es posible valorar de 1 a 5, la puntuación máxima es
30x5=150. Los puntos obtenidos se interpretan como el grado de actitud favorable del
individuo hacia la variable o tema medido. Al tiempo, se pone una clave interpretativa
multiplicando el resto de los grados de la escala por el número de ítems totales:
30x5=150 máxima tendencia favorable
30x4=120 tendencia a actitud favorable
30x3=90 respuestas que reflejan actitud neutral
30x2=60 tendencia de actitud desfavorable
30x1=30 tendencias de actitud más desfavorable.
Estas puntuaciones las podemos transformar por %, teniendo en cuenta el porcentaje
de respuesta dada a cada ítem, ej. El 60% alumnos está moderadamente de acuerdo
con la necesidad de respetar las normas de clase.
Las escalas Likert son las más usadas para evaluar componentes cognitivos, evaluativo
y conductual de la intolerancia. Un ejemplo de herramienta para estimar actitudes es el
Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV) de Días-Aguado
que tiene 3 partes:
- Creencias hacia la diversidad y la violencia, tiene 56 elementos y
pretende evaluar los componentes afectivo y cognitivo de las actitudes
relacionadas con la justificación de la violencia, creencias sexistas y la
intolerancia hacia grupos minoritarios.
- Disposición conductual hacia grupos minoritarios, tiene 8
elementos e intenta evaluar el componente conductual de las actitudes
tolerantes por medio de la disposición para interactuar con los grupos
que soportan máxima o mínima intolerancia en nuestra sociedad. Ej.
“hasta que punto te agradaría tener como compañero clase un chico ?
Asiático 1234567
Gitano 1234567
Europa del Este 1234567
- Disposición hacia el trabajo cooperativo, tiene 7 elementos que
hacen referencia a la preferencia por distintas modalidades de trabajo
en el Centro escolar. Ej: “ ¿hasta qué punto te gustaría trabajar en el
Instituto?
Sólo 1234567
Con compañeros 1234567
Con compañeras 1234567
Con los que tienen altas notas 1234567
Para interpretar y corregir los resultados del cuestionario anterior solamente hay que
agrupar los ítems según los factores a los que pertenecen, calcular las puntuaciones
directas en cada factor y expresarlas en puntuaciones percentiles que indican el
porcentaje de personas del grupo que puntúa por debajo de una puntuación particular.
Para interpretar los percentiles de los distintos factores o escalas del CADV hay tablas
de correspondencia entre percentiles y puntuaciones directas realizadas a partir de la
muestra de participantes con las que se validó inicialmente el CADV.
Ventajas y limitaciones de estas escalas
Ventajas: sencillez de su elaboración, aplicación e interpretación, dándonos
indicadores valiosos sobre las tendencias actitudinales de los individuos.
Limitaciones: es posible que las diferentes combinaciones de posiciones nos den
puntuaciones iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de
actitud u opinión y la validez en las respuestas depende de la sinceridad del sujeto,
grado de madurez para valorar temas que en muchos casos son subjetivos o su
capacidad para distinguir entre lo que sucede en la realidad y lo que cree que es
correcto opinar.
TEMA 3 CURSO 2011/12 Se corresponde con el capítulo 5 del libro. (Tema importante) ORIENTACIONES DE LA GUÍA DE LA ASIGNATURA Orientaciones para el estudio del Tema 3 Apoyándose en los fundamentos teóricos de un modelo de análisis de necesidades de intervención socioeducativa como el que se presenta en el primer apartado de este tema, el ANISE, el estudiante debe priorizar el estudio de la técnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). El análisis DAFO destaca por su sencillez y facilidad de aplicación en los ámbitos más diversos, por lo cuál resulta muy útil para tomar decisiones de intervención socioeducativa adecuadamente fundamentadas en un diagnóstico previo. Además de los contenidos incluidos en este apartado, el estudiante podrá leer con fines meramente ilustrativos, los ejemplos de DAFO incluidos en el texto básico de referencia. Por otra parte, se plantea una técnica grupal como los grupos de discusión, cuyas características conviene conocer para aplicar en ámbitos sociales, a destinatarios más o menos expertos cuyo intercambio de perspectivas pueda resultar particularmente valioso para el diagnóstico socioeducativo si éste lo exige. Mención muy especial merecen los sociogramas, pues el Educador Social desarrolla gran parte de su actividad profesional con grupos cuya dinámica de funcionamiento deberá comprender para manejar adecuadamente las consecuencias que se deriven de la misma. Se considera imprescindible conocer tanto su simbología y saber aplicar los cuestionarios a través de los que se obtiene la información (además, en el texto básico, el estudiante interesado podrá encontrar información específica sobre cómo se elaboran este tipo de cuestionarios). Por supuesto, el estudiante debe poner especial atención en aprender cómo se interpretan los principales datos obtenidos mediante sociogramas (sin olvidar las condiciones de aplicación en función de las características de los miembros del grupo y el tiempo que éste lleve “funcionando”), así como la validez temporal de dicha información.
ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TÉCNICAS GRUPALES
1. Modelo de análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa: Modelo
ANISE (pág. 159 hasta pág.160).
2. Análisis D.A.F.O. (pág. 169 hasta pág.170)
3. Técnicas grupales: Grupos de discusión (desde la pág. 175 hasta la pág.177).
4. Técnicas sociométricas
a. Aplicación del cuestionario sociométrico (pág.188 hasta pág.189).
b. Organización de los resultados del cuestionario sociométrico: cálculo de
índices verticales y horizontales (pág. 189 hasta pág.197).
c. Sociograma del grupo (pág. 198 hasta pág.203).
d. Interpretación de los resultados obtenidos/sociométricos (pág. 205 hasta
pág.208).
CAPÍTULO 5 DEL LIBRO: ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TÉCNICAS GRUPALES
1- Modelo ANISE 2- El análisis D.A.F.O. 3- Técnicas grupales: Grupos de discusión 4- Técnicas sociométricas
a)Aplicación del cuestionario
b) Organización de los resultados del cuestionario sociométrico:
cálculo de índices verticales y horizontales.
c) El sociograma del grupo.
d) Interpretación de los resultados obtenidos.
1- MODELO ANISE
Modelo de Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa – ANISE – de
Pérez-Campanero 1994 en situaciones en que aparecen y/o se agravan problemas, se
desea implantar programas informativos/preventivos como respuesta a demandas de
algún grupo o institución.
En el siguiente cuadro se enuncia las 3 fases fundamentales del modelo ANISE,
desarrolladas en 11 etapas:
FASE ETAPAS
RECONOCIMIENTO * Identificar situaciones desencadenantes
del modelo ANISE
*Seleccionar herramientas o instrumentos para la
obtención de datos.
*Buscar fuentes de información: realizar el
*Análisis de comunidad, determinar personas
Implicadas y otras fuentes de información.
DIAGNÓSTICO *Identificar la situación actual-en términos de rdos-
*Establecer la situación deseable –en términos rdos-
*Analizar el potencial- en términos recursos y
Posibilidades.
*Identificar las causas de las discrepancias entre la
situación actual y la deseable-en términos de
condiciones existentes y requerida-
*Identificar los sentimientos que las discrepancias
producen en los implicados.
*Definir el problema -con claridad y precisión-
TOMA DE DECISIONES *Priorizar los problemas
*Proponer soluciones –evaluando coste, impacto y
viabilidad.
Si nos centramos en la fase de diagnóstico, es relevante investigar cómo las personas
implicadas en el contexto problemático reflejan los hechos reales y perciben la
situación, qué aspectos llaman más la atención, quiénes viven la situación como
problema y quiénes no, qué errores se están cometiendo con más frecuencia, etc. La
situación deseable responde a la cuestión de dónde deberíamos estar, qué hechos
concretos deberían estar sucediendo y no suceden ahora, lo cual nos llevará
directamente a detectar las discrepancias. El análisis del potencial en un espacio y
tiempo determinado, hace referencia a aspectos como los recursos disponibles, las
características de las personas implicadas, los problemas previsibles, etc., y debería
concluir con la determinación de las condiciones que favorecerán/permitirán la
intervención socioeducativa, sin olvidar los riesgos que cada decisión conlleva. En la
identificación de las causas, conviene distinguir de qué tipo son, ¿falta de destrezas o
conocimientos?¿entorno problemático? ¿ausencia de motivación en las personas
implicadas? O ¿incentivos ineficaces o insuficientes. Hay que recordar que cuando no
hay motivos internos que impulsen a los individuos a participar en la solución de sus
problemas, hay que emplear “reforzadores” externos hasta que sean capaces de
apreciar por sí mismos el valor de las estrategias de solución que se les proponen.
Hay que tener en cuenta los sentimientos de las personas integrantes del problema, sus
sentimientos hacia lo que se está investigando, prioridades, etc. Por último, el
problema quedará definido en su contenido y localización, magnitud, perspectiva
temporal y personas afectadas por él.
En la última fase, se proponen soluciones pero también hay que planear cuáles serán
los indicadores para conocer cuándo se puede considerar resuelto el problema y, así,
poder determinar la eficacia del análisis de necesidades y de la intervención
socioeducativa realizada.
Los instrumentos para recopilar datos son los mismos usados en el diagnóstico aunque
es más frecuente el uso de encuestas (entrevistas, cuestionarios), creados ad hoc en
base al contexto y problema que se analice. Muchas veces, esto conlleva realizar un
sistema de indicadores de evaluación.(Punto siguiente: Sistemas de indicadores, no
entra y pasa a la página 169).
2. ANÁLISIS D.A.F.O (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades).
Sus creadores son los profesores K.Andrews y R.Chstensen de la universidad de
Harvard que la hicieron como un instrumento de análisis, gestión de recursos y
evaluación, con el paso de los años se extendió a campos educativos y sociales a fin de
saber la situación de organizaciones, colectivos, etc., desde la perspectiva de sus
miembros como punto inicial o de partida para realizar decisiones de intervención.
DAFO, permite dar prioridad a los aspectos esenciales o decisivos para un grupo u
organización de modo que se puedan hacer intervenciones más adecuadas que
consoliden las Fortalezas, aminoren Debilidades, aprovechen las ventajas de las
Oportunidades y reduzcan las Amenazas para poder conseguir el objetivo propuesto.
Cuando se investigan las fortalezas, podemos conocer las zonas que necesitan ser
modificadas y, en el campo personal, las competencias que es preciso adquirir.
Enumerando las oportunidades nos aseguramos de aprovechar las ventajas,
igualmente que el conocer los puntos débiles deja conocer las consecuencias negativas
de la situación actual sacando a la luz la necesidad de manejarlas o gestionarlas de
forma adecuada.
Se usan dos tipos de análisis: Internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas
y oportunidades).
DAFO, intenta aminorar las debilidades y amenazas y reforzar/mantener oportunidades
y fortalezas. Esta técnica recoge información contextualizada, tanto negativa o
deficitaria como positiva (con más poder motivador), de las personas en situación
problemática, así podemos realizar un esquema preciso de la situación problemática y
desde ella, hacer una planificación coherente con las necesidades más esenciales.
La combinación de Debilidades/Amenazas nos indican que deben realizarse estrategias
prioritarias y acciones urgentes.
La combinación Debilidades/Oportunidades, nos dicen que son precisas estrategias de
reorientación, aprovechando las oportunidades de que se dispone en ese momento.
La combinación de Fortalezas/Amenazas, indican que es esencial realizar estrategias
de prevención que nos permitan adelantarnos a las amenazas.
La combinación de Fortalezas/Oportunidades ponen de manifiesto estrategias de
calidad de vida, la esencialidad de incrementar lo positivo ya inserto.
CUADRO DAFO
PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES
Análisis interno FORTALEZAS
Características propias del
grupo, organización, etc. de
la índole que sean:
estructurales, materiales,
organizativas..que
favorecerán la consecución
de los objetivos. Son
potencialidades internas.
¿Cómo se pueden
aprovechar al máximo?
DEBILIDADES
Características de cualquier
orden, estructurales,
organizativas, etc., que
frenen, dificulten a nivel
interno la consecución de los
objetivos. Ej.las limitaciones
que impidan que un grupo,
entidad, institución, etc.,
aproveche sus recursos y
logre sus propósitos.
¿Cómo se puede minimizar
su impacto?
Análisis externo
OPORTUNIDADES
Situaciones que se dan en el
entorno del grupo u
organización y que pueden
facilitar el logro de los
objetivos.
¿Cómo se pueden
aprovechar al máximo?
AMENAZAS
Situaciones diversas-
sociales,económic, legales-
en el entorno del grupo u
organizac. Que afecten
significativamente el logro de
los rdos. enunciados en los
objetivos.Siendo fres. ajenos
al propio grupo u
organización, inciden directa
y negativamente en él.
¿Cómo hacerles frente?
3. Técnicas grupales: Grupos de discusión (desde la pág. 175 hasta la
pág.177).
Técnicas grupales. Normalmente se desarrollan en reuniones de grupo con la participación de todos los integrantes de un grupo. En Diagnóstico en Educación Social estas técnicas no se hacen a modo de terapias, sino como investigación, indagación, diagnóstico que nos deje ver y analizar las relaciones entre los miembros del grupo y la situación particular de cada uno.
Los Grupos de Discusión (Focus Group)(página 175 a 177) Frecuentemente concebidos como entrevistas grupales en torno a 8-12 miembros, pueden tener diversos objetivos, entre ellos identificar necesidades o problemas, explorar opiniones sobre un tema específico, evaluar reacciones ante un determinado fenómeno etc. Es decir,
permite recoger tanto información objetiva como percepciones, actitudes o motivaciones. En todo caso, se trata de aproximarse a una cuestión o tema central a través de la dinámica conversacional entre los miembros del grupo de modo que ésta facilite la comprensión del problema. Supone que las interacciones entre los miembros del grupo articuladas mediante la figura de un moderador ofrecerán información más variada y compleja que la obtenida mediante entrevistas individuales. Sólo cuando los miembros del grupo se han seleccionado siguiendo criterios de representatividad estadística –representan suficientemente las distintas perspectivas y puntos de vista de la realidad que se pretende explorar- se considera que los grupos de discusión son representativos (Barker, 2003). No debemos confundir la “dinámica de grupos” con los “grupos de Discusión”. La Dinámica de grupos tiene la finalidad de realizar una mejora funcional de los grupos mediante la activación de todas las fuerzas socio-psicológicas que hay dentro del grupo, pero los Grupos de Discusión se conciben como técnica de recogida de información que facilite la comprensión – cualitativa- de ciertos fenómenos desde la perspectiva de los miembros del grupo. En cuanto al análisis de la información obtenida mediante ellos, suele ser de tipo cualitativo, descriptivo, comúnmente basado en el análisis de contenido temático o de categorías. Clasificaciones de los grupos de discusión: GRUPOS DE DISCUSIÓN
Topología Grupos focalizados Lluvia de ideas Grupos nominales y Delphi Entrevistas grupales de campo. Naturales y formales
Nivel afectivo Grupos de entrenamiento (training group) Entrenamiento en la sensibilidad (sensibility training) Dramatización (Role playing) Psicodrama Sociograma
Nivel funcional Philiops 6.6 Técnicas de risco Pequeño grupo de discusión Forum Diálogos simultáneos (cuchicheo) Clínica del rumor Estudios de casos
Nivel temático Lluvia ideas (brainstorming) Simposio Mesa redonda Panel o mesa redonda con interrogatorio Seminario, jornadas…
Hay varias técnicas en los grupos de discusión que nos dejan conocer datos sobre estado u opiniones de un grupo sobre su trabajo, dificultades o cualquier otra situación. Ir a los grupos para conseguir información de peso sobre el estado de los miembros que forman un colectivo es una buena vía porque se intenta facilitar el intercambio de opiniones para obtener información sobre las percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo concreto. El ambiente del grupo de discusión tiene que ser de concordia, neutral, donde sus componentes conocen el motivo de dicha reunión y la información se obtiene desde los distintos puntos de vista. Previamente, se considera el sitio donde se hará la reunión,
tamaño grupo y competencia del moderador. Este último utilizará distintos métodos (preguntas, escucha, reformulación preguntas, sintetización intervenciones previas) que lleven la discusión hacia los objetivos. Para analizar el grupo de discusión, antes existe un trabajo de interpretación y esclarecimiento de los datos, y ante un gran número de datos cualitativos, podemos aplicar diversos métodos de análisis. Estas actividades nos tienen que permitir manejar estos datos y reconfigurarlos de forma que se transformen en información manejable y significativa, y una vez estructuradas de acuerdo a criterios explícitos, puedan mostrarse de forma comprensiva y obtener de ellas conclusiones que ayuden a la consecución del conocimiento. El método de análisis de contenido es apropiado para obtener explicaciones de un grupo de categorías generales a fin de investigar en la expresividad en sus manifestaciones verbales, gestuales, etc.
Adaptando la propuesta de Barton y Lazarsfeld (1961), entre los procedimientos de análisis del material cualitativo destacan: 1. Análisis de simples observaciones 2. Construcción o aplicación de sistemas descriptivos a. Listas, categorías o tipos preliminares b. Tipologías sistemáticas completas c. Tipologías sistemáticas parciales 3. Datos cualitativos sugiriendo relaciones entre variables a. Sugerencias de factores: técnica del examen de casos atípicos b. Sugerencias de procesos: técnica de exploración cualitativa de relaciones causales c. Sugerencias cualitativas a modo de cuasi-estadísticas d. Análisis comparativo sistemático de pocos casos 4. Formulaciones matriciales 5. Análisis cualitativo en apoyo de la teoría Krueger 1991, expone el siguiente procedimiento de análisis de la información que conseguimos de los grupos de discusión: 1-leer resúmenes iniciales de los grupos haciendo destacar las líneas de opinión más sobresalientes. 2-Escuchar las cintas o leer las transcripciones 3-Concentrarse cada vez en un tema 4-Subrayar los fragmentos de más interés o grabar las propias ideas para que sea fácil su localización y comparación 5-No perder de vista los objetivos del trabajo y contexto de las intervenciones, contrastando el análisis con otros miembros del grupo. (Hay programas informáticos facilitadores de estos análisis de datos: NVIVO o Atlas-ti). A su vez, dentro de los grupos de discusión pueden enmarcarse diversas técnicas como los grupos nominales, las sesiones de tormenta de ideas, dramatización o role-playing etc.
4-TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS Las técnicas sociométricas se refieren a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar gráficamente, en un momento dado, la estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesión del grupo, sus pautas de elección o de rechazo.
a)Aplicación del Cuestionario Sociométrico (pág.188 a 203 libro) No precisa material que lo complemente ni demasiado tiempo, es sencillo y se puede aplicar individual o de forma colectiva (en el colectivo el grupo debe tener tamaño medio y con relación de proximidad con el examinador). Un cuestionario individual y oral, puede ser más adecuado para niños de menos de 6 años. Hay autores que no recomiendan realizar estas pruebas hasta que se afiance o cristalice la orientación a la norma (juego reglado de Piaget), es decir, a los 6/7 años, a estos niños se les puede aplicar el cuestionario por medio de un juego en el cual se ponen varios niños juntos, cada uno con el compañero que desee, luego se hacen preguntas y tienen que contestar con varias respuestas para realizar la matriz sociométrica. Para grupos de 12/13 años hay que hacer fuerza en que sean sinceros en sus respuestas. El clima ha de ser de confianza para que la respuesta sea espontánea y respetuoso con la elección o rechazo realizadas. Los alumnos tienes que tener un cierto conocimiento de los demás miembros del grupo para poder escoger/rechazar en base a algún motivo y así se estará aplicando el cuestionario de forma correcta. Para ello, cuando un grupo es nuevo o se ha formado hace poco, se deberá permitir un tiempo para que se conozcan, también tienen que conocer qué miembros forman parte del grupo y elegir o rechazar a los que no pertenecen al grupo (miembros de otras clases que en las horas de ocio lo comparten con ellos), también se les dará el tiempo adecuado, sin demasiadas limitaciones para que puedan pensar y no dejen respuestas en blanco, y por último, hacerles llegar que sus respuestas son confidenciales y para qué se van a destinar (conocimiento y mejora vida grupo). Algunos autores consideran oportuno no comunicar a los componentes que se tratad e un sociograma o test pues de esta forma no se influye en sus respuestas, mejor decirles que simplemente se van a realizar una serie de preguntas sobre su grupo y su grado de satisfacción con él.
b) Organización de los resultados del Cuestionario Sociométrico. 1-Matriz sociométrica 1.1- Cálculo de índices sociométricos verticales y 1.2- Cálculo de índices sociométricos horizontales. Todas las respuestas del Cuestionario Soc. se ponen en una matriz sociométrica o tabla de doble entrada (hay muchas más simbologías sociométricas pero, en la tabla siguiente, vamos a usar la de Rguez Pérez porque refleja en una sóla matriz varios índices sociométricos). Realizamos el cuadro de doble entrada con filas y columnas con los nombres de cada uno de los componentes del grupo en orden alfabético (puede ser en otro orden), se añaden 4 columnas y 12 filas a la matriz cuadrada, con intención de calcular índices sociométricos.
