ANA LUCIA T. SCHILKE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR

Rio de Janeiro Novembro 2008

ANA LUCIA T. SCHILKE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Helenice Maia

Rio de Janeiro Novembro 2008

Aos professores Fabio, Fátima Júlia, Janete,

Simone, Sônia e Victor que impulsionaram o meu

desejo de compreender os sentidos de ser

professor em espaço hospitalar.

AGRADECIMENTOS Ao terminar mais esta importante etapa da minha vida, concluo que muitas pessoas me

ajudaram a chegar até aqui. O que deveria ser um trabalho solitário, difícil e doloroso –

conforme descrito por alguns mestrandos - materializou-se em um encontro com verdadeiros

companheiros. Na sua companhia consegui chegar até aqui. A vocês, o meu obrigada!

Obrigada ao meu marido, a minha filha e a minha mãe que abdicaram da minha companhia na

certeza da importância deste trabalho para mim.

Obrigada a minha orientadora Helenice Maia pelo carinho e pela atenção.

Obrigada à Banca Examinadora, por aceitar o desafio de avaliar e contribuir para uma ação

pedagógica pouco debatida tanto na sociedade como na Academia.

Obrigada a minha equipe, composta por Lauane Baroncelli, Patrícia Ponte, Rosana Ribeiro e

Rosely Sardinha, pela cumplicidade teórica e afetiva construída durante estes anos de

trabalho.

Obrigada ao meu eterno chefe, Armando Arosa, por incentivar e acreditar na minha

capacidade de autoria.

Obrigada a toda a equipe da Fundação Municipal de Educação de Niterói, em especial a

Mariana, pela sua presença nas horas mais difíceis.

Obrigada a todos os professores, alunos e profissionais do curso de Mestrado da UNESA, em

especial à aluna Cristina, companheira de todas as horas, e às funcionárias Ana Paula Nunes

e Áurea Cristina que com carinho cuidam silenciosamente de cada aluno.

Obrigada à equipe de profissionais do Hospital Getúlio Vargas Filho e do Hospital

Universitário Antônio Pedro pela parceria.

Obrigada, a todas as pessoas, que mesmo me acompanhando à distância, torciam pelo meu

sucesso.

“Renda-se como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece como eu mergulhei. Pergunte sem querer saber a resposta, como eu estou perguntando. Não se preocupe em entender. Viver ultrapassa todo o entendimento”.

(Clarice Lispectro)

RESUMO A presente pesquisa buscou compreender os sentidos atribuídos à identidade docente em

espaço hospitalar, utilizando o referencial teórico das Representações Sociais. Na coleta de

dados foram utilizados: a) questionário, composto de três partes, sendo uma relacionada ao

perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a

última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a

expressão indutora professor hospitalar. Este instrumento foi aplicado a 39 participantes do V

Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, realizado em Curitiba, no estado

do Paraná; b) questionário para validação dos dados, distribuído aos mesmos sujeitos e

respondido via e-mail; e c) entrevista conversacional com informante-chave. A partir do teste

de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o sistema periférico que

estruturam a representação social de ser professor no espaço hospitalar. De um total de 111

palavras evocadas, 85 eram diferentes. A enorme dispersão de palavras evocadas indicou que

esta representação ainda se encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise

categorial temática do conteúdo das justificativas registradas. Desta análise, foram definidas

quatro categorias de características associadas à atuação do professor no espaço hospitalar:

sensível, flexível, mediador e competente. Como estas características são genéricas, isto é,

podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não apenas naquele

espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com o resultado

encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil deste

profissional. Das 37 mensagens enviadas por correio eletrônico, apenas nove retornaram, e

estas confirmaram as anteriores, ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua

no hospital. Com a intenção de verificar se as discussões sobre ser professor neste espaço

ainda são incipientes e/ou se os sujeitos participantes não constituíam grupo significativo, foi

realizada entrevista com a única participante que esteve em todos os encontros nacionais,

sendo inclusive coordenadora geral do primeiro encontro nacional e integrante da comissão

organizadora dos demais. A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e

flutuação do grupo, entre outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de

ser professor em espaço hospitalar está ainda em construção.

Palavras-chave: Representações Sociais – identidade docente – espaço hospitalar.

ABSTRACT This research aims to understand the meanings given to teachers’ identity in the hospital area,

making use of the theoretical referential of the social representations. Data searching was

made by the use of: a) a three part questionnaire, one of them related to the answerer’s profile,

the second one to the nomenclature used in the answerer professional activity and the last one

a free association test of the words evoked, being the inductive expression hospital teacher.

This instrument was applied to 39 participants from the V National Meeting of Hospital

Education), held in Curitiba, in the State of Paraná, (Brazil); b) a questionnaire for data

validation, distributed to the same participants and answered by e-mail; c) an oral interview

with a key informer. Through the word evoking test, researchers tried to indentify the central

nucleus and the peripheral system that structures the social representation of a teacher in the

hospital area. From a total of 111 evocated words, 85 were different. The enormous dispersion

of evoked words indicated that this representation is still under construction, what was

confirmed by means of a categorical theme analysis of content registered justifications. From

this analysis, four categories were defined with characteristics associated to the teacher’s

performance in the hospital area. The teacher was described as sensitive, flexible, mediator

and competent. As these characteristics are general, i.e., they can be attributed to teachers of

any institution, and not only in that place, it was requested that the participants verified if they

agreed with the results found and they should show other characteristics that could identify

this professional profile. Out of 37 electronic messages sent, only 9 have returned, these last

ones confirming the previous ones, approving the unspecific aspect of the hospital teachers

profile. Intending to verify if the discussions about the teachers in this area are still vague and/

or if the participants weren’t part of a significant group, an interview was held with the only

participant that was in all the national meetings and was part of the organizing commission of

the others. The analysis of content of the interview revealed a group rotation and floating,

among other factors, what reinforces the idea that the social representation of the teacher in a

hospital is still under construction.

Key words: social representations - teachers’ identity - hospital area.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................. 08

2 HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES ........................... 14

2.1 Criança como sujeito de direito ................................................... 20

2.2 A escolarização hospitalar como materialidade do direito

da criança ....................................................................................... 23

3 SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR: REFLEXÕES

SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE ............... 32

4 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................... 42

5 PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS

RESULTADOS .............................................................................. 50

6 CONCLUSÃO ............................................................................... 66

REFERÊNCIAS ............................................................................ 70

ANEXO .......................................................................................... 75

APÊNDICES .................................................................................. 76

1 INTRODUÇÃO

O tema desta dissertação surgiu dos questionamentos cotidianos acerca do meu fazer

pedagógico como professora, e posteriormente, coordenadora do Programa Pedagogia

Hospitalar – ação implementada pela Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME) e

que tem por objetivo assegurar ao aluno hospitalizado o direito à educação durante o seu

período de internação.

O Programa ocorre em dois hospitais públicos presentes no município – Hospital

Getúlio Vargas Filho (HGVF) e Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP) – ambos

considerados referência no trato de crianças e adolescentes, tanto para Niterói como para as

localidades circunscritas na área de abrangência da Região Metropolitana II1.

Iniciei minha aproximação com as questões pedagógicas decorrentes da situação da

criança internada em 1996 ao assumir o trabalho docente no HGVF. Portanto, os

questionamentos que motivam este trabalho têm sua origem em um longo diálogo teórico-

prático e em um investimento afetivo-intelectual que venho procurando fazer ao longo desses

anos ao me debruçar sobre os impasses encontrados no decorrer desta caminhada.

Logo no começo deste percurso tive inúmeras dificuldades para exercer a função

docente, pois além de trabalhar sozinha neste novo espaço de atuação, não encontrei, naquela

época, subsídios teóricos significativos nos trabalhos acadêmicos até então produzidos. Com

isso, durante vários anos, convivi com uma realidade que evidenciava o quanto este trabalho

encontrava-se sem referência.

________________________ 1 Organização do Estado do Rio de Janeiro por regiões a partir da divisão dos seus Municípios. Compõe este território as

localidades de Niterói, Tanguá, Itaboraí, Marica, São Gonçalo, Rio Bonito e Silva Jardim.

A experiência de solidão foi aos poucos sendo dissipada, pois com o tempo, a ação

pedagógica hospitalar foi ganhando relevância no município de Niterói, e neste processo,

constituiu-se uma equipe técnica1 responsável pelo Programa Pedagogia Hospitalar na qual

assumi a função de coordenadora.

Paralelamente a estes acontecimentos, já na graduação, questionava, no escopo

teórico, a ação educativa em espaço hospitalar, o que culminou com a monografia intitulada

“Conquista da saúde: uma possibilidade pedagógica”. Nesse trabalho busquei identificar as

ações que o professor poderia desenvolver neste ambiente.

Na Pós-Graduação em Educação e Saúde avancei nas pesquisas tentando entender “A

lógica da resistência do paciente às ações médicas”2. Ao concluir essa etapa e perceber a

necessidade dos pacientes e de seus familiares em se reconhecerem como sujeitos no seu

processo de busca de saúde surgiu o interesse de investigar a maneira pela qual a ação

educativa poderia contribuir neste processo.

Retomo, então, o diálogo com a educação por meio da realização de outra Pós -

Graduação que focalizava a Alfabetização das Crianças das Classes Populares. Nesta nova

pesquisa, procurei entender como o trabalho pedagógico realizado em hospital ajudaria na

constituição dos alunos como sujeitos sociais. Este movimento originou a monografia

intitulada “O fazer pedagógico no ambiente hospitalar: uma possível escuta das

potencialidades da criança internada”.

A partir dos investimentos acadêmicos realizados tornou-se possível compreender o

cenário em que a ação educativa hospitalar havia surgido, bem como identificar as

contribuições de autores como Fonseca (1999), Menezes (2004), Fontes (2005), entre outros,

sobre este tema.

1 Equipe composta por 6 professores, 3 pedagogos, 1 psicólogo e 1 assistente social. 2 Titulo do trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do curso de Especialização em Educação e Saúde da

ENSP/FIOCRUZ.

Interessante observar que, mesmo com pouco tempo de existência, o trabalho

pedagógico hospitalar já apresentava algumas considerações teóricas importantes. Os

trabalhos encontrados evidenciam as singularidades do fazer pedagógico quando direcionado

para a criança enferma. Ocupam lugar de destaque nestes estudos: a dor infantil, a arquitetura

hospitalar e a relação professor-aluno (cf.AMARAL 2001; FONTES 2003; MENEZES 2004;

NASCIMENTO 2004). Além destes aspectos, os textos produzidos revelam o quanto o

sofrimento humano ganha importância para o trabalho docente.

Vários relatos trazem como foco propostas educativas que objetivam auxiliar os

alunos no enfrentamento da sua enfermidade. Tais estudos, em uma primeira análise, sugerem

uma perspectiva humanitária que, ao centrar o olhar na situação do aluno hospitalizado pode

estimular práticas compensatórias que se ocupem, prioritariamente, em amenizar a dor

humana, diluindo assim, a especificidade necessária à ação docente.

Este alerta é relevante, pois as raízes do surgimento das ações educativas no hospital

segundo Vasconcelos (2006), origina-se a partir da iniciativa de grupos de voluntários, nem

sempre compostos por professores, e que realizavam a tarefa de educar as crianças

hospitalizadas. Com isso, em função desta herança histórica, a ação dos professores neste

contexto corre o risco de assumir caráter espontaneísta de cunho humanitário.

As contradições vivenciadas na prática educativa hospitalar não encontravam eco nas

leituras realizadas. Emergia, nestes estudos, terreno tranqüilo em que, questões pulsantes

como avaliação, formas de mediação e formação de professores, não eram reveladas como

sendo desafiadoras e merecedoras de aprofundamento.

Nesta ocasião, alguns destes questionamentos eram, também, construídos e assumidos

por todos os integrantes do Programa Pedagogia Hospitalar. Em nossos encontros de

formação, debatíamos e apresentávamos algumas incursões teóricas realizadas a partir das

questões suscitadas pela prática.

Para escapar de um possível caráter endógeno que pudesse restringir o olhar do grupo,

surgiu a necessidade de ampliar o diálogo com outros atores que se debruçassem sobre

conflitos e impasses semelhantes. Vale observar que, mesmo antes de reconhecer, com

clareza, as lacunas teóricas encontradas no percurso da docência no espaço hospitalar, a

equipe já havia buscado participar de encontros nacionais que tinham como foco a

escolarização da criança internada. No entanto, nossa atuação nesses fóruns restringia-se a

relatos de experiência.

A partir de um processo de amadurecimento do trabalho pedagógico realizado no

Programa Pedagogia Hospitalar a participação nesses eventos avançou, no sentido de debater

conceitos e buscar consensos.

O desejo de contribuir, academicamente, com este espaço foi crescendo e, com isso, a

idéia de realizar uma pesquisa naquele local que julgava pulsar normas, valores e crenças

sobre o trabalho docente em ambiente hospitalar ia se materializando.

Assim, nada mais lógico que olhar para este território alicerçada na Teoria das

Representações Sociais, visto que esta abordagem possibilita capturar os muitos fios tecidos

na construção desta identidade docente. Neste referencial teórico-metodológico, observam-se

os processos de comunicação da vida cotidiana, que se referem à construção de saberes

sociais que envolvem as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando

comportamentos estabelecidos coletivamente (MADEIRA, 2001).

Dentre as questões possíveis de serem investigadas a partir do referencial da Teoria

das Representações Sociais (MOSCOVICI 1978), a temática da identidade docente no espaço

hospitalar mostrou-se como questão relevante de ser pesquisada por ser este um trabalho

recente e pouco explorado pela academia.

Mesmo sendo uma tarefa árdua, na medida em que não temos significativo acúmulo de

pesquisas no campo, tomo como desafio preencher, mesmo que preliminarmente, o fosso

teórico encontrado sobre o lugar e ações do professor neste novo espaço de atuação. Sendo

assim, a pesquisa desenvolvida nesta dissertação busca compreender os sentidos atribuídos à

identidade docente em espaço hospitalar.

Para desenvolver tais reflexões organizei este trabalho em cinco partes descritas nas

seções seguintes de 2 a 6.

Na seção 2, faço um breve resgate histórico da origem das instituições escola e

hospital e das políticas de seguridade social no campo da educação e saúde com o objetivo de

situar o leitor no cenário que propiciou o surgimento da ação educativa hospitalar, bem como

apresentar a trajetória deste trabalho no Brasil.

Na seção 3, trago reflexões sobre a formação e a identidade do professor em ambiente

hospitalar a partir dos debates teóricos realizados sobre ser professor, apresentando assim, o

cenário complexo em que a profissão vem se constituindo, em que estão presentes valores,

normas, modelos e símbolos.

Na seção 4, apresento a Teoria das Representações Sociais que será o arcabouço

teórico-metodológico utilizado para buscar entender a construção da identidade docente, uma

vez que, tal teoria permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de

referência elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar.

A seção 5 traz a análise do material pesquisado em que apresento o método utilizado

na pesquisa bem como a discussão dos resultados. Vale esclarecer que para buscar pistas das

representações sociais de professores em espaço hospitalar foi aplicado questionário contendo

o teste de livre associação com justificativa das palavras evocadas aos participantes do V

Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar e entrevista convercional com

uma informante-chave com o intuito de identificar, nos discursos dos pesquisados, tanto os

processos de ancoragem e objetivação quanto núcleo figurativo e os elementos periféricos

presentes na constituição da representação investigada.

Na seção 6 apresento as conclusões. Certamente, minhas conclusões são preliminares,

pois não tenho por objetivo, nem tão pouco seria factível, realizar um retrato completo e

definitivo sobre os sentidos de ser professor em espaço hospitalar, mas antes, descrever,

analisar e discutir o cenário em que esta ação docente vem se constituindo.

Todavia, após as análises dos materiais coletados é possível inferir que a representação

social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em construção.

2 HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES

A compreensão de que toda a pessoa necessita de cuidados e de educação é anterior ao

aparecimento das instituições Hospital e Escola conforme concebemos nos dias atuais. Em

todas as épocas foram mobilizadas formas e espaços diferenciados que se ocupavam da tarefa

de cuidar e educar.

No Brasil, o surgimento da instituição hospital é decorrente de outras duas grandes

instituições: a Igreja, por meio das Santas Casas, e o exército, representante do Estado

Português. É sob as asas da primeira que nasce o primeiro hospital brasileiro, o Hospital da

Santa Cruz da Misericórdia de Santos, inaugurado por Braz Cubas em 1543, em Santos, São

Paulo. No Rio de Janeiro, em 1727, entra em funcionamento o primeiro serviço hospitalar

militar no Hospital Real Militar para atender à Armada e quem a Fazenda Real abrigasse

(BRENER, 2005; MORÍNGIO, 2001).

Até o século XVIII, segundo Foucault (1979), o hospital era essencialmente uma

instituição de assistência, vinculada às obras religiosas e também tinha como tarefa a

separação e exclusão de seus internos. A função social do hospital era o confinamento, onde

se misturavam loucos, devassos, doentes e prostitutas de forma a separar os indivíduos

perigosos da sociedade garantindo a saúde geral da população. Conforme expõe Foucault

(1979, p. 101):

O pobre como pobre tem necessidade de assistência e, como doente, portador de doença e de possível contágio, é perigoso. Por estas razões, o hospital deve estar presente tanto para recolhê-lo, quanto para proteger os outros do perigo que ele encarna. O personagem ideal do hospital, até o século XVII, não é o doente que é preciso curar, mas o pobre que está morrendo. É alguém que deve ser assistido materialmente e espiritualmente, alguém a que se deve dar os últimos cuidados e o último sacramento.

A missão do hospital não era a de curar enfermidades e sim dar conforto espiritual e

assistência aos pobres e aos internados. Havia, portanto, forte ligação entre proteção e

assistência às camadas excluídas da sociedade, tais como mães solteiras, órfãos, velhos,

pobres e outros. Neste cenário, o gerenciamento desta instituição ficava a cargo de religiosos

que realizavam esta atividade em mosteiros ou em anexos construídos para essa finalidade

como secundária à caridade e à pregação da salvação eterna. A presença de médicos era

efêmera, sendo estes chamados apenas para atender aos mais doentes. Sua ação não se

configurava como terapêutica, isto é, não estava direcionada à reabilitação da saúde.

A partir do final do século XVIII, quando a doença passa a ser reconhecida como fato

patológico, o hospital deixa de ser lugar de segregação e é concebido como instrumento

terapêutico: pode e deve curar (FOUCAULT, 1979). O médico passa a ser o principal

organizador deste espaço e responsável por controlar comportamentos que propagassem

epidemias. Para Foucault (1979, p. 107) “é, portanto, no ajustamento destes dois processos,

deslocamento da intervenção médica e disciplinarização do espaço hospitalar, que está a

origem do hospital médico”.

Marcas significativas desta mudança podem ser observadas com o deslocamento dos

hospitais, antes localizados em regiões sombrias onde as pessoas ficavam amontoadas no

mesmo leito sem sequer ter água potável, para espaços ajustados ao esquadrinhamento

urbano, estabelecendo-se a organização de um paciente para cada leito. Desenha-se assim,

uma estrutura espacial para o hospital de forma que este local possibilite a intervenção sobre o

doente.

A passagem do hospital assistência ao hospital moderno dos dias atuais tem na doença

o seu veículo de mudança, pois o estudo de agentes etiológicos1 se institucionaliza como

forma de intervenção terapêutica e o hospital se torna campo fecundo de experiências,

reconhecido como local privilegiado de ensino e pesquisa (BRAGA, 2000).

________________________

1 Denominação dada ao agente causador de uma doença. Normalmente este causador precisa de um vetor para proliferar tal doença, ou seja, completar seu ciclo de parasitismo .

O trabalho desenvolvido no interior do hospital passa a ser visto como ação

especializada, uma vez que tem seu foco principal na pesquisa e numa práxis voltada para a

observação, análise e cura da doença. Mais ainda, atende aos princípios de segregar,

disciplinar e normatizar comportamentos socialmente desviantes, pois medica aqueles que não

se enquadram de alguma forma nos modelos e paradigmas sociais aceitos.

O surgimento da escola se dá na época do Brasil-Colônia sendo assumida como

responsabilidade da Igreja Católica. Os jesuítas eram os professores que ensinavam à

população conhecimentos tidos então como necessários. Conforme explica Rosário (2006, p.

5):

as escolas e colégios jesuítas, subsidiados pelo Estado português, se obrigava a formar gratuitamente sacerdotes para a catequese, instruir e educar os indígenas, os mamelucos e os filhos dos colonos brancos. O estudo é encarado como fundamental, um espaço para a guerra de idéias contra o protestantismo e na preservação dos valores morais e na difusão da cultura cristã européia.

Estes saberes garantiam a separação social, pois os tipos de ensinamentos e graus de

informação variavam de acordo com a classe social. Segundo Romanelli (1996), os padres

ministravam educação elementar para a população indígena e branca em geral2, e educação

média e superior religiosa para os homens das classes dominantes. Quem não seguia carreira

eclesiástica poderia realizar seus estudos principalmente na Faculdade de Coimbra,

retornando ao Brasil com o título conquistado.

Os padres não recebiam pagamento pelas aulas, pois este era um trabalho vocacional

vinculado a suas obrigações religiosas. Os ensinamentos estavam alicerçados nas doutrinas

religiosas, na submissão a Deus e, conseqüentemente, aos senhores da terra, e no sacrifício,

visto como escolha divina que propiciava a graça eterna.

________________________

2 Os índios e as mulheres não eram reconhecidos como sujeitos de direitos, constituindo um grupo segregado.

A influência da educação jesuítica ultrapassou séculos, marcando profundamente a

educação brasileira, nela podendo-se ainda identificar seus traços. Nunes (1998) afirma que a

herança social deste domínio é percebida nos conteúdos das cartilhas, nos livros de leitura,

nos programas escolares e nos padrões comportamentais, assumidos pelos professores.

Os professores, mesmo não tendo formação religiosa formal, assumem uma relação de

sacerdócio com a sua profissão, além de ensinar normas de comportamentos que geram

exclusão dos alunos no interior da escola. Aqueles que não aprendem no tempo determinado

e/ou não adotam os comportamentos pré-estabelecidos são rotulados como doentes e seu

futuro fracasso escolar é desta forma profetizado (COLLARES; MOYSÈS, 1996).

É possível observar indicadores de caráter segregatório e vocacional presentes tanto na

construção da instituição Hospital como na construção da instituição Escola. Na lógica

hospitalocêntrica ainda encontramos marcas de controle, confinamento e disciplinarização

sendo a medicalização um instrumento de coerção dos pacientes. Na escola, além da

segregação e disciplinarização presentes na cultura curricular encontramos a vocação

profissional encarnada no professor como missão. Estudos conduzidos por Alves-Mazzotii

(2007), Araújo (1998), Martins (1998), e Oliveira (1998) mostram que os professores

consideram que a profissão docente está relacionada à vocação e à dedicação, muito próxima

à atividade sacerdotal.

Os sentidos de dedicação, segregação e disciplinarização estão presentes tanto no

Hospital quanto na Escola, variando apenas a intensidade. São marcas históricas, impregnadas

de valores e símbolos que configuram, de geração em geração, muitas vezes de forma

subliminar, a função social destes espaços.

No entanto, nos dias atuais, a função social do hospital e da escola é explicitada nos

documentos oficias3 como terreno calmo e tranqüilo que não materializa os sentidos:

disciplinar e segregatório. Verifica-se, de um lado, a proposta da escola como espaço de

garantia da cidadania por meio da formação do cidadão, devendo a unidade escolar construir

conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e

participativo. De outro, o hospital é reconhecido com uma das estratégias de acesso à saúde,

sendo esta entendida como direito universal, resultante das condições de saneamento básico,

moradia , acesso aos bens e serviços, entre outros.

Em ambos, é possível apreender o discurso legítimo que propõe a política de

seguridade social. Na prática, vivencia-se a ambivalência não concretizada de tais direitos de

forma igualitária para todos os cidadãos, conforme preconizado nas legislações vigentes. Este

cenário sugere que a partir do momento em que se proclamou a igualdade social perante a

sociedade, a desigualdade tornou-se fardo difícil de esconder, pois deu visibilidade a uma

realidade antes escamoteada.

Ocorre que a busca em defesa dos direitos de todos os cidadãos e, em particular, a

garantia de direitos de parcelas da sociedade menos favorecida como crianças, deficientes,

mulheres e idosos, dentre outros, animou a política brasileira a partir da segunda metade do

século XX, culminando em 1988 com a promulgação da Constituição Federal. Predominou

neste período, grande mobilização da sociedade civil organizada (movimentos sociais,

organizações não-governamentais etc) que buscaram contribuir para inclusão social das

classes desfavorecidas.

________________________

3 Nos textos introdutórios sobre educação e saúde encontrados nos sites www.mec.gov.br e www.saude.gov.br não foi observado nos discursos as contradições aqui problematizadas.

Observa-se que, após este dispositivo legal, a saúde passa a ser reconhecida como

direito de todos e dever do Estado e não apenas uma prerrogativa dos segurados pela

Previdência Social. Estudos de Monerat e Senna (2007), no entanto, denunciam o padrão dual

em que se deu o reconhecimento da saúde como direito universal. Segundo as autoras, de um

lado encontramos várias campanhas sanitárias voltadas para a população, a cargo do Estado e,

de outro a assistência médica de caráter individual e curativa desenvolvida pela Previdência

Social e restrita aos seus segurados.

O que ocorre é que, na maioria das vezes, vemos os movimentos dos governantes no

sentido de criar programas, por exemplo, de saúde e educação, que apenas tentam minimizar

um problema e não equacioná-lo. Para Nosella (1998), este movimento é uma forma clássica

de administrar a crise social e sua função é de apenas cicatrizar uma ferida social produzida

pela manutenção das enormes desigualdades e tensões existentes entre governantes e

governados.

A partir da década de 90, as ações populistas realizadas pelo governo começam a ser

questionadas. Evidências que indicam este questionamento são observadas pelos intensos

debates travados entre o governo e a sociedade civil sobre a qualidade da educação e da saúde

pública (NOSELLA, 1998). Observa-se que as ações desenvolvidas pelo poder público, que

deveriam resolver problemas como educação, saúde e saneamento básico, entre outros, na

verdade apenas surgem quando a sociedade civil denuncia as fortes diferenças sociais, sem

que de fato estas ações se traduzam em mudança, pois este parece que não é um desejo real

dos governantes.

As aproximações aqui desenhadas buscaram apresentar como são percebidas e

realizadas ações educativas e hospitalares. Apesar de significativos avanços, tanto

tecnológicos quanto teóricos, presentes nos dois campos, é notória a imagem ainda recorrente

destes espaços como lócus privilegiado de ações discriminatórias, assistencialistas e

disciplinares de caráter vocacional e que perpetuam a lógica social segregacionista. Verifica-

se momentos ora includentes, ora excludentes que resultam da disputa entre diferentes

projetos de sociedade.

2.1 Criança como sujeito de direito

Os direitos da criança surgem após o processo de redemocratização, marcado pelo

conjunto de leis, declarações nacionais e internacionais que buscam a implantação de uma

ampla política de inclusão da criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos.

No Brasil, o resultado deste movimento pode ser observado na Constituição Federal

Brasileira de 1988 que afirma ser a educação um direito de todos, em especial da criança, e

define como dever do poder público a garantia da universalização do atendimento escolar.

Para Monnerat e Senna (2007) a Carta Magna representou um marco importante na

consagração dos direitos sociais no país. Nas palavras das autoras:

Resultante de um intenso processo de mobilização social que marcou a redemocratização da sociedade brasileira nos anos 80, o texto constitucional incorporou parte dos anseios pela garantia de maiores níveis de participação, democracia e justiça social. As políticas sociais foram talvez o eixo principal sobre o qual incidiram as aspirações pela ampliação dos direitos de cidadania, pela superação das iniqüidades sociais e por uma maior responsabilidade pública do Estado brasileiro (MONNERAT; SENNA, 2007, p. 129).

Outro importante documento que contribuiu na luta em defesa dos direitos da criança

foi o Estatuto dos Direitos da Criança e do Adolescente (ECA/90 – Lei nº 8.069), publicado

em 13 de julho de 1990 que tem por princípio a doutrina jurídica da Proteção Integral à

Criança e ao Adolescente. Tal Estatuto veio pôr fim às situações de negligência existentes até

então.

Após a promulgação desta lei, crianças e adolescentes não podem ser objeto de

qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

São protegidos tanto pela legislação especial, como pela legislação decorrente dos direitos

fundamentais inerentes à pessoa.

Nas legislações específicas sobre a matéria (LDB 9394/1996 e Resolução CNE/CBE

nº 2 de 2001) é preconizado que, para possibilitar o acesso à escolarização de todas as

crianças, o Estado deverá, nos casos que se fizerem necessários, criar alternativas que

garantam o processo de aprendizagem do aluno impossibilitado de freqüentar a escola.

No caso da criança e do adolescente, o reconhecimento destes como sujeitos de direito

é resultado de um avanço no entendimento do que seria a infância. O conceito que se tem

hoje de infância não existiu sempre da mesma maneira.

