vi asamblea pedagÓgica distrital 2019
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CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019
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CORREO PEDAGÓGICO
VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019
“EN BUSCA DE LA INDEPENDENCIA EDUCATIVA”
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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ASOCIACIÓN DE TRABAJADORES/AS DE LA EDUCACIÓN
CORREO PEDAGÓGICO
JUNTA DIRECTIVA
WILLIAM AGUDELO SEDANO
Presidente
RAUL ALFREDO VASQUEZ ARIAS
Vicepresidente
LUZ MARINA TURGA AVILA
Secretaria General
AURA NELLY DAZA GALLO
Fiscal
CLEMENCIA VANEGAS MANRIQUE
Tesorera
JOHN WILLY CARMONA MORENO
Secretaría de asuntos intergremiales,
cooperativos y de la comunidad
BERNARDA ANDREA SANDINO GARCÍA
Secretaría de asuntos educativos,
pedagógicos, y científicos
LADIT SOFIA ALVAREZ MEDINA
Secretaría de Asuntos de la Mujer,
Género, Igualdad e Inclusión
ALBA MARINA SIERRA BELLO
Secretaría de Asuntos Jurídicos y Laborales
WILSON ALFONSO ZAMBRANO MURCIA
Secretaría de Comunicaciones,
Prensa y Propaganda
ANDRÉS CUBIDES RODRÍGUEZ
Secretaría de Asuntos
Seguridad Social y Salud
YESID GONZÁLEZ PERDOMO
Secretaría de Organización
y Educación Sindical
WILLIAM JAVIER DÍAZ RAMIREZ
Secretaría de Asuntos Culturales,
Deportivos y de Bienestar
CEID ADE
ISMARY BERNATE SUÁREZ
Directora CEID ADE
RAÚL ARMANDO CAYCEDO RAMÍREZ
Secretario CEID ADE
ASESORES PEDAGOGICOS
MARIA MARGARITA DUARTE ACOSTA
JOSE ANTONIO ALVARADO GOMEZ
ANIE MARÍA MEZA VITTORINO
RUBÉN DARÍO PINILLA SÁNCHEZ
DORYS TRINIDAD CASAS RODRÍGUEZ
LUIS EDUARDO RICO OROZCO
HEIDY GEOVANA QUIJANO TRIANA
CARLOS EDUARDO VILLALOBOS HERNANDEZ
DIANA MARIA BELTRAN BERMEO
OSCAR MAURICIO CAÑÓN RAMÍREZ
EDNA ROCÍO LUNA QUIJANO
MARIA IDALBA CARDONA
ADRIANA MARIA PELAEZ PINZÓN
LYDA CRISTINA SALAMANCA MOLANO
CONTÁCTENOS
PBX: (57) +1 344 0742
Correo Electrónico: ceidade2018@gmail.com
https://www.adebogota.org/index.php
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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PRESENTACIÓN CORREO PEDAGÓGICO
Con gran alegría y un fuerte abrazo pedagógico, se presenta e invita al magisterio
bogotano a la apropiación del CORREO PEDAGÓGICO CEID-ADE 2020, el cual recoge
reflexiones, debates, sueños, compromisos y algunas conclusiones, producto de la VI
ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL, llevada a cabo en la ADE sur los días 2 y 3 de octubre
del año 2019.
Esta fiesta pedagógica emerge de la organización de círculos de la palabra, donde se
comparte diversas Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA), en las que se discutió
temas importantes que atañen e inquietan al magisterio, como lo son: Ambiente y
contexto escolar; Proyecto Educativo pedagógico alternativo (PEPA) y Plan Educativo
Emancipatorio (PEE); Evaluación; Estatuto docente; Inclusión; Jornada única; Preescolar;
Escuela Territorio de Paz; Financiación y ruralidad.
En ese sentido, el presente documento se convierte en instrumento de construcción y
debate como insumo para la VII Asamblea Pedagógica Distrital y es puesto a
consideración del magisterio, junto a las comunidades educativas; las relatorías que
contiene, son el resultado de los Círculos de la Palabra, ejes temáticos que permitirán el
estudio, apropiación, discusión e insumo permanentemente, para trazar propuestas que
contribuyan a la construcción de Proyectos Pedagógicos Alternativos (PEPA), y se
convierta desde Bogotá, en ordenanza de un Plan Educativo Emancipador (PEE), que
contribuya al ejercicio académico y pedagógico de los docentes, permitiendo
confrontar la política pública en educación, que incida en la construcción de una
escuela trasformadora a la altura de las necesidades de los territorios, y en oposición al
modelo económico neoliberal.
Para ello se hace necesario convocar y comprometer permanentemente a todo el
magisterio al convite pedagógico de maestro/as/as, los cuales resisten y participan en
diferentes espacios como: el aula de clase, el colectivo, la red, los foros educativos y
otros espacios; a seguir confrontando la hegemonía educativa, desde las
construcciones alternativas de la escuela, antipatriarcales, anticapitalistas y
anticoloniales, para promover una educación digna que anuncie la transformación
social.
Este correo pedagógico dejará ver el camino recorrido, mostrando la trayectoria rumbo
al III CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL, al tiempo que motive al magisterio a
participar de la VII ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL, que desde ya invita docentes,
comunidades, redes, organizaciones y colectivos educativos, a trazar la ruta de la
educación que necesita y merece la ciudad y el país.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
AMBIENTE Y CONTEXTO ESCOLAR
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Son varios los factores, muchos de ellos relacionados con la política pública educativa,
que afectan el ambiente escolar y que en no pocas ocasiones desconoce el contexto,
dentro de las cuales vale la pena mencionar, por ejemplo, la existencia de dos estatutos
docentes 2277 y 1278, y el proyecto 1050 en educación inicial, que han dividido al
magisterio, no solo en lo que ha condiciones laborales se refiere, sino también en los
defensores y detractores del 1050.
Asimismo, tienen incidencia en el clima escolar, la implementación de la Jornada única,
la privatización de la educación, y el enfoque diferencial que incluye no solamente la
atención de estudiantes con necesidades educativas especiales sin apoyo ni formación,
y la tensión que pueda generar prácticas excluyentes en términos de racismo,
homofobia, antiinmigración, segregación religiosa, acoso sexual y laboral, por
mencionar algunas.
En la VI Asamblea Pedagógica Distrital, el trabajo por mesas puso en evidencia la
existencia de situaciones problémicas que afectan de manera directa o indirecta la
salud mental de los maestros y en consecuencia el ejercicio pedagógico, ante las
cuales, también se hacen presentes algunas propuestas de solución. Estas son las
problemáticas, analizadas y debatidas en este círculo de la palabra:
• Infraestructura: No existe infraestructura en muchos colegios para implementar la
jornada única; aunque hay colegios nuevos, los espacios verdes son insuficientes o nulos;
el acompañamiento en el comedor escolar es una nueva función que se le ha asignado
a los docentes, con incremento de niveles de ruido y estrés.
• Emocionalidad: En el caso de los niños con necesidades educativas especiales,
es evidente que los docentes no están preparados para su atención, si se considera
además que el parámetro de estudiantes en los grupos se conserva con o sin NNE. En
muchos colegios, el ambiente está atravesado por el miedo de los docentes para hacer
respetar o exigir sus derechos, especialmente cuando la evaluación de desempeño es
utilizada como estrategia de manipulación. Otro aspecto que tiene efectos emocionales
es la falta de apoyo y reconocimiento por parte de los directivos docentes, o en el otro
extremo, el exagerado control que raya con la represión, el acoso laboral y muchas
veces acoso sexual, sin desconocer que el acoso puede darse también entre pares,
circunstancias que desmotivan la labor del docente. No obstante, cuando el docente
se siente apoyado por directivos y compañeros, es propositivo y comprometido con la
labor y con el colegio. La competitividad entre docentes para permanecer en su
ubicación, o mantener buenas relaciones con los directivos ha generado situaciones de
conflicto que afectan el ambiente laboral y la salud, sin duda con consecuencias en el
ejercicio pedagógico.
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• Política Pública: Se reconoce la brecha entre la educación privada y la
educación pública, y la ausencia de una política pública y financiación para esta
última, lo que podría tener efectos no solo en el ejercicio en doble vía de enseñar y
aprender, sino también en la emocionalidad y motivación de los docentes. Se
desconoce en no contados casos, la autonomía del docente y la libertad de cátedra,
así como la importancia del gobierno escolar, y en ese sentido son los directivos quienes
toman e informan las decisiones, que en algunos casos son arbitrarias, desconociendo
el sentir de la comunidad educativa. La evaluación docente, para los docentes del
decreto 1278, es un factor de competitividad, malestar y conflicto.
• Realidad Social y Convivencia: En algunos colegios se desconoce el entorno y la
comunidad como factor y actor del aprendizaje respectivamente. La violencia de todo
tipo y la pobreza, afectan el ambiente escolar y desmotivan a los estudiantes a seguir
adelante, sin embargo, los deseos de transformación social de muchos docentes
impulsan los procesos de la escuela y en la comunidad. Si bien el conflicto es normal en
las comunidades, en los colegios este puede exceder los límites como consecuencia de
la política pública.
• Medio Ambiente: Las condiciones ambientales del entorno como por ejemplo
focos de basura, aguas negras, contaminación visual, auditiva y del aire, son factores
que indicen en la salud física de los miembros de la comunidad educativa y afectan los
procesos educativos.