1- Ejemplo de Matriz sociométrica Esta matriz contiene un ejemplo sobre 8 alumnos. Hay 4 zonas: -Zona respuestas (cruce filas y columnas encabezadas con los nombres de los alumnos) -Zona índices verticales (iniciada con las 12 filas agregadas) -Zona de índices horizontales (iniciada con las 4 columnas agregadas) -Zona de índices totales (casillas que resultan del cruce de las dos zonas-filas y columnas- de los índices verticales y horizontales).
ANA PEPE JUAN DAVID PIPO MEG BOB ISA NEE NRE XPG XNG
ANA (1)/ (2)/ (3)/ ( ) 3/ 3 1 4 0
PEPE 2 (3)/ *3 1 2 1 0
JUAN (3)/ 1 -2 3 3 1 2 0
DAVID (1)/ (2)/ 3 2/ (3)/ 3 2 3 0
PIPO [ 1] 2 3/ 2 (3)/ 3 2 1 1
MEG (3)/ 1 (2)/ ( ) *3 ( ) 3 1 2 0
BOB 3 3 ( ) *2 2 1 1 0
ISA (3)/ (2)* (3)/ 1 3 1 2 1
SER 11 5 1 7 3 12 2 3
NER 5 3 1 3 1 6 1 1
SRR 5 5 3 3 2 0 3 9
NRR 2 2 1 1 1 0 1 3
XPI 3 2 2 3 2 2 2 2
XPIA 3 2 1 3 1 2 1 1
XNI 2 0 0 0 0 0 0 0
XNIA 1 0 0 0 0 0 0 0
NRP 3 1 1 3 1 2 0 1
NRN 1 0 0 1 1 0 0 1
NFX 1 0 1 0 1 0 1 1
NSO 0 1 0 0 0 1 1 1
El proceso para el volcado de respuestas en la matriz, es el siguiente: 1- Pregunta de Elecciones positivas 2- Pregunta de Rechazos 3- Pregunta de Expectativas de elección 4- Pregunta de Expectativas de rechazo Elecciones positivas Anotamos las respuestas fila a fila. Cada fila que un alumno encabeza se buscan las columnas encabezadas por los compañeros que ha seleccionado, en la casilla que se cruza se pone el nº de orden en que el alumno de la columna ha sido seleccionado como preferido, ej: si solamente se va a seleccionar los 3 primeros alumnos preferidos, se pondrá un 3 en la casilla convergente el alumno de la fila o elector y el alumno de la columna que ha seleccionado en primer lugar (en las casillas de los compañeros que ha seleccionado en 2 y 3 lugar se pone 2 y 1. En el resto de las selecciones del alumno, es decir, 4,5,6 lugar, se pone nada más una X. Así, se anota la selección de Ana: en 1º lugar ha seleccionado a Meg, y anotamos un 3 en la casilla de Ana que se cruza con la columna de Meg. Posteriormente, ha
seleccionado en 2º puesto a David, y anotamos un 2 en su columna y en tercer lugar ha seleccionado a Juan y le ponemos un 1, etc. Rechazos Se anotan igual que las elecciones pero se distinguen por los números, los cuales se ponen en otro color (aquí negro). Ana ha rechazado a Isa (podía seleccionar 3 pero solamente pone 1) y ponemos un 3 en negrita u otro color que le distinga y así con los demás. Expectativas de la elección Aquí se pone columna por columna pero se pone cómo símbolo un paréntesis, negro por ser “elecciones”, en la casilla donde se cruza la columna encabezada por el alumno que manifiesta su expectativa y la fila encabezada por el compañero que piensa le seleccionará sin considerarse el orden en que el alumno ha escrito los nombres de sus compañeros. Si la casilla está ocupada por algún dígito, éste se pone dentro del paréntesis y si se encierra con él un número en negrita es indicativo de que el alumno que esperaba ser seleccionado por este compañero, sí ha sido seleccionado por él. Pero si el paréntesis negro no contiene dígito, supone que no se ha cumplido la expectativa de ese alumno que encabeza la columna porque el compañero no le ha seleccionado. En la matriz propuesta, si Ana tenía expectativas de que la seleccionaran Juan, David y Meg, nos ponemos en la casilla encabezada por Ana y buscamos la fila de Juan y donde se cruzan ponemos el paréntesis negro y metemos dentro el 3 existente, lo cual nos indica que Juan ha seleccionado a Ana y además en primer lugar porque tiene un 3. Después, continuamos la columna de Ana hasta llegar donde se cruza con la fila de David y ponemos el paréntesis que encerrará el número existente, 1 porque David seleccionó a Ana en 3º lugar, por último seguimos otra vez la columna de Ana hasta llegar a la fila de Meg y ponenos un paréntesis negro que encerrará el 3 existente porque Meg seleccionó a Ana en primer lugar, etc. etc. (Muchas veces, cuando no se dice orden de selección, llega poner una X) Expectativas de rechazos El sistema es el mismo pero se pone un paréntesis en rojo (en el ejemplo en negrita) en la casilla intersección entre la columna del alumno y la fila del destinatario de sus expectativas. Como Ana considera que será rechazada por Pipo e Isa, por eso en la columna de Ana interceptada por las filas de estos compañeros se escribe en ellas un paréntesis rojo (aquí en negrita). Ciertamente, Isa había rechazado contundentemente a Ana, por eso el paréntesis rojo encierra un 3 rojo (negro en nuestro ejemplo), pero Pipo, no la ha rechazado y además la ha seleccionado en 3º lugar por eso ese paréntesis rojo(negrita9 que crea la negativa expectativa de Ana, encierra un 1 negro en la fila encabezada por Pipo. 1.1-Cálculo de los índices sociométricos verticales. Con los datos de la matriz podemos calcular los índices verticales detallados en el cuadro siguiente. Cuatro de índices sociométricos verticales
Elecciones Recibidas Número Suma total
NER SER
Rechazos Recibidos Número Suma total
NRR SRR
Expectativas
Positv.individuals Post. Indv.acertds Negatvs individu. Neg.indv.acertads
Número Número Número Número
XPI XPIA XNI XNIA
Recíprocos Positvs(eleccions) Negativs(rechazs)
Número Número
NRP NRN
Falsas expectativas
Número XFX
Sentimientos opuestos
Número NSO
Elecciones recibidas. Su total (SER) viene de la suma de todos los valores de aceptación (en negro) por columna, de acuerdo con el valor del dígito en está en cada casilla. En la matriz del ejemplo, en la 1º columna, la suma total de elecciones que recibe Ana es 11 (suma de 3+1+1+3+3). El índice SER nos dice si el alumno suele ser seleccionado en los primeros puestos, es decir, tendrá unos valores elevados en SER. -Número Elecciones Recibidas (NER) Se suman las elecciones por columnas que ha recibido el alumno que encabeza cada columna pero no se tiene en cuenta el orden (1º, 2º o 3º lugar) sino que todas las elecciones que hay en las cosillas tienen valor 1 en negro. Ej. El NER de Ana es 5 porque se han sumado las elecciones de Juan +1, David +1, Pipo +1 y Bob +1. (Si alguien selecciona muchos compañeros, ej. Más de 5, a partir del 5 se pone una X y se le da valor de 1). Rechazos recibidos SRR. Se suman los valores en rojo (negrita) de rechazo, que están en las columnas. Ana, su SRR , se obtiene sumando +2(rechazo de Pepe) +3 (del rechazo de Isa), dando un total de 5 que ponemos en rojo (negrita) en la fila que corresponde a tal índice. Si alguno no recibe rechazo, su valor de SRR es 0. -El número de rechazos recibidos por cada alumno (NRR), es decir su popularidad dentro del grupo se obtiene de forma similar al NER, se le da de 1 a cualquier rechazo (rojo/negrita), registrado en la columna de ese alumno sin tner en cuenta el orden en que se ha nombrado al alumno rechazado. En este ejemplo Ana tiene un número de rechazos= 2, que pertenecen a los rechazos que le adjudican Pepe e Isa. Expectativas. -Número de Expectativas positivas individuales (XPI) se obtiene de la suma por columna de los paréntesis en negro del alumno que encabeza la columna y esto representa el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su grupo
(expectativas positivas). A menos paréntesis en su columna, menos seguridad en que será aceptado por el grupo. Ej. Ana, tiene un XPI= 3. -Numero Expectativas Positivas Individuales acertadas (XPIA), nos dice hasta dónde se han cumplido las expectativas positivas, lo cual nos dice o demuestra la percepción realista del alumno). Contamos los paréntesis por columna pero sólo los que tienen un dígito negro encerrado. Ej. Ana posee un XPIA de 3, coinciden las expectativas positivas con las acertadas, lo que nos enseña que tiene una percepción realista de su aceptación en el grupo. En otros no coincide y mantienen diferencias entre ambas con lo cual entresacamos que no son realistas en sus percepciones. -Número expectativas Negativas Individuales,(XNI) que nos muestra las expectativas de rechazo del alumno, se suman por columnas paréntesis rojos (negrita para nosotros), y no se tiene en consideración el número inmerso en él.. A más paréntesis rojos/negrita, más rechazado se siente en el grupo. Ej.Ana tiene XNI de 2 al haber sumado el paréntesis rojo/negrita de la fila de su intensección con Pipo y el paréntesis rojo/negrita de la fila de su intersección con Isa. Otros no se sienten nada rechazados su XNI=0. -Número expectativas Negativas Acertadas (XNIA). Confirmación de si se han confirmado, si son realistas las expectativas o no. Se suman los paréntesis rojos/negrita por columnas pero sólo tenemos en cuenta los que dentro tienen un número en rojo/negrita. Ana, solamente tiene una expectativa confirmada XNIA=1 que viene del rechazo que ha expresado Isa hacia ella. -Reciprocidad Este número de elecciones Recíprocas positivas (NRP) son las ocasiones en que dos miembros del grupo se seleccionan mutuamente, pero el número de Rechazos Recíprocos Negativos (NRN) es las veces que dos alumnos o componentes se rechazan mutuamente. Poniendo una hoja sobre la matriz de forma que su esquina superior izda se coloque permitiendo ver sólo fila y columna que corresponde a ese alumno. Se verán las reciprocidades si miramos en la fila de ese alumno si las casillas con signo en el interior se cruza con una columna que tenga signo del mismo color, si hay coincidencia se marca con una diagonal el número que aparece en esa casilla, y analizaremos toda la matriz, moviendo la hoja hacia abajo en diagonal hacia la esquina inferior derecha de la matriz. En la matriz de ejemplo, ponemos la hoja de forma que su esquina superior izda deje ver solamente la fila de Ana. En la 1º celda de su fila, se ve un valor que corresponde a su intersección con la columna de Juan, y buscamos si en la fila de Juan, en su intersección con la columna de Ana, hay algún dígito del mismo color (negro aquí), y sí que hay 3, trazamos en ambas casillas una línea diagonal junto a los mencionados dos dígitos. En otros casos hay rechazo mutuo como en Ana e Isa, ambos dígitos son rojos/negrita, etc. Cuando tenemos localizadas y registradas con trazos diagonales todas las reciprocidades de la matriz podemos obtener sumando por columnas:
El número de Recíprocas Positivas NRP. Diagonales trazadas junto a valores en negro.
El número de Recíprocas Negativas NRN. Diagonales trazadas junta a valores en rojo/negrita.
Siguiendo a Ana, su NRP es 3 y su NRN es 1.
(Si alguien no entiende la explicación de superponer una hoja en la matriz, ir a página 196 libro, figura 5.23). -Falsas expectativas. (NXF). Es cuando el alumno considera que otro lo seleccionará pero éste ni le selecciona ni le rechaza. Serán tanto alumnos que esperaban ser seleccionados y no lo han sido (aparece en la matriz un paréntesis negro vacío) como los que pensaban que serían rechazados y tampoco lo han sido (paréntesis rojo/negrita vacío), también cuando pensaban ser seleccionados y han sido rechazados (aparece paréntesis negro con un dígito rojo/negrita dentro), o por el contrario, esperaban el rechazo y los han seleccionado (aparece paréntesis rojo/negrita con un dígito negro dentro). El NXF se obtiene pasando por cada columna y contando cada una de las situaciones enunciadas antes (paréntesis sin dígitos dentro y paréntesis con dígitos de opuesto color) y se pone ese valor en la fila correspondiente a ese índice. -Sentimientos opuestos (NSO). El Número de Sentimientos Opuestos, nos muestra las veces que un alumno ha seleccionado a otro pero éste le ha rechazado (sin tener en cuenta el orden de rechazo). El sistema a seguir es igual al de los índices de reciprocidad pero se marca un asterisco en las casillas en las que se encuentre que, a un alumno con casilla que contiene un dígito negro en el interior se le ha puesto un signo rojo/negrita en la casilla correspondiente a su columna. En la matriz de ejemplo, Pepe rechaza a Isabel, pero Isabel le ha seleccionado en 2º lugar. Al final se suman por columnas los asteriscos y se registra en la fila adecuada. 1.2 Cálculo de índices sociométricos Horizontales. - Número de Elecciones Emitidas (NEE) por el alumno, nos dice su expansividad positiva haciendo referencia al número de compañeros que tiende a seleccionar. Se contabilizan por filas las veces que el alumno que encabeza cada fila ha seleccionado a otro (número casillas de su fila con valor negro). A más alto NEE y recepción alta de elecciones, más alta sociabilidad, expansividad positiva presenta el alumno. -Número Rechazos Emitidos (NRE) por cada alumno, se contabiliza las veces que aparecen en las casillas de la fila de ese alumno, dígitos en rojo/negrita que nos muestran sus rechazos. Ej.Ana tiene NEE=3 y NRE=1. Si el alumno rechaza muchos alumnos por tanto su NRE es elevado y al tiempo le han rechazado varios compañeros, su sociabilidad será baja o expansividad negativa. -Número de Expectativas Positivas del Grupo (XNG), nos muestra los alumnos que consideran que van a ser rechazados por otros. Se cuenta por filas el número de paréntesis rojo/negrita. Ej.Ana el XNG =0, puesto que nadie la espera ser rechazado por ella. Por último se pueden calcular índices grupales para comparar grupos. De cada tabla sociométrica, resultan el sociograma y psicograma que correspondan.
c) El Sociograma de grupo
Los sociogramas son representaciones gráficas de las sociomatrices o del conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad de interpretación, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo. Representar todas las elecciones y rechazos crearía un montón de líneas que no permitirían ver la representación sociométrica, por ello se representan las elecciones recíprocas positivas y/o de la 1º elección (NER), esenciales porque muestran que, cuantas más existan, más cohesionado estará el grupo y las elecciones recíprocas negativas y/o 1º rechazo (NRR) porque nos dicen la falta de relación y conflictos que existen. Al realizar la valoración de ambas (positivas y negativas) es conveniente comprobar cuál pesa más en el grupo, es decir, si el grupo tiende a la dispersión o a la cohesión. Suelen representarse, paralelamente, elecciones y rechazos (solamente los 2 primeros). Existen diversos tipos de representación gráfica de la información sociométrica: Técnica de Diana. 1. Dibujar 3 círculos concéntricos 2- En el círculo interior se colocan los individuos significativos positivos o alumnos muy populares en base a la gran cantidad de elecciones que han tenido. 3- Se coloca un anillo intermedio a los alumnos no significativos, son aquellos que las elecciones que reciben no permiten ponerlos como significativos en ningún sentido. 4- Se coloca en el anillo exterior a los individuos que son significativamente negativos, es decir, alumnos aislados.
La forma de representar a estos sujetos dentro de los círculos es la siguiente: -Chicos representados por triángulos o cuadrados, -Chicas representadas por círculos con las iniciales de los sujetos en su interior. CHICAS CHICOS
Después se colocan las elecciones, rechazos o percepciones y su dirección con flechas continuas y discontinuas (mejor usar colores que distingan las elecciones y rechazos, ej: negro y rojo respectivamente, con lo cual las líneas pueden ser todas continuas).
Elección mutua Rechazo mutuo Elección Rechazo
También pueden representarse sociogramas dibujándolos en acetatos y superponiéndolos tomando como eje un elemento (sujeto), y pueden añadirse datos de observaciones profesores, informaciones dadas por los padres, índices de autoestima y pruebas de adaptación, etc. El grosor de línea puede entenderse en base al orden de selección, a mayor grosor mayor preferencia, es decir, si elige en 1º lugar se pone la línea con más grosor y de forma sucesiva disminuye el grosor de línea e intensidad de preferencia. Una línea discontinua puede indicar una elección más débil (ej en 3º lugar) y no un rechazo, de ahí la esencialidad de establecer el significado de los símbolos con antelación. Las líneas de elecciones y rechazos conforman las siguientes estructuras/figuras:
Díada
Estrella
Triángulo
Cadena
Cuadrado
En nuestro ejemplo de matriz sociométrica hemos establecido unos valores a partir de un cuestionario sociométrico y siguiendo con dicho ejemplo conseguiríamos los sociogramas que abajo indicamos: Ana y Meg tienen el mayor número de elecciones, es decir, su NER(nº elecc.recibidas) con lo que se situarían en el círculo más interior, Pepe y David estarán en el anillo intermedio y los demás en el más externo. Luego se ponen las elecciones y rechazos recíprocos (analizamos los trazos diagonales de la matriz que acompañan a valores en negro y en rojo/negrita respectivamente). Por tanto, los alumnos más populares son Ana y Meg, que se seleccionan mutuamente pero no están aislados del grupo porque cada uno de ellos mantiene amistades correspondidas con otros, e incluso amistades en común. Pero Bob está bastante aislado porque sus elecciones no son correspondidas pero tampoco es rechazada por el grupo. Isa y Ana tienen cierta enemistad y a la vez, Isa y Pipo están bastante aislados del resto grupo. Podemos concluir que de forma general el grupo está poco cohesionado salvo el trio de Ana, David y Meg. Elecciones y Rechazos recíprocos Ana: círculo azul claro en círculo más interno Meg (chico) triángulo azul oscuro en círculo más interno Pepe : Triángulo lila oscuro en círculo medio David: Triángulo lila claro en círculo medio
Juan y Bob, aparecen en el círculo más externo con sus respectivos triángulos, el de Juan en rojo vivo y el de Bob en rojo oscuro. Pipo e Isa también están en el círculo más externo pero en la parte superior (en nuestro caso), Pipo en triángulo verde oscuro e Isa círculo verde claro. Ahora se ponen las primeras elecciones y rechazos, comprobamos que Bob (triángulo rojo fuerte en círculo más externo), que estaba bastante aislado, acepta a Ana, que es una de las líderes del grupo, esto se puede usar para incrementar las relaciones sociales entre ambas (venciendo las resistencias de Meg) y ayudando así a la adaptación de Bob al grupo. Se puede hacer algo parecido con Juan que no siente simpatía por isa al igual que Ana. Con respecto a Isa, parece que es la más rechazada del grupo, hay que conseguir una estrategia que favorezca su adaptación. Pipo, tampoco es seleccionado en 1º opción por sus compañeros pero tampoco es rechazado fuertemente por ninguno. Rerepresentación 1º elección y 1º rechazo
Representaciones sociométricas: Individuales y grupales. Individuales: -Popular. Persona que recibe muchas elecciones del resto. -Estrella. El que recibe muchas elecciones de los demás componentes grupales en TDOS los criterios usados.