A criança, durante muito tempo, foi pensada a partir do adulto. Na sociedade feudal,

por exemplo, a criança exercia um papel produtivo direto, sendo vista como um adulto em

miniatura. Já na sociedade burguesa, ela passa a ser reconhecida como um adulto incompleto

e, nesta lógica, é percebida como alguém que precisa ser cuidado, escolarizado e preparado

para o futuro.

O conceito de infância é, portanto, determinado pelas modificações das formas de

organização da sociedade. Mesmo tendo um conceito de criança construído historicamente,

este era baseado no ideal abstrato de criança. Tal concepção acreditava em uma essência

infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, uma criança, universal, idêntica,

qualquer que fosse sua classe e cultura.

Ao falar da criança de um modo genérico, ignoramos que este conceito carrega

especificidades dos grupos aos quais ela pertence. Tanto no mundo feudal quanto no mundo

burguês, as crianças se diferenciavam pelos seus hábitos culturais, sua raça, seu gênero, sua

classe social. Estas questões não eram reconhecidas como determinantes para compreender o

desenvolvimento da criança em relação as suas condições de vida.

A impossibilidade de se conceituar a criança de forma única motiva discussões sobre

um conceito que abranja sua multiplicidade e historicidade. Os avanços teóricos na

compreensão do que seja “ser criança” nos permite, hoje, reconhecê-la como uma pessoa que

tem especificidades, pois é entendida como um sujeito que vê o mundo com os seus próprios

olhos. Apesar de sua pouca idade, ela é um ser social, político, produtor e consumidor da

cultura e também deve ser considerada como autora e narradora da História.

A partir principalmente do ECA, a sociedade passa a assumir o direito da criança à

saúde, à educação, à alimentação e ao lazer. Uma das conquistas desse Estatuto foi o

reconhecimento legal da ação educativa em hospitais, com a Declaração que garante à criança

e ao adolescente direito à saúde. Esta prevê que toda criança hospitalizada tem direito de

desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde e

acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar.

Apesar da ação educativa hospitalar ganhar mais força e visibilidade, aparecendo no

cenário nacional com status de obrigação legal e reconhecendo o direito da criança de receber

atendimento pedagógico durante o período da internação, a oferta desse serviço ainda é

restrita. Conseqüentemente, não dá oportunidade a todas, o que acaba gerando mais

desigualdade, à medida que se caracteriza como privilégio de algumas (CECCIM;

CARVALHO, 1997).

A realidade nacional mostra que a clientela infantil nos hospitais concentra-se em

crianças com menos de seis anos (educação infantil) e com faixa etária entre seis e dez anos

(séries iniciais). Tais crianças, se não estivessem hospitalizadas, estariam vivenciando

experiências pedagógicas e tendo seu processo cognitivo e de desenvolvimento estimulado

pelo ambiente escolar, visto a obrigatoriedade escolar no ensino fundamental4 e do crescente

número de crianças matriculadas na educação infantil (FONSECA,1999; NASCIMENTO,

2004).

Conforme registra Fonseca (1999), no final da década de 90 existiam 39 classes

hospitalares em funcionamento, distribuídas em 13 unidades federadas, envolvendo 95

professores e atendendo aproximadamente a 2000 alunos por mês na faixa etária de zero a

quinze anos de idade.

Este cenário apresenta um avanço no reconhecimento da criança como sujeito de

direito e em especial a educação da criança durante o período hospitalar. Entretanto, também

denuncia, na mesma medida, o espectro reducionista ainda vigente na materialização do

alcance de tal legislação.

2.2 A escolarização hospitalar como materialidade do direito da criança.

A Classe Hospitalar é a denominação do atendimento pedagógico-educacional que

ocorre em ambiente de tratamento de saúde em circunstância de internação. É compreendida

como modalidade de ação da Educação Especial por atender crianças e/ou adolescentes

considerados com necessidades educativas especiais que apresentam dificuldades de

acompanhamento das atividades curriculares devido a limitações específicas de saúde

(BRASIL, 2002). Tem por objetivo propiciar o acompanhamento curricular do aluno, quando

este estiver hospitalizado, garantindo a manutenção do vínculo com as escolas por meio de

um currículo flexibilizado.

________________________ 4 A Lei n° 11274 de fevereiro de 2006 que dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental registra que a

matrícula em estabelecimento de ensino é obrigatória a partir de 6 anos de idade.

Segundo Vasconcelos (2006), os primeiros ensaios de intervenção escolar em

hospitais ocorreram na França em 1935, posteriormente expandidos para Alemanha e Estados

Unidos. O atendimento à criança hospitalizada cresce sensivelmente após a Segunda Guerra

Mundial, quando alguns paises da Europa recebem, como fruto do conflito, crianças mutiladas

e/ou infectadas por doenças contagiosas como tuberculose, considerada fatal à época.

No Brasil, a primeira ação educativa hospitalar surgiu em 14 de agosto de 1950, no

Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro, que na ocasião tinha capacidade para 200 leitos e

uma média de 80 crianças em idade escolar hospitalizadas. Em 1960, sua Classe Hospitalar

contava com três professoras e o Hospital Barata Ribeiro, também no Rio de Janeiro, com

uma professora para este tipo de trabalho (RITTMEYER, 2001).

Naquele momento, a Classe Hospitalar já apresentava crescimento, mas esta ação

ainda não contava com nenhum vínculo ou regulamentação junto à Secretaria de Educação,

desenvolvendo-se pelo desejo e necessidade dos profissionais da Saúde.

Na busca do reconhecimento deste trabalho pela educação, os diretores desses dois

hospitais procuraram a Secretaria de Educação do antigo Estado da Guanabara, na tentativa de

regulamentar este serviço. É importante ressaltar que, na ocasião, a poliomielite era

responsável por grande parte dos casos de internação de crianças. Com isso, o eixo do

atendimento nas classes hospitalares girava em torno dos deficientes físicos. Este pode ser um

dos motivos da ação educativa hospitalar ter sido entendida como uma modalidade da

Educação Especial, apesar do investimento feito pela saúde na década de cinqüenta para

garantir a legitimidade do trabalho pedagógico hospitalar.

Apenas em 2002 o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação

Especial, regulamenta este tipo de trabalho com a publicação do documento intitulado “Classe

Hospitalar e Atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações”, que tinha por

objetivo estruturar ações políticas de organização do sistema de atendimento educacional em

ambientes hospitalares e domiciliares.

Este documento surge em um momento significativo de disputa no campo. Para tentar

compreender o conflito presente na educação hospitalar é importante a reflexão em torno dos

conceitos de Classe Hospitalar e de Pedagogia Hospitalar.

A palavra classe, adotada na educação, aparece em nosso imaginário como sendo

espaço físico onde acontece a ação pedagógica. Para sua organização, a escola utiliza o

critério de divisão em que os alunos são hierarquizados por características semelhantes, na

maioria das vezes definida pela faixa etária e desempenho intelectual.

A Classe Hospitalar, enquanto nomenclatura, não atende a realidade pedagógica vivida

no hospital. Muitas vezes o trabalho educativo não tem espaço físico próprio, acontecendo no

leito do aluno/paciente ou nos corredores da enfermaria, adotando organização dos grupos na

lógica da multidade, isto é, grupos com crianças de várias idades.

Outra crítica importante feita à Classe Hospitalar é a estratégia de transposição da

racionalidade escolar tradicional para dentro do hospital. Esta perspectiva de atuação aparece

explicitada no texto do Ministério de Educação e Cultura e Secretaria de Educação Especial

(MEC/SEE) quando define a política da Classe Hospitalar

como sendo uma ação que possibilita o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar a escola (BRASIL, 2002. p. 13).

Esta corrente defende que o professor que atue em hospital deve estar atento à

escolarização das crianças e dos jovens internados, contribuindo para a diminuição do

fracasso escolar e dos elevados índices de evasão e repetência.

Esta abordagem carrega consigo algumas possibilidades e limites. A Classe Hospitalar

consegue garantir a sua legitimidade pedagógica devido às semelhanças organizacionais com

a de uma escola convencional. Ou seja, ao organizar seus espaços e seu currículo conforme

os de uma unidade escolar, coloca em evidência para as pessoas que transitam no hospital que

esta ação está diretamente relacionada a uma ação educativa formal.

Ao se pensar previamente um currículo e organizar as crianças por faixa etária em uma

sala, perde-se o potencial de construir, de maneira prática, conceitos que emergem do período

de uma internação.

Contudo, as questões ligadas à rotina de um hospital – como espaço e tempo

hospitalar, situações limites de dor, sofrimento e caminhos para busca da saúde – não fazem

parte de um currículo escolar, por isso não são contempladas em uma Classe Hospitalar. Para

o professor é mais confortável adotar os mesmos posicionamentos de quem atua em sala de

aula regular, desde que consiga silenciar as questões das crianças hospitalizadas.

Contrapondo-se a esta abordagem, surge a Pedagogia Hospitalar entendida como

aquele ramo da Pedagogia, cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, muito especialmente, quanto ao modo de enfrentar a sua enfermidade, com vistas ao auto-cuidado e à prevenção de outras possíveis alterações na sua saúde (MATOS; MUGGIATI, 2001, p.).

Este modelo educacional defende a idéia de que o conhecimento deve contribuir para o

bem estar físico, psíquico e emocional da criança enferma, enfocando mais os aspectos

emocionais que os cognitivos. Essa modalidade busca uma ação diferenciada do professor no

hospital e apesar de trazer uma perspectiva transformadora intrínseca na sua atuação, é de

difícil realização e pode ser banalizada. É facilmente confundida com uma ação recreativa

e/ou psicologizante da educação, tanto pelo professor quanto pelos demais profissionais do

hospital.

Apesar de conceituadas como campos teóricos distintos – “Classe Hospitalar” e

“Pedagogia Hospitalar” – quando observada a prática educativa no hospital é difícil definir a

que campo os profissionais se vinculam, uma vez que ambas estão presentes. O que se

encontram são ações, ora denominadas de Classe Hospitalar e ora de Pedagogia Hospitalar,

que apresentam formas variadas quanto aos seus atendimentos: umas dão ênfase à

aprendizagem; outras se preocupam com a socialização e o lazer das crianças hospitalizadas;

outras ainda focalizam as condutas emocionais (CECCIM; FONSECA 1999).

Autores como Fontes (2005) e Menezes (2004) tentaram garantir um convívio

harmônico entre as duas abordagens a partir da compreensão de que a Classe Hospitalar

estaria contida na Pedagogia Hospitalar:

Podemos entender pedagogia hospitalar como uma proposta diferenciada da pedagogia tradicional uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir conhecimento sobre este novo contexto de aprendizagem que possa contribuir para o bem estar da criança hospitalizada [...] Essa definição não exclui o conceito de Classe Hospitalar. Pelo contrário parece mais abrangente, pois não exclui a escolarização da criança que se encontra internada por várias semanas ou meses, mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa (FONTES 2005, p. 122).

Já Menezes (2004, p. 1) afirma que, “a pedagogia Hospitalar situa-se na modalidade

de Educação Especial, definindo como suas principais ações as atividades de Classe

Hospitalar e atendimento domiciliar para crianças e adolescentes em tratamento de saúde”.

Estes olhares se colocam como impróprios, pois a Classe Hospitalar não é reconhecida

nos textos jurídicos publicados como sendo uma sub-categoria da Pedagogia Hospitalar. A

legislação de regência5 não faz sequer menção ao termo “Pedagogia Hospitalar”. Desta forma,

esta abordagem não apresenta identidade legal no Brasil.

Outra questão é que a escolarização só é elevada a termo na Pedagogia Hospitalar

quando o tempo de internação for longo. Esta perspectiva entra em choque com a legislação

vigente sobre Classe Hospitalar que garante a escolarização independente do tempo de

internação (BRASIL, 1995). Seus objetivos e métodos são distintos: esta valoriza a

escolarização; aquela a percepção emocional da criança da sua hospitalização.

_______________________ 5 Regulamenta a matéria em discussão.

Associado à disputa teórica sinalizada acima, encontra-se no hospital um universo

diferente do conhecido e vivido na escola. A criança quando hospitalizada é colocada em

enfermarias com outras crianças. Quando está com uma doença infecto-contagiosa fica

isolada. Neste período, convive com situações de medo e de tristeza longe de todas as coisas

que lhe são familiares, ficando distante dos amigos, escola e parentes. Este espaço, do qual ela

está fazendo parte, implica muito sofrimento: são crianças chorando ao mesmo tempo e

acompanhantes irritados, também contaminados com o clima tenso inerente ao espaço

hospitalar. É neste novo espaço que a criança da qual “se fala aqui, vive o medo, a dor e o

sofrimento; vive limitações impostas pela doença; vive imposições que lhe são aversivas; vive

a possibilidade da morte” (TAAM, 2004, p. 134).

Sendo assim, o período de hospitalização para a criança é, marcadamente, um

acontecimento que modifica completamente a sua vida. A criança tem a sua rotina alterada e

sofre freqüentes intervenções dolorosas e assustadoras (SAGATIO, 2007). A rotina hospitalar

nada tem a ver com seus atos diários. Fazer refeições, dormir, tomar banho são ações

executadas de maneira diferente do que ocorre em casa.

No ambiente hospitalar,

as crianças e os adolescentes internados têm faixas etárias diferenciadas, o quadro clínico é variável, a medicação a ser utilizada é diferente de um para o outro, os aspectos emocionais do processo de internação podem variar de criança para criança, a aceitação da doença é vista de diversas maneiras tanto pela família como pelo paciente, o tempo de internação é variável, entre outros aspectos. [...] Portanto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais de diversas áreas precisa ser integrado, dinâmico, capaz de perceber as diferenças da rotina da internação pediátrica (SAGATIO, 2007, p. 5).

A escola, mesmo que as abordagens e métodos utilizados sejam discutíveis, é um

espaço sócio-cultural6, onde crianças e adolescentes estão em constante contato com outras

________________________ 6 De acordo com Dayrell (1996, p. 25), professores e alunos são sujeitos sócio-culturais, isto é, “sujeitos de experiências

sociais que vão reproduzindo e elaborando uma cultura própria. Na escola, desempenham um papel ativo cotidiano, definindo de fato o que a escola é, enquanto limite e possibilidade, num diálogo ou conflito constante com sua organização”.

crianças e adolescentes, contando com a presença diária de professores e funcionários. Este

grupo (alunos, professores e funcionários) que se encontra em relação cotidiana, é referência

para crianças e adolescentes.

A família também é outro elemento fundamental para a aprendizagem escolar,

conforme têm demonstrado diversos estudos sobre o desenvolvimento da família com a escola

(MARUJO; MIGUEL NETO; PERLOIRO, 1998).

Autores como Polina e Dessen (2005), por exemplo, ao discutirem sobre as relações

que se estabelecem entre família e escola, consideram que a contribuição da família para o

desenvolvimento e aprendizagem humana é inegável. De acordo com essas autoras, “um dos

seus papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural

mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência em grupos,

englobando a educação em geral e parte da formal, em colaboração com a escola” (POLINA;

DESSEN, 2005, p. 313).

A escola, numa relação de diálogo com a família e com o aluno, contribui para a

formação de seu alunado. “Na construção do papel do aluno, entra em jogo a identidade que

cada um veio construindo, até aquele momento, em diálogo com a tradição familiar em

relação com a escola e com experiência pessoais com as escolas anteriores”

(DAYRELL,1996, p. 20).

Ao ser hospitalizada, a criança encontra um espaço novo, onde tanto ela, quanto seus

familiares se encontram em situação desconhecida. Nas escolas, fica evidenciado o lugar e a

importância do aluno e da família no fracasso e/ou no sucesso pedagógico das crianças. Já no

hospital, a família não ocupa lugar de importância no plano terapêutico.

As escolhas da criança, sejam as mais simples como o que comer, com quem brincar,

do que brincar, como dormir, suas rotinas diárias e individuais, são alteradas e em seu lugar

surge uma outra: tomar injeções, passar por variados exames clínicos e laboratoriais, dietas

alimentares, dividir enfermarias com pessoas desconhecidas, tomar banho em banheiros

coletivos, horários de alimentação diferenciados e tantas outras situações que contribuem para

o hospital ser um espaço diferente da vida cotidiana.

Durante a hospitalização a doença se torna mais importante que o doente. É muito

comum no espaço hospitalar a equipe médica se referir ao doente pelo número do leito e/ou

por sua enfermidade.

O meio escolar e o meio hospitalar e seus grupos têm objetivos específicos, pois seus

sujeitos exercem funções diferentes em espaços diferenciados. Conforme sinaliza Wallon

(1975), a composição dos grupos está diretamente relacionada com os seus objetivos,

organizando espaços e o poder social que cada sujeito exerce nesta relação. “Quer sejam

temporários ou duradouros, todos os grupos têm objetivos determinados e a sua composição

depende desses mesmos objetivos; do mesmo modo, a repartição dos cargos rege entre eles as

relações dos membros e, se necessário, a sua hierarquia” (WALLON, 1975, p. 173).

No hospital, de forma mais sensível que em outros espaços, a relação hierárquica é

materializada na passividade assumida pelo paciente, que se estende também aos seus

familiares. Durante a hospitalização eles são obrigados a depositar no médico as escolhas para

a melhora da criança. É muito comum a família ficar dividida, pois não tem vínculo com a

equipe médica, ao mesmo tempo em que, dependendo do grau de complexidade da

enfermidade da criança, esta representa o único caminho.

A hierarquização de poder e negação do paciente como um sujeito partícipe é tão

intensa que se vive, atualmente, o momento de humanização7 das políticas de saúde dada a

sua gravidade e relevância.

Contrapondo-se ao ambiente hospitalar, a escola é referência de vida saudável, visto

________________________ 7 Política deflagrada em 2003 pelo Ministério da Saúde objetivando a melhoria da qualidade do atendimento médico

prestados aos usuários. É a compreensão do cuidado pautado no respeito, na dignidade, na ternura, associado a conhecimento técnico. Processo este estabelecido através da empatia entre equipe médica e paciente e sua família.

que só vai à aula quem está bem de saúde. Todas estas diferenças entre os grupos e os espaços

presentes no hospital e na escola contribuem para a necessidade de investigarmos as

peculiaridades da ação educativa que acontece em um hospital.

O hospital é um ambiente novo para o professor, e embora tenha sua entrada

profissional neste espaço garantida legalmente, por outro, não tem respaldo numa abordagem

educativa pensada para trabalhar com o aluno internado. Quando o educador chega ao

hospital, além de não conhecer a dinâmica e não ter discutido sobre a funcionalidade

pedagógica neste espaço – que transcende a realidade e a formação atual – sua relação ainda é

de paciente e não de agente social.

Portanto, surge a necessidade de pesquisar estratégias de discussão das implicações da

ação educativa em um hospital e o cenário se apresenta como promissor para investigações

pautadas nas representações sociais, visto que esta abordagem teórico-metodológica

possibilita identificar os sentidos atribuídos ao mesmo objeto por diferentes sujeitos com ele

envolvidos (ALVES-MAZZOTTI, 2005).

A realidade vivenciada pela criança hospitalizada e pelo professor que atua no espaço

hospitalar contribui significativamente para a verdadeira babel8 em que as representações

sociais do ser professor estão sendo construídas. A complexidade deste campo de atuação e o

questionamento legítimo dos objetivos e os fins da educação em espaços não escolares

indicam o turbilhão em que se encontra a construção identitária do ser professor em espaço

hospitalar.

Neste sentido, captar os indícios das representações sociais construídas sobre a

identidade docente no espaço hospitalar pode contribuir para a compreensão de ser e estar

nessa profissão.

________________________ 8 Confusão de vozes ou de línguas, desordem, ruído ou interferência resultante de um grande número de canais

simultâneos de comunicação.

3 SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR: REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE

A preocupação com a formação dos professores e, conseqüentemente, com a sua

identidade profissional tem ocupado lugar significativo no campo das produções acadêmicas.

Segundo Alves-Mazzotti (1998) os estudos sobre esta temática anunciam a necessidade da

busca de ressignificação das funções clássicas da escola e do papel do professor no processo

educativo. Esta discussão tem como base a necessidade cada vez mais urgente da escola ter

como foco formar o aluno para superar os desafios que são colocados pela sociedade

contemporânea.

O Estado da Arte sobre formação de professores no Brasil aponta que a partir da

década de 1990 houve um aumento considerável do número de pesquisas sobre a questão.

Estas, em sua maioria, tiveram como proposta analisar o tema no contexto da escola

convencional1 enfocando a formação inicial e continuada, a identidade e a profissionalização

docente. Em relação à última, o tema ainda é pouco explorado, apesar de aparecer neste

levantamento como temática emergente, sendo compreendida como um lócus de grande

interesse da atualidade (ANDRÉ et al, 1990).

Observa-se, então, a centralidade do estudo da formação docente voltado para a

atuação do professor em espaço escolar, não apresentando indícios de existir, por parte das

instituições formadoras, preocupação com a atuação docente em outros contextos. Menezes

(2004) corrobora esta idéia ao afirmar que o debate sobre formação docente centra-se no

cotidiano escolar regular e os cursos voltados para os profissionais de saúde não consideram o

________________________

1 Neste trabalho será utilizada a expressão escola convencional para denominar a unidade educacional em espaço formal, não contemplando assim, as escolas em assentamentos, presídios e hospitais, entre outros.

professor como participante da equipe hospitalar. Com isso, não ganha espaço e legitimidade

o fazer educativo neste ambiente.

Na revisão de literatura realizada no Banco de Tese da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)2 sobre educação hospitalar, foram

encontrados 22 trabalhos e deste quantitativo apenas um apresentava a formação de

professores como tema central da pesquisa. Sendo assim, é possível afirmar, que a academia

ainda não assumiu de forma sistematizada a formação de professores para atuar em outros

espaços que não a escola convencional.

Amaral (2001), Fontes (2003), Menezes (2004), Nascimento (2004) e Vasconcelos

(2006) focalizam a discussão sobre as diferenças entre os espaços e tempos da escola e do

hospital, o histórico da ação educativa hospitalar, a situação traumática vivenciada pelo aluno

hospitalizado e o questionamento sobre a nomenclatura mais adequada para esta ação.

Os temas tratados até então são de grande relevância, mas dado o número reduzido de

trabalhos e de questões estudadas fica evidenciado o pouco aprofundamento sobre a ação

educativa em espaço hospitalar. Questões como a relação entre o vivido no espaço educativo

hospitalar e o cotidiano dos atores envolvidos neste processo, a concepção e a função do

currículo neste novo espaço, formas de avaliar o aluno e estratégias de registro do processo

educativo são exemplos de alguns temas importantes e que ainda não foram eleitos como

objeto de pesquisa pelos estudiosos do campo da educação.

Este cenário indica que a atuação do professor em ambiente hospitalar ainda se

encontra obscurecida. No Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, pioneiro nesse trabalho,

apenas um curso de graduação em Pedagogia contempla este tipo de formação em sua ementa

________________________

2 A pesquisa foi realizada no dia 16/05/2008 através da busca no campo “assunto” do referido banco de teses, utilizando as expressões: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Escola no Hospital e Professor Hospitalar.

curricular3 e dois cursos de pós-graduação4 oferecem especialização sobre o tema.

Já os estágios supervisionados5, quando obrigatórios, se referem principalmente ao

trabalho docente estritamente voltado para a escola convencional, ficando os outros espaços

de atuação do professor/pedagogo como hospital, museu, ONG entre outros, sem uma política

claramente estabelecida.

No Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que tem como um de seus desafios

contribuir para a qualidade da formação docente, se verifica a proposição de incluir nos

currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação

de atendimento a alunos especiais, o que no entendimento dos órgãos governamentais e não

governamentais estaria garantindo a formação dos professores para atuar no espaço hospitalar.

No entanto, a compreensão sobre “especiais” quando incorporada nos cursos de

formação focam os alunos com alguma deficiência, ficando invisíveis os alunos

hospitalizados. Com isso se negligencia, mais uma vez, a formação do professores para atuar

em espaço hospitalar.

Assim, sem um legado teórico sobre o tema e sem cursos de formação que preparem

para atuar pedagogicamente independente do local em que os alunos estejam, o professor

vivencia seu trabalho em territórios desconhecidos.

Não se trata, contudo, de disciplinarizar e/ou hierarquizar a diversidade presente nos

contextos de atuação docente, uma vez que não é factível controlar a multiplicidade de fatores

encontrados no cotidiano. O que as políticas de formação devem tomar como referência é que

____________________________

3 Ementa do curso de pedagogia da Fundação Unificada Campograndense – FEUC. 4 Pós-graduação em Pedagogia Hospitalar oferecido pelas instituições Universidade Estácio de Sá e Faculdades Integradas

Maria Teresa. Em contato telefônico com as secretarias dos respectivos cursos, ambas informaram não ter sido alcançado o quantitativo necessário para a realização da primeira turma (pesquisa realizada em maio de 2008).

5 Em algumas universidades como, por exemplo, a Universidade Federal Fluminense, os cursos de Pedagogia não oferecem este componente em sua grade curricular.

“nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de

condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero que nos

marcam e a que nos achamos referidos” (FREIRE, 2003, p. 99).

Assim, dada a heterogeneidade presenciada no espaço educativo em que sujeitos ficam

hospitalizados, sofrem maus tratos, residem em locais de vulnerabilidade social, só para citar

algumas situações, é imprescindível que “as instituições que formam o professor se dêem

conta da complexidade da formação e da atuação conseqüentes desse profissional”

(GUIMARÃES, 2006, p. 18).

Objetivando apresentar caminhos para as lacunas na formação docente, dentre outras

demandas, profissionais que trabalham e/ou pesquisam a ação educativa em espaço hospitalar

se encontram a cada dois anos para discutir e deliberar sobre este novo espaço de atuação.

Configura-se, assim, importante momento de troca de experiências entre os

participantes, oriundos de todo o território nacional, pois são organizados espaços em que

ocorre socialização de fazeres e saberes desses atores. Mesmo de forma incipiente, por não se

constituir como uma política continuada de formação, esses momentos de troca de

conhecimento auxiliam na formação dos professores.

Apesar dos encontros nacionais sobre o atendimento educacional hospitalar serem

reconhecidos como espaço para a realização de debates sobre a função docente no ambiente

hospitalar, somente foram documentados, em forma de anais, material produzido em dois dos

cinco encontros ocorridos. A partir da análise desses documentos, não foi possível encontrar

evidências de avanços significativos sobre este fazer pedagógico, pois os textos publicados

centralizavam seus debates em torno dos diferentes espaços e tempos da escola e do hospital e

a situação do aluno enfermo.

Outra questão preocupante decorre da forte disputa em relação à nomenclatura para

designar a ação educativa no espaço hospitalar, uma vez que o debate de conceitos,

materializados em palavras, traz a compreensão de que estas não são ocas ou vazias de

significados. São, na verdade, forças vitais do discurso, o que proporciona ao leitor/autor

diálogo com o texto. Não está em jogo, portanto, apenas uma mudança de terminologia e sim

o debate acerca das concepções de educação e de sujeitos.

Concordando com Larossa (2002, p. 21):

O homem é um vivente com palavra. [...] O homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo o homem tem a ver com a palavra, se dá na palavra, está tecido por palavras. [...] Por isso atividades de considerar palavras, criticar palavras, eleger palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com palavras impor palavras, proibir palavras, transformar palavras, etc. [...] Quando fazemos coisas com palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos e o que sentimos, e de como vemos ou sentimos o que nomeamos.

Nesta lógica, o que parece estar em disputa são os sentidos atribuídos a este fazer

docente, que em meio a este embate, talvez possa deixar o professor sem referência por

apresentar vários caminhos a serem seguidos durante a ação docente no espaço hospitalar.

Dado o cenário apresentado e o pouco tempo de imersão do professor no hospital,

tornam-se imperativas, com risco de desaparecer a função do professor neste espaço,

pesquisas sobre o sentido da profissão docente neste local de atuação.

São estes alguns dos argumentos que apontam para a necessidade de investigações

sobre os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar. Vale lembrar que,

neste processo de estudo, é importante considerar o cenário complexo em que uma profissão

se constitui, em que estão presentes marcas de um saber próprio, carregado de valores, de

normas de modelos e de símbolos, construído no grupo social (MADEIRA, 2001).

Este movimento de construção de sentido ocorre a partir das representações que o

grupo elabora no coletivo, significando um dado objeto. As representações sociais são

organizadas “enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e

com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais” (JODELET, 1989, p. 36).

É nesse processo de consenso entre os sujeitos que as representações são elaboradas, contudo

é importante ressaltar que elas se dão em uma via de mão dupla, onde ao mesmo tempo em

que se constituem no coletivo são constituídas por ele.

Neste sentido, o referencial teórico-metodológico das representações sociais se

apresenta como um relevante caminho para compreender a identidade do professor que atua

em ambiente hospitalar, pois expõem crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos,

vivências e experiências que são socialmente construídas a partir das elaborações mentais e

ações dos sujeitos sociais.

