usage pédagogique des jeux vidéo : potentiel en enseignement de … · usage pédagogique des...

Marc-André Éthier, UdeM – David Lefrançois, UQO

APOP, 12 mars, 2019

Usage pédagogique des jeux vidéo : potentiel en enseignement de l’histoire

Plan de la présentation

• La problématique ; la méthode : l’instrumentation ; l’échantillon ; les résultats ; la suite.

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Jeu vidéo et médiation culturelle

• Issu des « mondes profanes » (bédé, exposition, roman, théâtre, etc.), le jeu vidéo peut être considéré comme un outil de médiation culturelle (Wertsch, 1997) au même titre que le cinéma :

• Les recherches de Barton et de Seixas…

• Des budgets et un impact de plus en plus importants :• AC 3 sur la Révolution américaine est accusé d’entretenir des

sentiments antibritanniques (Pinchefsky, 2012) ou d’aborder trop peu l’influence du Canada (Globe and Mail, 2012).

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Jeu vidéo et médiation culturelle

• Les jeux vidéos d’histoire

(JVH) illustrent des visions du

passé qui circulent dans une

société (Chapman, 2016) et

ne sont pas neutres

idéologiquement.

• Les JVH engagent à penser, à

décider et à « agir » dans un

contexte historique (Joyce,

2016 ; Shaw, 2015).

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Jeu vidéo et champ lexical

• Jeu, combinaison de mécaniques :• plaisir, divertissement, récit, modèle narratif/actantiel, défis, obstacles, adresse, hasard, mémoire,

vitesse, choix, compétition, coopération, système de compétences, circuits de récompense, etc.

• Jeu sérieux, engageant ou à portée sociale :• intention de la·du concepteur·rice de nature extraludique ; mémoriser des contenus, consolider

des apprentissages, sensibiliser à une cause, susciter l’empathie, influencer des comportements, etc.

• Liste partielle : https://blog.planethoster.com/jeu-video-au-dela-du-jeu/?amp

• Jeu vidéo :• multimodalité audiovisuelle (PC, mobiles, consoles, etc.) et décision de la·du joueur·se dans un

environnement interactif (programmation, IA).

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Jeu vidéo et champ lexical

• « De la sélection initiale entre les personnages de Kassandra et Alexios, l’approche RPG de cet épisode s’exprime par un réel impact des choix du joueur sur son aventure. Nos décisions, même les plus anodines, entraînent souvent des conséquences à plus ou moins long terme. Mort d’un personnage, meilleure récompense en fin de quête, modification de la faction dominante d’une zone, Ubisoft Québec insuffle plus de vie à son univers et parvient à nous surprendre avec des répercussions parfois inattendues. On se prend ainsi à incarner notre personnage avec bien plus de roleplay que par le passé, sans tomber dans le stéréotype du choix purement binaire, car une bonne action peut très bien conduire vers un dénouement dramatique dans cette peinture de la Grèce Antique. » (Avis de mrderiv, http://www.jeuxvideo.com/test/931357/assassin-s-creed-odyssey-un-voyage-fantastique-a-tous-points-de-vue.htm)

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Peut-on apprendre ?

• Malgré certains défauts banals (erreurs, violence, etc.) et les prises de position publiques d’individus qui y sont réfractaires, l’usage des JVH en salle de classe revêt et suscite de l’intérêt, entre autres parce que cet usage augmente la circulation des connaissances factuelles résultant du travail historiographique.

• Même lorsqu’ils sont bien faits, les JVH présentent cependant l’inconvénient de court-circuiter l’appropriation de la démarche au cœur de la pensée historienne (c’est-à-dire le processus critique, euristique et interprétatif qui est soumis au débat de preuves, comme toutes expertises à vocation scientifique).

• Or, c’est ce rapport disciplinaire au savoir qu’il s’agit de renforcer pour que les élèves mobilisent l’histoire de façon autonome, durable et opératoire hors du contexte scolaire.

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Peut-on apprendre et penser historiquement ?

• En jouant, est-il possible

d’apprendre une démarche de

critique des sources en histoire et

d’en tirer profit pour analyser

l’histoire profane aussi bien que

les discours politiques actuels

(Wineburg, 2018) ?

• Contextualiser, corroborer,

« sourcer », délibérer.

• Exemple de grille d’analyse parmi

d’autres pour s’exercer à la

corroboration…

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SVAC

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Quelques pratiques enseignantes pour développer la pensée critique en histoire

• Analyser de manière documentée un débat public portant sur la représentation de l’histoire dans un jeu vidéo – En 2014, AC Unity sur la Révolution française choque quelques politicien·ne·s de gauche, dont Jean-Luc Mélenchon, sur la représentation erronée de Robespierre ou du peuple français (Audureau, 2014) –Frédéric Yelle, enseignant, 1er cycle du secondaire : https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/

• D’autres exploitations didactiques au secondaire : https://campus.recit.qc.ca/course/view.php?id=139

• Explorer le monde ouvert, lire l’organisation des territoires, analyser la diversité culturelle au cœur de l’Égypte antique, se questionner en tant qu’enseignant·e·s sur l’intégration pédagogique des TIC, etc. – Formation à l’enseignement, UQO, Saint-Jérôme.