IsaaSsaSA
PIP
JUA
BOB
A
M
D
P
-Líder Sociométrico. Persona que se comunica con todos con mayor economía por medio de las cadenas de difusión existentes en el grupo. Es el más influente pues está mejor comunicado, menor distancia para la comunicación o influenciar en el resto. Se distingue del Popular. -Eminencia Gris. Lo selecciona un componente popular pero es obviado o rechazado por los demás. -Ignorado. Este componente emite un cierto número promedio de elecciones pero no recibe apenas ninguna. de los demás. -Olvidado. Sin ninguna elección. -Desatendido. Emite muchas elecciones pero recibe muy pocas. -Rechazado. Tiene muchos rechazos, pueden ser parciales (más rechazos que elecciones) e integrales (solamente recibe rechazos). -Solitario. No emite elecciones pero puede ser seleccionado. Intergrupales: -Díada o pareja. 2 sujetos se seleccionan mutuamente y forman el sociograma. -Cadena. Elecciones entre varios componentes pero no es precisa reciprocidad. -Clique. Tres o más individuos forman el sociograma y se seleccionan mutuamente. (X, Y, Z: XY,XZ,; ZX,ZY; YX,YZ). -Triángulo. Elecciones en cadena, uniendo 3 componentes del grupo, pero si son relaciones recíprocas y los componentes no tienen relaciones recíprocas con el resto grupo, se llama “clique”. Representación de los índices sociométricos. (Este punto no entra) Puede ser conveniente representar los valores sociométricos de un sujeto en concreto (por su influencia grupo o por ser un sujeto ignorado, aislado). El planteamiento es reflejar en el sociograma, los sujetos que se relacionan con él, también sus índices sociométricos representados de forma gráfica. Los índices (8) que hemos indicado en la matriz sociométrica se plasman como sectores en un círculo (como si fueran 8 porciones de una tarta). En la mitad izda del círculo se ponen los índices emisión de respuestas, en la mitad dcha los de recepción respuesta. La mitad superior lleva a las elecciones y la inferior a los rechazos. Se colorean estas porciones en base a su mayor o menor significatividad, sin perder de vista los valores de esos índices en el conjunto de sujetos que forman el grupo. En negro son los valores muy bajos, rojo los altos y los intermedios se deja sin colorear.
Representación siguiendo el ejemplo de nuestra matriz de un caso particular: CASO ANA
En rojo están los índices NER=5 Y XPG4 y nos dice que se la ha seleccionado más que al resto (Meg es una excepción) y que sus compañeros esperan ser seleccionados por ella. Mantiene bajas expectativas negativas xng= 0 y bajo número rechazos NRE= 1
d) Interpretación de los resultados sociométricos (Página 205 al final hasta 208). Es estatus sociométrico del joven, normalmente se obtiene del número de elecciones recibidas menos el número de rechazos recibidos, es decir, del índice de preferencia social. Índices que regularmente son estables. Algo esencial en el diagnóstico es investigar sobre los motivos de que los integrantes del grupo realicen ciertas elecciones y no otras, es decir, además de los datos de elecciones/rechazos y percepciones de elección/rechazo hay que conocer los porqués y para el profesional, constatar esos motivos por medio de preguntas abiertas, entrevistas, es de mucha utilidad y le dejan conocer motivaciones como el aprecio de las cualidades intelectuales, físicas, determinadas habilidades, compañerismo, lealtad, etc. Algunas observaciones
No se considerará aislado el alumno que tiene una o más elecciones.
Se considerará la sociabilidad del alumno en base a los valores del grupo de pertenencia. Pudo haber seleccionado muchos miembros del grupo y tener sociabilidad o expansividad positiva pero a la hora de trabajar preferir unos pocos en base a su concepto de rendimiento e interés. Si mantiene poca sociabilidad o expansividad baja o mucho rechazo de compañeros, hay que investigar los motivos.
Las amistades pueden haber aparecido de forma casual, accidental, simplemente por haber permanecido al lado de otro compañero durante el curso.
Se distinguirán los alumnos Estrella y normalmente líderes de aquellos que son estimados por su compañerismo pero no tienen influencia en el grupo. (el grupo lleva el camino de los líderes aún sin aceptarlos).
El alumno popular suele seleccionar a otros populares pero no a los aislados, por el contrario, los aislados sí puede que los seleccionen.
El líder es normalmente algo positivo, nos deja ver el conjunto de dinamismo social, además, que existan líderes conlleva componentes catalizadores de las relaciones grupales. Hay que tener en cuenta ciertos aspectos porque pueden generar reacciones grupales: - Estudiar el peso de las influencias de los electores del líder. - Observar el tipo de liderazgo (nunca será por temor, coacciones) y evitar que
limite las iniciativas grupales pues se estanca la participación y responsabilidad social.
- Comprobar el liderazgo por situaciones especiales: Los distintos ámbitos pueden crear líderes diferentes.
- Comprobar si existen vice-líderes, es decir, líderes en potencia (rivales líder actual) o ayudantes-asesores de confianza del líder, no llegan a su estatus pero tienen cierta influencia indirecta en el grupo por medio del líder.
Investigar los motivos, diferencias con los compañeros (culturales, físicas) que llevan a un alumno a ser aislado. Chicos que eligen y no son seleccionados y con poco peso social que en ocasiones idealizan al líder o simulan le siguen.
“Islas” dos individuos que se seleccionan recíprocamente con fuerte lazo afectivo (pareja íntima), dos que se seleccionan mutuamente y se añade otro que sí selecciona pero no es seleccionado por ninguno de los otros dos, o tres individuos donde cada uno selecciona a otro pero ese otro selecciona a otro diferente. Normalmente son observadores de los sucesos del grupo pero no están inmersos en los objetivos comunes por eso es preciso buscar la forma de integrarles, hacerles participar, ej: juntar varias islas, cadenas pequeñas, etc.
Los miembros rechazados suelen ser más agresivos, antisociales, incluso pueden tener conductas agresivas gracias a la sumisión que causan en los demás y hay que investigar sobre sus motivos. Este tipo de comportamiento se relaciona con: - Problemas de adaptación a los distintos roles sociales de la escuela (relación
con compañeros, profesores, etc.) - No ser capaz de tener relaciones simétricas colaboradoras, de intercambio de
control. - No saber expresar aceptación o expresar siempre rechazo. - Necesidad imperiosa de llamar la atención. - Tener unas determinadas características, no sumarse a las normas grupales,
ser de otra religión, edad cronológica o mental, etc.
Puede devenir de ciertos problemas evolutivos que se muestran sobre los 8/10 años y comportamientos antisociales en la juventud/adultez, con lo que es preciso acrecentar una interacción adecuada entre iguales con función de adaptación.
Cada alumno tiene unas expectativas sociales, lo que muestra su habilidad para saber qué compañeros le van a seleccionar preferentemente. - Si mantienen pocas necesidades sociales posiblemente expresarán poco
número de elecciones recíprocas. - Si realizan pocas elecciones unilaterales podrían tener desconfianza hacía sí
mismos o los demás.
- Agudeza perceptiva no es lo mismo que sociabilidad. Los alumnos sociables realizan más selecciones de las que considera que recibirá. El que tiene agudeza perceptiva y cuánta más tenga, adaptará su comportamiento a lo que el grupo exija, sabrá posicionarse correctamente en relación a sus componentes y será realista al no atribuirse elecciones no justificadas.
TEMA 4 (CONTIENE LAS PÁGINAS QUE ENTRAN DE LOS TEMAS: 7, 9 Y 10 LIBRO). EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO A LOS CONTEXTOS ESCOLAR
Y FAMILIAR
1. Etapas del diagnóstico del absentismo escolar (desde la pág. 297 hasta la
pág.299)
2. Procedimientos para el diagnóstico en el contexto escolar (desde la pág. 302
hasta la pág. 305).
3. Evaluación de las habilidades para la convivencia (desde la pág. 251 hasta la
pág.252 sólo las técnicas, no los instrumentos)
4. Objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al contexto familiar
(desde la pág. 312 hasta la pág. 314)
5. Construcción e interpretación del genograma familiar (desde la pág. 329 hasta
la pág. 333)
Orientaciones de la guía para el estudio del Tema 4 En relación con el estudio del absentismo, el estudiante deberá priorizar el conocimiento de las distintas etapas en su proceso diagnóstico (identificación de candidatos, selección, análisis etiológico, desarrollo de actuaciones y verificación del cambio conseguido), a lo largo de la agenda de un curso académico. Precisamente como uno de los factores inhibidores de posibles conflictos escolares y potenciadores del desarrollo social del individuo, en este tema, se apunta el estudio de las habilidades de convivencia. El estudiante debe aprender a evaluar e identificar las habilidades de convivencia, sabiendo que serán variables en función de la tarea, situación y contexto, lo que confiere cierta dificultad al proceso de determinar la competencia social de un individuo en términos de habilidades de convivencia. Como
referencias para diagnosticar tales habilidades de convivencia, en este tema se presentan algunos de los procedimientos más utilizados. Dado que en el Grado de Educación Social hay una asignatura específica sobre Orientación y Mediación Familiar, en esta ocasión, conviene que el estudiante se centre en los aspectos relacionados con su diagnóstico. Una vez que el estudiante aprenda a delimitar el objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al contexto familiar, deberá aprender a construir e interpretar genogramas, una de las técnicas más extendidas y útiles en este ámbito. Aunque inicialmente el aprendizaje de la simbología característica de los genogramas puede resultar difícil, se trata de convenciones que tras una mínima práctica acaban dominándose, resultando enormemente motivador su potencial diagnóstico (el dibujo del genograma suele realizarse a través de las entrevistas familiares y puede facilitar el proceso de comunicación con el entrevistador ya que ambos, entrevistador y entrevistado, se concentran en una labor común, “realizar un dibujo” mientras emergen valiosas informaciones).
1-Etapas del diagnóstico del absentismo escolar Para desarrollar un programa de diagnóstico e intervención sobre el absentismo en un centro educativo, el Educador Social debe contemplar las etapas siguientes: • Etapa de identificación de posibles candidatos en el primer trimestre del curso escolar. • Etapa de selección, a desarrollar en el segundo trimestre del curso sobre aquellos sujetos cuyo absentismo escolar, no justificado, sea de un nivel superior, al 20 ó al 25%, al finalizar el primer trimestre del curso. • Etapa de análisis etiológico del absentismo de los estudiantes seleccionados, a partir de los factores familiares, escolares y sociales que puedan ser relevantes para cada sujeto. • Etapa de desarrollo de actuaciones concretas, coherentes con los resultados del análisis etiológico y con los condicionantes personales, familiares y sociales de cada sujeto seleccionado. • Etapa de verificación del cambio conseguido, comparando la situación alcanzada con la inicial del problema. • Etapa de aprovechamiento del conocimiento, mediante la realización de un informe de propuestas justificadas. En casos en que se requieran intervenciones de distinta naturaleza, realizadas a distintos niveles, ya sea sobre el sujeto o su ámbito familiar o social, la coordinación de acciones a realizar es esencial para su eficacia. A tener en cuenta para asegurar la coordinación:
Revisiones regulares de los listados de asistencia para detectar el absentismo, y anticiparse en realizar acciones de diagnóstico e intervención adecuadas.
Informar a la Jefatura de Estudios del centro educativo (siempre que esté justificado) de situaciones que precisen acciones sobre el contexto familiar o social del individuo (deberán ir precedidas de una entrevista de la Jefatura con la familia del alumno que les informe de dicha situación y consecuencias).
De no modificarse y mejorarse dicha situación a consecuencia de la entrevista y acciones realizadas, la dirección del centro, una vez estudiado el informe diagnóstico y propuesta de intervención que correspondan sobre el sujeto y familia, considerará su aprobación y si hay antecedentes de absentismo del mismo alumno y la situación continua, informará a la Comisión de Absentismo apra que tome las decisiones oportunas.
Si la Comisión de Absentismo detecta que hay dejadez por parte de la familia en cuanto a las responsabilidades relacionadas con la educación del sujeto, lo ha de notificar a los Servicios Sociales Municipales y a la Delegación Provincial de Bienestar Social para que valoren esta situación.
Y si es preciso, el Ayuntamiento, Policía Local o Fiscalía de Menores, realizarán las acciones coercitivas establecidas. Cada Organización u organismo implicado, tiene que disponer de una persona responsable de la coordinación de todas las acciones que se relacionen con el absentismo que dentro de sus competencias deban ser desarrolladas. Los coordinadores tienen reuniones periódicas, agilizarán los trámites y difusión de procedimientos a seguir en determinados casos familiares como las de maltrato o abandono familiar del individuo.
Los procedimientos más utilizados para recoger la información necesaria para desarrollar este proceso de diagnóstico y la intervención consiguiente sobre el absentismo escolar, son: - Los registros del seguimiento del absentismo del sujeto. - Los registros de su historial e informe socioeducativos. - El informe diagnóstico. - El plan de intervención. - Las entrevistas con el sujeto y con personas de su entorno sociofamiliar. - La hoja de solicitud de intervención a los Servicios de la Comunidad. - Los registros de las citaciones a la familia. - Los registros de la ficha de coordinación externa.
2-Procedimientos para el diagnóstico en el contexto
A la hora de hacer el diagnóstico de un conflicto social en un contexto escolar, el educador debe en primer lugar identificarlo, para luego, en la medida que proceda, obtener información sobre la cuestión a estudiar, recogiendo datos suficientes sobre las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes (biológicas, ambientales y sociales) que puedan influir en la situación planteada. Para realizar este diagnóstico frecuentemente se utilizan técnicas de observación y entrevistas semiestructuradas e instrumentos tales como cuestionarios, autoinformes e inventarios.
Instrumentos útiles para detectar la existencia de conflictos sociales en el contexto de un centro escolar:
- a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973) - b) Análisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980) - c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981) - d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (Wood, Michelson y
Flynn, 1983) - e) PSS–Fa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los
Amigos (Procidano y Heller, 1983) - f) BAS, Batería de Socialización 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) - g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) - h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones
sociales (Garaigordobil, 2000). - I) AVE, Cuestionario para la evaluación del acoso y la violencia escolar (Piñuel y
Oñate, 2006). a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973):
Su utilidad es en la evaluación de relaciones profesor/alumno y entre alumnos. Tiene 90 ítems con respuesta verdadero/falso, se reparten en 9 escalas de 10 ítems cada una y agrupadas en 4 dimensiones.
- Relaciones. (escalas de implicación, afiliación y ayuda) que evalúa el grado de integración en el aula que han percibido los alumnos.
- Autorrealización. (escalas de Tareas y Competitividad) que evalúa la importancia que dan a la realización de las tareas.
- Estabilidad. (Escalas de Organización, claridad y control) que evalúa los aspectos sobre el funcionamiento adecuado de la clase.
- Cambio. (escala de Innovación) que refleja la percepción de los alumnos de la diversidad, variación y novedad que hay en las actividades desarrolladas en el aula.
- Este instrumento tiene una fiabilidad aceptable.
b) Análisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980). Su fin es conseguir un registro de interacciones conductuales del sujeto con los compañeros y profesores en el aula, y resulta útil para analizar en esas relaciones las categorías de conductas siguientes:
- Conductas ascendentes: Del profesor (preparación, exposición, interacción, supervisión, apartamiento, aprobación/desaprobación y de los compañeros (no interacción, colaboración, complicidad, perturbación y agresión.
- Conductas del alumno: trabajo, colaboración, inatención, deslocalización, perturbación, inhibición, agresión gestual/verbal/física.
- Conductas consecuentes: del profesor (no reacción, cambio, aprobación/desaprobación, privilegio y penalización; y de los compañeros (no reacción, aprobación/desaprobación y agresión).
c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981). Tiene 20 fases que proponen unos comportamientos prosociales y se pregunta a los profesores con qué frecuencia la conducta del sujeto, observada por ellos, es descrita en cada proposición. La respuesta tiene 3 categorías: Nunca (0 puntos), Algunas veces (1 punto) o casi siempre (3 puntos). d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (Wood, Michelson y Flynn, 1983) Con él evaluamos el comportamiento social de los niños por medio de autoinformes, explorando respuestas pasivas, asertivas o agresivas del sujeto, en distintas situaciones de interacción con los compañeros. Tiene 27 ítems, 5 categorías de respuestas que nos proporcionan información sobre la conducta del individuo en su interacción con los otros sujetos. e) PSS–Fa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los Amigos (Procidano y Heller, 1983) Son dos escalas, una evalúa el apoyo social al estudiante por parte dela familia, la otra evalúa apoyo procedente de amigos (ambos percibidos por el sujeto). Cada escala tiene 20 ítems en los cuales se pregunta por la recepción de unos apoyos, y puede responderse afirmativamente, negativamente, o “no sé”. f) BAS, Batería de Socialización 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) Se hizo con el fin de detectar diversos aspectos de la conducta social. Su aplicación se obtiene sobre un perfil de socialización con 4 escalas de aspectos facilitadores: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol y 3 escalas de aspectos perturbadores: Agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez. También obtenemos una apreciación global del grado de adaptación social. g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) Consta de 40 fases que informan sobre distintos tipos de comportamiento y pueden usarse para evaluar el aspecto antisocial (con las 20 primeras preguntas) y el delictivo (las otras 20). Se aplica a sujetos de 11 a 19 años. h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000). Este cuestionario es para situaciones en que el sujeto tiene conflicto moral, de responder a una agresión, de afrontar el rechazo de otros y de recuperar un objeto. Una
vez el sujeto define las estrategias a seguir para afrontar cada situación, se clasifican y agrupan como: asertivas, pasivas o agresivas. I) AVE, Cuestionario para la evaluación del acoso y la violencia escolar (Piñuel y Oñate, 2006). Sirve para identificar el “bullying”, maltrato escolar y daños psicológicos más frecuentes asociados a ellos en chicos desde 2º primaria a 2º bachillerato. Es un autoinforme de 94 elementos del cual se obtienen los 22 indicadores siguientes:
- Índice global de acoso - Intensidad del acoso - Ocho indicadores de acoso y violencia - 4 factores de acoso: hostigamiento, intimidación, exclusión y agresiones. - 8 escalas clínicas (ansiedad, estrés, somatización, etc.).
3-Evaluación de las habilidades para la convivencia (251 a 252 y sólo
las técnicas, no los instrumentos).
Las habilidades para desenvolverse bien en la convivencia social son distintas en base
de la tarea, situación y contexto, y al ser tan diversas se han de evaluar de forma
particularizada.
El proceso se inicia con la identificación de tareas más relevantes en las situaciones
sociales consideradas, luego se analizan los componentes de esas tareas, se
establecen las referencias para evaluarlas, se obtiene una muestra de representación
de la habilidad del sujeto en cada tarea, se valora comparándola con cada criterio y por
último se interpretan los resultados.
Para evaluar la competencia social de un individuo, suelen usarse varios sistemas
generales, con métodos y fuentes de información diferentes, de forma que la
información que nos da cada uno de ellos, se complemente todo lo que se pueda.
Técnicas más empleadas
Observación conductual. Se utiliza mucho en evaluación de conductas sociales y
adquiere la información a través de la observación natural (registrando la
conducta del sujeto en contextos naturales, como escuela, familia, grupos,
etc.),mediante la observación con participación (El observador para obtener la
información participa activamente con los sujetos observados), o mediante la
observación de situaciones simuladas o de ROL (suelen registrar conductas
poco habituales).