Analisando o levantamento no Banco da CAPES, não foram encontradas dissertações

e/ou teses sobre representações sociais de professores em espaço hospitalar, evidenciando

que, apesar da relevância do assunto, o estudo da temática, alicerçada nesta abordagem parece

ser ainda inédita.

Optou-se, então, por iniciar o estudo sobre os sentidos atribuídos à identidade docente

em ambiente hospitalar a partir das pesquisas já realizadas sobre representações sociais de

professores em espaço escolar convencional. Alves-Mazzotti (2007) em seus estudos sobre os

sentidos de ser professor verificou que no núcleo central desta representação para professores

do primeiro segmento, se encontra o termo dedicação e que este está alicerçado nas idéias de

amor, cuidado, vocação, missão e doação.

Em pesquisa realizada por Lyra ([2008?]), é argumentado que

ao configurarem sua representação social de professor em bases afetivas, atribuindo ao docente o compromisso com a formação moral de seus alunos, os professores evidenciam uma imagem da profissão docente semelhante ao modelo original professor-padre.

Percebe-se, nos trabalhos apresentados, a identificação de dedicação como elemento

central ligado à memória coletiva, consensual e histórica do grupo. É importante lembrar que

esta não é uma idéia nova. Estudos conduzidos por Oliveira (1998), por exemplo, já

apresentavam o sentido do trabalho docente contendo características de vocação inata,

hereditária, tendente à doação e ao sofrimento.

A partir dos estudos conduzidos por Madeira (2001), Nóvoa (1995), Pimenta (1996) e

Tardif (2007) pode-se afirmar que a imagem do magistério é constituída por muitos fios e

forjada nos processos de socialização familiar, escolar e profissional. O trabalho docente

carrega marcas da sua identidade, pois a constituição deste profissional ocorre ao longo de sua

vida, compreendida como reflexo de suas experiências pessoais, familiares, sociais e

escolares, associadas aos saberes acadêmicos apreendidos ao longo de seu processo tanto de

formação inicial quanto continuada.

A identidade docente é, portanto, multifacetada e a formação do professor deve levar

em consideração não só o conteúdo formal das disciplinas, necessário para o desenvolvimento

do trabalho pedagógico, mas também incluir neste processo de formação outros aspectos de

relevância para a construção do ser professor.

Objetivando atender a complexidade em torno da formação docente, os centros de

formação revisitaram seus currículos de forma a propiciar que os professores estivessem aptos

a trabalhar frente às novas demandas postas pelo mundo moderno.

Deste movimento, pode-se observar que, nas últimas décadas, as instituições

formadoras estimularam a constituição de profissionais mais críticos e conscientes das

múltiplas determinações sociais e políticas de seu fazer educativo. Contudo, a estratégia de

desenvolver a visão progressista do docente em relação ao processo educacional não gerou

mudanças em sua cultura profissional. Sua auto-imagem, suas escolhas e condutas

permaneceram inalteradas, indicando que este profissional apenas aprendeu a realizar análises

mais críticas sobre a educação sem gerar mudança em sua ação docente cotidiana (ARROYO,

2008). Parece que este professor consegue apresentar um discurso “politicamente correto”

sobre as situações sociais, mas a sua prática não acompanha este discurso.

Tentando compreender esta dicotomia, encontram-se estudos que apontam para o fato

de que a realidade educativa não se transforma apenas pela adoção de determinado marco

referencial teórico, mas sim pela mudança das representações, atitudes, valores e da própria

identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2004).

O sentido de ser professor, conforme expressa Arroyo (2008, p. 34), “passa por saber-

se melhor, por entender melhor que traços, que valores, que representações fazem parte desse

construto social, dessa categoria social. Saber tudo isso que somos”.

Ao analisar as implicações dessas heranças nas ações pedagógicas, se observa que os

fenômenos educativos são sociopolíticos e implicam em uma determinada direção. Nesta

perspectiva, o trabalho docente, como qualquer outro, tem uma intenção, mesmo o

trabalhador estando consciente ou não dos seus fins.

Para Tardif (2007), o trabalho surge como um fator estruturante da organização

econômica, social e política da sociedade. As atividades cotidianas tais como cuidar das

crianças, compor uma música, pintar um quadro, realizar tarefas domésticas, entre outros, são

compreendidas como trabalho, sendo encaradas como atividades intrínsecas ao homem.

Assim, o trabalho organiza as relações sociais sendo reconhecido como elemento

presente em todas as fases da vida. Na vida adulta, o trabalho ganha status econômico visto

que possibilita a subsistência humana.

Em termos sociológicos, pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do

trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si,

consigo mesmo (TARDIF, 2007). Quando o sujeito realiza o ato de trabalhar, desenvolve esta

ação em determinado tempo histórico entrelaçado com sua história de vida, crenças, valores e

cultura.

Diversas formas constituem o sujeito como docente. Aprende-se a ser professor a

partir dos processos de formação e da experiência cotidiana. Dentre as dimensões que

influenciam a profissão docente, surge o aspecto da referência da vida escolar como modelo

de vida profissional, pois o professor está presente na vida pessoal de todos, sendo então

apreendidos modelos de ser professor nesta relação.

Diferente de outros profissionais, o professor faz parte do cotidiano das pessoas de

forma intensa desde os primeiros anos de vida. No caso de outras profissões, estes encontros

são pontuais – como o médico, o dentista, dentre outros – ou só ocorrem na vida adulta. Desta

forma, a relação, e conseqüentemente o trabalho docente, é apreendida ao longo de nossas

vidas. Independentemente de se escolher a docência como campo profissional se tem diversos

encontros com a ação docente desde a mais tenra idade. Aprende-se assim, a ser professor não

apenas nos livros, mas principalmente a partir das relações cotidianas estabelecidas com a

comunidade escolar.

A identidade docente é, portanto, resultado não somente da formação acadêmica, mas,

em grande parte, fruto das vivências, crenças e valores, construídos durante a vida a partir das

relações docente-discente. Assim, conforme sinaliza Tardif (2007) e Arroyo (2008), a

negação da influência da herança social é, no mínimo, ingenuidade. O fato é que estas

vivências acompanham os sujeitos, muitas vezes, como destino e ignorá-las ou lembrá-las

como coisas do passado impossibilitam construir um olhar crítico sobre estas experiências.

Desta compreensão surgem algumas questões: nossa auto-imagem de professor é o

reflexo das imagens de nossas professoras? Ou seja, é possível não repetir os modelos de

docência experienciados durante a vida escolar?

No caso dos professores que atuam em espaço hospitalar, quais são os modelos que

são tomados como referência? Será que este professor apenas reflete imagens de outros

docentes ou utiliza no seu fazer educativo modelos de profissionais presentes também no

ambiente hospitalar como psicólogos, terapeutas ocupacionais, médicos e enfermeiros?

A pesquisa aqui desenvolvida não tem por objetivo responder a estas questões, mas ao

adotar a abordagem das representações sociais, visa possibilitar ao pesquisador refletir sobre

ser professor em espaço hospitalar sem privilegiar apenas um aspecto desta ação, mas

observando a complexidade em que o trabalho docente se encontra mergulhado.

4 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Não há método, não há receita, somente uma grande preparação. (Gilles Deleuze, 1988).

A escolha do referencial teórico-metodológico faz parte de um processo que, conforme

propõe Deleuze (1988), se materializa na preparação do pesquisador para sua entrada no

campo. A opção por este e/ou aquele autor define a concepção do pesquisador sobre o objeto

estudado. Este trabalho de (re)leitura ganha o lugar de matéria prima do novo estudo,

garantindo a sustentação das reflexões futuras feitas a partir da pesquisa realizada.

Neste sentido, tentando garantir coerência nas análises empreendidas, optou-se por

adotar a abordagem das Representações Sociais (RS), proposta por Moscovici (1978), por ser

reconhecida como relevante para as pesquisas dos fenômenos sociais, uma vez que possibilita

identificar os mecanismos sócio-cognitivos que operam o pensamento social de forma a

interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana (ALVES-MAZZOTTI, 1998).

Nesta perspectiva, a referida pesquisa investigou os sentidos atribuídos à identidade

docente em ambiente hospitalar tendo como referencial os estudos conduzidos por Moscovici

(1978; 2003) e Jodelet (1990; 2001).

O termo representação social surgiu com o psicólogo francês Serge Moscovici na

década de 1960. Teve como elemento norteador o posicionamento psicologizante dos estudos

desenvolvidos na área da psicologia social da época que enfocavam questões individuais, não

se mostrando capazes de dar conta das relações informais, cotidianas estabelecidas em nível

coletivo.

A definição de representação social de forma concisa é muito difícil, pois seu alcance

conceitual é multifatorial, tecido por um conjunto de fatores compostos por processos

cognitivos, inserções sociais, fatores afetivos e sistemas de valores. Desta forma, segundo

Moscovici (2003), na tentativa de conceituá-la corre-se o risco de comprometer a

integralidade do conceito.

Para o criador da teoria,

por representações sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida cotidiana no curso das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1978 apud SÁ, 2002; p. 31).

Denise Jodelet (2001, p. 36), que dá continuidade aos estudos iniciados por Moscovici

e se dedica à pesquisa dos processos formadores de uma representação social (objetivação e

ancoragem), considera que as representações sociais são “uma forma de conhecimento

socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e concorrendo para a

construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Já Jean-Claude Abric (1998, p. 64), que desenvolve estudos a partir do núcleo

figurativo das representações sociais identificado por Moscovici, entende que estas são “o

produto e o processo de uma atividade mental, através da qual um indivíduo ou um grupo

reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e para qual ele atribui um significado

específico”.

Estes e outros diferentes percursos de construção/aprofundamento da abordagem

garantiram-lhe avanços significativos ao incorporar olhares de diversos pesquisadores sobre

as representações sociais.

O que permanece em consenso é a premissa de que não existe separação entre o

universo interno e externo do indivíduo. Por isso, Moscovici (1978) propõe que as atividades

representativas realizadas (re)constroem um novo objeto a partir das relações e articulações

com outros objetos já familiares.

As representações sociais surgem dos processos de comunicação da vida cotidiana,

reconhecidas como um saber prático que liga um sujeito a um objeto. São, assim, qualificadas

como conhecimento da prática, pois se referem à construção de saberes sociais que envolvem

as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando comportamentos

estabelecidos coletivamente. São estratégias desenvolvidas por atores sociais para enfrentar a

diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende a cada um

individualmente (JOVCHELOVICH, 1995).

As representações sociais surgem através das mediações sociais, onde os sujeitos

socializam normas, crenças e valores do grupo social, gerando um coletivo com identidade e

lógicas de pertença.

Um trabalho de pesquisa, baseado nas representações sociais, ocorre a partir da

compreensão tanto de seu processo, quanto de seu produto. Para explicar a construção

psíquica das Representações Sociais, Moscivici (1978; 2003) identificou dois processos

formadores das representações em seus componentes simbólico e figurativo: a ancoragem e a

objetivação.

Ancoragem diz respeito ao enraizamento social da representação, onde a sua

constituição ocorre a partir da rede de relação em torno do objeto, gerando interação cognitiva

do objeto representado no sistema de pensamento preexistente (inserção orgânica em um

pensamento constituído). Ancorar é classificar e denominar novos elementos de saber a partir

de uma rede de categorias anteriores familiares, tornando o não familiar em familiar. Para

Moscovici (2003, p. 61), “no momento em que determinado objeto ou idéia é comparado ao

paradigma de uma categoria, adquire características dessa categoria e é re-ajustada para que

se enquadre nela”, ou seja, a partir da integração cognitiva do objeto representado a um

sistema de pensamento social pré-existente, ocorrem transformações implicadas em tal

processo (JODELET, 1984).

A objetivação, de acordo com o autor, é compreendida como uma operação

imaginante e estruturante que dá corpo aos esquemas conceituais, possibilitando a construção

formal de um conhecimento. Objetivar é materializar uma abstração tornando-a tangível.

Seria a passagem do campo da idéia (ancoragem) para o campo da imagem (objetivação),

dando forma às crenças, aos valores, aos aspectos sócio-afetivos tecidos pelo sujeitos no

processo construído na ancoragem. Assim, “objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma

idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem” (MOSCOVICI, 2003,

p.73).

No processo de tessitura das Representações Sociais o sujeito aproxima e/ou afasta

conceitos, transformando o conhecimento novo – não familiar – em conhecimento

incorporado e materializado – familiar – dando-lhe forma e sentido, como mostra o esquema

apresentado a seguir.

Figura 1 – Esquema de construção da Representação

Crenças Conhecimento novo – não familiar

Conhecimento novo – não familiar Processos

Valores cognitivos Fatores afetivos

Interações sociais

Conhecimento incorporado e materializado – familiar Concretiza forma e sentido

A separação conceitual entre ancoragem e objetivação é descrita apenas para explicar

a teoria. São processos indissociáveis, pois a corporação do objeto na perspectiva das

representações sociais ocorre na associação da imagem a uma idéia e da idéia a uma imagem,

a partir da articulação de elementos afetivos, mentais, sociais e as relações sociais que (re)

constroem as representações. Por ser um processo coletivo é elaborado entre o objeto e o

indivíduo a partir da sua cultura e de seus grupos de pertença.

Assim, é sempre conhecimento prático fazendo e dando sentido às práticas sociais. É

também individual e coletivo por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada e

compartilhada, não havendo separação entre sujeito-objeto-meio em sua produção.

As investigações pautadas na abordagem das representações sociais, segundo Jodelet

(1990), devem responder a dupla questão que está na base da teoria: como o social interfere

na elaboração psicológica que constitui a representação e como esta elaboração interfere no

social, problematizando uma relação dialógica entre individual e social e buscando

compreender tanto seu processo como o seu produto.

Esta abordagem está interessada em compreender o pensamento social, quer sob seu

aspecto constituinte, quer sob seu aspecto constituído, ou seja, supõe a análise do seu processo

e do seu produto.

Na abordagem processual são utilizadas várias estratégias metodológicas que buscam

identificar, nas diversas formas de discursos – textual, gestual, oral, entre outros – as relações

entre estrutura da representação e suas condições sociais de produção bem como as práticas

sociais que as induzem e as justificam. Está na base desse tipo de abordagem a compreensão

dos processos de ancoragem e objetivação delineados anteriormente. Já a abordagem

estrutural, tem como objetivo o estudo do produto das representações, procurando apreender

sua estrutura por meio de seus elementos constitutivos.

Dentre o leque de possibilidades para acessar o conteúdo das representações, se

destaca a Teoria do Núcleo Central (TNC) como uma opção metodológica que possibilita

capturar os elementos constituintes das representações sociais.

Segundo Doise (1993), a Teoria das Representações Sociais é reconhecida como uma

teoria geral sobre metassistemas de regulações sociais, devendo ser complementada por

proposições mais específicas que possibilitem descrições mais detalhadas de certas estruturas

hipotéticas de regulações, explicando seus funcionamentos. Portanto, a TNC configura-se

como proposição que auxilia a Teoria das Representações Sociais a se tornar mais heurística

para a prática social e a pesquisa (FLAMENT, 1989 apud SÁ, 2002).

A TNC é proposta por Abric (1998) e complementada por Flament, Guinmelli e

Moliner (SÁ, 2002), entre outros. Em seus estudos, Abric buscou identificar a estrutura de

uma representação social e com isso apreender seu funcionamento. Nessa abordagem, as

representações sociais são organizadas em torno de um Núcleo Central constituído de um ou

mais elementos que organizam e conferem significado a elas, determinando, assim, uma

estrutura que organiza os elementos da representação e lhe dá sentido. Nas palavras de Abric

(1998, p. 21), “nesses processos de percepção social aparecem, portanto, elementos centrais,

aparentemente constitutivos do pensamento social, que lhe permitem colocar em ordem e

compreender a realidade vivida pelos indivíduos ou grupos”.

Nesta perspectiva, as representações sociais enquanto entidades unitárias são regidas

por um sistema interno duplo, a saber: núcleo central e sistema periférico. Estes dois sistemas

apresentam caráter de complementaridade e, simultaneamente, papéis específicos na

constituição das representações.

O núcleo central está diretamente relacionado e ligado às condições históricas, sociais

e ideológicas, sendo influenciado pela memória coletiva do grupo. Neste sentido, é a marca

consensual do grupo que o homogeneíza, garantindo assim, mais estabilidade, coerência e

resistência à representação por ser socialmente partilhada e determinada pelo grupo social.

Sua função é de gerar o significado da representação e determinar sua organização.

O sistema periférico, por sua vez, está diretamente relacionado às vivências pessoais, é

mais flexível e heterogêneo, permitindo sua mudança, por ser mais sensível ao contexto

imediato, para suportar as contradições da vida cotidiana. Sua função é a de proteger o núcleo

central, pois realiza adaptações dos seus elementos de forma a defendê-lo dos

questionamentos emergentes nas relações sociais. A figura 2 apresentada em seguida, mostra

um esquema representativo da Teoria do Núcleo Central.

Figura 2 - Esquema Representativo da Teoria do Núcleo Central

Sistema central das representações • Ligado à memória coletiva • Consensual; • Estável; • Coerente; • Rígido.

Sistema periférico da representação • Ligado às experiências

individuais; • Flexível; • Evolutivo

A figura 2 mostra a relação entre o núcleo central e o sistema periférico, onde cada um

apresenta forma própria – ou seja, função independente – apesar da relação de dependência –

um sistema protegendo e completando o outro. O núcleo fica protegido pelo sistema que é

constituído por elementos periféricos da representação possibilitando a interface entre a

realidade concreta e o núcleo central.

Tanto na abordagem estrutural, quanto na abordagem processual, é possível apreender

as representações de um grupo social sob determinado objeto a partir da identificação de suas

idéias, proposições e explicações, originadas na vida cotidiana, no curso da comunicação

interpessoal sobre o objeto em estudo.

Outro aspecto importante para a leitura das questões cotidianas a partir dos grupos

sociais é a compreensão da conceituação da identidade e da diferença. As identidades

individuais e grupais não são simplesmente definidas, são construídas nas e por meio das

relações sociais estabelecidas a partir de arenas de disputa (SILVA, 2000). Portanto,

identidade e diferença se constroem na relação: o sujeito o é, em função do outro; e nas

diferenças do outro se constitui.

Esta perspectiva teórica ganha relevância nesta pesquisa, pois possibilita captar as

representações sobre ser professor em hospital que orientam e justificam práticas que

implicam em relações interpessoais e intergrupais. Além disto, viabiliza a identificação de

conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto e permite dirigir a atenção para o papel

de conjunto de organizações que afetam o processo educativo.

Desta forma, permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de

referências elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar, contribuindo para

compreender como estes sujeitos classificam pessoas e grupos para interpretar

acontecimentos.

5 PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS

É que toda a pergunta é um buscar. E, como etimologicamente método significa caminho e como caminho se faz ao andar, o método que deve nos orientar é este mesmo: o de trotar a realidade, passear por ela em deambulações vadias, indicando-a de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que se passa quando “nada se passa” (José Machado Paes, 2003).

Inicio a seção com esta epígrafe por compreender que apesar de se ter um projeto bem

estruturado em termos teórico-metodológicos, conforme apresentado a seguir, no decorrer da

pesquisa os resultados preliminares causaram surpresa. Por esta e outras razões, foram

introduzidas novas estratégias para tentar responder, com rigor acadêmico necessário, as

questões levantadas.

Apesar de entender que os métodos não são rígidos modelos científicos, se faz

necessário delimitar de forma clara o objetivo bem como a metodologia adotada para

responder o questionamento inicial, sempre deixando espaço para a entrada de novas

estratégias que se fizerem necessárias no decorrer do diálogo no campo.

Ao mergulhar na pesquisa, o pesquisador encontra uma realidade que é efervescente,

espontânea e flexível e que, muitas vezes, não se encaixa nos modelos rigidamente

estabelecidos. Então, para buscar a captura dos vestígios da realidade, se optou por analisar o

problema a partir da abordagem qualitativa por ser uma opção metodológica que possibilita

investigar a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos1 ao objeto da pesquisa.

Essa abordagem compreende os fenômenos sociais como processo múltiplo e complexo,

socialmente elaborados a partir das construções mentais e ações dos sujeitos sociais

(CHIZZOTTI, 2003).

________________________ 1 Neste trabalho os termos sujeito, respondentes, entrevistados são utilizados como sinônimos.

Neste tipo de caminho metodológico, trabalha-se basicamente, com aspectos não

mensuráveis tais como crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos, vivências e

experiências.

Alicerçada nesta lógica, a pesquisa em pauta pretendeu compreender os sentidos

atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar por profissionais presentes no V

Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar. Integraram este evento,

profissionais interessados na temática tais como professores, pedagogos, psicólogos,

enfermeiros, médicos, terapeutas ocupacionais, entre outros. Este Encontro acontece a cada

dois anos com o objetivo de compreender e difundir a modalidade de atendimento

educacional hospitalar no Brasil. No ano de 2007 ocorreu em Curitiba, entre 05 e 09 de

novembro (Conforme folder no anexo A).

Os encontros são um importante espaço de diálogo sobre o atendimento educacional

hospitalar, visto que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores sobre a

temática de estudo, traçando uma identidade para o grupo ao adotar valores em comum. Para

buscar apreender onde os sujeitos analisados ancoram e como objetivam códigos, valores,

modelos e formas de conhecimento sobre a temática da pesquisa, foram adotados variados

procedimentos e instrumentos na coleta de dados, procurando identificar as representações

sociais de ser professor em espaço hospitalar por eles construídas.

O foco principal da pesquisa centrou-se no V Encontro Nacional de Atendimento

Educacional Hospitalar, e utilizou como estratégia a aplicação de questionário durante o

referido Encontro. Esse instrumento foi elaborado, validado e utilizado obedecendo a critérios

metodológicos.

O instrumento (apêndice A) era composto de três partes, sendo uma relacionada ao

perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a

última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a

expressão indutora professor hospitalar.

Sua primeira versão foi validada por dois professores do Mestrado em Educação da

UNESA e aplicada a seis professores que integravam a equipe do Programa de Pedagogia

Hospitalar da Rede Municipal de Educação de Niterói, como piloto. Após análise das

respostas, o instrumento foi reajustado e novamente validado.

Para aplicação do instrumento no V Encontro Nacional de Atendimento ao Escolar

Hospitalar foi necessário obter autorização. Desta forma, durante o mês de agosto de 2007,

foram realizados diversos contatos telefônicos e enviadas mensagens eletrônicas para a

coordenadora geral do VII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE - e do V Encontro

Nacional de Atendimento ao Escolar Hospitalar, para que fosse autorizada a aplicação do

instrumento aos participantes do evento.

Nestes contatos, a coordenadora orientou que os participantes deveriam ser convidados

a integrar o conjunto de respondentes e que os interessados em responder o questionário

deveriam preencher e assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido2 (apêndice B).

Indicou, ainda, que o melhor momento para aplicá-lo seria no início e/ou término das

palestras, mesas-redondas, comunicações e pôsteres que estivessem relacionados com o tema

da pesquisa. Este critério deve-se ao fato deste evento agregar dois encontros e com isso

estariam participando pessoas que não têm aproximação com a temática.

Para coletar os dados da pesquisa durante os três dias de encontro foi aplicado o

questionário obedecendo aos seguintes passos: 1) ao possível respondente era perguntado se

trabalhava em hospital, tendo algum tipo de envolvimento com a ação educativa hospitalar.

________________________

2 O termo foi elaborado a partir do modelo do Comitê de Ética em pesquisa da UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, que se encontra disponível no site da Universidade.

Em caso afirmativo, era então perguntado se gostaria de participar da pesquisa; 2) aceito o

convite, eram explicitados os objetivos da pesquisa, forma de preenchimento do questionário

e da autorização da utilização de suas respostas a partir do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido; 3) após a leitura e a assinatura do termo, o sujeito da pesquisa respondia o

questionário sem interferência do pesquisador. Em caso de dúvida era lida a questão e

fornecido um exemplo elucidador.

O questionário foi aplicado em 39 sujeitos, sendo 36 do sexo feminino e 3 do sexo

masculino; a faixa etária entre 36 e 50 anos corresponde a 56% dos respondentes. 62%

declararam possuir graduação em Pedagogia, o que evidencia maior concentração de

profissionais ligados à educação. Em relação à atuação profissional, 28% declararam ser

pesquisadores e 49% professores tendo a temática educação hospitalar como campo de

investigação e/ou de trabalho. Tais dados permitem, na comparação com outras pesquisas

sobre representação social de professores em espaço de escola regular, concluir que não há

discrepância entre os perfis dos respondentes como por exemplos nos estudos conduzidos por

Alves-Mazzotti (2007) e Araújo (1998).

Quando questionados sobre seu Estado de origem, 61% declararam o Paraná como

sendo sua referência. Isto coloca em evidência que um Encontro que recebe status de

nacional, apresenta características de evento local, visto que não abrange uma diversidade de

participantes no que se refere a regionalidade, o que pode ser verificado também pelo

quantitativo de trabalhos paranaenses apresentados no evento.

No que se refere à questão da nomenclatura utilizada para definir o trabalho educativo

que ocorre em hospital foram encontrados 10 possíveis nomes adotados. Isso indica,

possivelmente, que não há consenso em relação ao termo que define o trabalho docente em

espaço hospitalar. Esses dados foram sistematizados e se encontram apresentados no apêndice

C, D e E.

A partir do teste de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o

sistema periférico que estruturam a representação social de ser professor no espaço hospita-

lar.

O teste constituiu em solicitar aos sujeitos que escrevessem as três primeiras palavras

que lhes ocorressem ao ouvir a expressão indutora professor hospitalar, solicitando que

justificasse a importância atribuída a essas palavras.

Durante o processo de tabulação das palavras evocadas foi observada uma enorme

dispersão, sendo encontradas 111 palavras, destas, 26 apresentavam algum índice de repetição

e 85 eram diferentes. Dentre as 26 repetidas, tomadas em seu conjunto, observou-se um

número inexpressivo de palavras iguais, pois as palavras que foram repetidas apresentaram

quantitativo baixo de repetição entre si. Neste tipo de situação o método propõe o ajuste, que

consiste no processo de união das palavras pertencentes ao mesmo campo semântico. Esta

estratégia não foi utilizada, pois a leitura das justificativas indicou não ser possível realizar a

aproximação semântica.

Portanto, a dispersão das palavras evocadas indicou que esta representação ainda se

encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise categorial temática do

conteúdo das justificativas registradas (BARDIN, 1977).

Bardin (1977) considera que a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está

por detrás das palavras sobre as quais se debruça. Pode ser realizada a partir de um conjunto

de técnicas de análise de comunicação que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos do

conteúdo das mensagens. Tem, pois, por objetivo realizar inferências sobre o conteúdo

analisado. Esta abordagem trabalha com as seguintes premissas:

• Toda a mensagem – oral, gestual ou escrita – contém significativas informações sobre

o seu autor;

• O autor da mensagem é um selecionador, e esta seleção não é arbitrária, sua escolha

dentre as multiplicidades das manifestações da vida cotidiana, relaciona-se

intencionalmente com os aspectos que considera mais relevantes;

• As teorias, conscientes ou não, que o autor é filiado orienta sua escolhas e são

manifestadas de forma mais explícita ou implícita em seus discursos.

A análise do material textual se deu por meio das seguintes etapas: 1) Leitura

Preliminar – leitura exaustiva – percepção dos conteúdos; 2) Descrição – enumeração das

características do texto buscando encontrar recorrência dos conteúdos; 3) Interpretação – A

partir da seqüência de assuntos abordados buscar núcleos comuns que indicassem futuras

categorias; 4) Inferência – Agrupamento em categorias construídas a posteriori”, que

emergem da “fala”, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam em constantes idas e

vindas ao material de análise e à teoria. O conteúdo que emerge do discurso é comparado a

algum tipo de teoria inferindo-se diferentes concepções de mundo, de sociedade, de escola, de

indivíduo etc.

A partir das justificativas declaradas pelos pesquisados, foi realizada operação de

classificação dos elementos constitutivos do discurso apresentado para a expressão indutora

professor hospitalar. O processo de seleção foi realizado a partir do registro discursivo dos

respondentes, reunidos por critérios semânticos, a partir de agrupamento do seu conteúdo em

categorias. Desta análise, foram definidas quatro categorias de características associadas à

atuação do professor no espaço hospitalar: sensível, flexível, mediador e competente

(Apêndice F).