• Condiciones Laborales: Como ya se mencionó, la presencia de dos estatutos
genera división en el magisterio, y esto se evidencia en los colegios con actitudes y
expresiones que en algunas oportunidades surgen de unos y de otros, además de la
competencia entre docentes del 1278 por quien hace y muestra más, y la sumisión con
la evaluación docente, existen barreras entre los docentes, en su responsabilidad con
los niños/as y jóvenes, al igual que con los funcionarios de entes externos como las cajas
de compensación y el Sena. El parámetro, es otro factor que trasciende no solo en el
tema laboral, al igual que el emocional del bienestar docente, y por supuesto en los
procesos pedagógicos. El desconocimiento de la política pública y los derechos por
parte de los docentes incide en que éstos sean atropellados en aspectos laborales.
Algunas propuestas que surgen del debate del circulo, se recogen de los siguientes
elementos:
• Exigir concurso para todos los docentes, en especial para docentes que atienden
las NEE, y docentes de prescolar, de esta manera se enfrenta la tercerización laboral y
se defiende la educación pública administrada por el Estado, cuestión que demanda
aumento del presupuesto.
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• Es necesario hacer alianza con la Secretaría de Salud, a fin de conformar equipos
multidisciplinarios con los orientadores y docentes para atender los casos de NEE y en
ese sentido promover en los colegios equipos interdisciplinarios, con condiciones dignas
de contratación laboral. Lo propio debe hacerse con la con otras Secretarías como la
de la Mujer para potencializar el enfoque diferencial en la escuela como estrategia de
inclusión, y de un ambiente escolar en el que se pueda dar solución pertinente a la
violencia intrafamiliar, de género y el respeto por la diversidad.
• Sobre el entorno escolar, se propone, que los docentes dejen de lado las prácticas
individualistas a las que los conduce el sistema capitalista, y en contraposición construir
colectivos y redes de maestros/as que traspasen los muros de la escuela y trabajen con
las comunidades en un intercambio de saberes, y en ese camino, investigar la realidad
para transformarla. En ese escenario se sugiere hacer mapeo de las experiencias
pedagógicas alternativas, y se mencionan algunas: El buen vecino; Aprendizaje
significativo en la escuela desde la ancestralidad; Semillero de arte crítico para la paz;
La ciencia y crítica del contexto; Desconflicta la noche; La evaluación, una mirada de
poder; Arte al parche; Comunagogía; y Aproximación a la sistematización del
pensamiento crítico.
• Lo anterior requiere un compromiso grande de los maestros para, por un lado,
afrontar las problemáticas del entorno y del contexto, y por otro, y a partir de ellas,
realizar adaptaciones curriculares y prácticas pedagógicas que rompan la hegemónica
política educativa del establecimiento, de modo que desarrollen en los estudiantes el
pensamiento crítico, divergente y emancipador, para lo cual, el carácter pedagógico
de los directivos docentes y la desestructuración de prácticas patriarcales al interior de
la escuela son indispensables.
• Otra de las propuestas está enfocada en la inteligencia emocional para el
manejo y control de emociones de todos los miembros de la comunidad educativa y en
ese sentido, y más allá del mero saber cognitivo, identificar y orientar los intereses de los
estudiantes, cuestión que necesariamente debe ir articulada con la propuesta de
currículo alternativo ya mencionado.
• Finalmente se destaca la importancia de la Asamblea Pedagógica como espacio
de formación político-pedagógica, y la necesidad de la formación política del
magisterio a fin de dar el debate en lo que tiene que ver con la política pública en
educación, defender el gobierno escolar, los derechos laborales y la dignificación de la
profesión docente, y por supuesto de la educación pública administrada por el Estado.
Para finalizar, se presentan unas ideas a manera de conclusión:
• La implementación subordinada de las políticas públicas educativas estatales
afecta el clima escolar, propiciando ambientes de inseguridad, miedo, zozobra y
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malestar que inciden en la salud de los maestros, y en consecuencia en la actividad
pedagógica y la posibilidad de cerrar brechas.
• En ese sentido, se propone, por una parte, que las experiencias pedagógicas
alternativas y la construcción de redes de maestros desde la ADE, sean una herramienta
de resistencia que permitan la transformación del entorno, y por otro, el compromiso del
magisterio en la formación política para defender sus derechos y en la formación
pedagógica para transformar las prácticas y propiciar el pensamiento crítico
emancipador.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
PROYECTO EDUCATIVO PEDAGÓGICO
ALTERNATIVO PEPA PLAN EDUCATIVO
EMANCIPATORIO PEE
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En el marco de la VI Asamblea Pedagógica Distrital y como parte del trabajo
realizado por mesas en las que se socializan diversas experiencias pedagógicas
y se reflexiona en torno a preguntas orientadoras, se generan: debates,
conclusiones y tareas, nacidas de la diversidad de visiones, posturas y formas del
magisterio, las que contribuirán a la construcción de Proyectos Pedagógicos
Alternativos (PEPA) y al establecimiento de un Plan Educativo Emancipador (PEE)
para Bogotá. A pesar de las diferentes posturas, visiones y formas de entender las
propuestas pedagógicas alternativas PEPA en el magisterio bogotano se
destacan algunos acuerdos:
La construcción de los PEPAS debe partir del reconocimiento de las necesidades
y realidades propias de la población en la que se realiza. Esta no solo debe
generar diagnósticos o panoramas, sino que debe involucrar a la población y
comunidades educativas en el desarrollo de acciones como respuesta a estas
situaciones. Logrando la orientarán a la solución de problemáticas sociales
inmediatas, que llevarán a largo plazo la transformación de modelos
económicos, políticos y sociales alternativos que disminuyan la brecha de la
desigualdad y pobreza y reconstruyan el tejido social. En este sentido, se rescatan
los orígenes de la Educación Popular y con ello la resignificación , dignificación
de la labor docente, lo cual aviva el Movimiento Pedagógico y marca el camino
hacia la consolidación del PEE. Debe proponer una educación anticapitalista al
establecer alternativas al modelo económico; también antipatriarcal y
anticolonial.
Para lograrlo, se hace necesario e imprescindible hacer la visibilización,
reconocimiento y divulgación de las Experiencias Pedagógicas Alternativas-EPA,
promoviendo la organización de encuentros de colectivos pedagógicos que
rescaten los espacios de debate y diálogos de saberes, donde los docentes
constituyan redes, nodos, grupos de trabajo o colectivos que permitan estrechar
los lazos como intelectuales orgánicos, constructores y transformadores de la
realidad. Es decir, espacios en los que el docente pueda reconocerse y ser
reconocido como productor de saber pedagógico, fortaleciendo el trabajo en
colectivos que conlleve a la realización de propuestas alternativas en los niveles
institucional, local, distrital, nacional e internacional.
La construcción de EPAS debe estar cimentada en el fortalecimiento del
pensamiento crítico incorporando la educación para la paz, con ejercicios de
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memoria histórica que reivindica el papel de la historia y la geografía como
elementos de comprensión de la realidad geopolítica mundial, sin olvidar las
prácticas de las pedagogías ancestrales propias de nuestro territorio y rurales que
incorporados a la escuela urbana atienda a necesidades ambientales como el
cuidado y defensa del agua, la soberanía alimentaria, practicas convivenciales
y académicas con equidad de género que atraviesan la incorporación de la
educación para la paz.
De igual manera el arte, la cultura, el deporte son piezas esenciales y siempre
presentes que entre otras implican un cambio en la concepción de la evaluación
como un acto punitivo, contribuyendo a la generación de manuales de
convivencia bajo debates académicos y pedagógicos y no meramente
jurídicos; esto sin desconocer los aportes de la enseñanza tradicional como la
disciplina, reconocimiento del docente, autoridad disciplinar, y el valor del
conocimiento.
La evaluación de todo el proceso educativo, debe ser alternativa, resistir las
políticas impuestas proponiendo otras relaciones de poder y autoridad en la
escuela, evaluar para investigar no para competir. Una tarea obligatoria para la
puesta en práctica de la EPAS es la investigación y obviamente la
sistematización. La ausencia de investigación es el gran vacío que obliga asumir
la educación como reproducción, porque no se genera creación y propuesta,
se sigue creyendo que es imposible hacer investigación desde el aula. Pero es
ella la que ayuda a superar la visión de maestro como cuidador. Investigar abre
la posibilidad para que cada vez haya más maestros y maestras en la tarea de
repensar y transformar la escuela.
En este sentido es importante el reconocimiento del conflicto social dentro de la
escuela y abordarlo de manera transversal, comunitaria e interinstitucional, para
mitigar los efectos dentro de la escuela, apoyando esfuerzos de orden local y
nacional de búsqueda de la verdad, reparación y no repetición. Aquí la
apropiación de los acuerdos de paz por parte de la comunidad educativa es
fundamental. Por lo tanto, se busca que maestras, maestros y estudiantes se
reconozcan como sujetos políticos.
Lo anterior tiene que ver con diversas acciones como pensar la transformación
del lenguaje mercantil de la educación y lograr más bien su orientación hacia el
sentido social y transformador de la escuela (p.ej. Compartencias en vez de
competencias). La escuela debe abordar la pedagogía con perspectiva de
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género y la atención real y efectiva de la diversidad de la población con
necesidades especiales. Aquí el gobierno escolar tiene un papel protagónico en
la construcción, implementación y fortalecimiento de los EPAS que son los que
de alguna manera materializan los PEPAS en la ciudad, razón por la cual se debe
seguir fortaleciendo el avance de apropiación de pedagogías críticas,
ancestrales que se privilegian en varios EPAS.