Cuestionarios. Recogen información de situaciones retrospectivas y se enfocan
al sujeto evaluado o personas allegadas al mismo. Estos instrumentos tienen
diversos nombres, como escalas, inventarios o cuestionarios, muchas veces su
información es para evaluar los componentes cognitivos de las habilidades
sociales.
Entrevista conductual. Procedimiento dirigido al sujeto o personas allegadas al
mismo para evaluar sus habilidades sociales. Normalmente de forma
semiestructurada, es útil para comprender las situaciones conflictivas del sujeto,
sus distintos comportamientos y los factores que controlan su conducta.
Autorregistro. Evaluación que nos deja observar y registrar información en
situaciones naturales, tanto de conductas que se manifiestan en el sujeto como
la encubierta (cogniciones). Su ventaja es que permite tener obtener datos que
con otros procedimientos no son accesibles.
Informes de otras personas. Personas del entorno del sujeto. Se recoge la
información por medio de distintas escalas como las de Likert, Thurstone,
Osgood o las Escalas de Guttam.
Autoinformes. Muy usado en la evaluación de habilidades sociales. Suele
usarse para que nos informe sobre conocimientos habilidades y capacidades que
tiene el sujeto para después optar por las estrategias más idóneas ente distintas
situaciones, también para predecir resultados y conocer los indicadores sociales.
Técnicas sociométricas. Técnicas de Evaluación que proporcionan información
sobre habilidades sociales entre los miembros de un grupo concreto. La
información que nos da, suelen ser descripciones que hace cada uno de los
miembros del grupo sobre los demás en referencia a situaciones o actividades
sociales concretas.
Objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al
contexto familiar.
Lógicamente, el objeto del diagnóstico familiar es la familia pero dada la complejidad
del concepto de familia, hay mucha amplitud de dimensiones de análisis del Sistema
familiar que pueden abordarse.
Dimensiones de análisis
DIMENSIÓN ÁREAS SUSCEPTIBLES DE DIAGNÓSTICO
Física,
sociodemográfica
y organizacional
Física: Características de la vivienda: tamaño,
estado, seguridad e higiene.
Caracterst. Barrio (servicios, equipamiento,
seguridad)
Cnales información (tipo, frecuencia, utilización)
Sociodemográfica: Estatus económico (ingresos,
gastos, administración).
Nivel estudios/cultural, actv. ocio y tiempo libre.
Composición familia (nº personas conviven,
edades, parentesco, etc.).
Datos salud (relevantes para funcionamiento
familiar)
Caracterst. Sociodemográficas del barrio.
Organizacional: Planificación y variedad de activs
cotidianas(días festivos y laborables)
Distribución de roles, tareas, funciones entre sus
miembros.
Relaciones con otros contextos familiares y
sociales (familia extensa, amigos, escuela, etc).
Actitudinal
Creencias implícitas sobre
La educación: Sobre el desarrollo y educac. Hijos
(percepción y atribuciones de los menores sobre
las acciones de los adultos de la familia han sido
menos estudiadas).
Metas educativas: Se intentan alcanzar
analizando su coherencia con las acciones
educativas puestas en marcha por la familia.
Expectativas sobre éxito/fracaso en la vida por
parte de sus miembros.
Sigue el Actitudinal Prácticas educativas: que realizan para lograr
sus metas.
Ideologías/valores: Educativos y culturales.
Procesual
Nivel comunicación y afectividad entre los
miembros de la familia
Estilo relacional y clima afectivo intra/extra familiar
Estrategias de resolución de conflictos
Competencias emocionales, comunicativas y
sociales de cada miembro familiar.
Desde la perspectiva sistémico-ecológica, se intenta diagnosticar tanto el contexto
familiar como las relaciones que mantienen la familia con los distintos elementos del
contexto sociocomunitario, dando a este diagnóstico el carácter socioeducativo que
facilite a los componentes de la familia los aprendizajes precisos para su desarrollo
social.
Las interacciones entre padres e hijos que se han iniciado incluso antes del nacimiento,
que sus bases se establecieron en los primeros años vida según se va fortaleciendo el
apego y que se han desarrollado durante los años de escuela, nos permite una serie de
estrategias educativas con objetivos prioritarios de socialización conductual y
desarrollo emocional de los hijos.
Las bases del aprendizaje y desarrollo psicosocial son los estilos educativos de los
padres que pueden verse en el grado de control y sensibilidad hacia las demandas de
sus hijos, y las relaciones entre hermanos.
Las formas distintas de convivencia familiar no implican riesgos de forma general, pero
en ciertas circunstancias pueden afectar a determinados tipos de familias que de no
poder tener acceso a políticas de apoyo y protección, pueden ver en peligro su
equilibrio y desarrollo. En muchas ocasiones comportamientos sociales inadaptados,
desviados de la norma social establecida, se generan en la familia. Y a estas familias
más vulnerables son las que tienen necesidades socioeducativas específicas
Familias monoparentales, de minorías étnicas-culturales (bajos ingresos, problemas
acceso vivienda, etc.) tienen problemas para acceder a ciertos beneficios sociales y
fiscales, también al mundo laboral. También las familias con miembros que tienen
trastornos de desarrollo, discapacidades, dependientes, necesitan apoyos específicos
(atención temprana, educación especial, cuidadores, etc.).
Y cuando en ciertas familias ha habido problemas para el buen desarrollo físico,
psicológico y social de los menores, los poderes públicos han dejado esa
responsabilidad de satisfacer las necesidades socioeducativas a familias de acogida o
centros que ejercen las responsabilidades educativas y socializadoras.
En cuanto a los objetivos de diagnóstico para las familias individuales, se diagnóstica y
al tiempo se la trata porque no es solamente recoger información ni centrarse
exclusivamente en un miembro problemático así considerado por la familia u otras
instancias. Es importante prestar mucha atención al contexto familiar, entenderlo y
atender a su funcionamiento en su globalidad, dinámica de sus interrelaciones,
influencia del pasado, etc. Es diagnosticar cómo funciona la familia, la continuidad de
las influencias de los miembros del sistema total en la formación y mantenimiento de
un síntoma que destaca en el dinamismo del sistema del cuál no interesa tanto el “por
qué” como el “para qué”, es decir, el papel que desempeña en su funcionamiento
actual.
Objetivos del diagnóstico sistémico familiar
Comprender la situación motivacional dela consulta-o demanda del diagnóstico-
Elaborar una hipótesis sobre la dinámica relacional cuyo contraste se hará
progresivamente durante todo el proceso diagnóstico hasta terminar en una
definición precisa sobre el problema familiar en términos operativos-conductuales
que exige intervención.
Descripción de las características del sistema familiar en el momento y
circunstancias actuales.
Descubrir las normas del funcionamiento familiar, valores, costumbres, procesos
de interacción y comunicación, que lleva implícito el análisis funcional de la
conducta y el ambiente.
Saber la prevalencia del conflicto familiar, si se buscaron otras soluciones o ha
habido otros procesos de intervención previos, conocer los resultados y
principales dificultades, etc.
Motivación de la familia para que trabaje de forma activa y consciente en su
propio desarrollo.
Realizar un contrato/compromiso de trabajo conjunto con la familia.
El diagnóstico del sist.familiar tiene que dirigir los procesos de intervención familiar y
para ello se pasa constantemente del individuo al sistema, de los contenidos a los
procesos, de interpretaciones a prescripciones, de la búsqueda de orígenes a
comprensión de las causas, del análisis de síntomas al análisis de mensajes implícitos
en ellos y de la indagación sobre las causas a la reestructuración de modelos de
interacción.
5-Construcción e interpretación del genograma familiar.
Construir un genograma supone recoger información (normalmente entrevistas) de las
relaciones entre los componentes de diferentes generaciones, sucesos familiares más
relevantes, ocupación profesional, migraciones y dispersiones familiares, pérdidas,
identidad de sus miembros (con sus roles) y los patrones de comunicación.
Se registran en el genograma las informaciones sobre la familia (fechas sucesos vitales
importantes) y se dibuja su estructura (ej: como un árbol genealógicos) usando diversos
símbolos, y se reflejan las relaciones familiares con líneas con un formato y dirección
que aportan visualmente información concreta.
Símbolos utilizados en el genograma (el formato del genograma tradicional se ha
revisado para que refleje las influencias culturales, variables como étnica, género, clase
social, inmigración y religiosidad, e incluso familias alternativas).
Matrimonio que inicia m. 99 Su convivencia en 1999.
Las separaciones se indican con línea que Corta la horizontal del matrimonio. Igual los Divorcios pero con doble línea.
Pareja que convive desde 1999 1999.
Matrimonio casado 1999 Separado en 2004 m.99 s.2004 d.2007 divorciado en 2007 Debajo: Tercer matrimonio para el Hombre y 2º la mujer (fecha: 2009).
2008 M2004,s2006 D2008
m95,s96,d97 m1999 m 2009 Debajo: matrimonio con una hija y un hijo. Los hijos/as se sitúan de izda a dcha. “pendientes” de la línea de unión de los padres.
Debajo: Matrimonio con una hija biológica, 2 gemelas biológicas y un hijo adoptivo (se une con línea discontinua a la horizontal que une a la pareja). Las líneas discontinuas encierran a los miembros de la familia que viven juntos. Muy unidos Unidos Se usan distintos tipos líneas para Reflejar la intensidad de la relación y La existencia de cercanía/distancia y conflictos. Relaciones conflictivas Unidos y conflictivos
/ / Distanciados Para observar más ejemplos, ver en página 330 libro el Genograma de Freud (McGoldrick,Gerson y Shellenberger 1999), también pueden verse ejemplos en internet. Los sucesos críticos se pueden anotar a un lado del genograma. Las listas facilitan el registro de información. Se pueden hacer listas sobre:
- Miembros de la casa familiar - Miembros que no conviven (han muerto o viven sólos) - Amigos u otras personas de interés para el sujeto sobre el que se
hace el genograma - Miembros que no desean mantener relación con el sujeto y el
motivo (relaciones conflictivas).
Interpretación del genograma Partiendo de la Lectura horizontal (evolución sujeto) y vertical (sucesión de generaciones) del genograma podemos investigar:
La estructura y organización familiar. Posición que tiene cada miembro en la familia en base a criterios como edad, sexo, generación, etc.
Evolución de la familia. Etapas por las que puede pasar con especial interés en los momentos de transición-crisis potenciales- que exigen que se adapte a cambios (nacimiento hijo, separaciones, muertes, etc.) hasta que se reorganiza y vuelve a tener equilibrio familiar.
Funcionamiento familiar. Datos medianamente objetivos sobre el funcionamiento médico, emocional y comportamiento de los componentes de la familia (alcoholismo, éxitos laborales). También hay que valorar sucesos estresantes (abandono, fallecimientos, pérdidas) analizando la coincidencia de fechas, edades y acontencimientos significativos y si establecieron patrones de decisión. Particularmente se pueden detectar situaciones críticas que sucedieron en un momento determinado y que han desencadenado respuestgas que modificaron totalmente la historia de la familia, como la emigración a consecuencia de guerras, epidemias, etc.
Pautas de relación. Se comprueba la constancia de ciertos vínculos de cercanía, conflicto, etc.
La información demográfica que nos da el genograma es diversa:
Nombres puestos a los componentes de la familia que pueden darnos información sobre patrones que remitan a las expectativas que han podido afectar el sentido de la identidad del sujeto objeto de genograma. Es conocer si le han puesto su nombre en recuerdo de alguien, conocoer el porqué
agradaba, quién era, que papel desempeñaba, qué relación tenía con los padres, etc.
Fechas nacimiento y muerte. Pueden llevarnos a momentos de crisis/unión entre la familia o darnos información sobre su esperanza de vida, edades de los componentes de la familia cuando vivieron sucesos importantes. Conocer si han tenido hijos a poco de casarse o vivir en pareja o si pasó tiempo. Nos aporta datos sobre el dinamismo de la familia en el tiempo, si sucedieron sucesos importantes en torno al nacimiento de hijos, ej: es posible que las familias reemplazasen pérdidas con nacimientos.
Fecha nacimiento de los hijos. Sus potenciales papeles como Hijo mayor responsable, el primogénito, el pequeño y es interesante ver quiénes han desempeñado estos papeles en las generaciones. El lugar de nacimiento nos informa sobre el movimiento de la familia. Hay familias que parecen dispersas, vivieron migraciones, pérdidas, cambios y otras han estado en un radio pequeño, apenas se han movido, salvo alguno de sus miembros en particular que ha viajado o desplazado por algún motivo. Todo lo referente a la movilidad son de interés para analizar pautas de funcionamiento, ej: si la familia tiende a que sus miembros estén junto a ella o les impele a marchar lejos, y en muchas ocasiones esta reubicación familiar refleja la historia del país con guerras, depresión económica, cambios climáticos, industrialización, etc.
Las ocupaciones de la familia nos pueden dar información sobre experiencias de éxito y fracaso y el estatus socioeconómico. Si hay patrones ocupacionales pueden indicarnos expectativas-algunas veces prescripciones- laborales vigentes en la familia.
La salud y causas de mortalidad de la familia pueden indicar predisposiciones en el sujeto que podrían influir en él. Todos los datos obtenidos por esta técnica (así como el resto de informaciones obtenidas) están sujetos a compromiso deontológico y respeto de confidencialidad de la información.
Quizá la información más interesante es la de las relaciones existentes dentro de la familia. La técnica del genograma ayuda a reflexionar personalmente sobre uno mismo, la historia familiar y contexto relacional del individuo, por eso es importante preguntar al sujeto mientras se hace la entrevista para el genograma, sobre sus sentimientos/pensamientos, personas relevantes de su vida y por qué, actitudes que tenían hacia él en su infancia personas significativas o qué comprotamientos esperaban de él, etc. Cuando le pedimos que describa queé palabra o imagen le viene a la mente cuando piensa sobre alguien, su contestación suele ir hacia otro nivel de información sobre la familia que puede relacionarse con la asignación de roles, caracterizaciones (perezoso, víctima, atento,etc) o mitos presentes en su pensamiento. La estructura comunicativa familiar también queda reflejada, ej: familia con la que perdió contacto, quizá indicadores de conflictos familiares, secretos, pérdidas, etc. Suelen ser una estrategia para proteger a los componentes de la familia de algún conflicto o desgracia pero también podría ser por algún suceso sin resolver o alejar a la persona de algo familiar relevante.
También puede suceder lo contrario, familias que un fuerte vínculo. Por otro lado puede ser interesante ver como se ha distribuído la información en el genograma, ej. Gran cantidad de información sobre familia por parte del padre y escasa sobre la madre.
El mapa emocional de la familia Es la representación gráfica de las interacciones intrasistémicas mediante líneas que indican atracciones o rechazos entre cada miembro y el resto de componentes de la familia. Ponemos al sujeto en la parte central del dibujo y expresamos con las líneas su tipo de relación de forma clara y en doble sentido(no es igual la vinculación positiva con una hija la cual se expresa con un línea continua y fuerte, que, simultáneamente, la hija corresponda o no(se representa con línea discontinua leve). Podemos establecer diferentes colores o líneas para indicar tipos de interacciones (positivas, rechazo, intensas, intermitentes, superficiales, etc.) y si no hay relación, no se pone línea alguna. Con este sistema podemos ver la naturaleza de los vínculos, si hay miembros aislados o periféricos y a las personas que no viven con la familia pero tienen mucha relación con la misma.
TEMA 5 ADAPTADO CURSO 2011 (SE CORRESPONDE CON EL CAPÍTULO 11 LIBRO) Orientaciones GUÍA para el estudio del Tema 5 Aunque es conveniente la lectura de los aspectos que influyen en las decisiones profesionales y del proceso general de diagnóstico y evaluación profesional, estos contenidos no entran en el temario, ya que se estudiará el proceso de diagnóstico específico dirigido a colectivos con dificultades de inserción sociolaboral. Es prioritario que el estudiante conozca los principales factores condicionantes del nivel de empleabilidad pues, aunque puedan variar las clasificaciones y denominaciones específicas, en todo proceso de diagnóstico y exploración profesional siempre será necesario comprender el conjunto de factores que permiten a una persona/colectivo concreto integrarse adecuadamente para tomar decisiones profesionales realistas y viables adaptadas a las exigencias cambiantes de la sociedad. Los instrumentos y procedimientos diagnósticos en este ámbito son muy numerosos y abarcan múltiples aspectos de modo que no se han incluido en el temario y únicamente se recomienda su lectura para comprender la utilidad en caso de que, en un futuro, el estudiante precisara seleccionar y aplicar alguno de ellos. Más allá de estereotipos, el estudiante debe en cambio priorizar el conocimiento de algunas características de colectivos como las personas con discapacidad, las mujeres, los inmigrantes y minorías étnicas/gitanos, para comprender cómo debe desarrollarse con ellos el proceso diagnóstico y cuáles son las mejores estrategias para obtener de ellos y su contexto, la información diagnóstica más pertinente. EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO LABORAL
1. Clasificación de los Factores condicionantes del nivel de empleabilidad (desde la
pág.394 hasta la pág.397 –exclusivamente la columna de factores, no los
ejemplos).
2. El diagnóstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades de inserción
sociolaboral:
2.1-Personas con discapacidad:
a) Factores generales inhibidores de la inserción laboral de
personas con discapacidad (desde la pág. 405 hasta la pág 406).
b) Proceso de diagnóstico y exploración profesional (desde la pág.
406 hasta la pág 408)
c) Entrevista, cuestionarios de preferencias profesionales,
observación de tareas, pruebas psicopedagógicas y análisis de
puestos de trabajo (desde la pág. 410 hasta la pág.414)
2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral (desde la pág.
419 hasta la pág.420)
2.3-Inmigrantes (desde la pág. 422 hasta la pág.423)
2.4-Minorías étnicas, personas gitanas (desde la pág. 424 hasta
la pág.425)
1-Clasificación de los Factores condicionantes del nivel de
empleabilidad (Sólo la columna de factores del libro, no los
ejemplos).
FACTORES
- Mercado de trabajo.
- Capital relacional (capacidad para usar las redes sociales que condicionan las
estrategias a seguir según la posibilidad de gestionar determinados flujos de
información.
- Apoyo familiar: en el acceso y aprovechamiento de oportunidades laborales.
- Perfil sociodemográfico
- Proyecto profesional: expectativas y motivaciones profesionales.
- Disponibilidad: Responde al qué está dispuesto a hacer, aceptar, renunciar.
Dependerá del grado de necesidad en que se encuentre. Ej: usuario con contrato
fijo y sin carga familiar, podría plantearse una estrategia a largo plazo con mayor
dedicación de tiempo, esfuerzo y recursos económicos. Un usuario con
finalización de su contrato y cargas familiares, sin cobrar prestación, manifestará
una necesidad inminente de trabajar y está dispuesto a buscar recursos lo más
rápido posible.
- Formación. - Experiencia laboral.
2-El diagnóstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades
de inserción sociolaboral:
- 2.1- Personas con discapacidad:
a) Factores generales inhibidores de la inserción
laboral de personas con discapacidad.
Diversas investigaciones han analizado los factores generales inhibidores de la
inserción laboral que podrían ejercer mayor influencia en la integración sociolaboral de
estas personas.
Factores personales:
- Baja percepción de su propia competencia, baja autoestima, falta
de confianza y bajas expectativas de eficacia en la búsqueda de
empleo que producen falta de motivación.
- Aptitudes, habilidades y destrezas insuficientes o inadecuadas en un
determinado entorno, exigen definir itinerarios de inclusión además de
intervenciones multidisciplinares individualizadas.
- Exceso de celo y sobreprotección por parte de algunos padres que
acortan las oportunidades de las personas con discapacidad para afrontar ciertas
circunstancias, especialmente las de discapacidad intelectual y deficiencias
físicas graves.
El Nivel formativo de los padres, currículo laboral, grado asunción de las
limitaciones del discapacitado, apertura familiar a su entorno social y el nivel
socioeconómico familiar son condicionantes de su influencia.