Dos 39 sujeitos pesquisados, 16 trouxeram em seus discursos elementos que foram

incluídos na categoria sensível. Aqui, este termo foi compreendido como a característica que

possibilita a aproximação do docente com os sujeitos internados, vinculando professor-aluno,

ao escutar suas questões e entender suas limitações, contribuindo assim para o alívio do

sofrimento vivido no período de hospitalização. Nos fragmentos abaixo, encontramos estes

elementos:

A sensibilidade de um ser humano precisa ser revelada em alto grau, quando essa pessoa entra em contato com outra em estado de saúde que requer cuidados (Sujeito 14). O afeto é fundamental. Não podemos fazer com que a criança esqueça da doença, mas podemos fazer com que no momento que está conosco possa esquecer da dor. E o afeto e o carinho é o principal ( Sujeito 26). O amor é essencial neste tipo de trabalho a fim de suprir a carência na qual essas crianças se encontram (Sujeito 19). O educador deve ter sensibilidade para compreender a fragilidade do aluno e criar condições para desenvolver as atividades, respeitando suas limitações (Sujeito 30). [...] participante no processo de tratamento, quando é possível retirar a criança do ambiente hospitalar no momento de aula, auxiliando a suportar o jejum, a dor e a saudade de casa( Sujeito 32). Professor é uma das tarefas mais gratificantes que existe. Através dessa profissão podemos estar em contato direto com crianças, as quais nos possibilitam carinho, amor, ingenuidade, afeto. O professor hospitalar é uma pessoa mais iluminada ainda, pois ele vai participar de um momento da vida da criança onde nem tudo é possível de se fazer e que seu bem-estar está temporariamente prejudicado. Ele leva uma possibilidade de alegria de ocupação, de lazer, dentro de um ambiente que inicialmente lhe é desconhecido e frio. É a pessoa que recupera a auto-estima e alegria esquecidas pela criança (Sujeito 35).

Sendo uma das categorias mais evocadas nos discursos, os trechos indicados

anteriormente chamam a atenção por apresentarem indícios que possibilitam a reflexão sobre

a palavra sensível. Para os entrevistados este é um professor afetuoso, dedicado, amoroso

sem, necessariamente, apresentar competência teórica. Os respondentes apontam que, para ser

professor, basta ter amor e ser dedicado.

A necessidade de dedicação na relação professor-aluno não é elemento novo e

presente apenas no discurso do professor que atua em espaço hospitalar. Conforme estudos

conduzidos por Alves-Mazzotti (2007, p. 584) sobre a representação social da identidade

profissional docente de professores da rede pública de ensino fundamental do Município de

Rio de Janeiro encontra-se a mesma inferência sobre dedicação como função primordial da

ação docente, pois:

observa-se que no núcleo central destaca-se uma única palavra, dedicação, indicando uma representação tradicional, arraigada à história e à cultura docente, com seus valores, modelos e crenças. Esse núcleo, como vimos, gera os sentidos e organiza as relações dos elementos que compõem o sistema periférico. Assim, podemos observar que os termos que se apresentam na periferia propriamente dita (amor, ter paciência, muita responsabilidade, aprendizagem, carinho, alegria e esperança) remetem a uma realidade idealizada, com uma ênfase no socialmente desejável que se coaduna com o sentido de dedicação.

Nas “falas” apresentadas, encontra-se significativa aproximação com o trabalho de

Alves-Mazzotti, pois retomam a idéia de amor, carinho, afeto como elementos indispensáveis

para a ação educativa no espaço do hospital. O objetivo de educar é posto em segundo plano,

trazendo para o cenário o alívio da dor como a ação primordial do professor.

Em relação à categoria flexível, dos 39 pesquisados, 18 elegeram esta característica

como central. Para estes sujeitos, flexível é tomado como o elemento que possibilita ao

professor reconhecer as necessidades de cada aluno, logo, da diversidade encontrada no

ambiente hospitalar. Ao observar a situação dos pacientes, o professor necessita ser flexível

para proporcionar as adaptações necessárias para realizar atividades lúdicas, criativas,

construtivas, dinâmicas entre outras. Este é um processo em que o professor deve estar aberto

ao novo, gerando então, novos conhecimentos, tanto para o aluno, quanto para o professor. Os

registros apresentados em seguida mostram tal consideração:

O conhecimento é fundamental para o professor em qualquer situação. Esse profissional precisa ser flexível, sensível, afetuoso, e estar aberto ás diversas situações, problematizações que lhe apresentarem sempre fazendo o possível para fazer a diferença onde estiver (Sujeito 15). O professor precisa ser flexível. Atuar no hospital é estar sujeito a diferentes acontecimentos. Nem sempre é possível desenvolver o que se planejou. A aula dura o tempo que a criança determina, isso pode ser 25 minutos ou 1 hora. Além do estado da criança a aula pode acabar”do nada” pois a criança pode ser chamada para a consulta (Sujeito 16). Como vai trabalhar em ambiente adverso, é necessário que este profissional seja flexível e adaptável por conta das constantes mudanças que acontecem constantemente ( Sujeito 18). O professor/pedagogo deve planejar atividades flexíveis através de dinâmicas, trabalhar o lúdico, músicas, colocando em primeiro lugar a “relação do afeto”, possibilitando segurança criança e estimulação para um bom desenvolvimento (Sujeito 24).

Nas “falas” transcritas acima, pode-se observar a preocupação do professor em relação

ao contexto dinâmico do hospital que se apresenta como um universo diferente da escola

regular, sendo um espaço com realidades e rotinas diferenciadas que demandam uma postura

flexível do docente. Deve-se atentar para o fato de que a necessidade deste olhar surge como

conseqüência da relação de doação, amor e sensibilidade que o espaço da dor ocupa em nosso

imaginário. Em determinados trechos do registro dos participantes se encontra a flexibilidade

pedagógica mais relacionada com a dor e a rotina do que com um pressuposto teórico

escolhido pelo professor.

Os termos flexível e sensível apontam para um mesmo campo semântico, pois trazem

idéias que se complementam, apresentando pontos de contato.

Outro sentido encontrado nos registros de 10 sujeitos investigados foi que a temática

ser professor apareceu relacionada à categoria competência, compreendida pelos sujeitos

participantes como qualificação e formação, ou seja, competência necessária para realização

do trabalho pedagógico em espaço hospitalar. Observa-se a recorrência deste tema a partir dos

seguintes fragmentos:

Competência deve ser a tônica do trabalho pedagógico a ser realizado, expresso como busca de conhecimentos científicos que dêem consistência a intervenção pedagógica (Sujeito 4). Esse profissional além de sensibilidade necessita ter uma competência teórica, ou estar aberto para ir a busca desse teórico (Sujeito 9). Sendo um profissional da Educação, a primeira coisa que se espera de um professor é que tenha domínio teórico e técnico e pedagógico do seu fazer (Sujeito 18). Porque representa uma atividade laboral como qualquer outra: remunerada, requer capacitação que produz conhecimento (Sujeito 23).

É importante ressaltar que a palavra competência, apesar de não ter aparecido nos

discursos dos respondentes com tanta recorrência, pode ter emergido por ser a formação um

aspecto em ascensão no rol de necessidades do grupo pesquisado. No entanto, talvez ainda

não ocupe o mesmo espaço de importância que a solidariedade humana tem no trabalho

docente em espaço hospitalar, por este ainda se constituir como um terreno estranho e

doloroso que conclama o lado maternal e dedicado do professor.

Outro elemento que surgiu a partir dos estudos das justificativas foi expresso na

categoria mediador, encontrado no registro de seis participantes. Este elemento foi por eles

definido como a ação mediadora que o professor deve desenvolver nas relações criança-

mundo/criança-conhecimento. Nos trechos apresentados a seguir podemos observar a

presença desse elemento:

O professor não pode perder “foco” de educador que lhe cabe. A função do prof dentro do hospital é exatamente ser mediador entre criança e escola (Sujeito 2). O professor com seus conhecimentos media a aprendizagem (Sujeito 7). O professor possibilita manter o vínculo social do educando hospitalizado, pois faz aproximações com a escola de origem. (Sujeito 12).

A mediação presente no discurso dos participantes remete à idéia defendida nos

estudos de Vygotsky em que este autor considera o professor como elo de ligação entre o

aluno e o conhecimento, sendo ele o elemento mediador – possibilitador – das interações

(REGO,1995).

A partir dos discursos dos entrevistados foi possível elencar as 4 categorias

apresentadas, tendo sido observada maior recorrência das categorias sensível e flexível e

menor incidência das categorias mediador e competente. Como estas características são

genéricas, isto é, podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não

apenas naquele espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com

o resultado encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil

deste profissional.

Nesta nova etapa, foram enviadas 37 mensagens3 por correio eletrônico para aqueles ________________________ 3 Dos 39 respondentes ao primeiro questionário, 2 não informaram endereço eletrônico.

participantes que responderam ao primeiro questionário. Um novo instrumento foi elaborado

(Apêndice G), contendo duas partes: 1) identificação do respondente, indicando o número de

encontros que já havia participado e 2) quadro para confirmação das características

identificadas.

Na mensagem enviada, foi informado que na análise do questionário respondido no V

Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar foram identificadas características

relacionadas à atuação do professor em espaço hospitalar, sendo elas: sensível, flexível,

mediador e competente.

Foi então solicitado que os respondentes declarassem se concordavam com elas e as

justificassem e ainda se haveria alguma(s) outra(s) que julgassem relevante(s) e que não

havia(m) sido mencionada(s).

Dos 37 respondentes, 25 % responderam às questões enviadas. No tratamento do

material textual, também foi adotada a análise do conteúdo que confirmou os sentidos

encontrados no primeiro questionário (Apêndice H). Em relação ao questionamento de outras

características necessárias para ser professor em espaço hospitalar, estas não apresentaram

conteúdo diferente das categorizadas anteriormente.

Para a categoria flexível, foi confirmado que:

O profissional tem que ter flexibilidade, pois irá atuar com diversas realidades, além de que nem sempre o que planejamos para o cotidiano dá para ser feito (Sujeito 7). Essa é uma característica que todo professor deve ter. Só a flexibilidade torna possível acolher a diversidade de sujeito (Sujeito 13). O contexto hospitalar e suas “nuances” exige um profissional flexível sim, ou seja, rotatividade muito grande de aluno-paciente, horário para medicamentos, exames, espaço muitas vezes inadequado para realizar seu trabalho, entre outros (Sujeito 37).

Conclui-se que os sujeitos apresentam nestes registros o mesmo conteúdo identificado

no estudo das justificativas declaradas no primeiro questionário.

Em relação a sensível, também se encontrou o mesmo sentido da categorização

realizada anteriormente conforme demonstram os seguintes registros:

Como a flexibilidade a sensibilidade e imprescindível para acolher o Outro como legítimo na relação pedagógico. Esse outro tão diverso de mim. A sensibilidade, no caso da Classe Hospitalar e condição sine qua do trabalho do professor haja vista o desgaste físico e emocional de seus sujeitos educandos (Sujeito 20). Ser profissional, mais nunca perder o lado humano. O criar vínculo e boas relações é essencial ao andamento do trabalho (Sujeito 2). A hospitalização freqüentemente é uma experiência difícil e dolorida para a vida do enfermo, especialmente se este for uma criança. Esses fatores, por sua vez, facilitam a irritabilidade, desmotivação, sentimentos de insegurança, medo da morte, aflição, entre outras emoções negativas. O próprio ambiente hospitalar acentua estes sentimentos, por suas características e pelo padrão hospitalar que não valoriza os aspectos relacionados aos sentimentos, não percebem que os hospitalizados são mais que corpos doentes. O pedagogo ou professor deve ter sensibilidade para lidar com estas situações (Sujeito 36).

Para mediador, de forma semelhante ao que acontece nas categorias anteriores,

inferem-se o mesmo sentido identificado no instrumento anterior:

Ser mediador na construção do conhecimento, na interação com hospital e escola (Sujeito 21). O professor de classe hospitalar pode ser a ponte entre o hospital e o mundo fora do hospital e também ser o mediador nas atividades que trabalha na classe hospitalar, pois é por meio da mediação, da troca que a aprendizagem ocorre, não bastam somente exercícios para serem feitos ou brincadeiras por brincar, há uma necessidade da intervenção do professor. Toda atividade proposta deve ter um objetivo. Temos que sempre nos lembrar que crianças hospitalizadas também estão em processo de crescimento e desenvolvimento (Sujeito 37). O educador deve ser o mediador de uma tríade: os atores sociais, a educação e os objetivos implícitos no ato educativo. Deve-se relevar o repertório pessoal e cultura de cada pessoa em processo de construção de conhecimento – educador-educando-familiares/acompanhantes. Quando o educador consegue valorizar, ou mesmo despertar o saber que cada um trás consigo, e o associa aos seus objetivos educativos, e ainda, constrói significados relevantes para todos, esse alcançou o objetivo de ser um mediador, ou seja, aquele que mais do que trazer saberes prontos e acabados consegue despertar no “outro” e em “si” o prazer em aprender coisas novas (Sujeito 38).

O que se repete também nos relatos circunscritos à categoria competente:

Tendo em vista as especificidades deste trabalho, julgo importante ter educadores especializados e comprometidos para atuar em ambientes hospitalares com vistas a garantia da qualidade do trabalho desenvolvido, o qual difere do trabalho desenvolvido em escolas formais (Sujeito 36).

A flexibilidade, sensibilidade e mediação só terão qualidade com uma teoria educacional e de aprendizagem conseqüente. Saber o que está fazendo e porquê é essencial para a qualidade do professor (Sujeito 36). Desde que ter formação não seja o mesmo que ter diploma. Mais do saber, o professor deve articular as informações no cotidiano da sala de aula em benefício da construção de conhecimento do aluno (Sujeito 39).

A partir da análise do conteúdo, nos dois questionários aplicados, foi possível

encontrar os sentidos: sensível, flexível, mediador e competente como características para

ser professor em espaço hospitalar. As novas características confirmaram as anteriores,

ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua no hospital.

Esta constatação levanta novos questionamentos, pois, quando optou-se por realizar a

investigação no V Encontro Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar, tinha-se como

premissa a compreensão deste espaço como local de importante diálogo sobre o atendimento

educacional hospitalar e que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores

sobre a temática de estudo, garantindo identidade ao grupo ao adotar valores em comum.

Sabia-se que, conforme alerta Alves-Mazzotti (2005, p. 144):

para que os sujeitos possam formar uma representação do objeto é necessário que este tenha relevância para eles, o que significa que já devam ter sido expostos àquele objeto de maneira sistemática, seja por estar relacionado às suas práticas, por ser assunto de suas conversações, ou ainda por terem sido impactadas por informações a ele vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação.

Desta forma, para entender porque a representação social de ser professor no espaço

hospitalar entre os participantes da pesquisa parece ainda encontrar-se em construção, foram

buscados elementos que indicassem se os sujeitos pesquisados formavam ou não um grupo,

visto que a relevância do tema para os entrevistados já havia sido confirmada, pois todos os

respondentes trabalhavam e/ou pesquisavam sobre a temática e participaram de um evento

nacional cujo objetivo era divulgar conhecimentos sobre a ação educativa hospitalar.

Nesta nova etapa, os dados coletados no segundo questionário sobre a formação do

grupo foram associados à entrevista conversacional com a informante-chave (Apêndice I),

permitindo levantar inúmeras considerações.

Após a análise do material coletado, foi possível identificar que uma parcela

importante dos participantes não estava presente nos encontros anteriores, ou seja, para um

número expressivo deles esta foi sua primeira participação em encontros desta natureza. Com

isso, apesar da temática ser de relevância para os respondentes, talvez, estes não

apresentassem uma identidade grupal. Isto pode ser constatado nos quadros (Apêndices J e K)

em que foi sistematizado o tempo que os respondentes do segundo questionário possuiam no

que se refere à aproximação profissional com a temática, além do número de encontros em

que estiveram presentes.

Ao associar esses dados com trechos da entrevista realizada com a informante-chave

sobre o perfil dos participantes dos encontros, pôde-se confirmar a hipótese aventada, uma

vez que ela explicita a heterogeneidade e flutuação do grupo.

[...] Acho que tem de tudo. Alunos de graduação as mais diversas; a gente também não tem tanto aluno assim de pedagogia; tem uma boa parcela, mas tem muito aluno de psicologia; Alunos, inclusive, de outras áreas: de letras, de matemática, que faz um trabalho específico; teve uma oportunidade de fazer um estágio no hospital, aí vem com a sua proposta de matemática e mostra aquilo ela usou dentro do hospital, então ela tenta mostrar. [...] A gente tem muitos participantes que têm, ou interesse na área, ou que escrevem sobre o assunto, ou têm o interesse de estar fazendo alguma pesquisa. E poucos são os professores que efetivamente participam. [...] Tem, atualmente, com essa coisa da informática, também tem algumas entradas de profissionais que atuam na área de informática. Tem algumas coisas também da parte mais administrativa ou política, vamos dizer assim, de legislação, mas pouca coisa também. Então a gente tem profissional de todas as áreas que vem para esses eventos.

Já no trecho apresentado a seguir, a entrevistada explicita a rotatividade e participação

efêmera dos inscritos nos encontros:

[...] O cara vai no horário dele, fala o que ele tem que fazer e some, ele não sabe o que os outros falaram. Às vezes, numa mesa, ele aparece na hora dele, fala e sai, ele nem participa junto com os outros da mesa, porque ele ta ocupado, ele tem outras coisas pra fazer. Que troca? Que construção de conhecimento a gente tem aí? Fica

difícil, então, a gente tem pessoas que têm participado em vários momentos sempre da mesma forma.

Em outro momento do discurso, a informante-chave sinaliza que um dos objetivos do

encontro é garantir identidade ao grupo que trabalha com a ação educativa hospitalar, o que

ela mesmo considera ineficaz:

[...] Ser uma oportunidade de encontro, que, nesse encontro vai acontecer o quê: Trocar experiências, que dessas experiências, o quê que a gente pode fazer: traçar linhas gerais que podem ser a base que vai nortear esse nosso trabalho. [...] Não seriam regras que todos teriam que cumprir ali como se fosse uma ditadura, não. Mas, que a gente tivesse, por exemplo, uma linguagem comum. O quê que a gente tá falando? Você tá falando de classe hospitalar? De escola hospitalar, não sei o quê? É uma coisa que a gente discute até hoje, a gente não está andando muito. Mas, a idéia seria essa. Ter um momento em que esses professores pudessem se encontrar.

Pode-se então, considerar, a partir do depoimento da entrevistada e do número de

participação dos respondentes em encontros nacionais sobre a temática da pesquisa, que os

sujeitos entrevistados podem não constituir um grupo, logo não apresentam ainda identidade

grupal, dada a flutuação dos participantes nos referidos eventos.

Outro dado que corrobora esta análise é o fato da maioria dos participantes serem

oriundos da mesma região, o que, conforme se observa na fala da informante-chave, o

descaracteriza como Encontro Nacional: “[...] Pelo menos naquela região onde acontece, a

gente consegue agregar alguns professores, mas não tantos quantos a gente queria”.

A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e flutuação do grupo, entre

outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de ser professor em espaço

hospitalar está ainda em construção.

Mesmo assim, como mencionado anteriormente, foi possível levantar as

características: sensível, flexível, mediador e competente como necessárias para a atuação

do professor em espaço hospitalar. A reflexão acerca desses termos sugere aproximação entre

as idéias de sensível com a de dedicação, que, em outras pesquisas como as desenvolvidas por

Alves-Mazzotti (2007) e Lyra (2208) se configurou com núcleo central da representação de

ser professor. Esta inferência é significativa, pois aponta para a durabilidade deste núcleo.

O cenário revelado no levantamento de dados e análise dos resultados desmonta a

expectativa inicial de que houvesse uma identidade docente instituída do professor que atua

em espaço hospitalar para os sujeitos pesquisados. Por outro lado, verifica-se a partir das

categorias elencadas, a existência de aspectos que merecem análise. Os elementos sensível,

flexível, mediador e competente são características possíveis de serem identificadas em

variadas atividades profissionais. Este dado chama a atenção, pois indica que o fazer docente

no espaço hospitalar não apresenta uma especificidade pedagógica. Sendo assim, tais

características podem estimular o debate sobre ser professor em contexto hospitalar,

interrogando os sentidos do fazer pedagógico neste escopo.

6 CONCLUSÃO

Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo... Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou... Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma... (Fernando Pessoa).

Mergulhar nas questões conflitantes presentes na ação pedagógica que ocorre em

espaço hospitalar foi o que motivou esta pesquisa. Durante o período de realização do estudo

foi sendo revelado, aos poucos, o cenário complexo em que este trabalho docente vem sendo

constituído.

Ao trilhar caminhos para compreender os sentidos atribuídos a identidade docente em

ambiente hospitalar, vivenciei momentos prazerosos fortemente marcados pelo investimento

teórico realizado. Este universo efervescente, permeado por indagações e descobertas,

instigou a busca de respostas, ainda que provisórias.

De diversas formas e utilizando variados procedimentos metodológicos foi possível

identificar que a representação social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em

construção.

A partir desta constatação a sensação de que este campo de atuação não possuía

referências sólidas, sentida no início do meu trabalho docente em hospital, retorna. Isso

justifica, pois com base na teoria das RS é possível afirmar que determinado grupo social

garante a sua identidade grupal ao partilhar, entre seus membros, crenças, valores e modelos,

adotando-as como referência.

Após os vários momentos de encontro com a temática da pesquisa e com os atores

sociais que com ela se envolveram, trazia o sentimento de pertencer ao suposto corpus

construído por este grupo. A hipótese de que nos Encontros Nacionais de Atendimento

Escolar Hospitalar não estivesse constituído um grupo não era, por mim, aventada. Talvez,

seja justificada assim, a dificuldade de aceitar tal premissa.

Este importante dado que, em um primeiro momento paralisou a pesquisa por

desorganizar o caminho tranqüilo que vinha sendo trilhado, impulsionou a busca de novas

estratégias que pudessem revelar pistas, ainda que preliminares, sobre o trabalho docente em

espaço hospitalar.

Neste novo movimento de análise foi possível identificar as categorias: sensível,

flexível, mediador e competente como necessárias ao fazer docente em espaço hospitalar.

Estas, no entanto, são características que não garantem especificidade à ação docente, pois

podem ser encontradas em qualquer profissão, podendo estar relacionadas a aspectos gerais

do ser humano.

Dentre as categorias elencadas a partir da análise do material produzido pelos

participantes da pesquisa, os elementos sensível e flexível foram considerados mais

relevantes, pois tais características estiveram presentes nos discursos dos entrevistados com

recorrência.

Outro aspecto relevante surge do fato desses sentidos estarem presentes em outras

pesquisas, conforme já demonstrado anteriormente, de forma significativa. Em vários estudos

sobre identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2007; LYRA, 2008; MADEIRA, 2001; entre

outros) encontramos a dedicação como núcleo central das representações sociais os

professores, indicando o amor, o carinho, a alegria e a esperança como elementos necessários

à ação pedagógica. Nos textos produzidos pelos entrevistados sobre ser professor em espaço

hospitalar evidenciou-se, de modo semelhante, tais características.

A partir deste entendimento, ganha relevo o estudo da origem das instituições escola e

hospital e o surgimento da ação educativa em espaço hospitalar, realizado na seção 2. Com

base no estudo desse cenário, é possível inferir que a idéia de missão, doação, sacerdócio e

assistencialismo presente na história destas duas instituições podem ter correlação tanto com a

origem, como com a durabilidade dos sentidos encontrados nas categorias identificadas na

pesquisa realizada na presente dissertação.

Conforme exposto na seção 3, as nações de dedicação, missão, doação, entre outras,

surgem das crenças, valores, normas, modelos e símbolos que foram historicamente

elaborados e construídos a respeito da identidade docente, sendo então, transmitidos de

geração em geração. Logo, tais códigos estão arraigados na implicação social e cultural de ser

professor.

As inferências realizadas pela pesquisa são relevantes, pois uma realidade educativa

não se transforma, apenas, pela adoção de arcabouço teórico qualificados, mas também, pela

mudança das representações, atitudes e valores presentes na identidade dos docentes.

Assim, ao identificar determinadas características consideradas necessárias ao trabalho

do professor para atuar em espaço hospitalar, é possível estimular o debate sobre as imagens

enraizadas do mestre divino, evangélico e salvador que conforma, ainda hoje, o modelo

docente.

Esta compreensão possibilita orientar políticas voltadas à formação do professor, tanto

inicial quanto continuada, que busquem interrogar a herança social e vocacional presentes no

trabalho docente, inclusive no que diz respeito à ação pedagógica realizada em contexto

hospitalar.

A preocupação de incluir tais reflexões nos processos de formação justifica-se, pois, se

na prática docente realizada na escola convencional, a carga vocacional ainda gera impasses

importantes para a intencionalidade mais crítica e fundamentada do trabalho pedagógico, na

escola no hospital, diante de todo o cenário histórico desta ação e pelo fato deste ser um

campo ainda recente e, portanto, com pequena expressão de pesquisas acadêmicas, tal ‘carga

vocacional’ e humanitária pode provocar impasses ainda mais graves, obstaculizando o

desenvolvimento de uma ação docente no hospital que esteja comprometida, de fato, com a

garantia do direito à aprendizagem.

As análises tecidas a partir desta pesquisa, ainda que iniciais, trazem à tona a

complexidade presente na ação pedagógica no hospital revelando terreno pouco investigado e

que necessita de estudos que aprofundem e ampliem o debate aqui iniciado.

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ANEXO A – Folder do encontro

Apresentação

O EDUCERE é um evento acadêmico e científico organizado pela Graduação e Pós-Graduação em Educação da PUCPR. Sediado na cidade de Curitiba (Paraná-Brasil), desde 2001, tem focalizado como objetivo a socialização dos resultados das pesquisasrealizadas por acadêmicos da graduação, pós-graduação e profissionais da área da educação. O evento, historicamente, tem aproximado os docentes da Educação Superior e da Educação Básica. Por meio de discussões de pesquisas e do diálogo busca aprimorara formação inicial e continuada dos envolvidos no movimento da Educação. Neste anode 2007, em sua sétima edição, o VII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE –Edição Internacional, terá como temática central “Saberes Docentes” e será realizadoentre os dias 05 e 08 de novembro de 2007 na PUCPR. Paralelo ao VII EDUCERE será realizado o V ENCONTRO NACIONAL SOBRE

ATENDIMENTO ESCOLAR HOSPITALAR. Este evento teve seu primeiro encontro em 2000 no Rio de Janeiro, 2002 em Goiânia, 2004 em Salvador, 2005 em Porto Alegre e nesteano de 2007 em Curitiba. Visa reunir profissionais do ensino superior e educação básica,pesquisadores, acadêmicos das áreas de educação, serviço social, psicologia, medicina,enfermagem e outras áreas de conhecimento. O evento acolhe profissionais de váriaspartes do Brasil para apresentarem, conhecerem, trocarem e produzirem experiências nasvárias propostas que estão sendo desenvolvidas, em especial, as voltadas ao escolarhospitalizado ou em ambiente domiciliar. Assim, este ano o evento estará realizandojunto com o VII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE – Edição Internacional, terá como temática central “Saberes Docentes”, potencializando assim a integração desaberes entre todos seus participantes.

APÊNDICE A – Questionário 1

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Prezado (a) congressista Obrigada por participar desta pesquisa. Fique tranqüilo(a), pois você tem o compromisso de que sua identidade não aparecerá, nem será revelada. Conto com sua participação. A Educação Hospitalar, objeto desta investigação, para ser melhor compreendida, precisa de sua colaboração. Ana Lúcia Preencha, por favor, as lacunas abaixo: 1. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) 2. Idade: menos de 20 anos ( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos ( ) 3. Formação Acadêmica:

Pedagogia ( ) Medicina ( ) Psicologia ( ) Enfermagem ( )

Assistência Social ( ) Terapia Ocupacional ( ) Outra ( )

Qual: ______________________________________________________________________ 4. Você trabalha? SIM ( ) NÃO ( ) Qual sua ocupação atual? ______________________________________________________ 5. Você trabalha em hospital? SIM ( ) NÃO ( ) Em caso afirmativo, indique o nome do hospital, a cidade e o estado onde está localizado. ___________________________________________________________________________ 6. Escreva, em poucas palavras, o que você faz em seu trabalho no hospital.

Em relação ao atendimento educacional hospitalar, responda: 7. Qual o nome utilizado para definir esse trabalho? Classe Hospitalar ( ) Pedagogia Hospitalar ( ) Pedagogia em ambiente clínico ( ) Outro ( ) Qual? ___________________________________________________________ 8. Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Que profissional coordena esse trabalho? ( ) Médico ( ) Pedagogo ( ) Psicólogo ( ) Assistente Social ( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? ________________________________ 10. Você considera que este é o profissional adequado para coordenar esse trabalho? Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Quantas pessoas compõem a equipe que realiza esse trabalho? ______________________ 12. Qual a formação acadêmica dessas pessoas? ___________________________________________________________________________ 13. Caso faça parte de alguma equipe que realiza atendimento educacional hospitalar, há quanto tempo você atua neste trabalho? menos de 1 ano ( ) entre 1 e 5 anos ( ) entre 6 e 10 anos ( ) entre 11 e 15 anos ( ) entre 16 e 20 anos ( ) mais de 20 anos ( ) 14. Há algum tipo de formação para professores no hospital em que você trabalha? SIM ( ) NÃO ( ) 15. Você participa ou já participou de alguma formação para professores no hospital em que você trabalha? SIM ( ) NÃO ( ) Em caso negativo, vá para questão 20. Em caso afirmativo, em relação a essa formação, responda: 16. Periodicidade da formação: Semanal ( ) Quinzenal ( ) Mensal ( ) Semestral ( ) Outra ( ) Qual? ___________________________________________________________ 17. Que profissional coordenada essa formação? ( ) Médico ( ) Pedagogo ( ) Psicólogo ( ) Assistente Social ( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? __________________________________ Escreva em poucas palavras como acontece essa formação.