Del mismo modo como los EPAS conducen de algún modo o aportan a la
construcción de los PEPAS, estos iluminan y visarán el PLAN EDUCATIVO
EMANCIPATORIO PEE. En este sentido no es tan claro limitar las contribuciones que
corresponden a los PEPAS de las que se enunciaron como aportes al PEE. Para
clarificar un poco es importante iniciar con grandes interrogantes que mantienen
el debate al interior de magisterio como estos: ¿Para qué el PEE? ¿Cuáles son sus
ejes fundamentales? ¿A quiénes corresponde construirlo y defenderlo?
El PEE debe iniciar con el reconocimiento de Colombia como país, multicultural y
multiétnico apropiando recursos para garantizar el florecimiento y respeto de
toda la población desde la educación diferenciada y propia. De acuerdo con
esto los corolarios de este apartado nacen de la conclusión de la V Asamblea
con respecto a la construcción de los proyectos Educativos emancipadores en
la que se establece que no es posible generar una receta ya que se caería en la
homogenización y descontextualización del proyecto. Pero si es claro que el PEE
es para responder como alternativa a un modelo capitalista, neoliberal y
patriarcal; es decir La educación que requiere el país debe anunciar otra
sociedad que reconoce, tramita y atiende el conflicto social, para construir la
escuela como territorio de paz, que atraviesa por Incorporar el sentido de la
dignidad en todos los ámbitos de la vida promoviendo la apropiación y
cumplimiento de los acuerdos de paz.
La construcción del PEE es una tarea de toda la sociedad y por lo tanto es con
la participación de las y los docentes reconociendo su saber, sus investigaciones
y producciones. Es urgente y necesario garantizar, espacios como foros
educativos, pero también las JUDI (Junta distrital), JUME (Junta municipal de
Educación) y JUNE (Junta Nacional de Educación), establecidas en la ley general
de educación artículos 160, 162 y 155 respectivamente para recoger el sentir, las
necesidades y propuestas desde las bases comunitarias, que obliga el
fortalecimiento del gobierno escolar al interior de la IED y por ende la
conformación de redes y colectivos pedagógicos para reconocer al ser humano
como elemento constitutivo y transformador de la comunidad, generando una
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resignificación de la labor del magisterio que promueva la formación política y el
despertar de la conciencia de las comunidades educativas.
Sin lugar a duda, el primer e indispensable eje del PEE es establecer que el estado
debe financiar la educación para que sea gratuita, universal, estatal
(administrada por el Estado), laica, y autónoma desde el pre- escolar hasta la
educación superior. Garantizar desde lo legal, económico, institucional el
ejercicio de la educación con perspectiva de género, inclusión de la diversidad
y verdadera atención la población con necesidades especiales. La reforma
constitucional que modificará el sistema general de participación-SGP, debe
asignar los recursos necesarios educativos a lo largo y ancho de la nación, para
poder realizar acciones urgentes que van desde procurar la disminución de los
parámetros maestro-estudiante, estudiantes por orientador/a, por
coordinador/a, aumentar el parámetro número docentes por curso ,
fortalecimiento del arte, la cultura y el deporte a través de diferentes estrategias,
hasta favorecer la investigación y producción académica y/o científica, desde
docentes y comunidades educativas. Nada de lo anterior será realidad sin contar
con los recursos suficientes de todo tipo.
El PEE al igual que los PEPAS y los EPAS evidencian la necesidad de una escuela
como espacio permanente de debate y construcción de la paz, promoviendo el
dialogo para la formación educativa y la investigación, implementando
metodologías como la Investigación Acción-Participación (IAP). En este sentido
en la VI asamblea se plantean debates que permitan seguir caminado para
avanzar y se enuncian con estos y otros interrogantes presentes en la escuela y
sociedad: ¿Para qué educar?, ¿Qué se entiende por emancipar? ¿Inclusión o
inserción? ¿Cómo evaluar los aprendizajes en clave emancipatoria? ¿el
pensamiento crítico siempre implica la transformación social?
Finalmente, el magisterio y las comunidades educativas deben promover actos
de resistencia y defensa de la autonomía escolar y del papel del gobierno escolar
para repensar el fin de la educación como un proceso en el que se formen seres
humanos revolucionarios que transformen la realidad social de la mano de la
formación cognitivo-científica. Esto implica generar diversos encuentros de
colectivos pedagógicos que hacen parte del sindicato, realizar procesos de
divulgación permanente de experiencias utilizando diferentes medios, abrir el
debate en las instituciones educativas sobre la construcción y reconstrucción de
los PEPAS, el PEE, visibilizando los EPAS que resisten y persisten. Todo esto para la
defensa de la educación pública estatal en la ciudad capital y el país.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
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La naturaleza de la profesión docente implica el diseño y aplicación de estrategias e
instrumentos de evaluación, lo cual no puede ser ajeno a la reflexión pedagógica sobre
el sentido y horizonte de la educación como derecho humano, ya que muchas veces la
evaluación es la forma en que se materializan las lógicas que subyacen tanto a la
práctica como al discurso en torno al sentido de la educación.
Teniendo en cuenta esto, en el marco de la VI Asamblea Pedagógica Distrital se propuso
trabajar sobre la evaluación de aprendizajes en la escuela para avanzar en la
construcción de una propuesta para el magisterio sobre este ámbito en contraposición
a aquellas prácticas dirigidas a la deshumanización del ejercicio de la práctica docente
y que responden sólo a la necesidad de evidenciar resultados cuantitativos en el marco
de la mercantilización de la educación.
En el trabajo de la mesa se señaló que actualmente y como consecuencia de la política
pública educativa imperante, la evaluación ha adquirido un carácter punitivo tanto
hacia los estudiantes, como hacia los docentes y las instituciones educativas, dado que
ha sido convertida en un mero instrumento de medición y clasificación en función de
parámetros tecnocráticos de racionalización del gasto en educación, desde una
perspectiva sesgada donde seres humanos e instituciones son vistos como estadísticas
desprovistas de un sentido humanista, que en oposición, es la mirada que se reivindica
desde las corrientes críticas y emancipatorias de la pedagogía.
En consecuencia, la evaluación escolar está atravesada por problemáticas tales como:
Estandarización de los conocimientos y habilidades mediante la adopción arbitraria de
los derechos básicos de aprendizaje y los estándares de competencias, sin tener en
cuenta las capacidades diferenciales y los distintos ritmos de aprendizaje en cada
estudiante; prácticas evaluativas descontextualizadas de factores de la realidad escolar
tales como infraestructura, relaciones y parámetros docente estudiante, canasta
educativa, entre otros; fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje respecto
a la evaluación, dado que las prácticas, contenidos, habilidades y capacidades que
desarrollan los maestros con sus estudiantes no concuerdan con las exigencias de las
pruebas estandarizadas externas (Saber, PISA) que terminan siendo el referente de
calidad a ojos del gobierno. De este modo se ha constituido un régimen evaluativo
escolar que, contrario a las banderas de emancipación y libertad defendidas por el
magisterio, resultan siendo instrumento de opresión ideológica y burocrática del statu
quo.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, la postura de los maestros participantes de la
mesa propone como alternativas:
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• Reivindicar la didáctica como elemento que permita articular los principios,
contenidos, organización, métodos y medios de la enseñanza-aprendizaje orientados a
superar la psicologización y la despedagogización del proceso educativo favoreciendo
prácticas educativas críticas y transformadores en la escuela.
• Superar el paradigma cuantitativo de la evaluación, en favor de visibilizar la
dimensión cualitativa que permita conocer la realidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje más allá de las estadísticas y validar la condición humanista de la escuela.
En este mismo sentido, comprender que medir no es lo mismo que evaluar, ya que este
último es un proceso más complejo que requiere la combinación y triangulación de
diferentes instrumentos y estrategias (hetero, auto y coevaluación, uso de rúbricas,
estudios de caso, entre otros) para lo cual se requieren recursos y condiciones que
muchas veces no existen en las escuelas.
• Vincular a los padres en los procesos evaluativos, dado que su responsabilidad y
compromiso resultan determinantes en el proceso de aprendizaje de sus hijos. La escuela
y la familia deben trabajar articuladamente para desarrollar las capacidades de los
estudiantes.
• Rechazar la dictadura de las pruebas estandarizadas en la escuela, si bien estas
pruebas brindan un tipo de información sobre algunos aspectos del desarrollo de los
estudiantes, su alcance es bastante limitado, por lo que no se puede permitir que ellas
sean tomadas como el referente de calidad ni mucho menos que determinen los
recursos destinados a los colegios o la orientación de la política educativa. Las pruebas
estandarizadas no son más que un instrumento de evaluación entre muchos otros, son
un medio, más no un fin en sí mismas, por lo cual las prácticas pedagógicas y el currículo
escolar no pueden estar subordinados a estas pruebas.
• Impulsar la educación propia frente a modelos impuestos, la mejor forma de
garantizar una educación y unas prácticas evaluativas que respeten y respondan al
contexto específico de cada escuela es trabajar en construir modelos de educación
propia; esto implica hacer resistencia a los modelos impuestos desde organismos de
orden nacional e internacional (SED, MEN, OCDE) que desconocen las necesidades de
las comunidades y vulneran la autonomía escolar y la libertad de cátedra.
Estas son las propuestas que los y las maestras plantearon en la VI Asamblea Pedagógica
frente al tema de la evaluación del aprendizaje, desarrollando discusiones y debates,
resaltando ante todo que el magisterio tiene propuesta pedagógica y el Estado no tiene
en cuenta.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
ESTATUTO DOCENTE
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Es necesario partir del análisis y las implicaciones del modelo económico capitalista en
su fase neoliberal y de carácter fascista, que bajo estos postulados no se logrará un
estatuto digno, sino hay recursos necesarios y con crecimiento constante; tampoco si las
imposiciones de los organismos multilaterales conducen a privatizar, mercantilizar y
flexibilizar la educación pública estatal, por lo tanto, es fundamental la discusión de un
nuevo estatuto que forje, se construya y consolide bajo la premisa de dignidad de la
profesión docente, lo que solo se conseguirá si se garantizan los recursos a través de una
reforma constitucional al Sistema General de Participaciones.