Factores físicos:
- Destacan las barreras del medio físico: dificultades para desplazarse a
centros laborales y desenvolverse en ellos.
- Barreras sociales: La falta de comprensión y aceptación de su
discapacidad, también la falta de compromiso o rechazo de empleadores, porque
el entorno refleja los valores sociales pero también estereotipos, pudiendo ser
hostil o integrador.
Factores institucionales:
- Los estímulos dirigidos a los empresarios para favorecer su contratación no
produce un efecto decisivo, también se observan aplicaciones defectuosas de la
normativa vigente en relación al acceso al empleo público.
Colectivo muy heterogéneo y dependiente de su contexto: hay diferencias muy
específicas entre personas con discapacidad física y sensorial (precisan recursos
materiales y medios para acceder a ala información), y discapacitados intelectuales, de
etiología diversa, que precisan de otros recursos y medios, además, hay mucha
diversidad en función del grado de discapacidad y necesidades de cada persona. La
heterogeneidad de discapacidades hace necesario un enfoque ecológico y holístico
para afrontar los problemas como la adaptación del puesto de trabajo, en su
complejidad y especificidad. La atención a estas personas debe tener en cuenta sus
diferencias, necesidades, situaciones diferentes, también la evolución de capacidades a
medida que progrese el sujeto en su desarrollo para la transición a la vida activa (Se
incluyen los influjos de experiencias pasadas que inciden en su proyección futura).
b) Proceso de diagnóstico y exploración
profesional.
No todas las personas con discapacidad pueden desempeñar un empleo en el medio
ordinario, sobre los discapacitados intelectuales. Algunas han de acogerse al Empleo
Protegido o ir a empleo por cuotas de reserva para personas con discapacidad que hay
en empresas y organismos públicos. Es precisa la valoración y orientación de su grado
de minusvalía, realizadas por Equipos de Valoración y Orientación (EVO) en los
Centros Base, y son quienes otorgan la calificación de “Grado Total de Minusvalía”
(Grado de Discapacidad Global y Factores Sociales Complementarios), provisional o
permanentemente, a partir del Dictamen Técnico Facultativo, señalando sus
deficiencias con los diagnósticos y etiologías correspondientes.
La evaluación profesional pretende (Verdugo y Jenaro 2004) identificar tanto el
potencial profesional como ayudar a modificar comportamientos, mejorar autoconcepto,
fomento del desarrollo profesional y personal entrenando habilidades para la vida
independiente y pre-profesional. Es decir, identificar necesidades, habilidades
funcionales, aptitudes, logros, intereses, motivaciones y conocimientos referidos al
mundo del trabajo, al del hogar y en la comunidad. Conlleva identificar los recursos
existentes en la comunidad para derivar a los sujetos a los servicios (formativos,
laborales) que ofrezcan mejores respuestas a sus necesidades.
El propósito del diagnóstico es comprender al sujeto del mismo en la mayor medida
posible, en su propia individualidad y complejidad:
“Personas con un mismo diagnóstico pueden tener dificultades diferentes y
personas con diferentes diagnostico pueden, en determinadas situaciones,
encontrarse conn las mismas dificultades e incluso, personas con diferentes y
jerarquizados diagnósticos se encuentran con dificultades qe bo mantienen dicha
jerarquización. Por lo tanto, un déficit puede generar una discapacidad de distinto
grado y el grado a partir del cual una discapacidad puede ser considerado un
hándicap depende del uso de esa función. Teniendo en cuenta que no es sólo el
déficit que se ve sino el que se siente-. Así pues, no debe generalizarse ni
homogeneizarse, deficiencias similares no generan dificultades similares y a su
vez deficiencias distintas pueden originar las mismas dificultades, de ahí que el
diagnóstico deba ser lo más detallado y exhaustivo posible, huyendo de
aplicaciones generalistas y de opinión” (Ibáñez y Mudarra, 2007)”.
El proceso de exploración ocupacional es similar al de personas sin discapacidad,
excepto en un mayor énfasis en la identificación de las ocupaciones que se adaptan a
sus aptitudes físicas y mentales. A mayor grado de discapacidad mayor es la
necesidad de adaptación del puesto de trabajo pero el proceso es en esencia el
mismo. Se ha de tener en cuenta que su potencial es limitado para competir en el
empleo, por ello hace falta una evaluación que contenga aspectos médicos,
psicomotores, intelectuales, académicos, intereses, competencias interpersonales y
comp. laborales.
La metodología diagnóstica (Rodríguez Moreno, 2003) permitirá detectar las
características de los diferentes tipos de excepcionalidad y los posibles efectos en la
conducta, también conocer el grado y evolución de los temores, preocupaciones y
necesidades de la familia respecto a sus allegados.
En personas con discapacidad intelectual existe más necesidad de especificidad en el
proceso diagnóstico y orientación profesional, adaptando el proceso a las
características de la persona en interacción con el entorno, momento temporal y las
personas que forman su mundo laboral.
En los elementos diferenciadores (respecto a otros tipos de discapacidad) en el caso de
los discapacitados intelectuales es recomendable explorar los siguientes aspectos:
•El conocimiento de sí mismo: sobre todo el grado de ajuste entre la
percepción de sus competencias, dificultades en la elaboración de una
autoestima ajustada y elaboración de objetivos profesionales.
•Habilidades para la transición al empleo: La falta de conocimiento
del mundo laboral (eje: información sobre servicios de intermediación
laboral) y, conciencia de sus oportunidades, los elevados niveles de
ansiedad ante el poco éxito en la búsqueda de empleo o demasiada
necesidad de reconocimiento.
•Habilidades para comunicarse: expresar necesidades e intereses.
•Capacidad para tomar decisiones: Por la falta de conocimientos
laborales y poco realismo en sus expectativas laborales.
c) Entrevista, cuestionarios de preferencias
profesionales, observación de tareas, pruebas
psicopedagógicas y análisis de puestos de trabajo.
-La entrevista puede proporcionar mayor conocimiento de la discapacidad y sus
efectos. Es importante hacer entrevistas a personas con discapacidad incluyendo a los
discapacitados intelectuales pues suelen ser menos escuchadas pues se les atribuyen
una serie de imperfecciones que se asocian de forma errónea a sus capacidades por lo
que se infravaloran sus aportaciones, no se consideran fiables como fuente de
información, con lo cual, se les priva de protagonismo en su propio proceso diagnóstico
y de orientación profesional. Con la entrevista se puede recoger el historial personal,
educativo/formativo, preferencias profesionales o intereses, experiencias laborales o
prelaborales (si las hay) y habilidades de comunicación que contribuyan a enriquecer la
valoración. También es esencial, la entrevista con la familia pues nos da información
sobre las expectativas del hijo en referencia al empleo y la influencia que ejercen sobre
el mismo.
-Los cuestionarios
Además de permitir evaluar las cosas que prefiere la persona discapacitada, también
ofrece información para orientar, dentro del perfil profesional, aspectos que pueden ser
de su interés. Es importante que la persona discapacitada conozca las distintas
profesiones que se puede encontrar en el mundo laboral, aunque solamente pueda
desempeñar alguna de ellas.
Como ejemplo de inventario de intereses, está el RMI, en él, se solicita al sujeto que
ordene, según sus preferencias, 120 profesiones que stán clasificadas en 10
categorías, también escribirá las actividades que prefiere (intereses expresados).
-La observación de tareas
Se realiza mediante protocolos específicos o cuestionarios en talleres de formación o
labores. La observación “in situ” es de gran riqueza porque se realizan en el medio
cotidiano de formación y trabajo donde los alumnos se muestran como son. Se
considera como evaluación profesional más idónea, la que parte de la experiencia
laboral, es decir, de la observación del sujeto en distintas situaciones laborales, se ha
de poner especial atención cuando la evaluación es grupal para que los iguales no
afecten negativamente a la ejecución individual.
Los niveles de destreza en el desempeño de una tarea son evaluados mediante
observación en áreas como comportamientos laborales, relaciones interpersonales y
habilidades de comunicación. Entre los comportamientos críticos destacan: asistencia,
moverse con seguridad por el lugar de trabajo, trabajar continuadamente durante 1 ó 2
h y participar en actividades laborales.
De las habilidades claramente exigidas por los centros Ocupacionales, además de la
habilidad para adaptarse a los cambios del centro laboral y resolver problemas de forma
independiente, destacan:
- Habilidades de orientación al trabajo (o funcionales del taller)
- Habilidades de motricidad fina y gruesa
- Habilidades para la vida diaria (aseo, alimentación, apariencia)
- Habilidades sociales (interacción social y lenguaje receptivo)
- Habilidades académicas (, escritura, lectura, números).
En los casos de transiciones desde formación profesional a la inserción laboral,
cuando el sujeto ya ha pasado por varias experiencias laborales, puede estudiarse el
tipo y lugar de trabajo en que ha mostrado mejores aptitudes y preferencias.
Posteriormente, un equipo evaluador decide qué trabajo es más idóneo para cuando
termine su formación.
Entre los grandes apartados del cuestionario de observación de tareas hay los
rasgos de carácter, actitud sociolaboral, intereses, adaptación a situaciones,
rendimiento en el trabajo, resistencia a fatiga y monotonía, relaciones sociales. Se ha
de buscar concordancia del cuestionario con los factores exigidos en las Fichas
Profesiográficas para el desempeño de los puestos de trabajo en dichos talleres.
Pruebas psicopedagógicas.
En las pruebas diagnósticas para personas con discapacidad intelectual, se ha de tener
en cuenta:
- Para diagnosticar el Cociente Intelectual (CI) es preferible pruebas no
verbales, pues estas personas no poseen un nivel de abstracción suficiente, algo
que implica que no pueden expresar sus percepciones (objetivas y subjetivas)
adecuadamente.
- Cuando se apliquen pruebas que contienen subpruebas entre las que
hay al menos una con componente verbal cuya puntualización contribuye a la
puntuación global, hay que tener en cuenta que la puntuación obtenida
posiblemente sea inferior a la real por influjo de ese componente verbal. (se
considera muy apropiado el material no verbal).
- Para explorar concretamente el área del lenguaje puede ser útil dichas
subpruebas de carácter verbal.
- Los aspectos relevantes en la adaptación de pruebas son: el tiempo
de aplicación, entrenamiento-comprensión de tareas y características formato de
la prueba.
1-El tiempo de aplicación debe aumentarse pues los discapacitados
intelectuales, tardan más en ejecutarlas, como ejemplo están:
-Test Beta- para medir la inteligencia de analfabetos o semianalfabetos y
deficientes mentales a partir 14 años, tiene 6 subpruebas que tienen su propia
finalidad, el conjunto puntuaciones muestra la inteligencia gral, la
correspondiente a cada prueba la aptitud específica.
-Test de Percepción de Diferencias. (caras), exige doble tiempo de
aplicación.
2-Es útil introducir en las pruebas ejercicios previos para entrenarse y que
faciliten la rapidez (cronometrada) en la ejecución y comprensión de las
instrucciones de la misma. (ej: Test Beta).
3-En ocasiones, conviene aumentar el formato gráfico de alguna prueba,
aunque la persona no tenga discapacidad visual, y como ej: Test Touluse-
Pieron que mide la rapidez visual. Al aplicarlo a todas las personas con
discapacidad intelectual, hubo de cuadruplicarse el tamaño de los signos por
la problemática que conllevaba, al exigir un alto grado de concentración, algo
que les proporcionaba mucha fatiga.
4-Muchos discapaces (severos), no pueden hacer un test a papel y lápiz, o
seguir instrucciones o manejar los materiales que se le dan, son casos en
que se cuestiona la utilidad de estos instrumentos.
El análisis de puestos de trabajo.
La profesiografía es la representación gráfica de las competencias-variables
requeridas de un trabajador real o potencial para que pueda ser desempeñado
satisfactoriamente. El Análisis y descripción de puestos de trabajo (ADP) viene a ser
una profesiografía o perfil profesional de un puesto concreto que proporciona datos
precisos (obtenidos mediante observación, entrevistas, diarios, registros incidentes
críticos, etc.) para hacer conexiones entre el campo de las actividades laborales y el de
aptitudes y características humanas.
Las tareas ocupacionales se descomponen en los pasos que las integran y así,
facilitan su aprendizaje en la formación profesional adaptada y en los Talleres
protegidos de producción como medio de transición laboral.
Secuencia de pasos a seguir:
1- Definición e identificación del puesto de trabajo:
a- Características ambientales donde se hace (lugar, local,
iluminación, temperatura).Circunstancias habituales (indumentaria
factores posturales).
b-.Características tecnológicas (materiales, útiles)
2- Descripción y valoración de tareas.
3- Elaboración de fichas prefesiográficas con contenido de factores exigidos al
trabajador en diverso grado para realizar una tarea concreta. Ej.de contenidos:
a-Personalidad: Rasgos de carácter, actitud sociolaboral. Intereses.
b-Aptitudes psicofísicas generales: adaptación a situaciones,
resistencia a fatiga y monotonía, rendimiento en el trabajo,
dificultades, déficits y enfermedades que no debe padecer.
c- Inteligencia.
d-Aptitudes perceptivas.
e-Aptitudes motoras
f-Coordinación.
Cuando no se disponen de fichas profesiográficas el mismo orientador, igual junto a
otros profesionaoes como Preparador Laboral, puede aplicar esos conocimientos a los
puestos laborales que ofrecen las empresas para personas discapaces (como prácticas
o experiencias laborales), y una vez analizados estos puestos, las personas reciban la
formación apropiada para desempeñarlos, facilitando su inserción laboral (posiblemente
hagan falta mediadores).
Otro instrumento para establecer el perfil laboral es el propuesto por Batuak que
desarrolló un sistema de evaluación del perfil profesional y del perfil del puesto
para facilitar su emparejamiento.
PERFIL DE LA PERSONA
PERFIL PUESTO TRABAJO
Capacidad de visión
Audición
Habla
Motricidad fina y gruesa
Estado de salud
Adaptaciones técnicas
Autocontrol emocional
Capacidad de reacción
Solicitud de ayuda
Apariencia y autocuidado
Movilidad en la comunidad
Capacidad visual
Memoria visual
Capacidad discriminativa
Semejanzas y diferencias
Orientación espacial
Conocimientos numérico
Aprendizaje de tareas
Lenguaje expresivo
Lenguale comprensivo
Responsabilidad
Repetitividad
Atención, ritmo
Organización
Relacionse de trabajo
Seguridad, interés
Coordinación dinámica
Coordinación manipulativa
Manejo de herramientas
Ambiente térmico y sonoro
Iluminación, vibraciones…
Higiene atmosféric
- 2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral.
Además de los campos básicos de evaluación profesional comunes a los dos sexos,
desde una perspectiva de empowerment o fortalecimiento (Nota final página: para
algunos autores el orientador debe adoptar, junto al orientado, un rol activo y
colaborador en la identificación de los problemas y metas desde la perspectiva del
empowerment o fotrtalecimiento como capacidad para confrontarse constructivamente
con los factores que, explícita o implícitamente, determinan que cada uno pueda ejercer
un conrol razonable sobre su propio destino) del potencial individual que aspira a la
igualdad de oportunidades en lo laboral, es preciso analizar las barreras profesionales
que las mujeres experimentan en su desarrollo profesional.
Barreras en el desarrollo profesional femenino (Padilla, Gimeno, Rocafort)
En la selección y contratación
La legislación vigente lo prohíbe pero aun así, se da la
discriminación en la selección. Puede haber rechazos de mujeres
para puestos “masculinos” y hombres para puestos típicamente
femeninos. Pueden aplicarse en los procesos de selección
pruebas (con carga física) no específicamente relacionadas con el
puesto para disuadir a la mujer de participar en la selección.
En las oportunidades de acceso y promoción
Reclusión de mujeres en trabajos de tiempo parcial, obstáculos
para acceder a puestos de responsabilidad, falta de mentores,
evaluaciones sesgadas de compañeros/jefes, limitan las
perspectivas relaes de acceso/promoción profesional de las
mujeres…hacen que se dirijan más al autoempleo.
Conflictos entre roles familiares y profesionales en cuya
conciliación influyen personas y circunstancias significativas para
la mujer que hacen que la prioridad no sea su desarrollo
profesional.
Carencia de modelos femeninos en estudios/ocupaciones no
tradicionales.
Otras barreras internas: Baja autoestima académica, bajas
expectativas de autoeficacia, estilos de atribución externos para
éxitos e internos para los fracasos.
En la remuneración y compensación económica
Diferencias en las retribuciones femeninas respecto a las
masculinas (excepción en Admón. Pública). Baja remuneración y
concentración en ocupaciones que exigen menor cualificación.(a
pesar de que en el ámbito escolar obtienen mejores calificaciones
e ingresan mayor nº en la universidad). Parece más adecuado
pensar en términos de “igual retribución para trabajos de igual
valor”.
Dificultades principales que suelen encontrar las mujeres para acceder al
empleo:
•Nivel formativo insuficiente o formación obsoleta que no cualifica para
trabajar. Muchas mujeres optado por la vida familiar y no continuaron estudios o
abandonaron el mercado laboral, con lo cual se han ido quedando obsoletas y con el
paso del tiempo su autoestima y su competencia profesional no son suficientes para
responder a las demandas del mercado laboral. Aquí se encuadran las mujeres que
buscan su primer empleo en la economía formal o las “mujeres ausentes” que llevan
muchos años fuera del mercado laboral.
•Falta de conocimientos: en técnicas de búsqueda de empleo y de inserción
profesional que pueden derivar en creencias erróneas sobre sus posibilidades
laborales (bajas expectativas), resistencias psicológicas y ambivalencias frente al
empleo.
•Falta de disponibilidad: fundamentalmente temporal, manifestando dificultades
para conciliar la vida familiar y laboral. Muchas veces, asumen en exceso las
responsabilidades familiares, manifestando cierta dependencia de la pareja y vida
familiar.
La superación de esas dificultades exige la adopción de medidas (políticas,
económicas, sociológicas, educativas…) pero centrándonos en el ámbito del
diagnóstico, que es el que nos ocupa, precisa tanto del análisis actitudinal y la
influencia de estereotipos de género en la persona que realiza la evaluación profesional
como de la puesta en marcha de programas de intervención orientadora específicos
para promover la empleabilidad de las mujeres. En estos programas, deben tenerse en
cuenta precauciones en la selección y elaboración y aplicación de instrumentos que
además de no estar sesgados en base al género, compensen las problemáticas
específicas de este colectivo, a la formación de expectativas profesionales realistas, y
en definitiva, al máximo desarrollo de su potencial profesional.
- 2.3 -Inmigrantes
Este colectivo suele insertarse profesionalmente en aquellas áreas de actividad con
perores condiciones laborales, inestables y de menor nivel de cualificación (servicio
doméstico, agricultura, hostelería, construcción). La mayoría procedente de
Latinoamérica, Marruecos, países surafricanos y de Europa del Este, cuyo nivel
formativo es diverso (analfabetismo e incluso estudios superiores) y el
desconocimiento del idioma, las costumbres socioculturales del país de acogida y la
dificultad de homologar los títulos les relega a una situación de “analfabetismo
funcional”. Otras dificultades que obstaculizan su incorporación laboral y explican sus
actividades ocupacionales en la “economía sumergida” son la urgencia económica,
cargas familiares (en el país de procedencia y destino), carencia de redes sociales de
apoyo que incide más en las mujeres, en su disponibilidad horaria por lo que solicitan
ayudas sociales.
Suelen tener falta de información sobre mundo laboral, posibilidades de formación, vías
acceso al mercado laboral, técnicas búsqueda de empleo, falta habilidades sociales y
hábitos laborales, escasa experiencia laboral regularizada, etc. Y se puede agravar más
con las actitudes sociales negativas y estereotipadas, lo que favorece su inserción la
alta motivación para el trabajo, predisposición para aprender, disponibilidad para
movilidad geográfica y funcional, etc.