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Une expérimentationProblématique, méthode, instrumentation,

échantillon, résultats et suite

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Problématiqueet questions de recherche sur

les jeux sérieux(JV)

Les élèves ont accès à l’histoire profane au quotidien (films, JV,

romans, téléséries, etc.)

Ils sont peu formés pour traiter

l’information qu’on peut tirer de ces

différents médias, en particulier les

JV

Il y a un intérêt marqué (et relativement récent) de la part d’enseignants pour les

JVH, comme Assassin’s Creed (AC)

Les élèves peuvent-ils apprendre

l’histoire grâce aux JV ?

L’utilisation d’un jeu sérieux peut-il

générer un même niveau de

mémorisation de connaissances

déclaratives qu’un cours traditionnel ?

Le JVH AC ne peut être utilisé au secondaire en raison de sa

violence, de son sexisme, etc., mais

un JV existe

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Contraintes

• Les contenus doivent se ressembler• Dans les deux conditions (du groupe témoin et du groupe test)• D’un endroit à l’autre

• Il doit y avoir randomisation

Comparable

• L’expérience doit se réaliser en une seule visite• La correction doit être faisable rapidement, par une petite équipe• La fidélité (interjuge) doit être de 100 %

Mesurable

• Cela doit se passer après l’école• Il doit y avoir réciprocité et équité : donner à tous le temps de « jouer »Court

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PRÉTEST

40élèves

TEST (« randomisé »)Groupe témoin

20 élèves

Cours magistral

Même contenu, même durée

Groupe test20 élèves

Discovery Tourhttps://youtu.be/iyHyNJFQxZg

POSTTEST

40élèves

Le devis (quasi-expérimental)

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Instrumentation

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L’instrumentation

• Questionnaire en ligne (SurveyMonkey)

• Échelle de Likert (attitudes, attributs démographiques et comportements autorapportés), QCM ou réponses construites courtes

• 20 ordinateurs et 20 consoles prêtés

• Après le cours, moins d’une heure : présentation, expérimentation, « réciprocité »

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Le cours et les questions

La grande bibliothèque d’Alexandrie

Le cours… de même durée que la visite (12 minutes)

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Sommaire

Un portrait global de l’Égypte à l’époque de la bibliothèque

La bibliothèque d’Alexandrie

Les grands esprits de l’époque

Quelques grands penseurs

Deux découvertes importantes

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Les questions1. Dans quel but scientifique la bibliothèque a-t-elle été construite ?

2. La bibliothèque existe-t-elle toujours ?

3. Comment la bibliothèque obtenait-elle des documents ?

4. La bibliothèque attirait des intellectuels grecs ? (vrai ou faux)

5. Quels étaient les principaux courants philosophiques de l’époque ?• Nommez une philosophe et mathématicienne grecque vivant à Alexandrie à la fin de l’antiquité ?

6. Nommez un poète grec qui a vécu à Alexandrie dont les poèmes étaient presque aussi connus que ceux d’Homère ?

7. Euclide a inventé une branche des mathématiques. Laquelle ?

8. Quel calcul très célèbre Ératosthène a-t-il mené alors qu’il était directeur de la bibliothèque d’Alexandrie ?• On doute maintenant que Pythagore soit l’inventeur du théorème qui porte son nom. Dans quels pays aurait-il été inventé ?

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L’échantillon

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Échantillonnage

• de convenance

• 9 écoles x 40 élèves

• 1 seule publique

• de Montréal (CSPI)

• 8 écoles privées

• 5 de Montréal

• 2 de la Rive-Nord

• 1 de la Rive-Sud

• de volontaires

• n = 321 (attrition : consentements)

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L’âge des participant·e·s

• 204 élèves de 12 ou 13 ans• Plus de 60 %

• 98 élèves de 14 ou 15 ans• Environ 30 %

• 29 élèves de 16 ou 17 ans• Environ 9 %

Âge

Fréquence PourcentagePourcentage

validePourcentage

cumuléValide 12 ans 108 33,6 33,6 33,6

13 ans 86 26,8 26,8 60,414 ans 47 14,6 14,6 75,115 ans 51 15,9 15,9 91,016 ans 23 7,2 7,2 98,117 ans 6 1,9 1,9 100,0Total 321 100,0 100,0

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Le genre des participant·e·s

• 231 élèves garçons• 72 %

• 90 élèves filles• 28 %

Genre

Fréquence Pourcentage

Pourcentage

valide

Pourcentage

cumuléValide Garçon 231 72,0 72,0 72,0

Fille 90 28,0 28,0 100,0Total 321 100,0 100,0

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Les pratiques des participant·e·s

Une grande majorité des élèves de l’échantillon jouent souvent à des jeux vidéos (83 %)

• Peu étonnant pour un échantillon de volontaires

• Néanmoins représentatif de la population des 12-17 ans

Il n’y avait donc en général pas de barrière technique pour la prise en main de l’instrument