En este sentido, el nuevo estatuto debe rechazar todos los esquemas y el lenguaje
neoliberal en educación, no se puede conceder poder desde la propuesta a conceptos
como mérito, servicio educativo, prestación del servicio, calidad de la educación,
desempeño, eficiencia; los cuales hacen parte de la plataforma discursiva que utiliza la
clase capitalista en el poder para justificar y desarrollar las medidas de privatización y
mercantilización de la educación. La terminología debe conducir a concretar la
dignificación de la profesión docente, el lenguaje como proceso simbólico, debe
trascender y convertirse en realidad material.
Siguiendo esta línea, el estatuto debe quedar de forma clara, expresa y exigible
(características de las leyes en Colombia) que no pertenecen a la carrera administrativa,
sino a la carrera docente de régimen especial constitucional, en el entendido que
maestras/os desarrollamos tareas y procedimientos en el marco del proceso
pedagógico enseñanza-aprendizaje y no tareas administrativas.
En el nuevo texto de estatuto resulta perentorio que la estabilidad laboral de los
docentes este definida sin ambigüedades, por ello su permanencia se debe definir como
un derecho, que sólo se puede perder bajo dos condiciones claves: cumplimiento de la
edad para el retiro forzoso o por la exclusión del escalafón, la cual estará como en el
actual decreto Ley 2277 de 1979, atado principalmente a faltas disciplinarias; no
podemos permitir las condiciones del actual Decreto Ley 1278 de 2002 en donde la
permanencia está condicionada por los resultados de los docentes en las evaluaciones
periódicas.
Este estatuto no puede ser aprobado sin que contenga un régimen de transición, que
no derogue el Decreto Ley 2277 de 1979, y permita a las y los maestros que al momento
de su expedición se encuentren vinculados en propiedad, a decidir si se pasan al nuevo
estatuto o termina su vida laboral en el estatuto que los regía al momento de la
promulgación del nuevo texto estatutario de la profesión docente.
La eliminación del capítulo de evaluación en la nueva propuesta, nos conduce a darle
relevancia a la evaluación institucional, dejando claro que no debe estar ligada al
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proceso de ascenso del gremio docente; la evaluación institucional estará
reglamentada en el texto del nuevo estatuto, para evitar que sea ideologizada a través
de las pruebas externas, o como lo hicieron con la Evaluación con Carácter Diagnóstico-
Formativa (ECDF); su espíritu debe conducir a evaluar el proceso educativo como un
todo, en donde el maestro/a es un factor más, de los múltiples que deben concurrir, para
materializar una educación digna. En dicha evaluación institucional, se debe ver la
educación en el contexto real que se desarrolla, sus logros y dificultades, para que luego
el gobierno nacional y territorial, destine los recursos para su apoyo.
Este debe partir por reconocer el papel preponderante de los factores asociados al
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que desde hace varias décadas la
clase en el poder ha reforzado en el imaginario de la comunidad educativa, que el
docente es un actor privilegiado en ese proceso, para endilgarle los resultados
académicos deficientes y los fracasos como sociedad. Los maestros/as colombianos
poseen adecuada formación pedagógica, se requiere que el Estado asuma su papel y
haga la inversión necesaria que debe verse reflejada en el mejoramiento de las
condiciones socioeconómicas del estudiantado, en una buena atención médica y
alimentaria para poder materializar una educación digna, incluyente, democrática y al
servicio del pueblo.
Las reformas educativas capitalista neoliberales en Colombia han tenido como eje
central mejorar la calidad profesional de los docentes desde una mirada eficientista e
instrumental de la profesión al servicio de la clase en el poder, pero no se han centrado
en materializar sus condiciones de vida digna, lo cual debe constituirse en un eje
fundamental del nuevo estatuto, conteniendo reformas orientadas a la distribución y
respeto por la asignación académica, reconocimiento social de la profesión, distribución
justa de oportunidades de formación y capacitación, profesionalización de la carrera
docente, entre otros factores claves.
Algunas conclusiones del círculo de la palabra en estatuto docente fueron:
• El nuevo estatuto docente debe tener las bases de ingreso, estabilidad, retiro,
proceso disciplinario y demás del 2277. En términos generales debe lograrse la
actualización del 2277 que establece la carrera docente.
• Eliminar del estatuto la carrera administrativa, además del ingreso a la carrera
docente debe ser exclusivo para normalistas y licenciados, los profesionales en otras
áreas acreditaran carreras en educación.
• No a la evaluación punitiva, no a la evaluación sanción, además del ascenso y la
estabilidad como derecho, se tendrá en cuenta el régimen disciplinario especial 2277
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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• Formación docente a cargo del Estado y pertinente en la disciplina y el contexto
que permita la dignidad del maestro como columna vertebral del estatuto único.
• El nuevo estatuto debe dejar clara las condiciones para quienes hoy están como
profesionales o en convenios con secretaria de integración, compensar, Colsubsidio.
• Debe tener políticas de inclusión claras y que estén soportadas en ingresos y
sostenibilidad económica e interinstitucional.
• La producción académica pedagógica no debe ser incluida como criterios para
el ascenso, sólo tener en cuenta experiencia y estudios, ya que, al vincular la producción
académica pedagógica como aspecto para ascender, el gobierno se valdrá de esto
para obstaculizar dicho proceso.
• La columna vertebral del nuevo estatuto debe ser la dignificación de la profesión
docente en relación directa con la defensa de la educación pública estatal, la
ratificación de la libertad de cátedra y enseñanza; una educación que potencie el
pensamiento crítico transformador como ideal de igualdad y bienestar para todos los
estamentos de la comunidad educativa.
• Un estatuto digno requiere que se caracterice la docencia como una profesión
de régimen especial constitucional por la trascendencia del oficio, que garantice la
estabilidad laboral y una remuneración económica digna de su profesión, con un
escalafón que garantice la estabilidad emocional, laboral, económica y de promoción.
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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CÍRCULO DE LA PALABRA
INCLUSIÓN
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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Abordar el tema de inclusión a partir de las experiencias presentadas en los círculos de
exposición de las Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA), plantea oportunidades
educativas y sociales en las distintas comunidades, evidenciando necesidades y
ventajas que al recurrir a la educación popular, presenta un amplio espacio de acción,
en donde adquieren valor significativo expresiones artística como la música, los murales
y actividades circenses que de una u otra manera inhibe la frustración en las personas,
a pesar de posibles dificultades socio-económicas, por el contrario; se convierte en un
mecanismo para suplir deficiencias como el analfabetismo, en el autocuidado, la
educación integral de niños/as y adolescentes.
En esta línea también se aborda, el respeto de otras culturas y de otros pueblos, por ello
se hace necesario la inclusión de la población venezolana o pueblos originarios, quienes
construyen su saber popular a partir del bilingüismo, estas comunidades contratan
docentes, en condiciones precarias que no dignifican su vida, incluso la Secretaría de
Educación Distrital integra a estos docentes a eventos, más que a las actividades
académicas de los colegios donde son necesarios.
De ahí que; uno de los elementos a revisar es la necesidad de ampliar la atención a estos
sectores los cuales debe llegar este enfoque: la educación rural, educación carcelaria,
educación de adultos, educación comunitaria, educación para las víctimas del
conflicto armado, educación para los inmigrantes, entre otros. Teniendo en cuenta, la
amplitud del panorama se presentan a continuación los aspectos más relevantes,
organizados desde instituciones como: el Estado, el magisterio, las familias; actores que
podrían complementarse con dos variables como son la legislación y aspectos teóricos.
Acá algunos elementos para fortalecer la inclusión en Bogotá desde las instituciones
mencionadas:
• Estado, de acuerdo con la constitución y el estado social de derecho, es
necesario reconocer a las personas con alguna discapacidad como sujetos de
derechos, y participación política con equidad e igualdad, esto significa facilitar las
condiciones para la población con discapacidades diversas, en:
• Infraestructura adecuada en todas las instituciones educativas.
• Alimentación saludable y balanceada.
• Articulación del sistema de salud con el sistema educativo.
• Contratación de maestros/as de apoyo en propiedad evitando que sean
nombrados por horas extras o provisionales.
• Material didáctico, instrumentos musicales, implementos deportivos, dispositivos
de aprendizaje, material técnico para la variedad de discapacidades presentadas en
los colegios.
• Tener instituciones con aulas de discapacidad diversa y centros especializados.
CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE
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• Se requiere que los directivos docentes sean más proactivos en sus instituciones
educativas, frente a las anteriores necesidades, es decir; es esencial que realicen la
gestión pertinente ante la SED para tener recursos y materiales que permita abordar
efectivamente todas las discapacidades diversas. Es claro que todo esto depende del
cambio de formula del SGP, puesto que en la actualidad no existe un rublo específico
que cubra las necesidades de la educación en condición de discapacidad diversa.
• Magisterio, el encuentro e intercambio de experiencias y dialogo de saberes entre
maestros/as son necesarios para compartir, sin ningún tipo de prevención sobre los
procesos educativos, fortaleciendo el movimiento pedagógico y dando orientaciones a
diferentes procesos del magisterio. Teniendo en cuenta esto; es necesario permitir la
sistematización de estas experiencias pedagógicas alternativas, particularmente de
aquellas que reconocen las discapacidades diversas en las instituciones y definir
estrategias para sensibilizar a la comunidad. A continuación, se presentan algunos
aspectos que los maestros/as han considerados necesarios de abordar en los distintos
espacios del gobierno escolar.