En cuanto a los menores migrantes hay algunos aspectos a tener en cuenta en su
intervención psicosocial que pueden también transferirse al diagnóstico para la
integración sociolaboral de adultos inmigrantes.
Datos personales
Confirmar nombre y lugar de procedencia (rural urbano) ayudará a conocer la distancia entre su modo de vida habitual y el actual
Etnia: conocerla ayudará a comprenderla (estructura, cosmovisión)
Religión: conocerla será útil en tanto influya en su concepción de la vida
Situación legal: condicionará las herramientas y recursos sociales accesibles y otros problemas.
Familia/agrupación familiar: nos referirá los apoyos con los que
puede contar y existencia de otros referentes (amigos, vecinos…)
Tiempo en el país receptor
Permitirá tener una primera imagen del grado de conocimiento y relación con la sociedad de acogida y con los códigos de funcionamiento, con las redes cercanas de apoyo, valorar su vocabulario.
Proyecto migratorio
Conocer los motivos que le impulsaron, sus expectativas, con quién compartió el proyecto (familiares, amigos), qué dificultades prevé, si tiene expectativas de volver.
Estudios y trabajos previos
Permitirá el grado de empeño y dificultad para llegar al país de acogida (riesgo que corrió, si le acompaña familia
Relación con la familia
Conocer la estructura familiar, modelos de crianza, economía, trabajos de los miembros, separación de los padres o no.
Relación con los iguales
País de origen, (autóctonos, del barrio, ambos)
Redes sociales, asociacionismo
Vivienda Condiciones generales, si es compartida, etc, desde su potencial para obstaculizar algunas intervenciones.
Estresares debidos a la inmigración
Variables que pueden generar situaciones de ansiedad (racismo, dificultades en el nuevo entorno, duelo migratorio, proceso de adaptación)
Valoración del problema
Valorar si existía el problema antes de la migración y herramientas para solucionarlo, conociendo en su país cómo hubieran actuado y valorando las opciones de resolución actuales.
2.4-Minorías étnicas, personas gitanas
Aunque puede incluirse en los anteriores, lo diferenciamos por su especial importancia.
Es frecuente encontrar en estas minorías bajos niveles de formación (reglada y
ocupacional) que obstaculizan la entrada a ocupaciones con nivel de cualificación, por
lo que suelen desempeñar actividades ocupacionales informales y de la economía
sumergida, con las condiciones precarias asociadas a la misma. Su experiencia laboral
en entornos normalizados suele ser escasa. Llama la atención en este colectivo, la
influencia de los aspectos culturales propios que no siempre coinciden con los
predominantes en el mercado laboral (hábitos, habilidades sociales, actitudes hacia el
empleo). Los prejuicios y estereotipos sociales son una importante barrera en su
acceso al mercado laboral.
En las personas gitanas (Sánchez, Fernández, Bernal, 2009), realizamos las siguientes
observaciones respecto su diagnóstico de empleabilidad:
-Motivaciones principales en la búsqueda de empleo: necesidad de mantener a la
familia, obtener dinero, sentirse activo, trabajar en algo formal.
-Obstáculos principales: pertenencia a la etnia gitana, falta de formación y habilidades,
ausencia de apoyo familiar, desconocimiento del mundo laboral, miedo a frustrase por el
rechazo a sus demandas de empleo
-Potencialidades personales: disponibilidad de tiempo, amplitud en preferencias
ocupacionales, interés por formarse y su actitud de colaboración.
Desde el Secretariado Gitano, los principales determinantes de su empleabilidad son:
•Capacidades personales provenientes de formación reglada/no reglada,
experiencia profesional remunerada/no remunerada.
•Motivaciones que les impulsan a realizar acciones de mejora de su situación
respecto al empleo.
•Disponibilidad a priori para la inserción e influencia de la misma de posibles
creencias erróneas, la propia familia y otros condicionantes personales.
•Proyecto personal, expectativas, ilusiones y el lugar que ocupa el empleo en
todo ello.
El proceso diagnóstico seguirá los mismos pasos señalados en otros casos, pero la
entrevista diagnóstica puede considerar aspectos como:
•Déficit en las titulaciones académicas, situándose los niveles de la educación formal por
debajo del resto de la población.
•La escasez de titulaciones en formación reglada se compensa con formación
ocupacional para muchos oficios, no es siempre de buena calidad por ser transigentes
con las evaluaciones o ser muy teóricas.
•Un punto fuerte puede ser la experiencia en actividades “profesionalizantes” , es decir,
por la participación desde jóvenes en actividades de adultos (arreglar motos, cuidar de
hermanos, ir al mercadillo, chapuzas). Hay que hacerles conscientes de la capacitación
adquirida con tales actividades, sus aptitudes y limitaciones, aclararles cuales
actividades cotidianas pueden ser germen de futuras profesiones y cuáles no, Quizá,
este tipo de actividades resulten de utilidad en el entrenamiento de actitudes, hábitos y
valores que pueden relacionarse con las exigencias del mercado.
Pero cuidar niños no es sinónimo de trabajar como educador infantil (precisa titulación)
pero refleja un entrenamiento en responsabilidad, atención a personas, empatía, manejo
de emociones, etc., competencias necesarias en muchas ocupaciones.
Por último, si se considera oportuno el aplicar a este colectivo pruebas
psicopedagógicas, se recomienda tener en cuenta los indicadores para la selección y
valoración de su calidad dichos en otros apartados pero en especial el analizar con
anterioridad la influencia del lenguaje y contenido cultural sobre sus ítems. Cuando las
pruebas exijan dominio del lenguaje, hemos de contrastar que la persona domina
suficientemente el vocabulario, expresiones verbales y escritas, que estén presentes en
las instrucciones de la prueba y en sus ítems, con procedimientos cuyos resultados no
se ven tan afectados por sesgos de carácter verbal como el caso de entrevistas o
informes.
Es muy aconsejable recoger información con procedimientos e instrumentos
diagnósticos cualitativos y usar pruebas estandarizadas para profundizar en los
problemas detectados, comprenderlos en profundidad o para desecharlos.
TEMA 6 ADAPTADO CURSO 2011 (SE CORRESPONDE CON EL CAPÍTULO 12 LIBRO) Orientaciones GUÍA para el estudio del Tema 6 La detección de factores de riesgo, ya sea en la desprotección infantil, en la violencia o en el abuso de drogas, permitirá llevar a cabo las acciones preventivas, rehabilitadoras y de desarrollo social más apropiadas. Por ello, es prioritario que el estudiante conozca las señales y algunos instrumentos diagnósticos específicos dirigidos a personas, situaciones y contextos, de modo que tales signos de alarma se hagan evidentes. No se pretende que el estudiante memorice cada uno de los indicadores expuestos en el libro ya sea para detectar situaciones de maltrato/negligencia/abandono infantil como para el riesgo de violencia o abuso de drogas, pero sí se sugiere una síntesis de los indicadores más importantes (sobre todo los factores más importantes y generales, áreas temáticas o dimensiones) dentro de los cuáles se distingan algunas señales que ayuden a comprender el aspecto sobre el que se está indagando. Igualmente, no es preciso conocer cada uno de los instrumentos expuestos en el texto básico para la detección y evaluación del consumo de drogas, sino destacar algunos de ellos en cada uno de los momentos críticos –detección inicial, diagnóstico global-.
EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO
SOCIOCOMUNITARIO
1. Diagnosticar el maltrato infantil
a. Aproximación conceptual al maltrato infantil (desde la pág. 429 hasta la
pág.430)
b. Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito educativo y
desde los Servicios Sociales (desde la pág. 436 hasta la pág.437)
c. Otros instrumentos diagnósticos para la detección del alumnado en riesgo
social y/o de maltrato: el cuestionario y la entrevista (desde la pág.438
hasta la pág.441)
2. Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia (desde la pág. 446
hasta la pág.448)
3. Instrumentos para el diagnóstico socioeducativo en contextos multiculturales
(desde la pág. 453 hasta la pág.454).
4. Detección y diagnóstico temprano de menores en relación al consumo de drogas:
a. Variables a explorar, síntomas y criterios diagnósticos (desde la pág. 458
hasta la pág.461)
b. Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y evaluación del
consumo de drogas (desde la pág. 461 hasta la pág.462)
1- Diagnosticar el maltrato infantil
a) Aproximación conceptual al maltrato Tanto el diagnóstico como las intervenciones en situaciones de maltrato infantil,
precisan que con anterioridad se comprenda cómo el grupo concreto o la sociedad
entiende y actúa ante el maltrato, pues para solucionar estas situaciones, se ha de
modificar la conciencia y valores sociales que los ciudadanos tienen del maltrato infantil.
El concepto que un grupo cultural tiene de la infancia, determina la práctica de la
crianza, los ambientes que les diseñan, el tipo de interacciones que establecen con los
niños, las expectativas sobre ellos etc. Estas consideraciones deben alertar sobre la
complejidad de este fenómeno, reuniendo esfuerzos para delimitar criterios que
permitan detectar los casos que requieren protección evitando intervenir en situaciones
confusas donde no se ha producido maltrato.
Existen ciertas deficiencias en el concepto actual de maltrato infantil que afectan a
la fiabilidad y exactitud con que puede ser evaluado.
Razones para la dificultad diagnóstica:
Un mismo comportamiento puede ser considerado o no maltrato en relación al
momento evolutivo en que se encuentre el niño.
La Vulnerabilidad del niño: un mismo comportamiento parental puede no causar
daño en un niño sano pero ser negligente en un niño con alguna discapacidad o
problema.
La conveniencia de considerar las consecuencias como elemento determinante
para valorar una conducta como maltratante o no, lo que es conflictivo porque
algunas de esas conductas no tienen consecuencias inmediatas o evidentes, y por
eso se incluye el daño potencial en las definiciones, que al implicar una
predicción no resulta fácil de evaluar.
Precisar el límite a partir del que una conducta puede ser considerada como
maltrato ¿Cuándo es una medida disciplinaria y cuándo se considera maltrato?.
Faltan normas específicas, posiblemente imposibles de detallar, sobre los requisitos
que hay que reunir para ser un buen padre o las características de una atención
adecuada ( muy importante en los casos de abandono o negligencia).
La conceptualización del maltrato infantil hace referencia a la mayor o menor
importancia que hay que darle a los valores o normas culturales en función de los
cuales las conductas se consideran socialmente aceptables y adecuadas.
Si a estas dificultades se le une la naturaleza multidimensional y compleja del
maltrato determinada por gravedad, frecuencia, cronicidad, duración, tipo de
conductas, edad del niño en el inicio de episodios, naturaleza de su relación con el
maltratador, se comprenderán las dificultades para establecer definiciones operativas e
indicadores diagnósticos del maltrato infantil.
A pesar de ello, parece que hay consenso en que los criterios para definir una situación
como maltrato deben fundamentarse en las consecuencias sobre el niño en cuanto a
daños producidos y necesidades no atendidas.
Maltrato infantil: la no satisfacción de las necesidades infantiles en su dimensión
de salud física y autonomía, como en su dimensión cognitiva, emocional y social. Se ha
de tener en cuenta que puede producirse maltrato de forma activa (agresión física,
emocional) o pasiva (abandono físico, emocional, carencia de estimulaciones).
- b) Indicadores del maltrato infantil a observar desde el
ámbito educativo y desde los servicios sociales. Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito educativo (Observatorio Infancia, 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LA ESCUELA
En el niño En padres/cuidadores -Señales físicas repetidas (moratones, quemaduras…)
-Sucios, malolientes, ropa inadecuada… -No se preocupan por el menor
-Cambio en la conducta escolar sin motivo aparente. -Desprecian y desvalorizan al niño en público
-Conducta sexual explícita, juegos, - No permiten contactos sociales del menor (aislamiento social)
conocimientos sexuales inapropiados para su edad, -Están siempre fuera de casa (nunca tiene tiempo para..)
masturbaciones compulsivas o en público - Compensan con bienes materiales la escasa
relación personal/afectiva que mantienen con él.
-Presenta dolores inespecíficos sin causa aparente. -Falta a clase de manera reiterada y sin explicación -Son celosos y protegen excesivamente al niño
-Retraso en el desarrollo físico, emocional e intelectual.
-Conductas antisociales, fugas, vandalismo, hurtos -Regresiones conductuales, conductas muy infantiles.
Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito Servicios Sociales (OI 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES
En el niño En los padres/cuidadores -Aspecto descuidado en la higiene y en el vestido
-Vivienda precaria/hacinamiento
-Ingresos económicos muy escasos
e inestables.
-Consumo habitual de alcohol y drogas
-Relaciones conyugales conflictivas
-Existencia de sintomatología psiquiátrica.
-Ausencia de apoyos funcionales familiares
(familia, amigos…)
-Dificultades de acceso a los
recursos (educativos, sanitarios…)
-Manifestación de problemas de relación
con el menor (hiperactivo, introvertido, provocador)
-Manifestación de problemas de control
sobre el menor (hace lo que quiere, desobediente, es malo..)
-Ausencia de supervisión sobre
las actividades del menor
(desconocimiento de lo que hace, qué amigos tiene, a dónde
va, si asiste a clase, etc).
-Utilización del menor como apoyo
habitual al trabajo y a las tareas
domésticas (cuidado de hermanos, etc.).
-Manifiestan dificultades del menor para
relacionarse con su grupo de iguales: se
quejan de características marginales
de sus amigos.
-Los padres dificultan o impiden a los profesionales contacto con el menor Se remite al lector al documento sobre maltrato infantil elaborado por el observatorio de la Infancia 2006, para consultar las hojas de detección ,notificación y registro de casos, a modo de cuestionarios dónde se recoge un listado cerrado de síntomas de los que se puede seleccionar su presencia en el niño, su gravedad y si se tratad de sospecha o confirmación de maltrato. También tiene otros 2 apartados para escribir síntomas o comentarios y recoger los datos de identificación de la madre, niño y notificador. Se han elaborado distintas hojas
de registro para los Servicios Sociales, Sanidad, Educación, Policía y Detección d riesgo en la mujer embazada y recién nacido. - c) Otros instrumentos diagnósticos para la detección del
alumnado en riesgo social y/o de maltrato: el cuestionario y
la entrevista. El Cuestionario para la Detección de niños y niñas en situación de riesgo social
E-10 en sus dos versiones de 3-6 años y 6-16 años. Una vez cumplimentados por los
profesores, tutores u otros profesionales que conozcan al niño, son corregidos e
interpretados por los profesionales de la Red de Orientación correspondiente a cada
cetro educativo.
Los indicadores de diagnóstico de este cuestionario se agrupan en los siguientes
factores:
- Conductas antisociales
- Apatía, evitación social
- Abandono, negligencia
- Relación coercitiva.
- Conductas autodestructivas y
abuso.
- Relación coercitiva.
A partir del percentil 75 se considera la posibilidad de existencia de riesgo social por lo
que se deben tomar medidas preventivas. A partir del percentil 90, se entiende que hay
una clara posibilidad de riesgo por lo que deben intervenir los servicios
correspondientes. Dada las repercusiones de los resultados del proceso diagnóstico
conviene asegurar la objetividad y exactitud en los datos recogidos, por lo que es
recomendable el uso de la mayor cantidad de métodos posibles (entrevistas,
observación, cuestionarios) para explorar los indicadores antes citados. Deben
considerarse todas las personas implicadas (niños, padres, agresor) y agentes sociales
(informes policiales, asistencia sanitaria, servicios sociales y comunitarios, vecinos,
escuela) y abarcar el mayor número de áreas (diferenciando el tipo de maltrato porque
suelen tener distintos antecedentes y consecuentes).
De forma adecuada y razonada, se ha de realizar una planificación de los recursos y
consideración de costes justificables a partir de la urgencia/gravedad que pueden
darse en el momento de detectar el maltrato.
Además de la observación de los indicadores mencionados, habitualmente se utiliza la
entrevista a la familia/cuidadores y al niño/joven.
El siguiente cuadro, presenta un modelo de áreas temáticas recogidas en una
entrevista semi-estructurada para padres elaborada por Torres (1996), que recoge
una serie de factores de riesgo y exploración de conductas y actitudes paternas
que pueden estar implicadas en los casos de maltrato infantil.
1-Datos de identificación-composición -Adultos que habitan en el domicilio familiar de la historia familiar. -Menores que habitan en domicilio familiar -Miembros de familia nuclear que no habitan en domicilio. 2-Contexto socioeconómico cultural -Características del barrio -Características de la vivienda -Situación laboral de adultos de la familia -Situación económica de la familia -Nivel educativo/cultural de miembros adultos. 3-Características-funcionamiento individual de padres/cuidadores -Historia de crianza -Salud y bienestar físico -Salud mental-nivel intelectual- funcionamiento psicológico -Actividades de ocio y esparcimiento 4- Características-funcionamiento individual de los niños/menores -Salud y bienestar físico -Salud mental-nivel intelectual- funcionamiento psicológico 5- Nivel interpersonal-relacional: relaciones familiares -Relaciones de pareja -Relaciones padres-hijos -Relaciones entre hermanos -Relaciones con la familia externa 6- Nivel interpersonal-relacional: relaciones sociales -Relaciones sociales de los padres/tutores/cuidadores
-Relaciones sociales de los niños/menores 7- Contactos con los servicios Sociales -Historia de los contactos con los servicios sociales -Calidad de relación existente con servicios sociales 8- Sucesos/situaciones estresantes para la familia -Se cumplimenta con los datos obtenidos en la entrevista. 9- La familia ante las situaciones -Reconocimiento de la situación de de desprotección infantil desprotección infantil -Motivación para cambiar las situaciones de desprotección infantil. 10- Observaciones e impresiones del profesional -Impresiones del evaluador sobre la calidad y la información obtenida, planificación de pasos a seguir
La valoración de los padres suele centrarse en dos aspectos: Diversidad de
factores de riesgo en relación al maltrato y relaciones padre-hijo.
En cuanto a antecedentes de maltrato, la existencia de situación familiar
conflictiva y agresiva en la que pudieron aprenderse conductas de maltrato y
faltar recursos para afrontar situaciones conflictivas es un factor de riesgo
importante, pero esto no significa que todos los padres maltratados sean
maltratadores o viceversa porque hay factores protectores (existencia de una
figura de apoyo en la infancia, terapias, etc. las cuales pueden modificar esa
situación.
Entrevista con el niño. Esencial porque a falta de otras evidencias, su
testimonio es fundamental para el diagnóstico. Este testimonio, puede verse
comprometido por las propias características de los niños (imaginación,
sugestión, deseos de satisfacer con sus respuestas al entrevistador).
Algo muy importante, es preparar cuidadosamente la entrevista (analizando
con anterioridad la evolución del niño, adaptación familiar, social y escolar,
creando un ambiente acogedor (decoración y mobiliario adecuado al niño)
permitiendo que le acompañe adulto de su confianza, o que esté cerca.
Hacer una grabación de la entrevista hace que el niño no tenga que repetir sus
respuestas delante de distintas personas y aumentará la validez de la
entrevista.
Podemos partir de temas periféricos agradables para el niño (a qué le gusta
jugar) para aproximarse poco apoco a temas relacionados con la dinámica
familiar, algo que también permitirá conocer el nivel de compresión y expresión
verbal, también el grado en que distingue las afirmaciones verdaderas de las
falsas por medio de juegos en los que se insiste en la importancia de contar
sólo la verdad.
Es bueno, explicarle el motivo de tantas cuestiones y que siempre puede
interrumpir la entrevista para descansar o cuando no tenga ganas de hablar.
Resulta apropiado estimular el recuerdo libre, sin interrumpirle (¿qué quieres
contarme sobre…?) para ir conduciendo la entrevista hacia aspectos dudosos u
otros detalles importantes para la valoración dela situación. Conviene dejarle
tiempo para el descanso (que juegue, se distraiga) mientras comprobamos la
entrevista, así, cuando finalice la entrevista que el niño salga lo más relajado
posible.
Por último se hace un proceso de verificación de la información aportada por el
niño.
2- Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia.