18. Você considera que o profissional que coordena esse formação é adequado para execer essa função? Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 19. É indicada bibliografia nessa formação? Cite pelo menos três autores que você leu durante a formação. 20. Escreva três palavras que vêm a sua cabeça quando você ouve as expressões:

Classe Hospitalar Pedagogia Hospitalar Professor Hospitalar

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( )

Coloque as palavras que você escreveu em ordem, da mais importante para a menos importante, assinalando nos parênteses os números 1, 2 e 3. 21. Agora, justifique a ordem que você estabeleceu para cada uma das palavras em cada coluna: Classe Hospitalar: (1) (2) (3) Pedagogia Hospitalar: (1) (2) (3) Professor Hospitalar: (1) (2) (3)

Muito Obrigada!

APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido

Data:___/____/____. Título do Projeto: Representações Sociais do Ser professores no espaço Hospitalar

Pesquisador Responsável: Ana Lúcia Schilke

Orientadora: Helenice Maia

A pesquisa pretende apreender os sentidos atribuídos às práticas pedagógicas presentes

em ambiente hospitalar entre os profissionais presentes no V Encontro Nacional de

Atendimento Educacional Hospitalar, buscando captar os indícios das representações sociais

sobre ser professor em ambiente hospitalar.

Para tanto, durante o V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, os

participantes serão convidados a participar por meio do preenchimento de um questionário

sobre a temática pesquisada. Seu roteiro será organizado em três partes, a saber: (a) perfil dos

participantes; (2) sobre atendimento educacional hospitalar; (3) associação livre de idéias às

palavras indutoras professor hospitalar, classe hospitalar e pedagogia hospitalar,

hierarquização das palavras escolhidas e justificativa da hierarquização.

Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em

Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de

Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.

Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, e ter meus direitos de: 1. receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos,

benefícios e outros relacionados à pesquisa; 2. retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo; 3. não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações

relacionadas à privacidade. 4. procurar esclarecimentos junto a Coordenação do Mestrado em Educação da

Universidade Estácio de Sá - Rua do Bispo, 83, Bloco J, 6º andar – Rio Comprido CEP: 20261-063 - Rio de Janeiro-RJ: (21) 2503-7025 • 2503-7235 E-mail: mestradoeducacao@estacio.br, em caso de dúvidas ou notificação de acontecimentos não previstos.

Declaro estar ciente do exposto e desejar participar da pesquisa. Nome do participante: _________________________________________________________ Assinatura:__________________________________________________________________ Eu, Ana Lúcia T. Schilke , declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto ao participante. Assinatura do Pesquisador:_____________________________________________________

APÊNDICE C

Estados

ESTADOS

9%3%6%3%

61%

3%6%

9%BahiaDistrito FederalEspírito SantoMato GrossoParanáRio de JaneiroRoraimaSanta Catarina

ESTADO Bahia 3

Distrito Federal 1 Espírito Santo 2 Mato Grosso 1

Paraná 20Rio de Janeiro 1

Roraima 2 Santa Catarina 3 Não declararam 7

Sexo

SEXO

92%

8%

Sexo Feminino Sexo Masculino

SEXO

Feminino Masculino

36 3

Faixa etária

IDADE

0% 8%18%

15%23%

31%

5%Menos de 20

20 a 25

26 a 30

31 a 35

36 a 40

41 a 50

mais de 50

IDADE Menos de 20 0

20 a 25 3 26 a 30 7 31 a 35 6 36 a 40 9 41 a 50 12

mais de 50 2

APÊNDICE D Atuação

ATUAÇÃO

49%

28%

17%3% 3%

Professor (a) Pesquisador (a) Coordenação Educadora Enfermeira

ATUAÇÃO Professor (a) 18

Pesquisador (a) 10Coordenação 6

Educadora 1 Enfermeira 1

Não declararam 3

Formação acadêmica

FORMAÇÃO ACADÊMICA

62%

5% 5% 5%13%

10%

Pedagogia Normal Psicologia

Enfermagem Outros Não dedclararam

FORMAÇÃO ACADÊMICA Pedagogia 24 Normal 2 Psicologia 2 Enfermagem 2 Outros 5 Não declararam 4

APÊNDICE E - Nomenclatura utilizada

APÊNDICE F - Associação livre de palavras

NOMENCLATURA UTILIZADA N° Classe Hospitalar 12 Pedagogia Hospitalar 10 Escolarização Hospitalar 6 Educação Continuada 2 Acompanhamento Escolar 1 Atendimento Pedagógico hospitalar 1 Brinquedoteca 1 Educação 1 Educação/comunidade de aprendizes 1 Escola no Hospital 1 Não declararam 3

NOMENCLATURA UTILIZADAClasse Hospitalar

Pedagogia Hospitalar

EscolarizaçãoHospitalarEducação Continuada

AcompanhamentoEscolarAtendimento Pedagógico hospitalar Brinquedoteca

Educação

Educação/comunidaderendizesde ap

Escola no Hospital

Não declaram

APÊNDICE F - Tabela de categorização – Professor hospitalar Categorização: Operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um agrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos. Tipos: Semânticos (categorias temáticas)

Sintáticos (por verbos e adjetivos) Léxicos (segundo seus sentidos – sinônimos) Expressivo (Perturbações da linguagem)

Obs: Neste processo de categorização optamos pelo temático.

Tema: 1 Categoria: SENSÍVEL Total encontrado: 16 sujeitos apresentam o sentido SENSÍVEL. PERFIL: Ser professor é ser Sensível: Sensibilidade compreendida como instrumento que possibilita aproximação com os sujeitos internados, possibilitando a vinculação professor-aluno e a contribuição com o esquecimento das questões que trazem sofrimento.

SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO SUJEITO

2 AMIGO

O PROFESSOR PRECISA

GARANTIR A AMIZADE EM SUA RELAÇÃO COM A CRIANÇA ENQUANTO

ENCONTRA-SE HOSPITALIZADA

CONFIANÇA

O TRABALHO DO PROFESSOR SÓ PODERÁ

TER SUCESSO SE O MESMO CONQUISTAR A

CONFIANÇA DA CRIANÇA E SEUS FAMILIARES PARA PODER FAZER PARTE DE

SUA ROTINA DIÁRIA NESSE PERÍODO. ESSE TRABALHO SOMENTE

PODERÁ SER REALIZADO SE A FAMÍLIA/CRIANÇA PERMITIREM. E ISSO SE TORNA POSSÍVEL PELA

CONFIANÇA CONQUISTADA NO

DECORRER DO PERÍODO. SUJEITO

9 SENSIBILIDADE

A PRIMEIRA COISA QUE DEVE TER É SENSIBILIDADE PARA ATENDER ESSA CLIENTELA.

SUJEITO 11

ATITUDE

RECONHECER O INDIVÍDUO COMO SER HUMANO COMPLEXO, NÃO COMO MAIS UM.

SUJEITO 14

HUMANO

HUMANO, TENDO UM SENTIDO DE HUMANIDADE UM POUCO MAIS AGUÇADO VAI QUERER SE ENVOLVER

MAIS COM O ALUNO HOSPITALIZADO.

SENSÍVEL

A SENSIBILIDADE DE UM SER HUMANO

PRECISA SER REVELADA EM ALTO GRAU, QUANDO ESSA

PESSOA ENTRA EM CONTATO COM

OUTRA EM ESTADO DE SAÚDE QUE

REQUER CUIDADOS.

SUJEITO 18

EMPATIA, REDILIÊNCIA E PAIXÃO

COMPLEMENTANDO AS

DUAS CARACTERISTICAS

ANTERIORES, O PROFESSOR PRECISA

GOSTAR DO QUE FAZ E ESTAR DISPOSTO A

COLOCAR-SE NO LUGAR DO OUTRO E SER RESISTENTE ÁS

"INTEMPÉRIES" DO DIA-A-DIA PROFISSIONAL.

SUJEITO 19

AMOROSO

O AMOR É ESSENCIAL NESTE TIPO DE

TRABALHO A FIM DE SUPRIR A CARÊNCIA NA QUAL ESSAS CRIANÇAS

SE ENCONTRAM. SUJEITO

26 AFETO

O AFETO É

FUNDAMENTAL. NÃO PODEMOS

FAZER COM QUE A CRIANÇA ESQUEÇA DA DOENÇA. MAS PODEMOS FAZER

COM QUE NO MOMENTO QUE ESTÁ CONOSCO

POSSA ESQUECER DA DOR, E O AFETO

CARINHO É O PRINCIPAL.

COMPREENSÃO

COMPREEENDER QUANDO A CRIANÇA

PODE ESTAR NA CLASSE OU NÃO POIS A

CRIANÇA É PURA EMOÇÃO.

SUJEITO 27

ALUNO O ALUNO É UMA CRIANÇA

QUE ESTÁ FORA DE SEU HABITAT, POR ISSO

RESSALTO A IMPORTÂNCIA DE RESPEITAR ESSE INDIVÍDUO NESSE

CONTEXTO.

SUJEITO 30

SENSIBILIDADE

O EDUCADOR DEVE TER SENSIBILIDADE

PARA COMPREENDER A FRAGILIDADE DO ALUNO E CRIAR

CONDIÇÕES PARA DESENVOLVER AS

ATIVIDADES, RESPEITANDO SUAS

LIMITAÇÕES

SUJEITO 31

AFETO

SEM O VÍNCULO AFETIVO PROFESSOR-ALUNO-

FAMÍLIA E CONFIANÇA E AUTORIZAÇÃO DA CRIANÇA

PARA APRENDER NÃO OCORRE.

SUJEITO 32

SAÚDE

SAÚDE - PARTICIPANTE NO

PROCESSO DE TRATAMENTO,

QUANDO É POSSÍVEL RETIRAR

A CRIANÇA DO AMBIENTE

HOSPITALAR NO MOMENTO DA

AULA, AUXILIANDO A SUPORTAR O

JEJUM, A DOR E A SAUDADE DE CASA

SUJEITO 35

SENSIBILIDADE

PROFESSOR É UMA DAS TAREFAS MAIS

GRATIFICANTES QUE EXISTE. ATRAVÉS DESSA

PROFISSÃO PODEMOS ESTAR EM CONTATO

DIRETO COM CRIANÇAS, AS QUAIS NOS POSSIBILITAM

CARINHO, AMOR, INGENUIDADE, AFETO. O

PROFESSOR HOSPITALAR É UMA PESSOA MAIS

ILUMINADA AINDA, POIS ELE VAI PARTICIPAR DE UM

MOMENTO DA VIDA DA CRIANÇA ONDE NEM TUDO É POSSÍVEL DE SE FAZER E QUE SEU BEM-ESTAR ESTÁ

TEMPORARIAMENTE PREJUDICADO. ELE LEVA UMA POSSIBILIDADE DE

ALEGRIA DE OCUPAÇÃO, DE LAZER, DENTRO DE UM

AMBIENTE QUE INICIALMENTE LHE É

DESCONHECIDO E FRIO. É A PESSOA QUE RECUPERA A AUTO-ESTIMA E ALEGRIA

ESQUECIDOS PELA CRIANÇA.

SUJEITO 36

ALEGRIA

(PRECISA) ESTE PROFISSIONAL DEVE

TER A PREOCUPAÇÃO DE LEVAR, ALÉM DA

EDUCAÇÃO, MOMENTOS DE

DESCONTRAÇÃO, LUDICIDADE, COLORIDO, BUSCANDO

MINIMIZAR OS EFEITOS DA

INTENÇÃO DA DOENÇA

SUJEITO 37

AFETIVIDADE

AFETIVIDADE: SABER CONSTRUIR

VÍNCULOS NA RELAÇÃO.

SUJEITO 38

PERSEVERANÇA

SEM MUITA PERSEVERANÇA E FÉ EM SI E EM DEUS NÃO SE CONSEGUE TRABALHAR

EM HOSPITAL COM CRIANÇAS.

Tema: 2

Categoria FLEXÍVEL Total encontrado: 18 sujeitos apresentam o sentido FLEXÍVEL PERFIL Ser professor é ser Flexível: Flexível compreendido como elemento que possibilita o professor reconhecer as necessidades de cada aluno, logo, da diversidade encontrada, ao observar a situação dos pacientes, proporcionando assim, as adaptações necessárias para garantir atividades criativas, construtivas, dinâmicas entre outras. Este é um processo em que o professor deve estar aberto ao novo, gerando então, novos conhecimentos, tanto para o aluno, como para o professor.

Aporte Teórico

Fonseca (2003, p. 26) “Para uma atuação adequada, o professor precisa estar capacitado para lidar com as referências subjetivas das crianças, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos e programas abertos, móveis, mutantes, constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar”

SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO SUJEITO

3 ATIVO

ESTA PALAVRA ME VEM A

CABEÇA QUANDO PENSO NO PROFESSOR HOSPITALAR POR

CONSIDERAR QUE UM PROFESSOR AO DESENVOLVER

ATIVIDADES NO AMBIENTE HOSPITALAR DEVE ANTES DE TUDO SER ATIVO E DINÂMICO EM SEU PLANEJAMENTO E AO INTERAGIR COM A CRIANÇA.

DIVERSOS

DIVERSO SERIA NO SENTIDO DA

DIVERSIDADE QUE EXISTE NO CONTEXTO

HOSPITALAR. DIVERSIDADE DE

CULTURAS, DE PATOLOGIAS, DE

PRÁTICAS, DE PROFISSIONAIS, ETC.

SUJEITO 4

CRIATIVO

CRIATIVO PELA DIVERSIDADE DE

SITUAÇÕES ENCONTRADAS NO

CONTEXTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

QUE PRECISA SER REALIZADO NA CLASSE

HOSPITALAR

DINÂMICO

DINÂMICO PORQUE É PRECISO

COMPREENDER ESTE TRABALHO COMO UM

PROCESSO E COMO TAL REQUER DO

PROFESSOR E DEMAIS ATORES DO HOSPITAL

UMA ATITUDE ABERTA E CONSTRUTIVA

SUJEITO 6

DAR APOIO AOS ALUNOS

APOIAR AOS ALUNOS,

QUANTO A SUA INTELECTUALIDADE,

NÃO DEIXAR DE LADO A IMPORTÂNCIA DO

APRENDIZADO INFANTIL, MOMENTO

EM QUE HÁ UMA FACILIDADE E INTELIGÊNCIA

SUJEITO 8

POLIVALENTE

A PALAVRA POLIVALENTE FOI ESCOLHIDA, POIS REPRESENTA A CARACTERÍSTICA DO PROFESSOR QUE ATENDE A DIVERSIDADE DE

ALUNOS NAS ESCOLAS E NOS HOSPITAIS

POLÍTICO

O PROFESSOR HOSPITALAR PRECISA

EXERCER SUA PROFISSÃO COMO UM

ATO POLÍTICO, ATENDENDO A TODOS

OS ALUNOS COM IGUALDADE,

OPURTUNIZANDO O DIREITO À EDUCAÇÃO,

COMPARTILHANDO DISCUSSÕES SOBRE

CIDADANIA E BUSCANDO SEMPRE

MELHOR QUALIDADE DE ENSINO ATRAVÉS DE CONDIÇÕES DIGNAS DE

TRABALHO.

SUJEITO 9

DESAFIOS

NESSE CONTEXTO É FUNDAMENTAL TAMBÉM QUE O

PROFESSOR GOSTE DE DESAFIOS, POIS ESSE TRABALHO O PROFISSIONAL IRÁ SE DEPARAR COM

DESAFIOS COTIDIANOS,

AQUELE QUE NÃO ESTIVER ABERTO

PARA ASSUMIR OS DESAFIOS NÃO

"FICA". SUJEITO

15

CONHECIMENTO

O CONHECIMENTO É FUNDAMENTAL PARA

O PROFESSOR EM QUALQUER SITUAÇÃO.

ESSE PROFISSIONAL PRECISA SER

FLEXÍVEL, SENSÍVEL, AFETUOSO E ESTAR

ABERTO ÁS DIVERSAS SITUAÇÕES,

PROBLEMATIZAÇÕES QUE LHE

APRESENTAREM SEMPRE FAZENDO O

POSSÍVEL PARA FAZER A DIFERENÇA ONDE

ESTIVER. SUJEITO

16 FLEXÍVEL

O PROFESSOR PRECISA SER

FLEXÍVEL ATUAR NO HOSPITAL É ESTAR SUJEITO A

DIFERENTES ACONTECIMENTOS. NEM

SEMPRE É POSSÍVEL DESENVOLVER O QUE SE

PLANEJOU. A AULA DURA O TEMPO QUE A CRIANÇA

DETERMINA, ISSO PODE SER 25 MINUTOS OU 1 HORA. ALÉM DO ESTADO DA CRIANÇA A AULA

PODE ACABAR "DO NADA" POIS A CRIANÇA PODE SER

CHAMADA PARA CONSULTA.

DINÂMICO

A HOSPITALIZAÇÃO É UM MOMENTO

ESTRESSANTE PARA A CRIANÇA. A FAMÍLIA TEM COMO FOCO A

CURA E NÃO A ESCOLARIZAÇÃO. SE O PROFESSOR NÃO FOR

DINÂMICO NÃO CONSIGUIRÁ

"CATIVAR" O ALUNO PARA AS AULAS.

CRIATIVO

A AULA É DETERMINADA NO MOMENTO QUE SE

ENCONTRA O ALUNO. È PRECISO

MUITA CRIATIVIDADE PARA

QUE DE FORMA LÚDICA E

INTERESSANTE POSSAM SER

TRABALHADOS COM OS ALUNOS AQUILO QUE PARA ELE NO

MOMENTO É IMPORTANTE, SEJA LEITURA, ESCRITA,

ATIVIDADES MATEMÁTICAS,

ALFABETIZAÇÃO OU QUALQUER OUTRA

ATIVIDADE QUE LHE

GARANTA QUALIDADE DE

VIDA. SUJEITO

17 INSTRUÇÃO

O PROFESSOR DEVE

TER EM MENTE A SUA FUNÇÃO DE INSTRUIR

A CRIANÇA COM CONTEÚDOS

ESCOLARES, EMBORA QUE AINDA SE UTILIZE DE JOGOS OU OUTROS RECURSOS LÚDICOS,

MAS O FOCO É ORIENTAÇÃO ESCOLAR

SUJEITO 18

FLEXIBILIDADE / ADAPTABILIDADE

COMO VAI

TRABALHAR EM AMBIENTE ADVERSO, É NECESSÁRIO QUE ESTE

PROFISSIONAL SEJA FLEXÍVEL E

ADAPTÁVEL POR CONTA DAS

FREQUENTES MUDANÇAS QUE

ACONTECEM CONSTANTEMENTE

SUJEITO 19

DINÂMICO

O PROFESSOR DA CLASSE HOSPITALAR DEVE SER

DINÂMICO PARA LHE DAR COM AS DIVERSAS PECULIARIDADES

DENTRO DE UM HOSPITAL.

INOVADOR

INOVADOR NO SENTIDO DE ESTAR

BUSCANDO O NOVO, O DIFERENTE.

SUJEITO 20

VIDA

VÊ A APRENDIZAGEM OU APRENDÊNCIA COMO SINÔNIMO DE VIDA ;

PORTANTO VALORIZA TODAS AS VIVÊNCIAS TRAZIDAS

PELOS EDUCANDOS HOSPITALIZADOS

SABEDORIA

NÃO BASTA SABERES TÉCNICOS

PARA SER PROFESSOR E MENOS

AINDA PARA SER PROFESSOR

HOSPITALAR CONTEÚDOS

EMOCIONAIS , RELACIONAIS

VIVÊNCIAS DEVEM FAZER PARTE DO

SABER - FAZER DOCENTE.

SUJEITO 24

AFETO

O PROFESSOR/PEDAGOGO DEVE PLANEJAR ATIVIDADES

FLEXÍVEIS ATRAVÉS DE DINÂMICAS, TRABALHAR O

LÚDICO, MÚSICA, COLOCANDO EM PRIMEIRO LUGAR A "RELAÇÃO DE AFETO ",

POSSIBILITANDO SEGURANÇA À CRIANÇA E ESTIMULAÇÃO

PARA UM BOM DESENVOLVIMENTO.

SUJEITO 25

OPORTUNIDADE

OPORTUNIDADE DE : - CRIAR UMA ESCOLA VIVA,

SIGNIFICATIVA, NÃO ENGESSADA PELA CARGA

HISTÓRICA DA ESCOLA FORMAL/CONVENCIONAL

- CRIAR UM PROJETO POLÍTICO-EDUCACIONAL COERENTE COM

UMA ESCOLA VIVA, INVESTINDO NA AÇÃO

CONJUNTA DOS EDUCADORES EM SUA AUTONOMIA.

- ROMPER COM A MISÉRIA EDUCACIONAL QUE

IDENTIFICA EDUCAÇÃO COM A REPRODUÇÃO ACRÍTICA DA

SOCIEDADE CAPITALISTA/CONSUMISTA,

COM A FORMAÇÃO DE "CIDADÃOS" ZUMBIS,

SATISFEITOS EM SER MAIS UMA PEÇA DE REPOSIÇÃO NO

SISTEMA DE PRODUÇÃO E CONSUMO DE MASSA

SUJEITO 27

DIVERSIDADE

A DIVERSIDADE QUE EXISTE NO HOSPITAL, NA MINHA OPINIÃO SE

TORNA UM APRENDIZADO,

PRINCIPALMENTE NO QUE SE REFERE À

CULTURA.

MOTIVAÇÃO

O MOTIVO DA ESCOLHA DA

MOTIVAÇÃO É QUE CONSIDERO QUE

NOSSA PRÁTICA NO HOSPITAL NÃO É SOMENTE COM O

CONTEÚDO FORMAL E SIM COMO MOTIVO PELO ALUNO A TER

INTERESSE PELA MINHA PROPOSTA

APRESENTADA. SUJEITO

30 DESAFIO

DAR AULA EM

CLASSE HOSPITALAR É UM DESAFIO CONSTANTE.

DIARIAMENTE DEPARAMOS COM

PATOLOGIAS DIFERENTES, ONDE

EXISTE A NECESSIDADE DE UM

CURRÍCULO FLEXIBILIZADO.

ALÉM DISSO, BUSCAMOS UM

EQUILÍBRIO EMOCIONAL

CONSTANTE DEVIDO AS SITUAÇÕES VIVENCIADAS.

SUJEITO 31

ESPECIALISTA

ESPECIALISTA. O PROFESSOR PARA

ATUAR EM AMBIENTE

HOSPITALAR DEVE SER GRADUADO E

COM ESPECIALIZAÇÃO EM

CLASSE ESPECIAL OU PEDAGOGIA

HOSPITALAR. COM COMPROVAÇÃO DE

EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA.

DEVE SER SENSÍVEL, DE FÁCIL

ADAPTAÇÃO ÀS NOVAS SITUAÇÕES, POIS O AMBIENTE HOSPITALAR NÃO

HÁ ROTINA. SUJEITO

33 EDUCADOR

O PROFESSOR DO HOSPITAL

NECESSITA SER UM EDUCADOR E NÃO SOMENTE PROFESSOR,

DEVE POSSUIR CAPACIDADES E HABILIDADES PARA EXERCER

TAL FUNÇÃO.

SUJEITO 34

APRENDIZ

ETERNO APRENDIZ EM QUALQUER ESPAÇO DE

APRENDIZAGEM, NO HOSPITAL, PARA ALÉM DE APRENDER

SERÁ NECESSÁRIO REINVENTAR-SE.

CURIOSO

CURIOSIDADE COMO FERRAMENTA E MOLA

PROPULSORA DA APRENDIZAGEM DO

PROFESSOR E DO SEU ALUNO

HOSPITALIZADO.

DÚVIDA

ESPAÇO ABERTO: ALMA ABERTA PARA

O DIFERENTE EFETIVO, LONGE DO

"DIFERENTE" ELETIVO QUE

SOCIALMENTE BUSCAM NOS FAZER

ACEITAR, COMPREENDER AO

VIÉS DO BEL PRAZER DAQUELE QUE AINDA BUSCA DIRECIONAR O

PENSAR DO HOMEM. SUJEITO

35 CRIATIVIDADE

CRIATIVIDADE É A

DINAMISMO

DINAMISMO É UMA

ESSÊNCIA DO TRABALHO NO

CONTEXTO HOSPITALAR. O 1º CONTATO QUE A

CRIANÇA TEM COM O PROFESSOR VAI SER O FATOR PRIMORDIAL

PARA OS DEMAIS TRABALHOS. LOGO

MESMO DEVE ACONTECER DE

FORMA CRIATIVA E ECLÉTICA PARA QUE

TODO O DESCONFORTO DA CRIANÇA POSSA SER PERCEBIDO. É

CLARO QUE NÃO SÓ DE IMPROVISOS PODEMOS ATUAR, MAS DEVEMOS

SEMPRE TER EM MENTE QUE NOSSO

TRABALHO DEVE SER CRIATIVO E

DIVERSIFICADO, DIFERENTE DA ROTINA

ESCOLAR, MAS QUE SEUS OBJETIVOS NÃO

SE PERCAM NO CAMINHO.

CRIATIVIDADE DE PROPOR UMA

ATIVIDADE PARA CRIANÇA E A MESMA

RECUSAR, COLOCANDO OUTRA NO LUGAR ATÉ QUE

SUA ATUAÇÃO OBTENHA SUCESSO. SE NA ESCOLA DEVEMOS

SER CRIATIVOS EM SALA DE AULA, ONDE

GRANDE MAIORIA DAS CRIANÇAS POSSUEM O

MESMO PERFIL, IMAGINAMOS NO HOSPITAL ONDE

PREVALECE A PLURALIDADE

CULTURAL.

CARACTERÍSTICA QUE COMPLETA AS

DEMAIS, NÃO (MESMO) MENOS

IMPORTANTE MAS EXTREMAMENTE FUNDAMENTAL E NECESSÁRIO NA

ATUAÇÃO DO PEDAGOGO

HOSPITALAR. PARA QUE O TRABALHO

OBTENHA SUCESSO E PROPORCIONE MOMENTOS DE

LAZER E INTERATIVIDADE

NAS CRIANÇAS HOSPITALIZADAS, É

NECESSÁRIO QUE EXISTA UM GRANDE COMPROMETIMENTO

E DEDICAÇÃO DO MESMO, SEMPRE

BUSCANDO NOVAS TECNOLOGIAS,

NOVOS RECURSOS QUE FACILITEM E

AUXILIEM NA RECUPERAÇÃO DO

BEM-ESTAR BIOPSICOSSOCIAL

DA CRIANÇA.

SUJEITO 36

DESAFIO

ISSO TUDO, A EDUCAÇÃO NO HOSPITAL E AS

DIVERSAS ABORDAGENS

PEDAGÓGICAS, SÃO UM DESAFIO PARA

AQUELE QUE

PRETENDE ADENTRAR POR ESTE NOVO CONCEITO DE

ATUAÇÃO EDUCACIONAL/ PEDAGÓGICO

SUJEITO 37

FLEXIBILIDADE

FLEXIBILIDADE: NA VERDADE COM ESSE

TERMO ESTOU ME REFERINDO À

CAPACIDADE DO PROFESSOR DE

FLEXIBILIZAR SEU TRABALHO DE

MANEIRA A RESPEITAR AS

DIVERSIDADES DOS SEUS ALUNOS.

Tema: 3

Categoria MEDIADOR Total encontrado: 6 sujeitos apresentam o sentido MEDIADOR em seus discursos PERFIL: Ser professor é ser Mediador: Mediador compreendido categoria que apresenta a idéia de mediador das relações criança-mundo / criança-conhecimento

Aporte Teórico: Segundo Rego (1995) A partir do exame das teses expressas por Viygotsky é possível considerar o professor como elo de ligação entre aluno conhecimento, visto que ele é o elemento mediador – possibilitador – das interações entre aluno com os objetos de conhecimento. Segundo Fonseca (2003 p. 25) O professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um mediador das interações da criança com o ambiente hospitalar. SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO SUJEITO

2 EDUCADOR

O PROF. NÃO PODE

PERDER O "FOCO" DE EDUCADOR QUE LHE CABE. A FUNÇÃO DO

PROF. DENTRO DO HOSPITAL É

EXATAMENTE SER O MEDIADOR ENTRE A

CRIANÇA E A ESCOLA.

SUJEITO 5

MEDIAÇÃO

O PAPEL DO PROFESSOR NA

ESCOLA É MEDIAR OS PROCESSOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM,

PORTANTO, ADENTRAR-SE NO

LUGAR DE INTERESSE DO OUTRO

NECESSITA UMA RELAÇÃO

MEDIADORA SUJEITO

7 MEDIAÇÃO

O PROFESSOR COM

SEUS CONHECIMENTOS,

MEDIA A APRENDIZAGEM.