• Se debe crear una cultura institucional de atención del proceso educativo de los
estudiantes con discapacidades diversas y no solo responsabilizar a los maestros/as de
apoyo y orientadores.
• En cada colegio se debe aplicar el Plan Individual de Ajustes Razonables PIAR que
responda a las necesidades de cada una de las discapacidades que presenten los
estudiantes, con el apoyo de los padres y su gestión, para el diagnóstico médico de sus
hijos/as.
• El gobierno escolar deberá avalar e incluir modelos pedagógicos flexibles y
alternativos para atender la población con discapacidad diversa.
• Se deberá realizar actividades de intercambio de experiencias entre las
instituciones con estudiantes de discapacidades diversas de manera local y distrital, para
relacionarse con otros pares u otras discapacidades.
• Es necesario que los PEI y SIEE se adapten a las necesidades de los estudiantes
con discapacidades diversas, así mismo flexibilizar los currículos para que las comisiones
de evaluación y promoción accedan a criterios claros que permitan evidenciar la
atención particular de los estudiantes.
• Se recomienda asumir una postura de la condición humana y reconocer a otros
como persona ya sea con discapacidad diversa y saber cultural variado.
• Es esencial promover espacios de dialogo interdisciplinar al interior de las
comunidades educativas que faciliten el trabajo conjunto entre el profesor de aula y
apoyo para abordar las discapacidades diversas.
• Familia, es esencial en este proceso, pues son los que aportan la información y
seguimiento médico de la condición real de los hijos/as, cuando no es así, se convierten
en un obstáculo, que en la mayoría de los casos intenta ocultar la discapacidad, al no
proporcionar a tiempo y de manera completa el diagnostico, que junto a las barreras
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de acceso a la salud por parte de las EPS generan dificultades en el avanza educativo
del estudiante. Por lo tanto; para garantizar el derecho de los niños/as y jóvenes, es
necesario una articulación directa entre el sector educativo y el sector salud.
En esta línea de trabajo también se planteó la necesidad de conocer y ver la relación
de los ámbitos de la educación especial: Individuo en el centro, en su entorno familia,
escuela, sociedad y de manera transversal su intervención educativa, la evaluación
psicopedagógica y los equipos interdisciplinarios; los cuales hacen parte de un equipo
para garantizar que los estudiantes con algún tipo de vulnerabilidad tengan los mínimos
derechos en la sociedad. Para esto se hace la necesidad de:
• Formación de maestros/as: La necesidad de atender y abordar en las escuelas la
realidad de las necesidades diversas presenta un reto personal y profesional, por esto se
invita a los maestros/as, para que participen y se interesen por acceder a cursos de
actualización que tengan que ver con discapacidades diversas, tales como lenguaje de
señas, escritura Bradley, entre otras. Además; se propone que crear formación
permanente desde la SED junto a las Universidades, y fortalecer desde programas de
pregrado y postgrados que apunten a la preparación profesional o profesionalización
de los maestros más acordes con las realidades de los estudiantes con discapacidad.
Igualmente, las condiciones de inclusión deben tener en cuenta a los maestros/as
invidentes, con dificultades de desplazamiento, deficiencia de la voz, pues en muchos
casos la infraestructura y apoyos no son los adecuados, inclusive es importante revisar
las capacidades excepcionales puesto que no todo son deficiencias.
• Planteamientos teóricos: La asamblea pedagógica esbozó algunos elementos
teóricos para dar claridad frente al concepto de inclusión, puesto que; se consideró que
su denominación en sí, no expresa el conjunto de elementos que abarca este tema, se
propuso nuevos enfoques y concepciones como: educación para todos desde un
enfoque diverso y valorando las diferencias superando el paradigma biológico,
educación con enfoque diferencial, educación intercultural, educación especial desde
el paradigma humanista. De igual manera se planteó varios modelos pedagógicos que
deben ser discutidos con el fin de escoger o crear uno que corresponda a las
necesidades y contextos de las instituciones educativas: educación para todos,
integración, normalización y segregación: aulas especializadas.
• Legislación: Es fundamental trabajar el tema de la legislación, desde diferentes
aspectos como las condiciones en la escuela, ya que al trabajar con población con
necesidades educativas especiales se debe modificar los parámetros tradicionales. Por
ejemplo: ampliar la edad de cobertura educativa, permitiendo la inclusión de personas
analfabetas, trabajadores, madres de familia, jóvenes en extraedad y generando
programas de reeducación para atender niños/as y jóvenes en situación de consumo
SPA. Restringir el parámetro de estudiantes por salón donde se atiendan estudiantes con
características de inclusión, modificar el Art. 67 de la constitución nacional. De igual
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manera modificar el decreto 1421 el cual vulnera el derecho a la educación en
condiciones dignas, el cual busca la integración y comprende esta, con un enfoque
netamente asistencialista, en lugar de facilitar una política pública gradual y
permanente. Es un decreto que centra 17 discapacidades, sin tener en cuenta otros
factores como trastorno y alteraciones del desarrollo, problemas socio afectivos. Así
mismo, Falta reglamentar las funciones del docente de apoyo y delimitar el papel de la
comunidad educativa sin que esto comprometa la autonomía institucional.
En conclusión; este texto pretende dar claridad en torno al tema de inclusión en las
escuelas y colegios con la idea de generar entre todos/as una política que permita dar
garantías a todos los estamentos que hacen parte del proceso educativo.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
JORNADA ÚNICA
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La jornada única es un tema de debate al interior del magisterio, que en los últimos años
se ha venido siendo imponiendo por parte del gobierno nacional sin las más mínimas
garantías y sin la discusión con las comunidades educativas, convirtiéndose en una mera
modificación de la jornada escolar, con la excusa de mejorar la calidad educativa
frente al tiempo de permanencia de los estudiantes en el colegio, desde este panorama
la pretensión es el bienestar de los estudiantes con más tiempo para adquirir
conocimientos como en bilingüismo, ciencias, desarrollando aptitudes artísticas y
deportivas.
En el marco de la VI asamblea pedagógica distrital se trabajó en la mesa de jornada
única donde se hicieron reflexiones en torno a la problemática que se está llevando
actualmente en Bogotá, se dieron intervenciones de maestras/os que con sus aportes
pudieron adentrase en este tema que para el magisterio es de una importancia
relevante junto a la comunidad educativa al poder esclarecer y llegar a concesos frente
a esta experiencia pedagógica.
En los diferentes aportes se discutió como en Bogotá, la situación no es nada
halagadora, ya que se está implementando a 155 colegios bajo el modelo de jornada
única y jornada extendida, que se ha aprobado en varios colegios con la manejo desde
los consejos directivos, que en muchos casos no tienen las condiciones estructurales para
su implementación, sin comedores, laboratorios de idiomas, canchas deportivas y sin
ninguna justificación en materia pedagógica.
La situación para los docentes se ha empeorado con la sobre carga laboral en la
institución, al incrementarse la vigilancia tanto en el descanso como en los comedores,
en la entrega a la entrada y salida de estudiantes de primaria, de esta manera el estrés
laboral ha llegado a límites inmanejables, todo esto sin un salario profesional del
docente, en un claro deterioro de las condiciones de trabajo.
Para el caso de la educación preescolar, con la disposición del proyecto 1050 que es
una alianza de convenios publico privados, con las cajas de compensación familiar, el
IDRD, Filarmónica, que han permitido la tercerización laboral, llevando a la
desarticulación laboral y el desplazamiento de maestros/as con capacidades para
asumir estos proyectos con otros docentes.
Esta implantación se ha llevado sin tener los recursos estructurales, didácticos y de
personal capacitado, en cuanto al decreto refiere, sin tener los espacios adecuados
para que los estudiantes puedan desarrollar sus actividades, al no tener comedores
escolares adecuadas, reduciéndose el presupuesto del PAE y generando hacinamiento
en los salones y los espacios escolares.
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A demás de la falta de articulación con los proyectos pedagógicos y el proyecto
educativo institucional (PEI), la Jornada Única tenía como principio hacer y promover el
bilingüismo, las artes, y el deporte, de esta forma no se encuentran los recursos tanto
didácticos y físicos para hacer estas actividades.
De esta forma el panorama no es nada promisorio frente a las políticas que de manera
arbitraria se quieren imponer al magisterio y en general a la comunidad educativa. En
los aportes sobre esta mal llamada jornada única encontramos, que se debe reversar
por medio la lucha organizada desde el sindicato y las comunidades educativas
generando las condiciones dignas para hacer real una educación pública estatal digna,
con garantías laborales y que permita mejorar el clima laboral.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
PREESCOLAR
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Desde el Círculo de la palabra de Preescolar, en la VI Asamblea pedagógica Distrital del
CEID ADE, se evidenciaron Planes Educativos Emancipadores (PEE), donde se hace
presente el compromiso de las docentes y la construcción de propuestas alternativas
que potencian el desarrollo de trasformaciones en sus entornos escolares.
En este sentido, son variados los ejemplos encontramos en proyectos que vinculan a
estudiantes y docentes en procesos territoriales en una relación dialógica desde el
entorno, que permite la recuperación e identidad cultural, reconociéndose parte de un
territorio en perspectiva de derechos de la mano de los niños/as, y que esto se convierta
en demostración de lo que ocurre en las instituciones educativas cuando se aporta y
formula para convertir la escuela en Territorio de Paz, iniciando con los más pequeños.