Para el diagnóstico de riesgo de violencia podemos utilizar como herramienta la
entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia que abarca tres
dimensiones, justificación de la violencia, conceptualización de la violencia
como forma de resolución de conflictos, disposición conductual hacia la
violencia. Una vez hecha la entrevista, en las dos primeras dimensiones se
categorizan las respuestas dándoles un valor numérico del 1 (máximo rechazo
a la violencia) a 5 (máxima justificación o aceptación de la violencia).
El siguiente cuadro es una tabla que se elabora a partir de los ítems de dicha
entrevista, dimensiones que evalúan y ejemplos de asignación de puntuaciones
a las respuestas.
Entrevista sobre el riesgo de violencia (adaptac.de Díaz aguado 1996)
DIMENSIÓN PREGUNTAS EJ.RESPUESTAS Y PUNTUACIONES
Justific.de la
violencia
¿Qué
significa
para ti la
Violencia?
¿crees que
está
justificado
emplearla?
¿en que
situaciones?
¿por qué está
justificado?
1)La rechaza firmemente, comprende su
naturaleza destructiva, solo como último
recurso, como defensa personal
(2)La rechaza pero sin llegar a
comprender su naturaleza destructiva.
Justificada en defensa propia, te estás
defendiendo.
(3)Disculpa violencia verbal, física de
tipo reactivo que se manifiesta en
proporciones similares a la recibida.
Situaciones en que se justifica: defender
a una amiga que no sabe defenderse.
(4) Se justifica como forma de control de
conducta agresiva de otros, como
respuesta ante violencia de otro. Si me
pegan no me quedo quieto.
(5)Justifica su uso generalizado, ante
débiles, indefensas como forma de
descargar la frustración. Justificada en
conflictos de bandas, drogadictos o
cuando tienes rabia.
La violencia
como forma
de resoluc.
de conflictos.
Falta de
alternativas.
¿Cómo
resolviste la
situación?
(situación
reciente en
que sintiera
agresividad)
¿Qué te
parece la
forma de
resolverla?
¿Habría otras
soluciones
mejores?
¿Qué se
podría haber
hecho en esa
situación?
¿por qué?
(1)Conocen y practican estrategias
eficaces. Les dije que dejaran de
insultarle, con pegarnos, no
arreglaríamos nada.
(2)No llegan a practicar alternativas
propuestas. Me golpearon y no me dio
tiempo a dialogar.
(3) Propones estrategias poco eficaces o
de evitación. Pasar de él
(4) Incapaz de practicar alternativas,
defiende parcialmente la agresión. Si les
viese ahora les metería un palizón, no se
resuelve así pero no me podría aguantar.
(5) Consideran la violencia como medio
único e idóneo. Ir a sus casas y pegarles
entre 10, decírselo a sus padres es de
cobardes, hay que arregarse por propia
cuenta o no aprendes a ser mayor.
Disposición
conductual
hacia la
violencia
¿Has vivido
hace poco
alguna
situación en
la que
sintieras
agresividad?
¿Cuál crees
que fue la
causa de tu
agresividad?
¿Cómo
resolviste la
situación?
(1)nula disposición hacia la violencia,
disponen de recursos alternativos. Setí
ganas de pegarles pero les dije que
dejaran de jugar para que no volviera a
pasar.
(2) Riesgo muy bajo de implicarse en
situaciones de violencia, evitación. Me dí
cuenta pero me hice la tonta para no
meterme en problemas.
(3)Agresividad reactiva a través del
enfado pero con capacidad para
controlarla. Le dije que no se pusiera
chulo, que recibiría, no quería quedar
mal delante de la clase, al final lo
resolvimos y no hubo golpes.
(4) reacciona con formas sutiles de
violencia o violencia reactiva superior a
la recibida, carece de estrategias
adecuadas, tendencia a la victimización.
Me empezó a insultar porque le dio la
gana , yo le insulté y él me quiso dar,
entonces yo le di.
(5) Incompetencia para resolver
conflictos de forma no violenta,
respuestas desproporcionadas, justifica
la violencia. Fuimos a pegarles, nos
estaban atacando, pusieron insultos en
la pared d emi casa, zurrarles para no
quedar como unos idiotas.
(6) Identificación con la violencia,
asumido como un valor. Aplicación para
interpretar y afrontar situaciones
conflictivas. Cuando estoy agresivo no
pienso, al primero que vi le di un
puñetazo, si tienes algo en la mano,
pegas más fuerte, etc
El Cuestionario de estrategias cognitivas de Resolución de Situaciones
Sociales: se ofrecen al adolescente situaciones que deben solucionar con
estrategias cognitivas.
Otros cuestionarios:
CP Cuestionario de conducta prosocial, con 20 items a modo de escala de
estimación de la frecuencia(nunca, alguna vez, casi siempre) con la que se
constatan ciertos comportamientos
AVE Cuestionario para evaluar el acoso y la violencia escolar, es un
cuestionario de autoinforme para alumnos desde 2º Primaria a 2º de
Bachillerato, con 94 elementos para obtener un índice global de acoso e
intensidad de acoso, indicadores del acoso y violencia escolar, factores de
acoso como hostigamiento, intimidación, exclusiones, agresiones, también
escalas clínicas como ansiedad, estrés postraumático, somatización, distimia,
etc.
Cuestionario para evaluar conductas antisociales próximas a la delincuencia:
Cuestionario de Conductas antisociales-delictivas que se puede aplicar
desde los 8 años.
3- Instrumentos para el diagnóstico socioeducativo en
contextos multiculturales
Existe una amplia gama de instrumentos para evaluar contextos educativos
multiculturales, como por ejemplo:
Escala sobre la Actitud Multicultural del Profesorado (TMAS)
(Ponteroto, 1998). Evalúa el conocimiento y la sensibilidad de los
profesionales de la enseñanza hacia cuestiones relacionadas con el
multiculturalismo en las aulas mediante un factor de conocimiento y
sensibilidad cultural general.
Escala de Actitudes hacia la Educación Multicultural (EAEM)
(Rodriguez, 1997). Mide actitudes del profesorado (sobre todo de primaria)
ante la educación multicultural. Considera los efectos de la educación
multicultural en el alumnado, en el profesorado, en el trabajo del aula, papel
de la escuela y una dimensión general
Entrevista sobre el contexto familiar de alumnos de minorías (Flor
Cabrera, julia Espín y Ángeles Marín. Uni. Barcelona) con la finalidad de
caracterizar el medio familiar de las familias de alumnos de minorías
étnicas o culturales, mediante la descripción de las familias, nivel de
integración en el medio social próximo, valores, estereotipos culturales de
los padres, expectativas educativas de los padres, nivel de integración de
los padres y actitudes hacia la escuela, y problemas educativos detectados
por los padres.
Guía de evaluación del clima institucional del centro (Jordán, 1997)
adaptación de la Guía de Banks.
Guía de autoevaluación de Contextos interculturales para Educación
Secundaria. (Consejería Cultura de CA Murcia, Pilar Arnaiz, 2006). Según
esta guía, en el contexto intercultural coinciden en el espacio y en el
tiempo, diferentes grupos y modos de expresión cultural, que interactúan
en igualdad permitiendo enriquecimiento y afirmación de su identidad. Los
Ámbitos que integran el contexto de intervención son: El centro como
organización (Proyecto Educativo), el Proyecto Curricular (Programación
Didáctica general), respuesta educativa y entorno escolar.
Las dimensiones en esta guía son: multicultural, sistematicidad (en las
intervenciones), diálogo-interacción, participativa (por parte de los miembros de
la Comunidad Educativa), proyección del centro al entorno social,
independencia (entre los diferentes grupos que conviven en el contexto
educativo), respeto y conocimiento mutuo, igualdad de oportunidades al acceso
al conocimiento, constructiva y transformacional, dinamismo (Procesos de
innovación y cambio), globalidad/holismo (centro como un todo),
información/formación (para mejorar los conocimientos sobre una realidad
cultural).
La Guía incluye cuatro cuestionarios para el Equipo Directivo, Comisión
Coordinación Psicológica, Orientadores y la Asociación de Padres sobre ítems
descriptivos de la multiculturalidad del centro escolar e ítems relevantes para el
desarrollo intercultural.
Por último, toda indagación diagnóstica en contextos comunitarios ha de
hacerse con especial cuidado que asegure que independientemente de raza,
cultura, edad, género, etc., todos los individuos son tratados con equidad y
justicia,
4- Detección y diagnóstico temprano de menores en relación al
consumo de drogas:
a) Variables a explorar, síntomas y criterios diagnósticos.
b) Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y
evaluación del consumo de drogas.
Introducción
El diagnóstico temprano del abuso de drogas nos permite conocer las
condiciones determinantes por las que se ha iniciado y consume drogas,
valorar las consecuencias del mismo y decidir sobre estrategias de intervención
que interrumpan la adicción dándole vías alternativas.
Entre las finalidades del diagnóstico temprano, destacan:
-Detección del adolescente potencialmente implicado.
-Análisis contextualizado de los problemas vinculados al consumo.
-Toma de decisiones sobre la naturaleza, prioridad y tipos de
intervención a desarrollar en función de las necesidades detectadas.
-Seguimiento del proceso de intervención y evaluación de la eficacia de
las medidas adoptadas.
a) Variables a explorar, síntomas y criterios de diagnóstico
Tanto en la detención/evaluación inicial (screening) como en el diagnóstico
(assessment) referenciado al consumo de drogas, hay que tener en cuenta las
conducatas de consumo, sus problemas y otras variables importantes para la
intervención, como por ejemplo:
-Severidad del abuso de diferentes drogas.
-Factores que predisponen y perpetúan el abuso de sustancias
-Trastornos psicológicos, psiquiátricos que pueden coexistir de modo
concurrente o previo(considerar su severidad, prevalencia, etc.).
-Distorsión y fiabilidad de la información (sesgos hacia la sobrevaloración
o infravaloración de conductas de riesgo, conductas problema o
consecuencias del uso de drogas)
Dimensiones a explorar en la detección precoz del abuso de drogas.
Puntos fuertes y factores protectores
Autoconcepto/autoestima
Equilibrio emocional, dimensiones de personalidad
Sistema motivacional
Habilidades sociales, relaciones con iguales
Apoyo y ajuste familiar, social y laboral
Actividades de ocio y tiempo libre
Resilencia, habilidades de afrontamiento y resolución de problemas
Actitudes hacia el cambio, disponibilidad al tratamiento
Historia de uso/abuso de sustancias y experiencias previas de tratamiento
Percepción del riesgo asociado al uso de drogas
Motivación/función asociados al
consumo
Inicio, frecuencia, intensidad
Patrón de consumo
Vías de autoadministración
Historial clínico
Problemas en el desarrollo:
Eventos traumáticos, maltrato, abuso/abandono físico/psíquico/sexual. Coerción hacia conductas desviadas
Riesgos de enfermedades asociadas:
A la conducta sexual, consumo de drogas(VIH),
Historia de conducta sexual.
Síntomas de trastornos afectivos, Problemas de conducta,
Suicidio.
Historial familiar
Antecedentes familiares en el uso de drogas
Salud mental y física
Conducta delictiva
Patrones de crianza (control o apoyo extremos) son factores de riesgo
Condiciones de la vivienda y hábitos de convivencia.
Redes e interacciones sociales
Habilidades sociales e interpersonales
Entorno social
Implicación en grupos desviados( de las normas socioculturales
vigentes en la sociedad de pertenencia.
Historial académico/formativo/profesional
Dificultades de aprendizaje
Necesidades de apoyo específicas
Hábitos ocio y tiempo libre
Gestión del ocio y tiempo libre: Intereses, hobbies, actividades lúdicas frecuentes.
Implicación, motivación y contexto.
Contacto con servicios e instituciones sociales
Sanitarias
Jurídicas,
Sociales…
En base al nº y tipo de áreas en que se manifiestan los problemas
relacionados con el abuso de drogas, así se adoptarán decisiones de
tratamiento (desde la perspectiva clínica) como inclusión en residencias,
programas hospitalarios, hospitalización parcial, seguimiento médico intenso o
tratamientos externos.
Los síntomas de alerta de consumo de drogas en adolescentes y adultos son
según Panchón, Armas, Ruiz):
•Cambios bruscos en el centro educativo: falta de atención, problemas de
disciplina, bajo rendimiento.
•Cambio de empresas, accidentes laborales y de conducción -sanciones de
tráfico-
•Cambios inesperados de humor, estallidos de cólera, agresividad…
•Discusiones violentas con la pareja, negligencia con los hijos.
•Pérdida del sentido de responsabilidad.
•Deterioro de la apariencia y el cuidado físico
•Amistad y relación con individuos relacionados con las drogas.
•Problemas económicos: gasto excesivo, petición de préstamos de
dinero a familiares y compañeros o anticipos a la empresa, prostitución.
.Si son adolescentes: Pueden realizar pequeños robos en casa o en e
l centro educativo.
.Frecuente asistencia a sitios que le permiten esconderse como en
baños, vestuarios, etc.
Pero los patrones de consumo de adolescentes y adultos, tienen diferencias.
Los primeros manifiestan menos síntomas con respecto al Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSMI) y menos dificultades en su
funcionamiento laboral, pero ofrecen más resistencia a cumplir obligaciones en
casa, familia, colegio.
Criterios diagnósticos del DSM-IV para adicción a sustancias químicas.
Se diagnóstica un patrón maladaptativo de uso de sustancias que conlleva
deterioro o malestar clínicamente significativo cuando se expresan tres o más
de estos síntomas, en algún momento de un periodo continuo de doce meses:
1-Tolerancia definida por:
(a) Necesidad creciente de cantidades de la sustancia para conseguir
intoxicación o efecto deseado
(b) El efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente
con su consumo continuado.
2-Abstinencia, definida como cualquiera de los indicadores siguientes:
(a) El síndrome de abstinencia característico para la sustancia
(b) se toma la misma sustancia o parecida para aliviar o evitar los síntomas
de abstinencia.
3-La sustancia se consume en cantidades mayores o durante un periodo más
prolongado de los que originalmente se pretendía.
4- Hay un deseo persistente, esfuerzos infructuosos por controlar o interrumpir
el consumo.
5-Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la
sustancia (visitar varios médicos, recorrer largas distancias para obtenerla), en
el consumo de la sustancia (fumar un cigarro tras otro) o en la recuperación de
sus efectos.
6-Reducción o abandono de importantes actividades sociales, laborales o
recreativas, debido al consumo de la sustancia.
7-Se continúa consumiendo la sustancia a pesar de tener conciencia de
problemas psicológicos o físicos persistentes causados por el uso de la
sustancia (consumo de cocaína a sabiendas de que produce depresión rebote).
El DSM IV propone eliminar la distinción entre abuso de sustancia y
dependencia pero esta unión de categorías en el término “adicción”, puede
confundir abusos puntuales o episódicos con su utilización constante y
compulsiva y puede repercutir de forma negativa en el tratamiento a utilizar y
en el “etiquetado de adicto” del sujeto, el cual ha abusado de la sustancia pero
no se catalogaría como dependiente.
b) Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y
evaluación del consumo de drogas
Las pruebas de laboratorio son las más fiables, pero también la observación
directa, cuestionarios, entrevistas -especialmente semiestructuradas- son útiles,
para diagnosticar el consumo de drogas, siempre que se superen los riesgos de
sobrevaloración/infravaloración de las necesidades de intervención y se integren
otras fuentes de información relevantes (compañeros, familiares, amigos,
sanitarios, educativos) cuyos informes se analicen y valoren para un
ldiagnóstico global y contextualizado de la persona.
En los adolescentes es muy útil buscar su colaboración y consentimiento para
indagar en su entorno en relación a su consumo.
Cuando el proceso de diagnóstico inicial se desarrolla en los servicios de
asistencia y tratamiento por abuso de sustancias, se trata de identificar a las
personas que prioritariamente requieran un análisis detallado de los problemas
relacionados con el abuso de sustancias, identificando indicadores de
trastornos y problemas en las distintas áreas de su funcionamiento vital. Este
proceso no debería durar más de treinta minutos, analizando la severidad del
uso de sustancias, problemática legal, médica, condiciones de vida, desempeño
en áreas de educación y empleo, problemática familiar, desajuste psicológico
mediante entrevistas semiestructuradas o cuestionarios a aplicar por
profesionales diversos
Las pruebas de analíticas de sangre y orina para detectar uso de tóxicos deben
ser utilizadas con el consentimiento del menor y tutor, y adjuntarse la
información pertinente sobre los resultados e implicaciones.
Si el menor es remitido al centro asistencial por abuso de drogas en situación
de conflicto familiar es importante determinar si el problema se sitúa fuera del
menor de modo que puede explicarse como síntoma de estrés ambiental. En
estas situaciones es Importante obtener información mediante distintas vías.
Estrategias útiles para mejorar la validez y fiabilidad de la información
relacionadas con el consumo de drogas, especialmente alcohol:
-Comparar los datos obtenidos con el historial legal o médico y
con diversos marcadores biológicos.
-Comparar autoinformes sobre el propio consumo con los datos médicos
recogidos.
-Obtener y contrastar información obtenida de diversas fuentes.
-Incluir índices de sinceridad
-Incluir valoraciones neuropsicológicas del estado mnésico y cognitivo.
-Incluir evaluación de aspectos subjetivos y emocionales. Aporta
información muy sensible pero menos precisa que las preguntas
aparentemente más objetivas y claras que son las que más tienden a
negarse.
GLOSARIO Absentismo. Situación de inasistencia no justificada a clase, por parte del
estudiante, en una etapa escolar obligatoria, de manera persistente y
prolongada.
Acoso sexual.- Forma particular de intimidación, con intención sexual,
generalmente manifestada de forma oculta.
Ambiente. Conjunto de contextos relevantes en la vida del sujeto.
Análisis y descripción de puestos de trabajo (ADP). Profesiografía o perfil
profesional de un puesto de trabajo concreto que proporciona datos precisos -
obtenidos mediante observación, entrevistas, cuestionarios, diarios, registros
de incidentes críticos, reunión de expertos, grabaciones, y revisiones
documentales- para establecer conexiones entre el campo de las actividades
laborales y el que se refiere a las aptitudes y características humanas (Sánchez
García, 2003).
Análisis de necesidades (denominado también "Identificación y Evaluación de
Necesidades", "Análisis previo a la intervención", "Análisis situacional" o
"Diagnóstico de choque") consiste en descubrir cuál es el problema
(socioeducativo) y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo,
distinguiendo con claridad si es necesaria o no una intervención (Pérez-
Campanero, 1994).
Anamnesis: Parte del diagnóstico que recoge de forma sistemática y detallada
el historial previo, personal y familiar de la persona objeto de diagnóstico así
como cualquier otro antecedente que pueda considerarse indicador relevante
para el diagnóstico.
Apartograma: Descripción del espacio físico familiar -plano de la vivienda-
mediante el que se observa el reparto del espacio, propiciando u
obstaculizando el ejercicio de los roles personales a través del desarrollo de
ciertas actividades y tareas verdaderas señales de cómo se gestiona la vida
familiar en el hogar. Refleja confines territoriales y emocionales (Ríos
González, 1984) que pueden ser rígidos, claros o difusos. Tras dibujar el plano
de la vivienda, se sitúa a cada miembro en su habitación habitual -incluyendo el
uso de espacios comunes- a lo largo del día. Tal organización se supone
directamente vinculada a la organización interna y reparto de funciones entre
los miembros de la familia, así como a la mayor/menor proximidad afectiva y
relaciones de poder de unos miembros respecto a otros.
Asertividad.- Habilidad social que capacita al sujeto para superar obstáculos
para expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente, con cualquier
interlocutor y perseverando en la consecución de unas metas, realistas y
positivas.
Atención Temprana: Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes
que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo
de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar" (GAT, 2000).
Autoconcepto.- Resultante de la totalidad de los pensamientos y sentimientos
de un individuo que hacen referencia a sí mismo, como un objeto.