APRENDER JUNTOS O

PROFESSOR+CONHECIMENTO+MEDIAÇÃO, TAMBÉM APRENDE COM O

ALUNO, POIS NÃO É O DETENTOR DO SABER.

SUJEITO 11

INTERAÇÃO

DESDE QUANDO VOCÊ QUER SER UM

PROFESSOR A INTERAÇÃO FAZ PARTE DO CICLO,

POIS VOCÊ TEM QUE CONHECER OS DOIS

LADOS.

SUJEITO 12

VÍNCULO

O PROFESSOR POSSIBILITA MANTER O

VÍNCULO SOCIAL DO EDUCANDO

HOSPITALIZADO , POIS FAZ

APROXIMAÇÕES COM A ESCOLA DE

ORIGEM

(RE) INSERÇÃO

O TRABALHO DA CONTINUIDADE DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO IRÁ

PERMITIR A INSERÇÃO E REINSERÇÃO DO EDUCANDO HOSPITALIZADO

SUJEITO 13

AGENTE

É QUE FAZ ACONTECER, PROMOTOR

EXECUTOR DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM, PLANEJANDO E PROPONDO AS

INTERVENÇÕES NECESSÁRIAS A ESSA

PRÁTICA PEDAGÓGICA

Tema: 4

Categoria Competente Total encontrado: 10 sujeitos apresentam o sentido PROFISSIONAL em seus discursos. PERFIL: Ser professor é ser Competente: Profissional compreendido como a qualificação, formação e competência necessárias para realização do trabalho pedagógico em espaço hospitalar.

SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO SUJEITO

4 COMPETENTE

COMPETÊNCIA DEVE SER A

TÔNICA DO TRABALHO PEDAGÓGICO A SER

REALIZADO, EXPRESSO COMO BUSCA DE CONHECIMENTOS

CIENTÍFICOS QUE DÊEM CONSISTÊNCIA À

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

SUJEITO 7

CONHECIMENTO

O PROFESSOR TEM UM CONHECIMENTO QUE PODERÁ

SER REPASSADO.

SUJEITO 8

CRIATIVO

A PALAVRA CRIATIVIDADE REPRESENTA A COMPETÊNCIA TÉCNICA QUE O

PROFESSOR PRECISA APRESENTAR.

SUJEITO 9

COMPETÊNCIA

ESSE PROFISSIONAL ALÉM DE

SENSIBILIDADE NECESSITA TER UMA

COMPETÊNCIA TEÓRICA, OU ESTAR ABERTO PARA IR A

BUSCA DESSE TEÓRICO.

SUJEITO 13

PROFISSÃO

ENVOLVE AÇÃO, DETERMINAÇÃO, FORMAÇÃO,

QUALIFICAÇÃO CAPACITAÇÃO,LEGISLAÇÃO E

CONSCIENTIZAÇÃO.

SUJEITO 17

INSTRUÇÃO

O PROFESSOR DEVE TER EM MENTE A SUA FUNÇÃO DE

INSTRUIR A CRIANÇA

COM CONTEÚDOS ESCOLARES,

EMBORA QUE AINDA SE UTILIZE DE JOGOS

OU OUTROS RECURSOS LÚDICOS,

MAS O FOCO É ORIENTAÇÃO

ESCOLAR SUJEITO

18 DOMÍNIO TECNICO

PEDAGÓGICO

SENDO UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO, A PRIMEIRA

COISA QUE SE ESPERA DE UM PROFESSOR É QUE TENHA

DOMÍNIO TEÓRIO TÉCNICO E PEDAGÓGICO DO SEU FAZER.

SUJEITO 21

FORMAÇÃO QUALIFICADA

META PRINCIPAL E ALMEJADA DO PROFESSOR QUE ATUA NO AMBIENTE

HOSPITALAR. HÁ NECESSIDADE DE ESTUDOS

CONTÍNUOS VOLTADOS PARA A REALIDADE DOS

ALUNOS AMBIENTES ATENDIDOS.

INTERAÇÃO

NECESSIDADE DE FORMAÇÃO,

DIÁLOGO, CONTATO ENTRE PROFESSOR, PAIS,

DEMAIS FAMILIARES

ATUANTES COM O ALUNO

HOSPITALIZADO

SUJEITO 23

PROFISSÃO

PORQUE REPRESENTA UMA ATIVIDADE LABORAL

COMO QUALQUER OUTRA: REMUNERADA, REQUER CAPACITAÇÃO PRODUZ

CONHECIMENTO.

TRABALHO

PORQUE CONSUMIA MUITO

DAS MINHAS HORAS SEMANAIS, OCUPANDO MUITO MEU TEMPO LIVRE TAMBÉM PORQUE

PRECISAVA ESTUDAR MUITO.

SUJEITO 31

ESPECIALISTA

ESPECIALISTA. O PROFESSOR PARA

ATUAR EM AMBIENTE HOSPITALAR DEVE SER

GRADUADO E COM ESPECIALIZAÇÃO EM CLASSE ESPECIAL OU

PEDAGOGIA HOSPITALAR. COM COMPROVAÇÃO DE

EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA. DEVE SER SENSÍVEL, DE FÁCIL

ADAPTAÇÃO ÀS NOVAS SITUAÇÕES, POIS O

AMBIENTE HOSPITALAR NÃO HÁ ROTINA.

APÊNDICE G - Questionário 2ª parte Ola Prof.º, __________________________________________________________________

Estou, novamente, precisando da sua ajuda para dar continuidade à pesquisa iniciada

no V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar. Neste sentido, solicito que

você, que participou da 1ª parte do questionário, responda as seguintes perguntas: Deste já agradeço a atenção e o carinho

Ana Lúcia Schilke.

1) Marque os Encontros Nacionais de Atendimento Educacional Hospitalar que você

participou?

( ) Rio de Janeiro – I Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar

( )Goiânia - II Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar

( )Bahia - III Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar

( )Porto Alegre - IV Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar

2) Há quanto tempo você trabalha/pesquisa com a temática da ação educativa hospitalar?

( ) Menos de 1 ano

( ) 1 a 2 anos

( ) 3 a 5 anos

( ) 6 a 9 anos

( ) 10 a 15 anos

( ) Mais de 15 anos

3) Na análise da 1ª parte do questionário respondido no V Encontro Nacional de

Atendimento Educacional Hospitalar encontrei como resposta para ser professor em espaço hospitalar a necessidade deste profissional apresentar as características, registradas abaixo. Gostaria de saber o que você pensa a respeito destas características e se você identifica outra(s) que não foi mencionada.

Característica Comentário

Flexível

Sensível

Mediador

Formação

____________________

(característica não mencionada

APÊNDICE H - Tabela de confirmação de categorias

SUJEITO 7 - Característica Justificativa

Flexível

1. O profissional tem que ter flexibilidade, pois irá atuar com diversas realidades, além de que nem sempre o que planejamos para o cotidiano dá para ser feito.

Sensível

2. Temos que ter a sensibilidade para saber até onde podemos ir com o aluno, perceber se naquele determinado momento ele está bem de saúde, disposto...

Mediador

3. Esse é o papel do professor, mediar a aprendizagem.

Ter formação

4. De grande importância, acredito que não só para o atendimento hospitalar.

SUJE

ITO

7

Conhecimento *

O PROFESSOR TEM UM

CONHECIMENTO QUE PODERÁ

SER REPASSADO.

Mediação

O PROFESSOR COM SEUS

CONHECIMENTOS, MEDIA A

APRENDIZAGEM.

Aprender Juntos

O PROFESSOR+CONHECIMENTO+MEDIAÇÃO,

TAMBÉM APRENDE COM O ALUNO, POIS NÃO É O DETENTOR DO SABER.

SUJEITO 13

Característica Justificativa

Flexível

sim

O aluno em questão, está numa situação adversa, geralmente fragilizado e suscetível a algumas situações, o que requer do professor um olhar atento e observador para poder promover as adaptações pedagógicas necessárias.

Sensível

Sim

Considero um requisito importante à condição de professor atento e observador.

Mediador

sim

Outro requisito importante para a atuação e desempenho do aluno nesta sua atual condição.

Ter formação

sim

E com alguma experiência no magistério, acredito que assim facilite a este ser mais flexível em sua atuação…

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a

justificaria? Use o espaço abaixo. Característica Justificativa

Ser profissional

Para poder atuar de forma multidisciplinar com os demais profissionais envolvidos e dar conta do aspecto pedagógico num trabalho responsável e digno para si e para o aluno.

SUEJ

ITO

13

profissão * ENVOLVE AÇÃO, DETERMINAÇÃO, FORMAÇÃO, QUALIFICAÇÃO, CAPACITAÇÃO,LEGISLAÇÃO E

CONSCIENTIZAÇÃO.

agente ** É QUE FAZ ACONTECER,

PROMOTOR EXECUTOR DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM, PLANEJANDO E PROPONDO

AS INTERVENÇÕES NECESSÁRIAS Á ESSA

PRÁTICA PEDAGÓGICA.

SUJEITO 20 Característica Justificativa

Flexível

Sim. Essa é uma característica que todo professor deve ter. Só a flexibilidade torna possível acolher a diversidade de sujeitos.

Sensível

Sim. Como a flexibilidade, a sensibilidade é imprescindível para acolher o Outro como legítimo na relação pedagógico. Esse outro tão diverso de mim. A sensibilidade, no caso da Classe Hospitalar é condição sine qua do trabalho do professor haja vista o desgaste físico e emocional de seus sujeitos educandos.

Mediador

Sim. Compreendo o professor como coordenador de um grupo heterogêneo, diverso. E como tem papel de mediador dos conflitos e da aprendência dos educandos. E não só dos educandos, mas dos familiares e da equipe técnica de saúde.

Ter formação

Imprescindível. A flexibilidade, sensibilidade e mediação só terão qualidade com uma teoria educacional e de aprendizagem conseqüente. Saber o que está fazendo e porquê é essencial para a qualidade do professor.

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a justificaria? Use o espaço abaixo. Característica Justificativa

Afetividade

O professor deve saber que na relação pedagógica ele afeta e é afetado pelos educandos. A afetividade é parceira das outras características.

SUJE

ITO

20

Vida * VÊ A APRENDIZAGEM

OU APRENDÊNCIA COMO SINÕNIMO DE

VIDA ; PORTANTO VALORIZA TODOS AS VIVÊNCIAS TRAZIDAS PELOS EDUCANDOS HOSPITALIZADOS.

Cuidado ** ÉTICA FUNDANTE DO TRABALHO DO PROFESSOR QUE NÃO DESCUIDA DA

VIDA E DAS APRENDÊNCIAS DE SEUS EDUCANDOS HOSPITALIZADOS.

Sabedoria NÃO BASTA SABERES TÉCNICOS PARA

SER PROFESSOR E MENOS AINDA PARA SER PROFESSORHOSPITALAR

CONTEÚDOS EMOCIONAIS , RELACIONAIS VIVENCIAS DEVEM FAZER

PARTE DO SABER - FAZER DOCENTE.

SUJEITO 21 Característica Justificativa

Flexível

Ter consciência e uma postura bastante flexível, articulada e precisa com relação ao planejamento de atividades, projetos, ações e nas interações com demais profissionais da equipe multidisciplinar e familiares.

Sensível

Ser profissional, mais nunca perder o lado humano. O criar vínculo e boas relações é essencial ao andamento do trabalho.

Mediador

Ser mediador na construção do conhecimento, na interação com hospital e escola.

Ter formação

Ter formação e experiência na área educacional.

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a justificaria? Use o espaço abaixo.

SUJE

ITO

21

Formação qualificada *

META PRINCIPAL E ALMEJADA DO PROFESSOR QUE ATUA NO

AMBIENTE HOSPITALAR. HÁ NECESSIDADE DE ESTUDOS

CONTÍNUOS VOLTADOS PARA A REALIDADE DOS ALUNOS AMBIENTES ATENDIDOS.

Interação **

NECESSIDADE DE FORMAÇÃO, DIÁLOGO,

CONTATO ENTRE PROFESSOR, PAIS, DEMAIS

FAMILIARES ATUANTES COM O ALUNO

HOSPITALIZADO.

Ética

NECESSIDADE DE EXISTÊNCIA, DE RESPEITO, AJUDA MÚTUA, COOPERAÇÃO,

PARCERIA.

SUJEITO 25 Acredito que o educador que atue em hospitais tem que ter as mesmas qualidades daqueles bons educadores que atuam em qualquer outro ambiente. Ser flexível, sensível, atuar como mediador da construção do conhecimento é o que se espera de todos os educadores dignos desse nome. Quanto à questão da formação, se a idéia é de uma formação específica para atuar em hospitais, discordo de sua necessidade: embora o hospital tenha características muito próprias e exija de nós uma série de cuidados específicos, no que diz respeito aos aspectos pedagógicos e à atuação do educador, não há nada que façamos no hospital que já não tenhamos feito – ou que possamos fazer – na sala de aula de uma escola. Crianças internadas em hospitais são, antes de tudo, crianças: cheias de curiosidade e vontade de aprender. Educadores que atuam em hospitais são, antes de qualquer coisa, educadores.

SU

JEIT

O 2

5

Oportunidade

OPORTUNIDADE DE : - CRIAR UMA ESCOLA VIVA, SIGNIFICATIVA, NÃO ENGESSADA PELA CARGA HISTÓRICA DA ESCOLA FORMAL/CONVENCIONAL - CRIAR UM PROJETO POLÍTICO-EDUCACIONAL COERENTE COM UMA ESCOLA VIVA, INVESTINDO NA AÇÃO CONJUNTA DOS EDUCADORES EM SUA AUTONOMIA. - ROMPER COM A MISÉRIA EDUCACINAL QUE IDENTIFICA EDUCAÇÃO COM A REPRODUÇÃO ACRÍTICA DA SOCIEDADE CAPITALISTA/CONSUMISTA, COM A FORMAÇÃO DE "CIDADÃOS" ZUMBIS, SATISFEITOS EM SER MAIS UMA PEÇA DE REPOSIÇÃO NO SISTEMA DE PRODUÇÃO E CONSUMO DE MASSA.

SUJEITO 36 Característica Justificativa

Flexível

Atuar educativamente em espaço hospitalar exige realmente flexibilidade, visto a diversidade etária, o quadro clínico, o tempo de permanência, os aspectos emocionais do processo de internamento, enfim, estamos falando de um espaço educativo informal. É preciso programar para que as atividades comecem e terminem no mesmo dia, visto que todos os dias crianças entram e saem da enfermaria pediátrica. É igualmente necessário que o pedagogo ou o professor esteja preparado para o imprevisto, ou seja, para as questões pragmáticas que fogem do planejamento inicial.

Sensível

A hospitalização frequentemente é uma experiência difícil e dolorida para a vida do enfermo, especialmente se este for uma criança. Esses fatores, por sua vez, facilitam a irritabilidade, desmotivação, sentimentos de insegurança, medo da morte, aflição, entre outras emoções negativas. O próprio ambiente hospitalar acentua estes sentimentos, por suas características e pelo padrão hospitalar que não valoriza os aspectos relacionados aos sentimentos, não percebem que os hospitalizados são mais que corpos doentes. O pedagogo ou professor deve ter sensibilidade para lidar com estas situações.

Mediador

Diante desta recente perspectiva educacional em hospitais é imprescindível que o profissional pedagogo ou professor seja um mediador, que caminhe junto com as possibilidades e ansiedades da criança hospitalizada e respeitando sempre a equipe hospitalar.

Ter formação

Tendo em vista as especificidades deste trabalho, julgo importante ter educadores especializados e comprometidos para atuar em ambientes hospitalares com vistas a garantia da qualidade do trabalho desenvolvido, o qual difere do trabalho desenvolvido em escolas formais.

SUJE

ITO

36

Educador *

É um educador porque vai trabalhar com as questões

escolares, garantindo o acesso da criança e/ou

adolescente à escolarização.

Alegria **

(Precisa) Este profissional deve ter a preocupação de levar,

além da educação, momentos de

descontração, ludicidade, colorido, buscando

minimizar os efeitos da intenção da doença.

Desafio

Isso tudo, a educação no hospital e as

diversas abordagens pedagógicas, são um desafio para aquele

que pretende adentrar por este novo conceito

de atuação educacional/pedagógico.

SUJEITO 37

Característica Justificativa

Flexível

Sim. O contexto hospitalar e suas “nuances” exigem um profissional flexível sim, ou seja, rotatividade muito grande de aluno-paciente, horário para medicamentos, exames, espaço muitas vezes inadequado para realizar seu trabalho, entre outros.

Sensível

Sim. Sensível no saber lidar com as situações do contexto hospitalar e com o aluno hospitalizado. Sensível para ouvir, compreender as vontades e necessidades de cada aluno. Fiquei muito triste, quando fui visitar uma classe hospitalar e havia uma criança sentindo muitas dores e não queria participar da atividade proposta pela professora e esta dizia que a criança era muito preguiçosa (nesta situação exige-se sim sensibilidade do professor) – Será que quando esta professora sente fortes dores ela quer realizar alguma atividade?

Mediador

Sim. O professor de classe hospitalar pode ser a ponte entre o hospital e o mundo fora do hospital e também ser o mediador nas atividades que trabalha na classe hospitalar, pois é por meio da mediação, da troca que a aprendizagem ocorre, não bastam somente exercícios para serem feitos ou brincadeiras por brincar, há uma necessidade da intervenção do professor. Toda atividade proposta deve ter um objetivo. Temos que sempre nos lembrar que crianças hospitalizadas também estão em processo de crescimento e desenvolvimento

Ter formação

Sim. E como deve ter formação. Compreender os processos de construção de conhecimento, conhecer como é que o processo ensino-aprendizagem ocorre (dentro de várias correntes pedagógicas), fazer estudos sobre como em cada fase do desenvolvimento a criança compreende a morte (é muito comum crianças hospitalizadas enfrentarem o medo da possível finitude) e perguntarem sobre o assunto. Importante o professor conhecer a doença da criança para realizar um trabalho mais eficaz (exige-se aqui uma união entre as informações de profissionais da saúde e educação).

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a justificaria? Use o espaço abaixo. Característica Justificativa

Comprometimento

Penso que o professor de classe hospitalar precisa muito ter formação mesmo, quando faço visitas nas classes hospitalares fico arrepiada em perceber que poucos são os professores que possuem referencial teórico para estar trabalhando neste espaço. Digo isso porque ser sensível, amoroso, amigo, companheiro é importante, mas isso é uma condição necessária, mas não suficiente, há sim uma necessidade de saber: processo de construção do conhecimento dos alunos, construção da moral, construção do conceito de morte, afetividade (teoricamente), entre outros, elaborar atividades com objetivos bem delimitados e não o fazer pelo fazer e o brincar pelo brincar. Na verdade exige-se um comprometimento deste profissional

Aberto para o novo

Participo de um curso de formação de professores da educação básica para trabalharem no contexto hospitalar e estou indignada com a reação deles diante dos esclarecimentos com relação à área da saúde. Estão se mostrando irredutíveis quanto às informações desta área como se somente a educação fosse importante no curso de formação, eles querem somente aprender como lidar com o aluno hospitalizado e não fazem o link entre a relação saúde-educação.

Ana Lúcia espero ter te ajudado na sua pesquisa e agradeço a sua confiança, abraços. Cristina B. Lucon

SUJE

ITO

37 Educador *

Educador: Pensando que educar é muito além de

ensinar.

Afetividade **

Afetividade: Saber construir vínculos na relação.

Flexibilidade

Flexibilidade: na verdade com esse termo estou me referindo à capacidade do professor de

flexibilizar seu trabalho de maneira a respeitar as

diversidades dos seus alunos.

SUJEITO 38 Característica Justificativa

Flexível

No ambiente hospitalar, como em vários outros ambientes da saúde, os profissionais que atuam no atendimento educativo e/ ou pedagógico, precisam estar sintonizados com a realidade enfrentada, tanto no que diz respeito ao estado de saúde do público atendido, como dos familiares e cuidadores. O Educador/ pedagogo/ professor, seja qual for a sua formação, precisa antes de mais nada verificar as possibilidades e potencialidades dos atores sociais envolvidos, para iniciar um trabalho pautado na necessidade da pessoa. Como diz

DEWEY, a educação não é para a vida, mas sim a própria vida; e partindo desse pressuposto, o professor que atua no ambiente hospitalar, precisa possuir um olhar abrangente sobre o educando, que no hospital, particularmente, muitas vezes ensina muito ao professor sobre a vida/educação. Assim, a flexibilidade é instrumento imprescindível ao trabalho educativo no ambiente hospitalar.

Sensível

Já dizia DaVinci: os olhos são as janelas por onde a alma transpira. E assim, o olhar capta imagens que nos sensibilizam, que nos comovem. O educador/ professor no hospital precisa ter compaixão e não pena e piedade. Digo compaixão no sentido de ser capaz de colocar-se no local do outro e perceber suas dificuldades e dores o mais próximo possível de quem a sente. A sensibilidade do professor deve estar no olhar e no perceber o outro como ser interativo, mesmo doente, não deixa de ser ativo, por isso, a sensibilidade do professor deve estar em perceber as necessidades mais gritantes, ou até as mais sutis possíveis de serem percebidas apenas quando dois olhares se cruzam. O Olho no olho, exige tamanha sensibilidade, e ao mesmo tempo coragem, pois o que transpira no olhar, nem sempre é o que realmente queremos ver.

Mediador

O educador deve ser o mediador de uma tríade: os atores sociais, a educação e os objetivos implícitos no ato educativo. Deve-se relevar o repertório pessoal e cultura de cada pessoa em processo de construção de conhecimento – educador-educando-familiares/acompanhantes. Quando o educador consegue valorizar, ou mesmo despertar o saber que cada um trás consigo, e o associa ao seus objetivos educativos, e ainda, constrói significados relevantes para todos, esse alcançou o objetivo de ser um mediador, ou seja, aquele que mais do que trazer saberes prontos e acabados, consegue despertar no “outro” e em “si” o prazer em aprender coisas novas.

Ter formação

Acredito que hoje, com raras exceções, a formação dos pedagogos para atuarem no ambiente hospitalar ainda é muito fraca. Os profissionais com formação nos cursos das áreas de humanas, letras, artes, dentre outros, precisam urgentemente aprofundar estudos nos campos da saúde, buscando subsídios na bioética, na biossegurança, para que, atuando no hospital, que até pouco tempo era ambiente inóspito e fora do campo de atuação do pedagogo e outros profissionais da educação, hoje é campo de trabalho fértil, mas, deve destacar, que muita imprudência foi cometida por falta de conhecimento dos educadores. Como, por exemplo: não saber esterilizar os materiais de uso comum, não saber um mínimo sobre as diretrizes da bioética e assim, cometer abusos quebrando o direito à escolha livre e esclarecida, que deve ser utilizada inclusive pelos profissionais da educação.

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a justificaria? Use o espaço abaixo. Característica Justificativa

Humildade

O educador/ professor deve ter a humildade de perceber que no hospital (e em todos os locais) ele é, e sempre será um aprendiz. Aprendiz sobre as coisas da vida. E, principalmente, que ele está em um ambiente onde o medo da morte, declara nossa principal condição humana: a finitude. E, com humildade, o professor deve procurar construir seu instrumentos pedagógicos e educativos. Acredito que seja, um dos principais objetivos da educação, do educador no ambiente hospitalar o de elaborar instrumentos e ações que contribuam para todos presentes despertarem cada vez mais, suas potencialidades de lutar pela vida.

SUJE

ITO

38

Perseverança

Sem muita perseverança e fé em si e em Deus não se consegue trabalhar em hospital com crianças.

SUJEITO 39 Característica Justificativa

Flexível

Nem sempre sabemos o aluno que teremos, nem seu nível de escolaridade, nem o que ele vivenciou na enfermaria e nem como está se sentindo com a experiência de hospitalização etc. Sendo assim, não temos como ser inflexíveis. Flexibilidade não é facilidade nem ociosidade ou acaso.

Sensível

Se relaciona com o item anterior. É preciso ter sensibilidade ou o trabalho não flui. E isso não vale apenas para a escola no hospital, vale para qualquer escola. Sensibilidade não é pena.

Mediador

Sem dúvida. O professor desafia o aluno e vai com ele construindo o conhecimento.

Ter formação

Desde que ter formação não seja o mesmo que ter diploma. Mais do saber, o professor deve articular as informações no cotidiano da sala de aula em benefício da construção do conhecimento do aluno.

Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a justificaria? Use o espaço abaixo. Característica Justificativa

Comprometimento e foco

A área de atendimento escolar hospitalar tem um certo glamour. O compromisso do professor deve ser com a construção de conhecimento do

aluno e não com o mérito que ele, professor, possa ter por trabalhar neste espaço físico. O compromisso diz respeito também ao foco no cumprimento dos horários, ao planejamento e ao registro das atividades desenvolvidas com os alunos. E isso só acontece quando o professor reconhece que tem de fato um espaço de escola no hospital e ele o papel de professor junto aos alunos.

SUJE

ITO

39

Escola *

Como no ítem classe hospitalar, não existe

escola no hospital se não houver um professor que

acredite que há um espaço escolar no

ambiente hospitalar.

Ensino/Aprendizagem **

APÊNDICE I - Entrevista com informante chave

Entrevista com informante chave: fazer entrevista com a única participante de todos os

encontros nacionais, sendo inclusive, coordenadora geral do 1º Encontro e integrante da

comissão organizadora nos demais. Tal entrevista terá o seguinte roteiro:

Por que surgiu a necessidade de realizar encontros nacionais? Quais os objetivos destes encontros? Qual o perfil das pessoas que freqüentam estes encontros? Como foram os encontros? E os trabalhos apresentados? Na análise da 1ª parte do questionário respondido no V Encontro Nacional

de Atendimento Educacional Hospitalar encontrei com resposta para ser professor em espaço hospitalar a necessidade do professor apresentar as seguintes características

Flexível Sensível Mediador Formação

O que você pensa a respeito destas características? O que você entende por Pedagogia Hospitalar? Outras questões que surgirem a partir do diálogo entrevistador –

entrevistado.