En medio de este contexto, con la palabra que argumenta y recuerda, los docentes
expresan su preocupación por el futuro de la educación preescolar en Bogotá, que en
los últimos años se han visto afectados por la entrada del sector privado como son las
Cajas de Compensación en las aulas de las instituciones, por medio de Proyectos cómo
el 1050.
Así mismo, este proyecto (1050) en su aplicación inicial demostró que era posible aportar
a la educación con docentes especialistas en áreas de arte y deporte, que son tan
indispensables en el momento de potenciar habilidades en la educación preescolar y
que además facilitaran su tránsito por el resto de los grados escolares; sin embargo en
un segundo momento durante la administración distrital de Enrique Peñalosa, estos
especialistas fueron remplazados por docentes de preescolar que cumplían la misma
función de acompañar la extensión de la jornada. Al ampliarse la jornada, este proyecto
incide en el PEI y en el tiempo de trabajo de los docentes con niños/as, sin embargo,
estas modificaciones no se han revisado en las instituciones educativas.
En esta línea de tiempo, luego se enfatiza en que los docentes no deben continuar
realizando los seguimientos, reportes y planillas que anteriormente hacían las otras
entidades Hospitales, Secretaria de Integración Social, ICBF y que dicha ejecución
interfiere en la ejecución de actividades propias del aula. Siendo docentes de
preescolar se debe cumplir una asignación académica de 20 horas semanales (decreto
1850 de 2002) con la implementación de este proyecto se aumentó a 30 horas
semanales, ya que los docentes deben ser los primeros respondientes durante toda la
jornada escolar, ocasionando dificultades de salud en las docentes y en la organización
en el nivel.
Un caso más de este proyecto, es que cerca de 500 docentes en el 2014 con el Proyecto
901 entran a ser parte de la planta de la SED en Preescolar y al día de hoy se encuentran
atendiendo niños en Jardines de la Secretaria de Integración Social, aún bajo las
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directrices de esta entidad y con una discriminación profunda en sus horarios (8 horas en
las Instituciones), no cuentan con hora de almuerzo e incluso sin acompañamiento de
las auxiliares por ser (cómo les dicen sus compañeros) las “laboralizadas” de la SED.
En una larga discusión y argumentada por varios casos, inconformidades, atropellos y
excesos que se están cometiendo por parte de funcionarios de las Cajas de
Compensación y de algunos directivos de las IED, ante su afán de implementar este
proyecto, se llegó a varias conclusiones y propuestas desde este círculo:
• Los maestros de Educación preescolar deben empoderarse de su rol e
importancia dentro de las Instituciones, esto se logra con la apropiación de la norma en
educación; mostrando sus Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA) que se
desarrollan en las aulas; con la lucha y dignificación de los maestros/as de la educación
preescolar, en esto es fundamental formar políticamente a los maestros/as de
preescolar, y así replicar sus conocimientos con las comunidades educativas y las
familias.
• Los proyectos como el 1050 que permiten la entrada de la privatización a la
educación, en este caso las Cajas de Compensación a las IED, se convierten en
programas lesivos para la educación que pueden ser derogados desde cada institución,
para esto se debe tener en cuenta que los proyectos no son de obligatoria ejecución,
pero es fundamental el apoyo del conjunto de docentes desde los Consejos
Académicos y dando la sustentación normativa y pedagógica.
• En Colombia no se requiere ampliar la jornada escolar para mejorar la educación,
con el número de horas definido en el decreto 1850 de 2002 son suficientes, se debe
exigir el compromiso por parte del Estado con la educación, garantizando los tres años
de preescolar en el sector público definidos en la ley 115 de1994.
• Efectuar la construcción de comedores para preescolar e implementar proyectos
de alimentación escolar acordes con la edad, además de garantizar la movilidad
escolar, todo esto permitiendo la disminución de la deserción escolar.
• Fortalecer la cualificación permanente de los docentes de preescolar de planta
y proyectos, para esto es fundamental el desarrollo de las mesas locales de docentes en
preescolar, donde la SED garantice su participación.
• Replicar la información con toda la comunidad educativa explicándoles sobre
todo a los padres cada proceso que se pretenda desarrollar, para que ellos sean
garantes de los derechos de los niños/as y se comprometan en la defensa de educación
pública estatal.
• Fortalecer los Proyectos Pedagógicos Alternativos (PEPA), además de integrar a
las familias y fortalecer la diversidad e interculturalidad.
• Se debe fortalecer la educación preescolar y evitar el concepto de Educación
inicial qué no va acorde al verdadero espíritu del preescolar.
• Propiciar, difundir y apoyar los eventos que desde el Círculo de Preescolar del
CEID de la ADE se proponen y que respaldan no solo la educación pública, sino que
propenden a fortalecer y defender el Preescolar.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
ESCUELA TERRITORIO DE PAZ
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Durante la VI Asamblea Pedagógica Distrital ADE, cincuenta y tres (53) maestras/os del
total de participantes, se inscribieron en el eje de trabajo para compartir Experiencias
Pedagógicas Alternativas (EPA), saberes y conocimientos desde las aulas escolares y los
procesos de auto conformación que han cursado, el reconocimiento fraterno de la
alteridad y el diálogo fluido dentro del círculo de palabra para construir conocimiento
colectivo socializado y validado por todos, cómo un tejido de bien común, que en
adelante les pertenezca a las comunidades educativas como insumo para construir
Propuestas Educativas Pedagógicas y Alternativas (PEPA) y como soporte al magisterio
para consolidar el Proyecto Educativo Emancipador (PEE).
Lo conversado y discutido permite un recorrido por elementos para la construcción de
paz desde la didáctica, gobierno escolar, aprendizajes transversales, debates, redes y
colectivos sociales, Experiencias Pedagógicas Alternativas y aportes al Plan Educativo
Emancipador del Distrito Capital; en perspectiva de proceso para continuar caminando
y construyendo colectivamente.
• Didáctica para la paz: Un equipo de maestras y maestros que, en un Colegio,
sede, jornada, ciclo de formación o grado escolar, asume el fenómeno educativo desde
la investigación social, con enfoque interpretativo, contextual y focalizado en el territorio
sobre el cual se desarrollan las relaciones sociales cotidianas. Permitiendo que sea la
conversación horizontal, con acuerdos para el diálogo que materialicen la escucha
activa y el interés profundo por comprender la otredad y la diversidad como
característica de fuerza que nos potencia como comunidad educativa. Conocer las
personas a través del reconocimiento de nuestra procedencia, del origen histórico y la
huella étnica, situando a la convivencia como resultado de variadas estrategias para
valorar lo diverso y reivindicar la igualdad de derechos.
Una disposición permanente para la escucha activa, hace del ambiente escolar un
escenario de respeto, cooperación y alianza predominante en las formas de relación
personal y natural, permitiendo generar la cotidianización del principio de
comunitariedad que trasciende más allá de los muros de la planta física instalada, para
resignificar las relaciones sociales que ocurren después de la jornada estudiantil.
El estudio de la historia desde las diversas versiones y fuentes investigativas reconocidas
exige una articulación con la memoria en el territorio a partir de recorridos, expediciones
y análisis pedagógicos, resignificando narrativas para la aplicación de los aprendizajes,
la conservación territorial y la transformación comunitaria con perspectiva diaria para
reivindicar la vida y la pervivencia.
• Gobierno escolar democrático, participativo, autónomo: Un liderazgo
administrativo centrado en las necesidades de la comunidad tangible que transita cada
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territorio, desde la reflexión pedagógica permanente, es el reto que exige el desafío de
construir paz escolar para cada Rector/a asignado/a como funcionario/a público para
asumir la responsabilidad social de recordar la praxis pedagógica sobre la netamente
gerencial.
El direccionamiento del aprendizaje en los estudiantes, de los propósitos formativos
desde las familias, de la práctica pedagógica de maestras/os que asumen el
compromiso social de transformación colectiva para garantizar la vida de todas las
especies, exige actualización permanente y organización ágil para escuchar, discutir,
debatir y tomar decisiones concertadas desde y para las necesidades de las
comunidades en cada territorio.
Los Sistemas Institucionales de Evaluación de Estudiantes (SIEE) centrados en los procesos,
ritmos y estilos de aprendizaje, con perspectiva intercultural y enfoque diverso, permiten
superar el estigma estandarizado y homogeneizante de las pruebas censales aplicadas
por el ICFES, PISA, exigidas por la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), que solo deberían generar información sistémica al MEN sin ninguna
otra incidencia en las políticas públicas educativas. Este a su vez debería realizar una
inversión para la materialización del derecho de los niños/as y jóvenes a una educación
digna, publica, gratuita, obligatoria, a cargo del Estado, con fortalecimiento
administrativo y formación posgradual para docentes entre otros, en donde se requieran
mayores esfuerzos, en lugar del desvío de fondos a entidades privadas (contratistas de
infraestructura y Plan de Alimentación Escolar PAE y universidades) con incentivos
económicos a una cantidad reducida, enmarcada en: “mejores”, “más pilos” o
“generación excelente”.
La delegación de campos de conocimiento (educación artística teatro plástica danzas;
educación física, recreación y deporte; bilingüismo; tecnología e informática) a
oferentes externos particulares o públicos en la educación básica y media. Así mismo en
los grados de preescolar en donde las cajas de compensación familiar han impedido la
reivindicación del derecho educativo con dignidad para los estudiantes, considerando
que la continuidad de procesos de aprendizaje se ha obstruido por los aspectos
contractuales, la sostenibilidad de saberes no ha sido posible por la intermitencia de los
docentes contratados y la armonización curricular no se ha generado por tensiones de
tiempos y condiciones laborales entre los agentes educativos designados y los equipos
de maestras/os del currículo formal, sin respetar los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI).