Autocontrol.- Capacidad de manejar los propios sentimientos y de conservar
la serenidad y la tranquilidad necesarias para hacerlo y para recuperarse
rápidamente de los que sean negativos.
Autoestima.- Valoración que hace el sujeto de sí mismo, en función de los
resultados de sus actuaciones en situaciones determinadas, mediante la
confrontación de los éxitos realmente logrados o percibidos como tales, frente a
las pretensiones que tenía en relación a esa situación y por los juicios de valor
que percibe de los demás.
Autonomía.- Capacidad del sujeto para tomar decisiones de forma
independiente, para resolver los propios problemas y también, de soportar la
presión que ejerce el entorno cuando el sujeto hace una elección.
Balance de competencias: En el ámbito francófono el portafolio de
competencias suele acompañar al balance de competencias pero entre ellos se
aprecian diferencias en algunos aspectos: el grado de estructuración es más
estricto en el balance, acorde a los textos legales, la duración limitada en el
balance - máximo 24 horas- (ilimitada en el portafolios), la necesidad de
acompañamiento propia del balance, el foco de atención centrado en la
persona en su globalidad y, en particular, la gestión de una transición
profesional en el caso del balance y la propiedad del autor que, en el caso del
balance exige un contrato entre beficiario y organismo en el seno del cual se
desarrolla el proceso del balance de competencias.
Competencias: Ttradicionalmente se definen como conocimientos, destrezas y
actitudes, destacando cada vez el hecho de ser susceptibles de observación, la
inclusión de aspectos motivacionales y de personalidad y cómo estos deberían
integrarse de forma dinámica y sistémica -movilización de recursos- para dar
respuesta eficaz a demandas complejas que surgen en un contexto
determinado (Repetto, Mudarra et al., 2009).
Competencias transversales interculturales: Según Aguaded (2005) son los
conocimientos, habilidades y actitudes que permiten diagnosticar los aspectos
personales y las demandas generadas por la diversidad cultural. Mediante ese
diagnóstico la persona será capaz de evaluar la predisposición favorable o
desfavorable del entorno de acogida que estará condicionada por los siguientes
determinantes sociales y psicológicos.
Composición emocional.- Integración de los sentimientos en el propio
pensamiento y consideración de la complejidad de los cambios emocionales.
Conflicto.- Enfrentamiento, debido a la incompatibilidad o a su percepción,
entre los intereses o las necesidades de una persona, con los de otra, o con los
de un grupo, o con los de quien ejerce la autoridad legítima.
Contexto.- Realidad ambiental compleja que puede comprender varias
situaciones.
Cuestionario: documento que recoge de forma organizada los indicadores de
las variables implicadas en el objetivo de una encuesta (Rojas et al. 1998).
Constituye todo un sistema de recogida de información sobre una amplia
variedad de temas que persigue una gran diversidad de objetivos. Se distingue
de los tests, escalas de estimación o pruebas objetivas en que estos últimos se
construyen sobre una única variable principal o tema fundamental. El
cuestionario permite indagar, en una única aplicación, sobre ámbitos muy
diversos, pudiendo combinar preguntas en distintos formatos.
DAFO: la técnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades), en inglés SWOT,
(Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) es una herramienta de
análisis, gestión de recursos y evaluación que permite priorizar aspectos
decisivos para un grupo u organización de modo que puedan desarrollarse las
intervenciones más oportunas que supongan consolidar las Fortalezas,
minimizar las Debilidades, aprovechar las ventajas de las Oportunidades y
reducir las Amenazas para así conseguir el objetivo previamente fijado.
DELPHI: técnica de análisis de la opinión de varios expertos sobre un mismo
tema (Pérez-Campanero,
1994) que se utiliza cuando se tienen que identificar problemas y/o factores de
resistencia ante un proceso de cambio, o tomar decisiones y establecer
procesos de acción.
Diagnóstico en educación social.- Proceso realizado con suficiente rigor
científico, para proporcionar una explicación etiológica de la conducta de un
sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o
fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de
esa situación que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas
interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto.
Diagnóstico para la empleabilidad puede definirse como aquel conjunto de
procedimientos profesionales encaminados a que la persona clarifique sus
preferencias, posibilidades y necesidades que faciliten la toma de decisiones y
la adopción de estrategias para la consecución de sus objetivos con el fin de
desenvolverse con autonomía en la estructura de oportunidades (Ceniceros,
2007).
Disrupción en el aula.- Situación en la que el comportamiento de unos pocos
alumnos, además de impedir el desarrollo normal de la clase, requiere una
creciente dedicación del profesor para mantener el control de la disciplina y el
orden en el aula.
Ecomapas: Sirven para describir las relaciones entre el subsistema familiar y
el resto de subsistemas.
Representa de forma dinámica el sistema ecológico al que pertenece un
individuo, los límites que acompañan a la persona o familia en su espacio vital
(Hartman, 1995).
Educación compensatoria.- Acción educativa para mejorar las posibilidades
de inserción social de estudiantes en situación de desventaja, frente a otros.
Empatía.- Capacidad para adentrarse en la realidad personal del otro y
ponerse en su lugar, como base para fundamentar las relaciones sociales
positivas y para el altruismo.
Empleabilidad: comprende las habilidades, conocimientos y competencias que
conforman la aptitud del trabajador para asegurarse y mantener un empleo,
progresar profesionalmente, afrontar los cambios, conseguir otro empleo si así
lo desea o necesita o entrar más fácilmente en el mercado de trabajo en los
diferentes periodos de su ciclo vital.
Entrevista estructurada: se compone de una serie de preguntas fijas para
todos los entrevistados, formuladas y organizadas previamente.
Entrevista semiestructurada aquella en la que, partiendo de ciertos núcleos
temáticos o pautas de entrevista, dejan abierta la posibilidad de tratar temas no
previstos que emergen a lo largo del diálogo y se consideran relevantes para el
propósito de la entrevista.
Escalas de estimación, escalas de calificación, escalas de apreciación o
"rating scales" valoran la incidencia o el grado en que se manifiesta cierta
conducta. Son instrumentos de registro de una serie de rasgos o características
de los alumnos que, al ser observados por los profesores, pueden emitir sobre
ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de
frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoración cualitativa y/o
cuantitativa (Lázaro y Asensi, 1989).
Escalas tipo Lickert: serie de proposiciones o ítems cada uno de los cuáles
son valorados -en función del grado de conformidad con lo que se afirma en
ellos- en una escala habitualmente de 5 a 9 puntos.
Estímulo.- Energía física que actúa sobre un receptor y modifica la actividad
del sujeto.
Evaluación.- Tasación de una medida o de una serie de ellas, en relación a
una norma estadística preestablecida o a unos objetivos o patrones de
conducta, configurando además, un juicio de valor.
Evaluación profesional: proceso comprensivo de recogida de información,
realizado durante cierto período de tiempo, con el fin de identificar
características del individuo, su contexto y la interacción entre ambos, como
base para planificar una intervención orientadora que promueva el desarrollo
personal, mediante la optimización del desarrollo profesional (detección de
potencialidades, resolución de los problemas de carrera, problemas cognitivos
o derivados de su peculiar contexto socio-económico y personal.
Facilitación emocional.- Capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento inteligente.
Falta de disciplina.- Situación, en la que aparece cierto grado de violencia,
que va desde la actitud de una descarada pasividad, hasta el insulto del
alumno al profesor (o también, de éste al alumno).
Finalidad clasificatoria.- Intención de determinar la posición relativa del sujeto
en relación a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales
existentes entre ellos.
Finalidad correctiva.- Intención de modificación o de corrección de las causas
o factores condicionantes de una situación, internos o externos del sujeto, para
mejorar efectos no deseados que se manifiestan en su situación.
Finalidad preventiva.- Intención de anticipación a efectos futuros no
deseados, o de potenciar los deseados, a partir de la realidad actual.
Genograma: técnica que permite representar gráficamente “con un golpe de
vista” el sistema de relaciones familiares (al menos tres generaciones), en un
momento determinado de su evolución, aportando información para
comprender la complejidad de la dinámica familiar y su influencia en una
situación/momento concretos. En el contexto familiar, el genograma de un
individuo favorece la comprensión del impacto del sistema familiar al que
pertenece así como la dinámica de conflictos parentales y parentofiliales.
Grupo de discusión: entrevista estructurada con un pequeño grupo
(normalmente entre ocho y diez miembros) que combina elementos de las
dinámicas grupales con la posibilidad -estructurada- de ofrecer feedback a sus
participantes.
Habilidades sociales.- Aptitudes adquiridas por un sujeto, que le permiten
pensar y comportarse de una manera adecuada y positiva, para él y para su
contexto, de manera que pueda afrontar eficazmente los retos que le presente
su vida cotidiana.
Impulso.- Energía interna, o estado interno de tensión o de excitación, creado
por las necesidades autorreguladoras del organismo del sujeto y condicionado
por los aprendizajes asumidos por él, que le motiva a actuar en una dirección.
Incentivo.- Refuerzo externo adicional al impulso interior de la conducta.
Indicadores: índices cuyo valor depende de su capacidad para evidenciar la
realidad a la que apuntan, esto es, representarla preferiblemente, a través de
magnitudes numéricas buscando hallar en el número garantías de certeza y
precisión respecto a las situaciones evaluadas. El empleo de indicadores para
evaluar aspectos cualitativos no directamente observables se apoya en la
capacidad del indicador para representar "significativamente" tales realidades
de naturaleza subjetiva.
Instrumento es el utensilio (De Miguel, 1982), la herramienta que, enmarcada
dentro de una técnica, permite llevar a la práctica la obtención de datos
(Jiménez Vivas, 2003).
Instrumentos estandarizados. se caracterizan por un elevado nivel de
formalización. Normalmente se han elaborado siguiendo rigurosos
procedimientos -muchos de ellos de carácter estadístico- que garanticen su
validez y fiabilidad. Suelen ser resultado de investigaciones en las que se
consideran distintos tipos de individuos, estableciéndose grupos normativos de
modo que se calculan las puntuacione mediante un proceso de comparación
con ellos
Integración sociolaboral: se podrá dar cuando previamente se haya
producido la inserción en el trabajo, pero va más allá del mismo. Sentirse
integrado implica participar en el medio o contexto junto a otras personas,
compartir, ser uno más, recibir consideración y respeto; lo que conlleva
satisfacción de las necesidades emocionales e influye en el autoconcepto y
sentimiento de aceptación de la persona por los que la rodean.
Inteligencia emocional.- Habilidad del sujeto para percibir y atender los
sentimientos de forma apropiada y precisa, unida a la capacidad para
asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y a la destreza para regular y
modificar el propio estado de ánimo y el de los demás.
Interacciograma: técnica que permite registrar el número y la dirección de
intervenciones que hace cada miembro de un grupo (Moraleda, 1973).
Intimidación (o “bullying”).- Comportamiento de insulto, rechazo social o
agresividad verbal o física sobre un alumno, ejercida de manera prolongada,
por otro alumno o por un grupo.
Listas de control, listas de verificación o check-list son listados estructurados
de conductas, fenómenos, características, cualidades etc. cuya presencia o
ausencia -en los individuos o grupos observados- se desea registrar durante un
período de prefijado.
Locus de control.- Localización subjetiva, más o menos interna / externa al
sujeto, del principal agente causal de los acontecimientos.
Maltrato infantil: los criterios para definir una situación como maltrato deben
fundamentarse en las consecuencias sobre el niño en cuanto a daños
producidos y necesidades no atendidas. El maltrato infantil puede definirse
como la no satisfacción de las necesidades infantiles tanto en su dimensión de
salud física y autonomía, como en su dimensión cognitiva, emocional y social
(Ochaita y Espinosa, 2004). Asimismo, tal como señala Ibáñez (2002) conviene
tener en cuenta que el maltrato puede producirse de forma activa (agresión
física, emocional) o pasiva (abandono físico, emocional, carencia de
estimulaciones).
Mapa emocional de la familia: el mapa emocional de la familia de un individuo
consiste en representar gráficamente las interacciones intrasistémicas
mediante el trazado de líneas que indiquen las atracciones/vinculaciones
positivas o las repulsiones/rechazos existentes entre cada miembro y el resto
de los que integran el sistema familiar (Ríos González, 1984).
Mediación.- Negociación entre partes adversas, en presencia de una tercera
parte, (el mediador neutral), cuya misión fundamental es facilitar la búsqueda
de una solución para el conflicto, sin ningún poder para imponerla a las partes
en disputa.
Medición.- Asociación de una cantidad a cierta cualidad del objeto, siguiendo
las normas establecidas para ello.
Método: Estrategia general, la táctica que permite "operativizar" la hipótesis
diagnóstica, hacer que ésta sea comprobable. Técnicas y métodos se
relacionan mutuamente, pero mientras las técnicas tienen un carácter práctico
y operativo, los métodos tienen un carácter más global, de coordinación de
operaciones.
Modelo.- Aproximación conceptual de una realidad compleja, que facilita su
estudio mediante una propuesta de estructura, lógica, esquematizada,
relativamente simple y establecida sobre unos supuestos teóricos
determinados y que condiciona los propósitos, los métodos, los elementos de la
actuación a desarrollar para realizar el estudio que se pretende e incluso su
finalidad o aprovechamiento.
Modelo evolutivo para el diagnóstico y la orientación profesional, C-DAC
(Career development Assessment and Counseling) de Super (1992). Incluye
diversas etapas: exploración previa en la que se obtiene información pertinente
sobre la persona (etapa I), evaluación en profundidad (análisis de la
importancia relativa del trabajo, otros roles vitales, adaptabilidad profesional,
actitudes ante el trabajo, autoconcepto, habilidades, aptitudes e intereses
profesionales), seguida de una valoración global de toda la información
recogida, (incluyendo la formulación de cuestiones e incluso hipótesis sobre las
relaciones entre la persona y su ocupación, así como el individuo y el resto de
los roles e incluso una exploración más detallada sobre algún aspecto en
particular) (etapa III) y finalmente, la integración de la información recogida
para realizar una intervención orientadora (etapa IV).
Motivación.- Es lo que mueve a las personas a optar por iniciar, mantener o
cesar una determinada conducta, en lugar de otra.
Motivación intrínseca.- Manifestación de una necesidad de competencia y de
autodeterminación, subyacente en el sujeto.
Objeto.- Conjunto de aspectos que, por su relevancia o posible relación con la
necesidad diagnóstica concreta, deben ser estudiados en él.
Orientación Profesional: proceso de ayuda continuo, evolutivo, sistemático,
con carácter técnico -garantías de cientificidad-, preventivo, de desarrollo e
intervención social, para lograr el desarrollo de un estilo vital propio a partir de
la autocomprensión, la conciencia del propio desarrollo profesional, el
significado personal del trabajo, la interrelación entre roles vitales, la
adquisición de competencias y el aprendizaje del proceso de toma de
decisiones, en último término, la auto-orientación del individuo en su contexto
(Mudarra, 2003).
Percepción y expresión emocional.- Reconocimiento consciente de las
propias emociones y capacidad de identificar y etiquetar los propios
sentimientos.
Personalidad.- Configuración de pensamientos, sentimientos, actitudes y
hábitos que orientan las tendencias particulares del comportamiento de un
sujeto, de una manera relativamente estable, en diferentes situaciones o
momentos y que le distingue frente a otros.
Perspectiva molar.- Se caracteriza por considerar a la conducta como algo
socialmente observable, cuyas manifestaciones generales pueden someterse a
análisis experimental.
Perspectiva molecular.- Se caracteriza por tratar de explicar la conducta en
base a elementos específicos, atomistas y dimensionales del individuo.
Portafolios Profesional: Dossier profesional en el que la persona va
recopilando información sobre sí misma, -pruebas documentales de carácter
cualitativo y cuantitativo que demuestran las competencias y conocimientos
adquiridos- con el fin de establecer los procesos formativos y orientadores más
adecuados a partir de la identificación de las potencialidades personales y
profesionales. Si bien es flexible respecto al tipo de información recogida, sí es
preciso fijar previamente los objetivos del mismo.
Presión aLFa.- Efecto sobre el sujeto de las fuerzas ambientales que existen
objetivamente.
Presión beta.- Percepción subjetiva del sujeto de los efectos de las fuerzas
ambientales ejercidos sobre él.
Procedimiento: modo de concretar el método en la dirección que se ha
señalado en el enfoque teórico
(Lázaro, 2002). El procedimiento remite a la sucesión de actos u operaciones
para realizar algo y la técnica alude directamente a la aplicación de
"conocimientos" propios de una determinada ciencia, arte o profesión aunque
dirigidos a la obtención de objetos o resultados prácticos.
Regulación emocional.- Dirección y manejo eficaz de las emociones.
Sistemas de categorías: un conjunto integrado de tópicos -derivados de
formulaciones teóricas o empíricos- relacionados entre sí, a los cuáles pueden
asignarse las conductas observadas (Anguera, 1996).
Situación.- Conjunto de estímulos físicos que comportan uno o varios
subsistemas, relevantes para el sujeto, que se hacen patentes
simultáneamente, durante un tiempo.
Sociometría: Las técnicas sociométricas se refieren a la medida de las
relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El
sociograma permite representar gráficamente, en un momento dado, la
estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la
cohesión del grupo, sus pautas de elección o de rechazo.
Sujeto.- Es la persona o grupo a quien se diagnostica. (En el Diagnóstico en
Educación Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades
de interacción satisfactoria en un medio, se desea intervenir).
Técnica es el procedimiento de actuación, el modo de hacer explícito el
método diagnóstico (De Miguel, 1982), de exploración y/o intervención -en este
caso particular, socioeducativa-.
Tests: tipo particular de instrumentos estandarizados en que los sujetos deben
realizar las tareas que permitirán recoger información sobre ellos, en
situaciones artificiales específicamente diseñadas de modo que puedan
controlarse al máximo cuantas variables pudiesen afectar a la validez de los
datos obtenidos y así asegurar que las diferencias en el constructo medido por
el test se deben a las diferencias existentes entre los sujetos y no al modo en
que se recogieron las observaciones. Así, suele reservarse el término test para
aquellos instrumentos diseñados con el fin de medir atributos relacionados con
las habilidades, capacidades o conocimientos y, en consecuencia las
respuestas emitidas por las personas son evaluadas en términos de su calidad
y corrección mientras que los términos escala, inventario o cuestionario,
hacen referencia a instrumentos que pretenden cuantificar características en
las que no hay respuestas correctas o incorrectas, (por ejemplo en el
diagnóstico de actitudes, intereses, motivaciones o personalidad). Las
diferencias entre el test y la prueba objetiva residen en su proceso de
construcción (externo versus interno, respectivamente), en la rigurosidad de los
procesos seguidos en dicha construcción más o menos estandarizados y, en la
mayoría de las ocasiones, en la existencia o no de respuestas correctas a las
tareas o ítems que componen este tipo de pruebas.
Valoración.- Señalar a algo el valor que corresponde a su estimación.
Valores.- Creencias individuales que más que orientar, llegan a predeterminar
en gran medida la conducta del sujeto, que los utiliza habitualmente como
elementos estructurales del conocimiento, en su interacción con los demás.
Vandalismo o agresión física.- Conducta violenta contra las cosas o contra
las personas, mediante el uso de la fuerza física, o con instrumentos o incluso
armas.
Violencia.- Comportamiento agresivo de un sujeto, con la intención de causar
daño físico, verbal o psicológico a otra persona.
Violencia escolar es cualquier tipo de violencia (dirigida hacia alumnos,
profesores, propiedades etc.) que tiene lugar en contextos escolares
(incluyendo los alrededores del centro y las actividades extraescolares).
Cuando se trata de agresividad e intimidación física -particularmente en
contextos formativos- suele hablarse de bullying (o acoso escolar), mientras
que el término mobbing - traducido a menudo como acoso laboral- se refiere
fundamentalmente a presiones psicológicas, situaciones de persecución o
"linchamiento" colectivo (Marí et al, 2009)
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