ENTREVISTA COM INFORMANTE CHAVE 13/08/2008

Anexo 2 – Entrevista Ana Lúcia: Professora Eneida, por que surgiu a necessidade de realizar Encontros Nacionais? Entrevistado: Bem, a idéia principal do encontro, que a gente vem perseguindo até hoje, embora sem muito sucesso, era de que os professores que atuam nesses congressos hospitalares pudessem se encontrar, e percebessem que eles não estão sozinhos, embora, às vezes, muitos trabalhem sozinhos dentro de um hospital: sem colegas, sem muito intercâmbio. Então, a idéia principal do Encontro era essa. Porque a gente viu que existiam outras escolas, existiam outros professores... (porque a gente sempre teve...) Aqui no Rio, a gente tinha aquela idéia de que: “Onde será que estão fazendo isso? Será que somos só nós?” Muito aquela idéia de que a gente estava sozinho... Aí quando foi feito o mapeamento nacional se descobriu trinta hospitais. Então, pelo menos se tinha trinta professores, que não eram, eram 70 e poucos, sei lá...na época. Então, vamos tentar pra ver se a gente consegue se encontrar. No primeiro encontro, a gente mesmo sem recurso, já conseguiu trazer alguns professores – dava algum tipo de subvenção e organizar. Mas, de lá pra cá, né, uma vantagem que a gente teve, foi de não fazer sempre no mesmo lugar. Então, pelo menos naquela região onde acontece, a gente consegue agregar alguns professores, mas não tantos quantos a gente queria. A gente tem muitos participantes que têm, ou interesse na área, ou que escrevem sobre o assunto, ou têm o interesse de estar fazendo alguma pesquisa. E poucos são os professores que efetivamente participam, porque dependem de apoio de secretaria, essas coisas de entrar no orçamento...e não sei mais o quê. Aí, eles acabam não participando. Mas isso não é

exclusividade só do atendimento escolar hospitalar. Quando a gente vê outros eventos de educação,por exemplo, quando você vai numa ANPED, você vê os professores universitários da área de educação lá, mas você não vê muitos professores que, por exemplo, foram a fonte daquelas pesquisas que são apresentadas. Então, infelizmente, eu acho que é também da própria cultura do professor, principalmente quem trabalha com séries iniciais, achar que não tem nada a ver com a vida acadêmica. “Ele tem que estar lá “ralando”, fazendo o trabalho braçal” e que efetivamente, aquilo que ele faz, não tem nada a ver com isso que a gente faz na universidade. E as coisas, elas se completam, e efetivamente, a universidade faz o quê: sistematizar aquilo que o cotidiano da sala de aula mostra e relacionar lá com o teórico ou outro. Mas a idéia básica do evento era essa: reunir esses professores para que eles vissem que não estavam sozinhos e daí a gente começar a ver: o que tem de similaridade? O que tem de diferença? E tentar ir construindo algumas linhas gerais. Não seriam regras que todos teriam que cumprir ali como se fosse uma ditadura, não. Mas, que a gente tivesse, por exemplo, uma linguagem comum. O quê que a gente tá falando? Você tá falando de classe hospitalar? De escola hospitalar, não sei o quê? É uma coisa que a gente discute até hoje, a gente não está andando muito. Mas, a idéia seria essa. Ter um momento em que esses professores pudessem se encontrar. Ana Lúcia: Se você pudesse falar os objetivos desses encontros, você, além dessa proposta de não estar sozinho, elencaria outros? Entrevistado: Então, seria: ser uma oportunidade de encontro,que, nesse encontro vai acontecer o quê: Trocar experiências, que dessas experiências, o quê que a gente pode fazer: traçar linhas gerais que podem ser a base que vai nortear esse nosso trabalho. Então, sempre trabalhando nessa coisa: ver o que eu faço na minha sala de aula? Isso que eu faço na realidade é uma pesquisa que eu posso mostrar para os outros. Para você ver como articular ensino, pesquisa e extensão. Diversa situação do professor naquele ambiente. Ana Lúcia: Qual o perfil das pessoas que freqüentam esses encontros? Entrevistado: Acho que tem de tudo. Alunos de graduação as mais diversas; a gente também não tem tanto aluno assim de pedagogia; tem uma boa parcela, mas tem muito aluno de psicologia; Alunos, inclusive, de outras áreas: de letras, de matemática, que faz um trabalho específico; teve uma oportunidade de fazer um estágio no hospital, aí vem com a sua proposta de matemática e mostra aquilo que usou dentro do hospital, então ela tenta mostrar. Tem, atualmente, com essa coisa da informática, também tem algumas entradas de profissionais que atuam na área de informática. Tem algumas coisas também da parte mais administrativa ou política, vamos dizer assim, de legislação, mas pouca coisa também. Então a gente tem profissional de todas as áreas que vem para esses eventos. Eu, inclusive, acho...eu não entendo como um evento que está claro que é atendimento escolar hospitalar - porque se ele tivesse o nome de Classe hospitalar, pedagogia hospitalar aí tudo bem – o que a gente tem é o problema da questão da terminologia, mas está claro lá: atendimento escolar hospitalar. O quê que é isso?: É o professor... Eu estou voltada pra quê? Pro aluno, que está no hospital. Não estou voltada para uma criança que eu vejo no hospital. Eu estou voltada para uma criança que eu vejo como aluno, como alguém que pode ser trabalhado pelo viés dessa coisa, dos processos de desenvolvimento de aprendizagem voltadas para questão da cognição. E mesmo assim você, (entende?), tem uma série de coisas...não entendo! Por exemplo, na idéia da pedagogia hospitalar. Se a pedagogia hospitalar é o que representa isso, por que não existe o encontro de pedagogia hospitalar? É uma pergunta que eu me faço. Se essas pessoas acreditam tanto nisso,elas publicam sobre isso, como estão achando. Porque no caderno Fedes não tiveram essa possibilidade. Pois eles colocam lá que não é a terminologia, talvez quem não optasse, mas para se adequar ao que está em vigor, ele vai. Então tudo bem, é uma

alternativa, mas se ele pudesse ter colocado a terminologia Pedagogia Hospitalar ele teria, mas não pôde colocar, porque o caderno Fedes exigiria muito mais para que a aquela terminologia pudesse aparecer assim como um fato. Então eu não entendo porque a gente não faz o encontro, então, de pedagogia hospitalar. E aí, quem se interessa por essa coisa, porque a educação vai além, a educação no hospital, a pedagogia hospitalar vai além da sala de aula, tudo bem. Eu, particularmente, quero me preocupar só com a sala de aula do hospital, é um direito que eu tenho e eu não estou negando o direito do aluno de participar de nenhuma outra atividade no hospital, desde que elas sejam organizadas, e não se ache que, se tem recreação, não precisa ter escola, que a gente também vê isso. Ninguém vai achar graça do seu filho ficar na recreação e não na sala de aula. Normal, por quê? Porque eu quero que o meu filho faça o vestibular e passe para uma instituição pública, ele tem que estudar, brincar é depois. Eu não estou dizendo que no hospital a gente não possa articular isso, mas a gente vê que a escola se perde muitas vezes nessa questão. Então, eu não sei bem o que acontece, porque acontece. Eu acho que as pessoas não têm esse esclarecimento e como têm vários profissionais e, na realidade, todo mundo tá querendo arranjar um espaço, né,.. essa coisa do direito da criança à educação ela se perde, entende? Porque na realidade ela vai ter esse direito se eu conseguir o meu espaço, se eu não conseguir o meu espaço, sinto muito, eu vou trabalhar lá na recreação, ou no serviço de não sei o quê, ou como às vezes a gente vê: “ah! a gente tem que conseguir entrar no hospital, que nome isso vai ter... ” Não, eu tenho de entrar no hospital como professora, porque se eu entro como outra coisa, se ninguém nunca acha que eu como professora teria um espaço lá, não vai ser entrando como outra coisa que depois eu vou reverter. Eu vou ter sempre aquela condição, se eu entrando como professora já fica complicado às vezes, por conta da rotatividade do hospital, mudança de gente, até mesmo o olhar que os outros profissionais têm - porque a área de saúde é uma área que tem lá seu status, tem a sua hierarquia, o médico e os outros – então a gente... Se os outros, se os colegas de saúde do médico, não são como ele, não são profissionais como ele, eu, da área de educação aí mesmo é que fico nesse rolo. Então eu tenho clareza dessas coisas, mas não é por isso que eu vou dizer: não, ah, tá bom depois eu vejo, aí complica muito, mas... Ana Lucia: E você acha que as pessoas que vão nesses encontros são as mesmas? Entrevistado: Têm algumas pessoas que se mantêm, outra coisa que eu tenho observado em alguns encontros eu tô até pensando em fazer em cima, porque nem todos os encontros têm anais. Então eu vou fazer em cima da programação não quer dizer porque não tem o título da apresentação que efetivamente o conteúdo diz respeito àquilo. A gente teve muito esse problema em Salvador, sabe? Discuti com pessoas que mandaram trabalho de que aquele trabalho não tava muito adequado, a pessoa adequou, o título, ta? mas quando ela chegou ela falou: não tinha como você jogar um laço e..dá um tiro na pessoa?... É isso, tira a pessoa? É complicado. Então, nessa coisa de que as pessoas que freqüentam, por exemplo, como hoje em dia a gente tem muito essa coisa da publicação, da participação em eventos, virou meio que um negócio, você tem que ir pra tudo que é evento, porque você tem que botar isso no seu currículo, pra poder justificar que você tá solicitando lá uma vaga, alguma coisa. Então, não é o evento pelo evento, nem o evento para que eu me enriqueça ou tenha a oportunidade de estar com pessoas que atuam naquela área, isso é um...o objetivo principal é ter o nome no evento porque aquilo entra no meu currículo e não propriamente pela troca que pode acontecer, porque muitas vezes você não consegue trocar com as pessoas. A pessoa, por exemplo: a gente vê muito nos eventos atualmente: o cara vai no horário dele, fala o que ele tem que fazer e some, ele não sabe o que os outros falaram. Às vezes, numa mesa, ele aparece na hora dele, fala e sai, ele nem participa junto com os outros da mesa, porque ele ta ocupado, ele tem outras coisas pra fazer.Que troca? Que construção de conhecimento a gente tem aí? Fica difícil, então, a gente tem pessoas que têm participado em vários momentos sempre da

mesma forma porque, eu até brinquei no evento de Curitiba que a gente quer entrar pro Guinness, sempre apresentando o mesmo trabalho em todos os eventos, entende? Não avança muito naquela coisa. Como tem: os títulos, mudam mas o conteúdo é o mesmo, né? Como tem gente que fica tentando fazer diversas coisas porque na realidade o objetivo dela não é ajudar a que aquela área cresça, quer dizer, se ajudar a áreas crescer muito que bem, é ele conseguir o espaço dele, eu não tô dizendo que é errado entende? Mas a gente tem que equacionar isso, o espaço que eu tenho...se o espaço que eu tenho está de alguma forma garantindo o direito daquela criança, porque na realidade eu usando aquele nicho, vamos dizer assim, pra construir a minha própria situação, seja acadêmica, profissional ou até econômica, porque eu trabalho com aquilo e muitas vezes a pessoa perde essa noção de que eu ganho com isso mas eu tenho que dar um retorno lá, não é um retorno na minha publicação e nem no meu currículo e nem na minha mudança de nível na instituição. É um retorno naquela prática. E muita das vezes a gente não vê isso. Então a gente tem pessoas que tem participado de vários encontros sempre da mesma forma, né, algumas tentando aprofundar, tentando colocar alguma outra coisa, assim como a gente tem pessoas que estão fazendo diversas coisas. Cada encontro que ela aparece, ela tenta fazer alguma coisa, como diversas pessoas que são de áreas distintas. O que tem a ver um profissional de determinada coisa aqui? É tudo tem a ver, mas parece que será que ela não encontrou... dá muito a impressão de que ele não encontrou um espaço na própria área dele, então ali como parece ser uma área mais geral, embora que “atendimento escolar hospitalar”, mas ele, sei lá porque, ele vê mais amplo, que talvez tenha um espaço, aí ele vai. Porque o psicólogo, ele pode atuar junto com o professor, mas num evento de atendimento escolar hospitalar, o que ele faria como psicólogo ? Ele tentaria ajudar esse professor no que esse professor tem que fazer como aquele cara que vai trabalhar esses processos de cognição. Então, na parte de aprendizagem, esse psicólogo pode ajudar o professor. Mas ele vai e ele tenta falar sobre uma preparação, sobre a questão do lúdico e o estresse da criança. O estresse está presente quando eu, como professora tô atuando. Mas não me cabe, como professora, atuar no estresse. Eu tenho que gerenciar o estresse, e não dizer: - Ah, esquece isso, a gente vai...não! Isso faz parte, eu to trabalhando com uma pessoa inteira, uma criança como um todo, não é só o intelecto. Eu não tô vendo só o cara... Por exemplo, o especialista lá de seja o que for que vai ver aquele rim ou vai ver o pulmão. Aquele pulmão, aquele rim faz parte de um corpo, e às vezes se eu olho em volta, eu consigo ter um diagnóstico melhor, do que se eu fico só consertando o que tá errado com o rim. Então, a gente vê muito essa coisa meio partida, ou de que eu vou com a minha área num evento, mas eu acho que o evento tem que se transformar naquilo que estou propondo e não eu tentar me adequar e ver o que com o meu conhecimento eu posso contribuir para aquela área, para aquele profissional. É tudo que a transdisciplinaridade, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade propõe; e a gente tem meio que uma resistência, tudo muito demarcado no meu território e é isso que eu domino que é importante, o do outro talvez. Se não atrapalhar, né, no meu caminhar, tudo bem. Mas se atrapalhar, eu tenho que eliminar. Então... meio complicado. Ana Lucia: Você vê alguma rotatividade de pessoas diferentes? Entrevistado: Sim! Tem, tem sempre muita gente nova chegando, tá? E aí a gente vê, dada a dificuldade de você estar participando, embora não seja um evento que aconteça, assim, todo ano, acontece a cada 2 anos, né ? Pra também ter essa idéia de você ter um tempo para juntar esses materiais, se tiver possibilidade de produzir esses anais, de distribuir, de trocar com as pessoas, avaliar o que aconteceu pra ver num próximo o que a gente pode fazer melhor. Existe toda essas idéias, né, por trás do encontro, não é simplesmente: “a cada 2 anos, a gente tem que fazer”, né? Até diante das dificuldades que se teve tanto pro encontro de Salvador quanto até mesmo pro encontro de Curitiba, quando começou de uma forma e depois teve toda uma modificação com a saída do pessoal da coordenação que não poderia mais

coordenar, e aquela coisa toda, e que a questão é sempre: a gente quer mesmo fazer o encontro? Porque se achar que ele ta se esvaindo e vendo que ele não ta atingindo os objetivos, então talvez seja interessante a gente repensar, ou fazer uma coisa local,ou tentar ver outras possibilidades. Agora com essa coisa da educação à distância, a gente pode tentar fazer alguma coisa virtual, né? Vamos ver quem vai querer entrar dia tal, em tal local e a gente discute algumas questões? Mas a gente também vê nos próprios sites que existem, quando você entra no Orkut eles são todos reproduções, em sua maioria, do site que existe na UERJ; alguns, inclusive, eles copiaram, que até não mudaram nem a fonte, você vê que é igualzinha ao que existe. Então, o que ta acrescentando? Não tem muita coisa, a não ser aqueles sites mais gerais, que falam sobre educação, recreação e lazer, que aí ele mistura tudo tá? E aí o pedagogo ele não tem um...ele não se vê ali, porque uma hora ele ta preparado pra exame medico, outra hora ele tá brincando; outra hora...E aí? Qual é o papel dele como profissional de educação dentro daquele ambiente? Além de uma outra coisa que ta surgindo também, quer dizer, ta ficando mais claro agora, que é essa coisa da Saúde-Educação, Educação em Saúde, que é um termo da saúde e que não tem a ver com sala de aula, mas muita gente já ta usando como se fosse. Eu falei assim: gente! E aí se você vai analisar quem são as pessoas que estão escrevendo sobre essa coisa são profissionais que não têm uma formação de base em educação, né? E um outro agravante que a gente tem na educação é que muitos dos profissionais da educação, da área de pedagogia, eles acham que eles não têm esse conhecimento todo, esse domínio todo, pra estar publicando, entendeu? Existe uma certa depreciação da própria área de pedagogia. Muita gente...por exemplo, eu tenho colegas que dizem? “Deus me livre que meu filho faça curso de pedagogia. Ele pode ser qualquer coisa”. E ele sustenta o filho no cursinho de vestibular com o salário que ele ganha. Então, é uma incongruência total, né? Ele trabalha numa escola pública, mas ele não matricula o filho na escola pública. Por quê? Porque a escola pública não é boa. Então, por que ele trabalha na escola pública? Então, tem uma série de questões aí que, é claro, a gente não vai resolver, mas que a gente deveria pensar para ver porque que eu trabalho num local onde eu não levaria meu filho pra estudar? Eu não acredito naquele espaço,como a gente vê às vezes, na saúde, também. Se bem que, no fundo, no fundo, no fim acaba correndo mesmo para um Souza Aguiar, um Miguel Couto, entendeu? Mesmo tendo plano de saúde, porque, lá ta o cara que efetivamente lida com os problemas. Lá no hospital particular tem aquela fachada, é tudo muito higiênico, asséptico,mas não tem o profissional que tem habilidade pra fazer a coisa. Às vezes, não tem nem os equipamentos. Ana Lúcia: Eu queria que você falasse um pouco agora como foram os encontros? Nós já tivemos 5. Entrevistado: É, o primeiro, o primeiro encontro, né, que a gente fez em 2000 na UERJ, durante 3 anos ele foi pensado, ta? Ele não foi um encontro: “ah, a gente vai fazer!” Ele foi sendo montado aos poucos, as pessoas foram sendo contactadas, foram sendo colocadas todas as dificuldades pras pessoas, do quanto seria difícil a gente organizar, deixando sempre claro qual era o objetivo, que a idéia era trazer os professores. Tanto é que foram feitas cartas quase que semestralmente durante 1 ano, 1 ano e pouco pras secretarias de educação; para ela não ter aquela desculpa de dizer: “Não coloquei no orçamento!” Foi avisada que existiam escolas ali, que tinha não sei quantos professores e... entende? Pra que eles pudessem se articular. Algumas se articularam, outras não. Alguns professores também se movimentaram, outros não. Porque aí a gente também entra naquilo: “Por que eu tenho que fazer tudo, independentemente?” Aí foi. Foi um evento que não se tinha recurso nenhum, que tinha tão pouco recurso que até sobrou recurso, mas a gente tinha uma série de parcerias que entraram com os materiais que a gente precisava. Então, por exemplo, não tinha recurso para pasta, bloquinho, mas teve uma empresa, até uma editora que entrou com as pastas, os bloquinhos,

aí outro doou as canetas, outro doou não sei mais o quê. E nisso a gente montou, conseguiu montar todo o quebra-cabeça e conseguiu realizar o 1º Encontro e foi, né? Aquela coisa: pra início, ele efetivamente atendeu muito bem. Foi um momento de greve da própria universidade, a gente não sabia nem se ia conseguir usar o espaço, aí teve que negociar com o comando de greve, aquela coisa toda, mas fluiu muito bem, aconteceu. E daí a gente conseguiu no próprio encontro abrir um pouco mais essa idéia de quantas eram essas classes todas, as pessoas se acusaram ou acusaram alguns locais que tinham. A gente começou a ver também que talvez algumas não fossem porque, assim, a gente teve o pessoal que participou que eram de ONG’s que eram iniciativas da Universidade com o projeto, aí a gente começou a ver mais claramente que existia uma série de coisas que a às vezes se achavam como sendo aquilo, mas que na realidade não eram; não é que a gente tivesse que eliminar, mas que talvez a gente tivesse que criar dentro do encontro momentos em que a gente vai falar do pessoal das ONG’s, do pessoal daquilo, porque todo mundo pode contribuir. Se a ONG ta dentro do hospital, tanto quanto a escola, o melhor seria elas se associarem do que ficarem brigando uma contra a outra, né? Isso não é bem o que a gente vê . Aí o segundo encontro, que foi em Goiânia, a secretaria de educação e a gente sempre teve também o interesse de que as secretarias de educação assumissem, porque o evento ser feito por uma instituição, tudo bem...Mas é uma coisa que ele não acontece na instituição, se não existir esse trabalho efetivo nos hospitais, com os professores e tudo mais. Então, o encontro é muito mais pra legitimar, né, isso que os professores fazem do que efetivamente pra tá inventando coisas. É pra tentar... Já que o professor tem que estar no dia-a-dia e às vezes ele não tem essa oportunidade, não teve a bagagem suficiente para dar conta de um artigo, de publicação, se uma Universidade está junto e que acompanha aquele trabalho não simplesmente pra coletar dados e publicar, mas pra registrar, documentar aquilo, é efetivamente importante, é campo de estágio pra aluno, uma série de coisas podem acontecer que a gente não vê muito, mas que seria muito interessante se acontecesse. Aí o 2º encontro, ele foi interessante porque a secretaria de educação de Goiânia assumiu de fazer o encontro. Decidiu: “Não, nós vamos fazer o 2º encontro”. Ele assumiu tudo: da organização, de deslocar os professores, efetivamente todos os professores de Goiânia e arredores foram ao encontro. Então, eles criaram estratégias, né, que aconteceu. Só que eles tiveram um problema com a questão dos anais porque houve uma licitação de uma verba, mas aí fato venceu o prazo e aí esse dinheiro continua preso pra esses anais específicos e até hoje não se conseguiu liberar o dinheiro porque era de uma gestão , aquela coisa da política. Ana Lúcia: Então, não teve anais no 1º, não teve no 2º... Entrevistado: Não teve, não teve no 2°, tá? Eles ficaram, teve... Já tem um tempo que eu não falo com eles... Mas de ver se conseguia fazer digital ou botar na internet, de alguma forma que o pessoal tivesse acesso. Porque do 1º encontro existia...a Universidade fez os anais e depois a gente tem ele disponível na internet, qualquer um pode baixar ele, ta lá, tudo bem. Aí, no 2º, a gente teve esse problema, que a gente não tem esses anais concretos de alguma forma... Nem impresso, nem em CD, nem disponível na internet. Aí, teve o 3° encontro que foi em Salvador, não é isso? Ana Lúcia: Umhum, Salvador eu não fui... Entrevistado: Foi o encontro de Salvador que também foi um encontro que teve muita dificuldade porque lá existe um problema com as Secretarias de Educação do Estado e do Município e com as coordenações da Prefeitura, da Classe. Porque lá ele tem uma realidade interessante: os professores da Prefeitura de Salvador que atuam na classe hospitalar, eles são coordenados por uma ONG, existe uma ONG, tá , que coordena. Então, a Secretaria cede os professores para essa ONG e essa ONG capacita, aloca, acompanha, inclusive providencia os

recursos tudo pra que a escola... tenta fazer os convênios e tudo mais. Então... é como se fosse... ao invés de estar na Secretaria, esse trabalho está fora e aí existe a Universidade Federal, que tem várias Universidades lá sendo proposta nesse sentido, mas a Universidade Federal, ela tem paralelo a essa...iniciativa da Prefeitura um...tipo um convênio ou algum acordo com a secretaria de Estado e as duas brigam. Até porque, se a gente for entrar...o pessoal discute muito o mérito da questão, eu não vi as pessoas, né? Mas, conversando com uma, conversando com outra, eu não sei bem se é aquela...se aquele discurso é o que acontece quando elas se encontram, mas é estranho, porque dá impressão que a universidade acha que aquela pessoa que está à frente da ONG, ela não tem capacidade, ta? pra dar conta daquele trabalho ta? E a gente tem que ter algum título de doutor pra ser professor de classe hospitalar? Entende? Então é uma questão que...e seu eu for perguntar qual é a titulação...eu acho que o Doutorado em antropologia me dá base pra responder sobre classe hospitalar mais do que eu ter sido professor de classe ou ter uma experiência de magistério? Eu não sei. Então, eu não vou entrar nessa questão, porque eu acho que ali é mais uma picuinha das pessoas, aquela coisa do poder, do que propriamente o interesse da criança, porque eu acho que a Prefeitura ta fazendo um trabalho bastante interessante, embora tenha muita rotatividade de professor, ta? Porque o professor entra, aí acomoda o horário, aí, de repente, surge alguma outra coisa pra ele fazer que ele acomoda melhor o horário, ele vai embora, então ele também não está muito preocupado com o aluno, né? E a proposta do Estado junto com a secretaria...com a universidade ela é menor porque alguns dos professores do Estado estão fazendo pós-graduação na universidade. Então o vínculo é diferente, até porque se eu to fazendo uma pós-graduação numa universidade e dependo do trabalho na classe pra fazer toda a minha pesquisa, eu não vou sair de lá, pelo menos por enquanto. Então tem todas essas coisas que as pessoas falam assim...e ficam...A gente até no Evento de Curitiba, foi o Armando, que chegou a comentar...eu falei: “Ô Armando, eu não sei...”entende? uns falam uma coisa e outros falam outra, eu gostaria que eles todos sentassem e discutissem: “Vem cá, gente, qual é o problema?” Eu acho que não tem problema nenhum as coisas funcionarem assim, porque se é errado uma ONG administrar, ta?...o professor da Prefeitura, também é errado a universidade administrar o professor do Estado. Certo? O Estado deveria ter uma pessoa na secretaria, tá? e não ter uma consultoria. Porque agora também tudo virou consultoria, né? Todo mundo é consultor de tudo, então, é complicado. Alguém ta vendo o interesse da criança? O que essa criança ta ganhando? Ou perdendo? Não. Ta todo mundo pensando... Então, eu acho que... Eu não vou entrar nessa questão: de quem ta certo, quem tá errado, eu acho que as pessoas tem que ver: qual é o objetivo da coisa? É garantir o direito daquela criança à educação. Vai que um aluno...do ensino...quanto mais tiver formalizado, quanto mais o Estado assumir melhor, ta? Porque é a função do Estado, mas, não sei! Então a gente teve o terceiro com um monte de problemas em Salvador...um... assim...um trabalho hercúlio da menina, efetivamente; eu mesma falei pra ela que: “ó se ta tão difícil assim, eu já tinha cancelado isso”, mas ela foi e deu conta, tá? Tinha lá um vínculo com uma instituição particular que tava mais era querendo ganhar dinheiro com a situação, aí teve uns problemas lá também... você tinha honorário de professor...umas coisas assim. Mas foi. E eles conseguiram fazer no mesmo dia um CD, que no último dia do Encontro o pessoal recebia um CD com os materiais. Ana Lucia: Então teve anais no 3º? Entrevistado: Teve, teve um CD. Todo mundo recebeu um CD, ta? Alguns não saíram completos porque eles estavam usando diversos computadores, nem todos os computadores tinham a última versão do material, então, teve alguns problemas,mas eles tiveram todos... eles planejaram muito bem tudo, né? Só que aí faltava recurso, faltava pessoal e uma série de questões...e mais esses problemas, né, paralelos que atrapalha um pouco o pessoal se

concentrar. Aí de lá, a gente partiu pra Porto Alegre, no 4º encontro, que também teve uma série de problemas, porque quem tava coordenando... na coordenação teve um problema sério de saúde, assim...no caminhar da coisa, e aí depois retomou, e conseguiu dar conta. Mas aí, a gente também ficou o problema da publicação dos anais, tá?. Não teve a publicação...eles foram.... todas as falas foram gravadas e elas seriam transcritas e seria feito um documento. Mas que eu tenha informação, ele não foi feito de nenhuma forma, nem impressa, nem digital, nada. E aí depois disso, nós tivemos em Curitiba que também teve problemas da organização, porque a princípio as pessoas que assumiram, acharam que seria ótimo fazer um encontro, mas depois elas se envolveram com outras questões, de estudos pessoais, e acharam que ia tomar muito tempo dar conta daquele encontro, na medida em que o estudo pessoal era mais amplo do que aquela coisa de acompanhar criança doente em escola. Então, também teve uma série de problemas, aí ele foi feito... inclusive ele ficou bastante interessante junto com um Encontro deles de Educação, que tem da PUC, e fluiu bem. Só que com essa confusão: do que é escola? Do que é classe? Esse condutor de uma série de profissionais, mas deixou os anais direitinho, tem lá os materiais. Só que você tem que ler com...criticamente, né? Porque você encontra de tudo dentro do evento.??? O evento é...o evento foi....muito...o evento específico de atendimento escolar foi muito mais complexo e amplo do que o próprio evento de educação da PUC que já “rola” há muitos anos. Então foi interessante o quanto teve de participação, ta, que muita gente que tava no encontro de educação, ele migrou pro de atendimento por ver que aquilo ali era novo porque ele nunca tinha visto aquilo. Ta? Então nesse ponto foi até interessante da gente ver que talvez o encontro de educação ele tenha ficado, embora, ele tenha uma temática diferente mas como ele é anual, talvez ele já esteja ficando meio que repetitivo. E a gente também tem que levar em consideração, que algumas instituições particulares - não tô dizendo que a instituição particular faça evento por obrigação ou pra arrecadar fundos- mas ela tem uns critérios diferentes, né, nessa coisa da produtividade, ela funciona muito mais como uma empresa do que as instituições públicas. “Tá! que às vezes já que eu tô aqui, eu não preciso fazer nada?Que eu vou ficar aqui pra sempre?” Tem essa leitura. Mas existem pessoas que não; que elas estão aqui pra sempre, mas que elas estão digerindo coisas, organizando e tentando fazer...não uma “neura”, de que tem que ser todo ano, mas tentando organizar alguma coisa que possa efetivamente dar uma contribuição. E aí, que lá, já ficou definido que sempre nos encontros se define quem gostaria de sediar o próximo encontro pra ter essa coisa da rotatividade pelo menos a gente chamar os professores. Uma coisa interessante que aconteceu em Curitiba, né, foi também participação da secretaria de educação, ta? Que ela ficou meio assim: tanto que então tem aquela coisa, né?, do público e do privado? E... a PUC, com a estrutura que ela tem, tem muito aquele negócio: “a gente vai se meter com essa coisa de secretaria de repente a secretaria...” então a secretaria ficou meio que num canto, mas, efetivamente a secretaria participou, entende? Naquela coisa de juntar os professores pra levar...tinha professores de várias localidades, né? E aquela coisa da clareza do que é o trabalho do professor, que a gente fez até uma discussão, não sei se foi numa mesa ou na plenária, daquela coisa do pedagogo hospitalar e que eu coloquei que não tinha concurso e a secretaria assumiu que eles estavam em desvio de função, tá? Mas eles são professores da Ana Lucia: E você acha que tem que criar esse cargo? Entrevistado: Não, eu acho que não. Não há necessidade. Entende? Da gente ficar patinando. A gente ta indo pra uma coisa...A gente não ta numa globalização. Na realidade, a gente ta vivendo num gueto, né? Como a gente teve o nazismo e... outras iniciativas, agora, nós temos o globalismo, né? Que o Nilton Santos fala, na área de geografia. Então, a gente...não adianta eu criar... se eu não pensar que existe um direito daquela criança; vou criar pedagogia hospitalar? É igual à psicopedagogia. O que a psicopedagogia mudou na educação?