La libertad de cátedra como oportunidad de variar las metodologías, estrategias,
actividades y los análisis en las reflexiones autónomas de cada práctica pedagógica, es
indispensable en una escuela participativa, deliberativa, conciliadora, universal y
emancipadora, que promueve la educación laica e intercultural.
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El clima escolar armónico exige el seguimiento de funciones desde el debido proceso,
el humanismo y las relaciones sociales fraternas entre maestras/os directivos/as y
maestras/os de aula, sin acoso laboral, sin persecuciones o estigmatizaciones por
defender derechos humanos y/o liderazgo sindical, en ambiente de horizontalidad de
poder respetando los roles, acciones y funciones. Actuar con pertinencia y coherencia
en cada espacio escolar libre de medidas represivas mediante la aplicación de enfoque
restaurativo en la gestión de conflictos, como situaciones naturales que permiten
aprendizajes y oportunidades para convivir pacíficamente con los otros.
Promover el mayor grado de matrícula escolar en educación formal de cada jornada,
en programas de educación nocturna y fines de semana para jóvenes y adultos, es
fundamental para la reparación de tejido social desde las familias que aprenden de
manera simultánea, para materializar el acompañamiento de procesos formativos
desde la apropiación de conocimientos por parte de los adultos que configuran cada
familia, reduciendo desigualdad y brecha para la potenciación humana y para el
aumento del ingreso económico con mejores condiciones para la vida, materializando
el derecho a la educación universal desde la cuna hasta la tumba.
Una incorporación de conciencia agraria y ambiental, desde la reciprocidad que
implica recibir alimentos naturales de la tierra, agradeciendo sus aportes nutricionales y
entregando menos generación de deshechos, separados desde la fuente y con
posibilidad de reutilización de algunos materiales, son elementos de la cotidianidad
escolar más consciente del PAE, que gradualmente exige mayor integralidad de los
nutrientes, menor utilización de plástico de único uso y mayor equilibrio entre lo que se
ingiere y lo que se requiere; así como también requiere promover la siembra, el cultivo,
el cuidado y la cosecha sostenible en cada contexto escolar, para reconocer la riqueza
que representa la ruralidad y de significar su valor para nuestra ciudad Bogotá, cuyo
territorio mayoritariamente es rural.
• Aprendizajes transversales de paz: La Pedagogía de las emociones, como parte
de la comprensión necrológica de los seres humanos y la gestión de cada emoción
desde la libertad de expresión apropiada a cada situación y contexto, facilita el diálogo
auténtico que no censura ni restringe, sino que desahoga, descongestiona, fluye y libera
sentimientos y energías que pueden ser tóxicas en las relaciones sociales. La Pedagogía
del Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto Armado en Colombia, firmado como
acuerdo de estado en el 2016 y cuya implementación se desarrollará durante doce (12)
años, permite la participación en el direccionamiento de reglamentaciones como la
Justicia Especial para la Paz (JEP), cuyo intento de ser objetada tuvo que ser cuestionada
y confrontada por la ciudadanía activa.
En cuanto a la Comisión para el esclarecimiento de la verdad, es fundamental que el
Informe final que sea emitido al culminar su mandato de tres (3) años, sea un documento
difundido, leído y analizado en cada comunidad educativa que promueva la
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comprensión de lo ocurrido con ocasión del conflicto armado en Colombia. La sociedad
colombiana continúa atenta al informe radicado por FECODE ante la JEP, para que el
Magisterio colombiano sea reconocido como víctima colectiva del conflicto armado y
sea asumido como un macro caso dentro del proceso de reparación, medidas que
fortalecen las acciones necesarias para defender la vida y la pervivencia de cada
maestra/o en cada escuela de los diversos territorios de Colombia.
• Debates sobre la posibilidad de paz: Las jornadas escolares y laborales restringen
la reflexión y debate sobre las causas de los conflictos internos de la escuela, para
proponer estrategias de transformación posible en cada contexto escolar superando
limitantes presupuestales o estructurales para el caso de flagelos sociales de gran escala
o indiferencia por parte de instituciones del estado relacionadas con los entornos
escolares.
Los parámetros o relaciones técnicas promediados para cada nivel de escolaridad,
estudiantes por curso, maestros asignados por curso, asignación académica por
periodos de clase medidos en minutos, cobertura de educador especial, orientación
escolar, coordinación académica y convivencia o, rector de megacolegios, directores
locales de educación en encargo de dos o más localidades simultáneamente, ¿son
condiciones para ambientes armónicos y equilibrados generadores de Paz o detonantes
de crisis y conflictividad permanente?
• Redes y colectivos sociales para fortalecer la paz: Compartir comunitariamente
los saberes y conocimientos construidos sobre la Paz, de tal manera que la escuela sea
dinamizador cultural de los resultados de aprendizaje, una educación pertinente y con
extensión territorial desde aportes como el muralismo, los carnavales por la vida, la
memoria y las narrativas orales en tertulias con los mayores, la construcción de
cortometrajes sobre el territorio, entre otros.
Procesos investigativos con financiación apropiada para caracterizar, analizar y
proponer alternativas sociales sobre situaciones de derechos humanos territoriales y los
retos que implique su promoción, protección y defensa. La investigación social para
actualizar la pertinencia de los currículos propios que se desvincule de los propósitos
estandarizados y desarticulados de las necesidades sociales del contexto, una
educación propia para aportar solidariamente con las transformaciones sociales que se
requieran, recordar los hechos ocurridos como garantía de no repetición desde los
ejercicios de memoria histórica de cada territorio, reivindicando la conservación natural
del agua y los territorios de reserva y protección.
• Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA): Las siguientes son las
denominaciones y aportes de cada experiencia:
• Educación para la emancipación
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• Conocer la realidad para transformar
• Pedagogía para la educación del hombre y mujer en su contexto histórico
• Pensarnos escuelas distintas de los territorios
• Maestros/as formados en la emancipación de lo ético y social
Aportes:
• Acercamiento a los métodos de emancipación.
• Enseñar la lógica de la construcción desde lo colectivo.
• Enfoque de género que deconstruya la violencia.
• Acercamiento de padres y madres para el conocimiento de la realidad.
• Adoptar conocimientos para la transformación de las realidades.
• Conocer espacios de mujeres.
• Unidad del magisterio para trabajar la solidaridad.
• Erradicar violencia y acoso.
• Romper con violencia machista.
• Erradicar la violencia contra las mujeres para erradicar la violencia.
• Comprensión de la diversidad.
• Paz como proceso político.
• La escuela como territorio de paz es un proceso donde se evidencian distintas
formas de guerra, genera diferentes formas de interacción.
• Aportes al Proyecto Educativo Emancipador (PEE): Los principios que
fundamentan el PEE son los que desconoce el actual modelo educativo basado en las
competencias individualistas de la lógica de mercado que legitima “el todo vale”, el
consumo irracional, la extracción de recursos minerales que no dimensionan las
consecuencias ambientales para la vida y la pervivencia. Desde el pensamiento
ancestral de nuestros pueblos originarios podemos retornar a considerar una educación
para el bien común de toda la sociedad, con aprendizajes aplicables a las necesidades
de cada territorio, superando el simplificador bienestar empresarial de los grandes
negocios, por un propósito inamovible para todos: la vida.
Las formas cotidianas de relación social desde la comunitariedad, que supere el
individualismo antropocéntrico, retornando a la conciencia sobre el cuerpo natural y el
cuerpo espiritual que se conforma por la sumatoria de cada cuerpo de cada una de las
personas que lo considera como territorio de armonía y equilibrio, para aportar
recíprocamente a la armonía y el equilibrio entre todos, en una vivencia cotidiana de
Paz como un bien común, que le pertenece a cada persona y se identifica con su
comunidad, por lo tanto se compromete con sostenerlo y defenderlo
corresponsablemente.
La territorialidad, como la perspectiva fundamental de vincularnos estrechamente con
el territorio que habitamos, en el que trabajamos y en el que nos relacionamos como
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comunidad, para caracterizarlo, conocerlo, comprender su historia y memoria, proponer
estrategias de conservación y protección de sus condiciones actuales y plantear
ordenamientos desde su realidad material y no desde el egoísmo de los intereses
estrictamente económicos o del desarrollo urbanístico despiadado.
La interculturalidad que vincule asociaciones y cooperaciones desde el reconocimiento
y el respeto a la diversidad, fundamentada en la espiritualidad que trasciende lo
religioso, proponiendo puentes articuladores desde lo que nos une, desde pensar, sentir,
hacer y vivir para la conservación humana y planetaria.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
FINANCIACIÓN
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El trabajo desarrollado por el circulo de la palabra de Financiación partió de la
importancia del componente material en la constitución de las condiciones que
permitirán construir las estructuras para impulsar el desarrollo de un plan educativo que
se pretenda emancipatorio. En un ambiente de cordialidad los participantes expusieron
los elementos que consideran sustentan las posibilidades objetivas futuras de transformar
el sistema educativo actual, por otro, generado a partir de criterios para la acción
distintos.