Fréquence de pratique des jeux vidéos

Fréquence Pourcentage % valide % cumuléValide Oui 266 82,9 82,9 82,9

Non 55 17,1 17,1 100,0

Total 321 100,0 100,0

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Êtes-vous intéressés par l’histoire de l’antiquité égyptienne (au temps de Cléopâtre) ? Peu d’élèves semblent n’être là que pour l’aspect JV…

Pas du tout

Un peu

Moyennement Beaucoup Énormément

Effectif en %

0,9 4,7 31,2 46,7 16,5

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Depuis le début de l’année, avez-vous consulté un livre, un documentaire (télé, YouTube, etc.), une revue de vulgarisation, etc., sur l’histoire ?

oui non

Effectif qui a consulté en %

30,5 69,5

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Description des résultatsLes possibles variables indépendantes et dépendantes

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Des variables associées à la motivation

Autorapportées dans le questionnaire Likert en ligne

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Intention de consulter des documents sur l’histoire de l’Égypte antique (en %)

Prétest Posttestoui non oui non

Effectif qui a l’intention de consulter en %

45 54 39 61

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Intérêt pour l’histoire de

l’Égypte antique (en %)

Différences entre les groupes et changements peu significatifs, sauf « beaucoup ou énormément »

PRÉ POSTtémoin test témoin test

PAS OU PEU 5,3 3,9 5,9 3,6MOYENNEMENT 15,7 16,3 17,8 17,1BEAUCOUP OU ÉNORMÉMENT

29,8 29,1 26,3 32,6

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Intérêt pour l’histoire de

l’Égypte antique (en %) avec répartition

• Avant : ¾ et ¼ pour les deux groupes, en gros

• Après : perte d’intérêt dans le groupe témoin et gain dans le groupe test

PRÉ POST

témoin test témoin test

PAS OU PEU 25,9 24,2 29,6 21,1

BEAUCOUP OU ÉNORMÉMENT

74,1 75,8 70,4 78,9

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L’impression d’avoir des connaissances sur l’Égypte antique (en %)

pré post

Pas ou peu 51,4 34

Moyennement 46,7 53,7

Beaucoup ou énormément 5,9 13,7

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L’impression d’avoir appris sur l’Égypte antique durant le cours ou le test (en %)

TÉMOIN TEST

oui 98 98

non 2 2

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Les variables dépendantesDescription et analyse

Des scores selon le groupe :d’une asymétrie négative (du nombre de bonnes

réponses) à une asymétrie positive

• Prétest • Posttest

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Âges et scores…12-13 v. 14-17 ans

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Variation des taux moyens de bonnes réponses

Tou·te·s ont amélioré leur score

Les élèves avec l’enseignant (groupe contrôle) l’ont amélioré encore plus

CONTRÔLE160 ÉLÈVES

TEST160 ÉLÈVES

Cours magistral

Discovery Tour

POSTTESTPRÉTEST

22%

21%

51%

44%

Significative: t(282.11) = - 13.637, p-value <0.0001, d=1,58

Discussion

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Statistiques explicatives ou prédictives

• Le genre ne prédit pas le résultats

• Le code postal ne prédit pas le résultat

• La motivation ne prédit pas le résultat

• L’âge prédit le résultat• (les élèves de 14 à 17 augmentent plus)

• Le résultat au prétest prédit le résultat au posttest• (plus les notes sont élevées au départ, plus l’augmentation est grande – cela

ouvrir des pistes de recherches quant au rôle des connaissances antérieures)

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Ce que les élèves ont dit, ont fait

• Plus facile de comprendre ce qui est « important » (ou ce qui sera évalué) avec un·eenseignant·e

• Normalement, l’élève ne ferait pas le Discovery Tour à la maison, mais jouerait au jeu AC

• Elles·elles ont aimé l’expérience

• Celles·ceux qui en ont eu le temps ont exploré les autres lieux sur la carte ou ont fait d’autres tours

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Faits saillants

Avant l’expérience,• Les groupes étaient comparables.

Après l’expérience,• Les élèves ont tous donné plus de bonnes réponses• Les élèves du groupe témoin sont ceux dont le score a augmenté le plus, mais• Les élèves du groupe test ont manifesté plus d’intérêt pour l’histoire de

l’Égypte.

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Conclusion : pour l’instant, c’est 1-0 pour l’enseignant… Alors, le JV le remplacera-t-il ?

• Mémorisation à long terme non vérifiée• Connaissances préalables apparentées non contrôlées• Questions « faciles », sans grande valeur didactique :

• concepts comme société, politique, agentivité• pensée critique

Limites de la méthode et

du problème de recherche

• Tester durant une plus longue période avec des enseignant·e·s qui montent leur propre cours (mode hybride avec modélisation et quête signifiante)

• Étudier les besoins des enseignant·e·s (formation ou support, y compris didactique)• Étudier de façon plus qualitative l’effet sur la curiosité intellectuelle, la motivation, la

conceptualisation et la pensée critique : les opérations intellectuelles plus euristiques• Analyser les autres JVH (dont les autres tomes d’AC) et diminuer les préalables technologiques

($)

Prochaines étapes

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