Producto del compartir de saberes los participantes se convocaron en torno a diversas
reflexiones, desde las que se establecieron aproximativamente cuáles son las exigencias
que la pretensión de transformación de la realidad hace a la educación, en sus
dimensiones de prácticas culturales y desde el reconocimiento a los modos de
comprender, sentir y existir que se postulan como portadores de las expectativas propias
de quienes han sido excluidos por las formas históricas en que opera la lógica moderna
a través del sistema económico Capitalista. En este sentido, los principales aportes
generados por las y los participantes fueron:
• El estado financiero actual de la educación pública es el resultado de una serie
de reformas económicas y laborales que han conducido a la precarización de las
condiciones objetivas en las que se presta este derecho. Partiendo de tal presupuesto
es necesario establecer una mesa de trabajo permanente, en la que se aborden temas
tan importantes como el Sistema General de Participaciones (SGP), Educación
Financiera de las comunidades educativas y el vínculo entre lucha por la financiación y
movilización social, como eje central para los distintos sectores (entre los que se
encuentra el de la educación). A partir de lo anterior, cobra importancia el vínculo entre
las diversas instancias democráticas alternativas (dando relevancia a la participación
de docentes y padres de familia), de manera que, sean ellas las que resalten la
importancia de un sistema educativo público, gratuito, administrado y prestado por el
Estado.
• El marco señalado, como escenario necesario, resulta tanto más relevante si se
tienen presentes, frente las condiciones sociales actuales, donde se precarizan las
condiciones laborales, el acceso a derechos es restringido por la perversa relación costo-
beneficio, se destruyen los aparatos productivos propios, y se promueve el consumo
desenfrenado, entre otros, la importancia de construir sentidos en los que se expresen
(en los deseos y exigencias de dignificación) los anhelos de un mundo distinto, guiado
por criterios como el Buen vivir, los intereses supremos de la vida en todas sus formas y la
concurrencia de los intereses comunes de los diversos sectores, con un enfoque crítico y
participativo.
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• En el sentido de lo expresado, se hace necesaria la construcción de un nuevo
aparataje normativo, que establezca como prioridad la financiación del Sector
Educativo Público Estatal, así como su administración y direccionamiento bajo el criterio
del bienestar de las ciudadanías. Por este motivo, la situación actual prescribe la
importancia de reconocer las características propias del Campo Económico y sus
dinamismos dentro de los esquemas y lógicas del Capitalismo Neoliberal. Igualmente,
resulta indispensable reconocer en las diversas formas de politización con las que el
magisterio cuenta un punto de partida que permita constituir y adelantar otros procesos
formativos de mayor especificidad, que coadyuven y den continuidad al trabajo
adelantado por las organizaciones sociales y sindicales, como medio para fortalecer la
unidad y construir nuevos criterios que permitan delinear otras formas de organizar y
gestionar la economía, como medio al servicio de a dignificación de la vida.
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CÍRCULO DE LA PALABRA
EDUCACIÓN RURAL
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La vida de los pobladores del campo colombiano está marcada por una serie realidades
entre las que se destacan: el conflicto social y armado, cuya confrontación bélica se
escenifica principalmente en el campo, la anterior realidad se concreta en el
desplazamiento y desarraigo de las familias campesinas y la apropiación de estas tierras
en manos de los latifundistas y últimamente de familias cuyos ejes son la especulación
financiera. La cultura campesina está amenazada por los proyectos agroindustriales,
que se concretan en Las Zonas de Interés de Desarrollo Rural, Económico y Social
(ZIDRES). Instrumento político que legaliza la acumulación irregular de predios por parte
de empresas nacionales y extranjeras, causando efectos negativos en términos de
concentración y expropiación de la tierra.
Las familias resisten en algunas regiones en las zonas de reserva campesina-ZRC. Que
buscan la soberanía alimentaria de las comunidades, conservar las costumbres
campesinas y generar estrategias productivas agro sostenibles y la conservación de las
semillas cuyos principios biológicos están siendo apropiados por grandes multinacionales
generando dependencia del campo. La explotación minero-energética afecta las
regiones de paramos y las principales reservas acuíferas del territorio colombiano.
El 74 % del territorio de Bogotá Distrito capital está ubicado en la zona rural, según el
Censo Rural realizado por el Distrito, dicha área es habitada por 16.787 personas
distribuidas en 4.353 hogares, en 8 de las 20 localidades de la ciudad, siendo Ciudad
Bolívar, Usme y Sumapaz las más representativas, con 1.368, 1.320 y 773 hogares,
respectivamente, sin tener o conocer una política educativa para la población
campesina.
Entre los motivos que explican la carencia de una política pública de educación hacia
el sector rural los investigadores Adriana Mendoza y Fernando Zamora refieren entre otros
(educación y cultura 129): La subvaloración de lo rural y lo campesino que por ende
subestima el asunto de la educación en estos territorios y para esas poblaciones, el no
reconocimiento de la especificidad de lo rural, no hay un imperativo legal que tenga un
marco general, blindado por los distintos gobiernos. La definición de lo rural como
aquello que esta por fuera de las cabeceras municipales. Dentro de esta mirada la
educación rural vendría a ser una suerte de sumatorias de escuelas, maestros y
matrícula rural, localizados en esas porciones del territorio, la subvaloración de lo rural y
campesino, que impide preguntarse por la naturaleza misma de la educación rural, lo
que estaría a la base de cualquier política sobre educación; la racionalidad
administrativa de la ley 715, que desconoce las particularidades de la escuela rural y su
autonomía, la falta de consolidación de un planteamiento pedagógico en función de
lo rural, la carencia histórica del diseño de una política pública educativa en población
rural (ibidem). Algunas de las conclusiones del círculo de la palabra de los espacios de
participación son los siguientes elementos:
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• Se hace necesario vincular el contexto educativo a la experiencia de vida de los
estudiantes rurales, quienes, en muchos casos, son víctimas del conflicto social y armado
de manera directa o indirecta, así como de diferentes violencias en los territorios, la
educación rural debe vincularse directamente con la sostenibilidad ambiental,
seguridad alimentaria y defensa de la vida en todas sus formas.
• La oferta educativa rural debe vincular de manera más directa a las familias, en
tanto hay mayor apropiación del territorio, el perfil de docente rural requiere una serie
de características que lo vinculen directamente con el territorio, más allá de las
instalaciones físicas de la institución educativa, es necesario abrir una oferta
diferenciada en los espacios de formación.
• Al hablar de ruralidad, es necesario asumir la discusión sobre grupos y derechos
étnicos de comunidades afrodescendientes e indígenas, las pruebas censales requieren
ajustes en relación con los contextos y objetivos de las educaciones rurales. Los PEPAS
constituyen base de las experiencias educativas en educaciones rurales.
Los participantes en el tema de ruralidad realizan los siguientes aportes y reflexiones:
• Es necesario reivindicar exigir la existencia de la mesa rural distrital (MRD), para
hablar de la ruralidad en plural para reivindicar su carácter diverso, defender todas las
ofertas de educaciones rurales, cambiar la visión tradicional de lo que se entiende por
educación rural, que la educación garantice igualdad de derechos tanto para la
educación urbana como para la rural, requerir a la política pública educativa mayor
inversión en este tipo educación.
• Una tarea desde lo pedagógico es visibilizar las experiencias educativas rurales
dándole mayor difusión, con el fin de fortalecerlas. En lo político, se hace necesario, por
medio de la ADE y de la FECODE apoyar su existencia.
• Reivindica el proyecto de Escuela territorio, en el entendido que históricamente la
lucha por la tierra ha sido una muestra clara de la lucha de clases y la escuela debe
aportar a los procesos de memoria histórica, apropiación e identidad en los territorios,
así mismo contribuir a socializar y apropiar los acuerdos de paz de la Habana,
específicamente el capítulo de ruralidad.
• En la configuración del POT se hace necesario que el tema de las ruralidades y las
educaciones rurales tome especial relevancia, que el magisterio haga presencia en
estas discusiones y debates.
• Promover encuentros de docentes rurales en Bogotá, convocado por la ADE no
por el IDEP u otros centros de estudio; y también desde la escuela sindical abrir espacios
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de formación y visibilizar el debate. En temas como el criterio de georreferenciación
como aquel que define la existencia (por parámetro) de las sedes e instituciones rurales
por cuanto no tienen la suficiente población: por ello, es necesario defenderla como
una oferta educativa a la que pueden tener libre acceso todo o toda estudiante del
distrito.
• Se evidencia una intención sistemática de desestimular la labor del docente rural,
con el fin de que cada vez sea una opción menos atractiva para plazas en propiedad,
que garanticen la fortaleza de los procesos. A la luz de la experiencia del estatuto 2277,
en el campo de los docentes que laboraban en suelo rural, recibían, por derecho, pleno
reconocimientos a su labor.
• Sobre el perfil del docente rural, se debe asumir como líder/esa en términos de la
lucha histórica por la tierra. Esto enmarca un trabajo pedagógico sobre la memoria
histórica en relación con los territorios, porque lleva implícita la defensa de toda forma
de vida.
• En términos de la articulación de la educación superior, las educaciones rurales
requieren participar en igualdad de derechos, para la formación profesional en
cualquier campo de interés del estudiante de esta oferta educativa. Es evidente que
para que las educaciones rurales puedan contar con plena existencia en condiciones
dignas, se requiere la defensa de mayores y mejores presupuestos para la educación
con base en el debate sobre el SGP y la racionalización del gasto.
• En términos de las elaboraciones de la política educativa a nivel nacional, se
comenta del caso de la Mesa Nacional de Educaciones Rurales, por cuenta de que las
iniciativas de carácter privado que monopolizan lo que es una labor propia de la
educación pública-estatal. Por ello, hay que tomar con cautela principios relacionados
con el emprendimiento, que tiende a imponer una visión empresarial en el campo,
despojando de la potencia cultural y política a las ruralidades y sus formas de
educación.
“Defender la educación ruralidad, es defender la soberanía
alimentaria y defender la educación pública estatal en general.”
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