Nada. Cadê os psicopedagogos atuando nas escolas? Até mesmo os que fizeram...os professores que tiveram a oportunidade de fazer o curso de psicopedagogia, o que ele aplica daquilo na sala de aula, pra mudar? Pra fazer o quê? A psicopedagogia não veio pra resolver o problema de aprendizagem, né? Não seria só isso, pelo termo. Mas ela se...e muito tempo a gente não via profissional de educação fazendo esse curso. A gente via psicólogo, fono, ta? Agora já tem, já está mais esvaziado, vamos dizer assim, então já o professor já consegue entrar. Por que o pessoal da área de psicologia, de fono acha que o profissional de pedagogia não tem bagagem pra dar conta daquele curso. Eu até reconheço que alguns, efetivamente, têm dificuldades, mas a gente tem psicólogos também, pobres. Entende? Em matéria de...em todas as áreas. Não é exclusividade da educação. Mas, a educação, coitadinha, ela sempre “paga o pato”, né? O problema todo que a gente tem no número por causa as educação. Não é. Tudo ta indo, desmantelando, mas educação acaba pagando. Então eles foram andando assim...e a gente perdeu um pouco esse foco, a não ser ali, localmente, de tentar trazer os professores, mas a gente não viu o envolvimento de muitas outras secretarias de estar mandando os seus professores; algumas secretarias mandam os seus coordenadores ou alguma pessoa, mas... E às vezes, a gente sabe que no retorno, às vezes, fica difícil esse repasse, e aquela coisa, cada um tem um olhar, porque eu vou simplesmente representando, nunca nem soube se aquilo acontece na minha cidade ou não, pra quem eu vou dar esse retorno? Às vezes aquilo se perde. E a idéia, era ta garimpando nessas secretarias que mandassem seus professores e os seus representantes pra aquelas secretarias que não tem e possam começar a se interar do que é isso e possam começar implantar, porque na maioria dos locais há essa necessidade. Sempre tem criança em idade escolar ou seja lá o que for que vai precisar desse atendimento quando ele está hospitalizado. Mas...secretaria de educação atuando como pedagogos, ta? Por quem coordena o serviço dos professores que atuam, ele não tem o cargo de pedagogo hospitalar. Entendeu, embora possa se usar o termo... Ana Lucia: No questionário que foi aplicado no Encontro Nacional, no 5º encontro, foi tentado buscar algumas características que esse profissional deveria ter de professor e apareceram 4 com mais freqüência que foram: sensível, flexível, mediador e ter formação. Eu gostaria que você comentasse como você identifica essas características. E aí eu vou dizer uma por uma e você vai comentando. Então a primeira que a gente vai falar é: flexível, que foi a mais votada, digamos assim. Entrevistado: Bem, não tem como...por exemplo, a flexibilidade do professor...por exemplo, todas essas características não são exclusivas do atendimento escolar hospitalar, porque um bom professor ele é um bom professor em qualquer ambiente e se a gente acha que tem que ter quando fala na formação, eu, por exemplo, posso aprender tudo sobre as doenças e entrar numa sala de aula no hospital e não saber trabalhar com o aluno, por quê? Porque eu não domino, por exemplo a alfabetização, eu não domino os métodos de alfabetização, então eu não sei como eu vou trabalhar com aquela criança; do que adianta eu saber que ele tem asma, que asma acarreta isso...que não sei o quê...que o câncer, que a memória...entendeu? Então são coisas que às vezes a gente vê em alguns cursos de formação, porque existem cursos de formação, basicamente na área de pedagogia hospitalar e que eles ficam muito presos nas coisas...na coisa da saúde e efetivamente o cara não... “E daí? O que eu faço com isso?” Porque se eu tenho um aluno e eu observo que ele está ficando cansado eu chamo enfermeira ou eu volto com ele pra enfermaria... o profissional que está lá vai ver aquilo. Eu tenho que ta atento, como eu tenho que ta atento em qualquer sala de aula. A gente vê aqui...um ou dois anos atrás, a menina da educação infantil subiu pra sala de aula e pulou pela janela, caiu e morreu a criança, numa escola pública. O professor não percebeu que a aquela criança tinha sumido do grupo...né? E, por que uma turma de educação infantil fica no 3º andar na escola? Se a gente sabe que não tem grade? Não sei mais o quê...tudo bem, é àquelas janelas de

veneziana....tinha tipo basculante...mas, sabe como é criança? né? Aí depois disso... “Ah! bota toda a educação infantil no térreo”, mas se eu não observo mesmo no térreo ele pode cair, pode se quebrar, pode acontecer uma série de coisas. Então, a flexibilidade ela importante mas a gente não pode confundir flexibilidade com o fato que você quiser, que é uma coisa de que a gente...”ah! coitadinho, ta doente! Ah! Coitadinho! Deixa ele desenhar...Ah!Coitadinho! não! Vai morrer mesmo. Pra que eu vou ficar insistindo que ele separe a sílaba corretamente...entende? Mas se eu o estou vendo como adulto, se ele...adulto...como um indivíduo...se eu o estou vendo como um cidadão que tem direito, não é que eu vá...”não! você tem que aprender isso” né? Porque você morra amanhã...não é essa questão. Mas é sentir...ser flexível nesse sentido, já ta pulando pra coisa da sensibilidade, do que efetivamente vai contribuir pra ele se sentir bem com ele mesmo como cidadão, não é pra mim resolver a questão da auto-estima dele, ta? Mas ajuda também porque ta tudo junto...eu to falando de um indivíduo, eu não to falando só do cérebro, né? Então quando você falar: “ah! Tem que...o currículo é flexível” aí você vê qual é o planejamento? Não tem planejamento, o que acontecer na hora eu vejo. Isso não é flexibilização. Flexibilização: eu tenho metas a atingir e como eu vou atingir é que elas vão variar. E aí eu tenho que ter jogo de cintura, pra ter jogo de cintura eu tenho que ter conhecimento, que ta lá na minha formação, né? Ana Lucia: E mediador? Foi a única que você ainda não comentou... Entrevistado: É! Porque é essa coisa de você ir junto...o mediador não facilitar a vida dele, é estar junto com ele dizendo que: “Ó, você tem o meu apoio nessa dificuldade” É como o bom orientador, né?... se você tem um bom orientador, ele geralmente te resgata quando você efetivamente foi no caminho errado mas, enquanto você tá tateando, ele está só te orientando... Ele ta dizendo; “não! É aqui.” Porque ele pode achar que aquele é o melhor caminho, mas se você não tiver clareza, você não vai seguir aquele caminho. Você pode até eliminar e aí perder o melhor caminho. Ele só te diz: “Ó, se você for por aqui, tá “ferrado.” Você não vai chegar a lugar nenhum.” Então você elimina aqui, mas você tem N outras possibilidades...é aquela coisa de ir junto...porque virou moda, né?...Vigotski que falou, todo mundo repete, mas ninguém sabe, que é aquela coisa de você...né? “Ó, vou mediar...porque aí eu faço um trabalhinho mais fácil pra ele, pra ver onde ele tá...aí eu largo ele lá fazendo um trabalhinho. Aí ele acerta ou erra o trabalhinho ou me mostra...” por exemplo: um trabalho... uma folhinha mimiografada, que eu abomino, mas, tudo bem...Ai eu dou lá, ele tem que cobrir aquelas letrinhas. De repente, eu volto e ele cobriu tudo certinho,está tudo prefeito, ele não errou nenhum pontinho daquele mas, eu sei lá se ele fez a progressão certa da letra? Quer dizer, eu tenho a noção do resultado final. Então, como eu mediei? Se eu quero mediar com ele aquela atividade mesmo sendo essa abominável folhinha de cobrir a letrinha, ta? Eu vou lá: “Olha fulaninho, existe uma forma mais interessante da gente fazer isso” ta? Como você tem que juntar as letras, e você sabe a progressão correta, você evita de me perder, você evita de fazer um monte de troço errado, né? de perder a letra. Porque aí, se ele começa de trás pra frente, aí ele continua a escrever espelhado ou ele acaba: ”Qual é a outra letra? Ah! e aquela.” Aí ele emenda uma outra letra e come uma, acaba ficando errado o que ele está escrevendo. Então, isso é mediar. É você ir junto com ele. Às vezes precisa segurar na mão, às vezes você precisa mostrar no concreto como faz... porque ele às vezes não teve experiência nenhuma, passa um tempão internado, então ele não vive com o corpo dele aqui, tá? Então: “Vamos fazer de massinha a letra? Como seria? Assim. Vamos fazer de não sei o quê? Vamos fazer na areia? Vamos ver, onde que tem? Onde a gente encontra essa letra no que a gente está usando envolta, lá no quadro da enfermeira?” Então, você vai relacionando...mostrando que o cotidiano está ali...aquela coisa que ele tem que fazer não é por que eu quero...porque às vezes ele faz pra me satisfazer porque ele gosta de mim. Então, a professora pediu, eu vou fazer...tem que mostrar que faz parte...tem na letra do nome dele, tem no nome do médico,

tem no nome do remédio, tem em algum lugar... Aí eu faço, mas eu estou junto com ele acompanhando. Mas, “Aí daqui à pouco eu volto pra ver se você acertou...” porque o acerto e o erro, na proposta do Vigotski, ela também tem outra leitura. O erro é muito mais interessante do que o acerto, né? Porque você está entendendo como que a criança está pensando e aí você pode intervir, onde foi que ela titubeou? E aí ela vai. Ana Lucia: Eu te...eu estou entendendo, você está problematizando que essas palavras podem ter tido sentidos diferentes... Entrevistado: Sem dúvida! Ana Lucia: ...para as pessoas que responderam. Entrevistado: Exato, para as pessoas que responderam. Ana Lucia: Eu posso estar dizendo sensível, você pode estar dizendo sensível e não dando o mesmo conceito de sensível... Entrevistado: É, é... Ana Lucia: Interessante... Entrevistado: Porque a gente pode estar sensível às necessidades do aluno, sensível ao que eu acho que ele precisa é que completamente diferente, né, às vezes: “Ah! é isso que eu vou fazer com ele”. Eu não pergunto a ele o que ele quer fazer, ou eu não leio nas entrelinhas o que ele diz, mas ele diz: “-Nada!”, tá? Ele diz que não quer fazer nada, né? tem até aquele filme dos doutores da alegria que é muito interessante nesse sentido, porque ele bate na porta pra entrar no quarto da criança e à criança: “Posso entrar?” ele sempre pede pra entrar, ele não tem aquela postura de que ele tem que entrar porque ele é o artista e tá na hora dele fazer o trabalho dele. Ela bate na porta e perguntava para criança se podia entrar, a criança dizia que não. Aí ele saía, fechava a porta e ia. Quando ele saia e fechava a porta sério, a criança manda o acompanhante atrás, mandar ele voltar. Aí ele volta: “Ué! Mas você não mandou eu ir embora? Por que você está me chamando?” “Porque você...” Aí a criança diz: “porque você foi o único que me obedeceu, todo mundo aqui, eu digo: “Não!” e eles vem me atacam e fazem o que têm de fazer e você disse não e me respeitou...” Então dali começou a relação, tá? Então na sala de aula, né? essa coisa de ser sensível e ler nas entrelinhas, também é importante, que às vezes ele não quer ele tá com medo...tá? porque ele vê que ele é muito maior que os outros, está mais atrasado na escola... Então, como que você põe ele?...né Mostra a importância que ele tem, o valor que ele tem sem ser um psicólogo, tá? É propondo uma atividade que seja adequada, pra ele, e que você mostre pra ele que independente de qualquer coisa tu tá junto com ele para fazer aquilo... não é pra dar resposta. É pra mostrar como que a gente traduz aquilo. Aí, você vai ter que flexibilizar e você vai mediando efetivamente a coisa e os outros estão vendo...porque as outras crianças: “Ah! não sei o quê!!!” Aí começa também a perceber que ele também tem dificuldades, que ele também pode se expor...Aí ele começa: “Ah, eu também não sei isso, também não sei aquilo.” Entendeu? Então tem, efetivamente, vários sentidos... Ana Lucia: E você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Que não foi dita? Entrevistado: Bem, eu acho que seria o compromisso, tá? Porque, por exemplo, às vezes eu sou...eu tenho...eu sou assim...eu me acho uma pessoa sensível, então, estar naquele ambiente me gratifica. Entende? Eu...estou me gratificando mais do que eu que estou ajudando a criança. Entendeu? Eu consegui acomodar a minha vida tranquilamente ali, o grupo de criança é menor, né? Tem muito dessa idéia de que é mais fácil trabalhar num hospital do que

trabalhar numa escola regular. Então, eu acho que a gente tem que ter o compromisso com o direito que aquela criança tem a uma educação de qualidade e a gente tem que analisar direitinho cada uma dessas palavras que estou é direito... porque direito não é privilégio, muitas vezes quando a gente tá falando em direito, a gente na realidade tá questionando os privilégios ou pedindo eles... né? O que é essa educação? O que é essa qualidade? Essa qualidade é ser tudo bonitinho? Não. Às vezes a gente tá num ambiente que não é tão moderno e a coisa flui muito bem e às vezes a gente está na última tecnologia que nada acontece. Então, eu acho que tem esse compromisso de que eu sou a voz daquele meu aluno na área de educação, né? Então com os meus colegas, com os meus superiores, com quem representa esse serviço é que eu tenho obrigação, tá? Tem que ter um compromisso em garantir a ele esse direito, né? que às vezes, a gente vê: “Ah! ele está dormindo!” Aí eu saio da enfermaria, vou tomar um café, fazer alguma outra coisa... E eu poderia...aí eu perco...daqui à pouco ele acorda, ele não me vê, ele vira pro outro lado e dorme de novo... Então, o que eu posso fazer...se eu estou compromissada...que aquele que é o meu horário de atender? Eu não vou chegar lá e chacoalhar ele. Eu checo com a enfermagem: “Tem muito tempo que ele está dormindo? Será que eu poderia acordá-lo? Ele foi dormir amuado? A mãe...Ele está dormindo porque a mãe foi embora e ele não quer ficar vendo o tempo que a mãe demora pra voltar?...” A gente tenta “sacar” o que está acontecendo...e tem um monte de coisa que a gente reclama que não tem tempo de fazer que a gente pode fazer enquanto ele está dormindo: que é ler o prontuário, checar com a enfermagem esses detalhes, não é sentar com a enfermagem pra conversar sobre as amenidades da vida, quantas medalhas ganhamos na olimpíada? Isso é interessante , faz parte, somos seres sociais. Mas, e aí? Ele assistiu a olimpíada? Ele viu? Ele está participando? Tem que tentar ver àquela criança. Porque aí eu estou tendo um olhar, eu estou tentando sacar quando ele abrir aquele olho, acordar, alguma coisa, a reação que ele vai ter pode ter alguma relação com alguma coisa que ele tenha vivido antes. O cara foi impulsionar...não sei mais o que... Um dia eu entrei na enfermaria, e a criança não era mais do meu grupo, já estava mais velha, tinha internado... e ele estava preso... na cama, né, lá.Trancaram ele lá dentro do berço. Aí ele estava lá esbravejando. Aí quando ele me viu entrar, né, chegou a hora da escola, que termina logo depois... A enfermeira logo gritou: “Hoje, você não vai pra escola, você está de castigo...” Aí eu fui conversar com a enfermeira, não pra tirar o moral da enfermeira, a enfermeira manda na enfermaria, quem sou eu. “Mas, vem cá, o que aconteceu? Ah! que ele mordeu...o cara do sangue...não sei o que lá...uma confusão danada...” Ai fui conversar com ele: “O que foi?” Ai o menino virou pra mim e falou assim: “Ele estava tirando o sangue muito rápido.” Entendeu? Aí eu voltei a conversar com a enfermeira: “Ele falou olha: ele comentou isso, isso e isso...” E a enfermeira: “Ah, tá, hoje você vai!!” Entendeu? E ele não era nem o meu aluno, mas é aquela coisa: se você tenta esclarecer qual é a situação, então a criança se estressou com a atitude do profissional tirando sangue, tá? Aí esbravejou lá, mordeu, sei lá o que foi que ele fez com a pessoa, aí já estava agressivo, mas ele tinha um motivo, normalmente ele não é assim... Então, se você negocia... “Ah, eu vou negociar pra você sair daqui, não esquenta, eu tiro você da cama...” não, a enfermeira...tem, claro...por favor, por que você não falou?” pra...né? o cara que veio coletar o sangue? São coisas que não seriam...não é o meu trabalho. Mas que ele entra no meu trabalho. Pra garantir o meu trabalho, porque eu sei que ele tem direito à educação, e que normalmente ninguém vai impedir que o filho vá pra escola, né? Até impede...mas geralmente está na hora da escola, até manda: “Vai pra escola! Só pra não ficar me perturbando em casa”. Então, tem essas questões que, às vezes, no hospital se perde, né? E se eu não tenho essa clareza do direito daquela criança, como que eu posso ser a voz dele? Tá? Não pra tirar o poder da enfermagem, mas pra colocar o poder da enfermagem no lugar dela. A enfermeira, continua sendo a enfermeira, ele pode mandar, pode trancar, pode fazer o

que quiser, quando voltar da escola está trancado de novo. Não vou discutir, tá? É a questão dela, mas que ele tem o direito à educação, e que eu estou ali pra garantir Ana Lúcia: Como tem direito à Saúde! Entrevistado: Como também! Ana Lúcia: Então vai proibir de tomar remédio: “Hoje, tu não vai tomar medicação!” Entrevistado: Tem coisas que tem que acontecer, como tirar o sangue...uma série de coisas...Acho que a gente vê meio que perdidas por aí... Ana Lúcia: E o que você entende por Pedagogia Hospitalar? Entrevistado: Eu acho que a terminologia Pedagogia Hospitalar é uma terminologia bastante ampla, que, dependendo da situação, ela envolve ou não o acompanhamento da escolaridade, mas muitas vezes ela não considera a escolaridade, tá? E algumas vezes acha que a escolaridade, dá essa impressão, no ambiente hospitalar, é mais um problema pra criança. Entendeu? “A criança já tá doente...Já tem tanto estresse...e a escola é um estresse...” Por quê? Porque a gente tem essa idéia dessa escola que a gente vive. Mas a escola que a gente vive não é a escola que a gente deveria ter. A escola que a gente acaba se conformando, né?, até mesmo, por exemplo...muitas coisas a gente questionaria nas próprias escolas em que a gente matricula os filhos da gente, mas, a gente deixa, porque o horário é mais adequado, ou alguma coisa... tudo bem? Então tem essas questões. Então, eu acho o termo Pedagogia Hospitalar...e hoje em dia a gente tem pedagogia de tudo: pedagogia das instituições...agora mesmo ali no corredor, eu vi pedagogia logosófica, pedagogia...tudo...a pedagogia... Entendeu? E no fim, o que é isso concretamente? Onde estão esses empregos de pedagogo logosófico? Aquela pessoa que inventou aquilo, ela defende algo, em alguns momentos, tá? Mas não em todos, aquela idéia. Entende? Eu acho que se é uma coisa que efetivamente pode a pedagogia é a pedagogia, a gente está falando de escola, a gente está falando de educação, a gente está falando de escolaridade, basicamente, de mover essa criança de um estágio de aprendizagem para outro...Então, isso independe de onde aconteça: num hospital? Num presídio? Lá no “Padre Severino”? Num asilo? Num orfanato? No grupo dos sem-terras? A escolaridade, ler e escrever e contar, ele é básico pra todo mundo, é essencial pra todo mundo, então eu não posso achar que a criança no hospital, eu vou ficar fazendo outra coisa. Porque nem todas as crianças que se hospitalizam morrem, efetivamente, certas estão aí a morte, a gente, então vamos acabar com essa coisa de escola, porque a gente vai morrer. Vou fazer o que de quarenta anos da minha vida estudando, se eu vou morrer? E aquela coisa também...da gente...tem muito...essa coisa de vincular a educação, a escolaridade com a coisa do poder...tem uma relação...tá? Mas a gente mistura poder com dominação, tá? E o poder ele não necessariamente existe pra você dominar ninguém. Mas a gente, aqui, a nossa história do Brasil, a gente tem muito isso, como a coisa do direito e do privilégio. Então: “Ah, eu vou te dar uma educação de qualidade.” Aquilo passa como privilégio. Não é. É um direito que ele tem, ter uma educação de qualidade. Então, o termo Pedagogia Hospitalar é...eu acho ele complicado por isso, tá? Por essa...tem uma abrangência muito grande, é como se fosse um grande guarda-chuva. Mas que muitas vezes negligencia a coisa da educação, entende? De ver como uma coisa menor. E a maioria daquelas crianças que estão hospitalizadas, elas não vão morrer, elas vão passar muito tempo entrando e saindo dos hospitais e depois elas vão ter uma vida de adolescente, de adulto que ela vai ter que buscar o mercado, que hoje em dia já existem grupos discutindo essas questões: das pessoas que sobrevivem a essas doenças que eram letais antigamente e que atualmente estão entrando para o grupo de crônicas. Porque existe, por exemplo: você vai fazer uma entrevista de trabalho, o cara pergunta: “Teve alguma doença na infância? Já. Eu tive um câncer.” Você já passa...o cara já não te olha mais...apesar

do seu currículo, não é isso? “O cara depois tem uma aqui, né? Tem uma recaída, vai começar a tirar licença...não sei o que”... aí ele já prefere contratar o outro que disse que não tem nada. Então, já existem grupos discutindo o direito do sobrevivente de câncer a ter um tratamento igualitário, porque nem todo sobrevivente de câncer vai ter câncer de novo. Então, tem essas todas discussões todas rolando. Aí eu entro, como profissional de educação e eu acho que eu posso, né? ficar...não estou dizendo que eu não aprenda, né? num teatro, que eu não aprenda com uma história, que eu não aprenda com uma atividade de música, de arte, não estou dizendo isso...mas, essa coisa da escola, de tentar sistematizar o que na arte, o que na música, o que na historinha, o que no teatro eu posso sistematizar como conhecimento, isso é importante. Porque é onde a escola está falhando. A escola falha porque ela acha que ela tem o conhecimento. Ela não tem o conhecimento. A escola existe para sistematizar o conhecimento que a criança traz e o conhecimento que a criança traz é que é a base, e aí não tem como acontecer mediação, não tem como ser sensível, não tem com ser flexível se eu não sei o que a criança traz. Mas, a gente fala as palavras e: “não, é nesse esquema” porque eu tenho um currículo a cumprir, mas você pode dar conta do currículo, né? enxertando todas essas coisas. Porque, na realidade, o cotidiano... a gente tem... a gente criou também essa separação entre o que é o comum e o erudito... não tem isso...né? se você for analisar, o que a gente vê na academia, muitas coisas todas isoladas, o cara não parou pra olhar, mas, muitas coisas ele, efetivamente...por exemplo: o Vigotski, ele não estava lá sentado na sala, isolado, porque ele tinha tuberculose, escrevendo sobre aquilo...ele ia nas instituições, ele via, discutia, ele fazia, né? contatos com outras pessoas...e aquilo foi construído, apesar da vida pública dele... todas essas informações que agora, por conta da nossa estrutura política, e até própria estrutura política a Rússia, a gente tem acesso, porque até há bem pouco tempo a gente não tinha. Meus livros de história da educação não existe Paulo Freire, não existe Anísio Teixeira, por quê? Porque quando eu estudei estava na época da ditadura, então essas profissões tinham sido banidas. E, Walon existe o que? A imprensa escolar. Esse é Walon. Essa coisa de que você tem direito e...por quê? Um momento histórico. A mesma coisa se a gente for analisar do ponto de vista da pedagogia hospitalar...eu não estou dizendo que os profissionais de educação, que fizeram formação de pedagogia, que atuam na área, tá? que vão...que atuaram ou atuam como professores em escola, seja lá como for, que eles tenham...que sejam...as pessoas mais adequadas, não estou dizendo isso, tem gente que atua, fez essa formação, mas, efetivamente, gostaria de estar em outra coisa, né? Mas, seu pensar nos profissionais...existem outros profissionais...por exemplo: um profissional que não é originariamente da área de educação, mas que cai como uma luva na área de educação é o Ricardo Cessim, tá? É o cara que ele é...enfermeiro sanitarista, formação de graduação, que fez um mestrado em educação pré-escolar e fez o doutorado em psicologia clínica, fazendo uma proposta de integração reversa, que é...ao invés de pegar a criança da escola especial e botar na escola pública, tá, abrir vagas na escola especial pra criança da escola pública. Porque se você está falando de um professor que tem que ser qualificado, dá a impressão que o professor da escola especial não tem competência pra ensinar uma criança normal, então ele questiona isso, lá com Foulcaut...e todos aqueles teóricos que ele usa. Então, é uma pessoa que atua na educação com um olhar da educação, mas a gente tem outros profissionais...por exemplo: da formação de psicologia, de formação da área administrativa de gestão que ele vê a escola como: “Como eu ganho dinheiro?” E a escola não tem como...educação é um investimento caro, é um investimento de risco e é um investimento de longo prazo. Então, a gente sabe que os políticos não dão tanta atenção, só no discurso nas campanhas...porque, efetivamente, não tem como se fazer educação barata e a gente não sabe qual o resultado...vai ter criança ali que vai aprender, mas tem criança que vai querer virar bandido, vai ter criança ali que...entendeu? independente da classe social que ele pertence, mas a gente só vê...é...criança né? a população em geral na cadeia, mas, a gente tem uns grandes aí que também fazem tantas besteiras

quanto os filhos...aí...você vê? Estudaram na Suíça e estão fazendo besteira...não é...era pra ter sido...por quê? Porque a educação é um investimento de risco. Você não sabe qual o resultado dela...o que é novo você tem que investir 20 anos pra saber o que vai acontecer. E a gente também tem muito aquela coisa do imediatismo, do ganhar dinheiro, tá? e na realidade a educação existe pra quê? Pra formar cidadãos. Isso existe na constituição não é por acaso. Então, eu vou aprender...porque eu vou aprender a ler, a escrever e contar nas entrelinhas e aí eu, efetivamente, vou discutir com os outros as questões, eu vou perguntar: “O que você quer dizer com isso?” Não vou simplesmente ouvir a palavra e repetir, e aí fica fácil de ser manipulado...né? E aí a gente não forma cidadãos...repete aquilo...bota no vestibular...passa...aí ele sai com aquela bagagem toda...chega na sala de aula, ele não vê o cidadão ali. Ele acha: “Essa aqui...esse grupo de nada? Que já vem daquela periferia...que não sei mais o que...” então ele já vai gerando, então ele não estabelece metas, ele não tenta impulsionar aquilo pra frente, porque ele acha que ali não vai sair nada...e não se sabe isso. Quanta gente que mora na periferia, mora nas favelas, e tudo, e que eles conseguem render...e tem gente que tá, né? com tudo em casa: computador tudo e...não consegue fazer o troço andar. Então tem essas questões, mas a nossa própria história de constituição do Brasil, ela ainda tem muito dessa coisa de estratificar tudo, né? do poder como domínio...tá? E não o poder...você conhece as coisas pra você partilhar com os outros. Não, o cara conhece pra centralizar, então, ele pode saber àquilo, você vai saber o que eu quiser. E não é assim. Quanto mais eu partilhar...”Ah! mas é porque o outro também fica...” não tem problema. Ah, porque...o pessoal comenta muito...ah, porque no site da UERJ, né? o pessoal pode pegar aquilo? E daí? Desde que ele esteja reproduzindo corretamente, eu não estou dizendo que aquilo está certo, mas a gente tenta se aproximar. É melhor do que ele inventar alguma coisa que ainda vai complicar pra gente esclarecer. Então, não tem problema.”Ah! mas ele não cita a fonte”. Aí é uma questão ética dele. Não é minha. Eu não vou ficar brigando por uma coisa...”Ah! então eu não ponho nada, porque o outro vai usar” Não é por aí. O outro tem...na medida em que eu sei qual é o meu espaço e que as pessoas também sabem...o que que a gente acaba fazendo? A gente acaba empurrando o outro para o seu próprio espaço. Tranqüilo! Eu não tenho...o outro não tem que ver qual é o espaço dele, se eu tiver no meu lugar ele não vai estar no meu lugar. Pode até ficar no lugar de alguém, que não saiba que tem o seu lugar, mas ele não vai ficar no meu lugar, no meu espaço. Então, é tranqüilo, você pode transitar tranquilamente. Mas, as pessoas têm muito medo...que a gente tem essas coisas, né? O professor que sabe tudo, o que não sabe nada...essas coisas que as pessoas sempre querem sempre mexer com isso. E a própria questão da escola, né? Botar uma escola no hospital vai matar a criança mais rápido. Eu não estou falando dessa...dessa escola, não. Eu estou falando de uma escola que efetivamente media, que efetivamente flexibiliza sem se deixar de fazer...você cobra...você...entende? Propõe metas, desafia a criança e vai trabalhando junto com ela nesse sentido e ela vai avançando. Porque todo mundo quer aprender. Ninguém quer ficar...porque...por mais que a gente tenha problemas, todo mundo quer avançar, todo mundo quer ser melhor, né? Claro, a gente tem umas exceções, mas aí já são os casos lá que a psiquiatria resolveria, né? ou deveria resolver. Que são os extremos. Mas em geral funciona assim... Aí, nessa coisa da tecnologia de pedagogia hospitalar, ela me incomoda por isso, porque...você vê, né? A pedagogia hospitalar vai além da escola, não existe nada melhor do que a escola propriamente dita. Tanto é que toda criança pequena quer ir pra escola, depois que ela entra é que ela ganha ojeriza da coisa, mas todas elas querem. Por quê? Porque é um espaço social, é um espaço de troca, é um espaço onde ela pode crescer, onde ela cria, desenvolve os limites, começa a interagir, vê como é que lida. Entende? Então, se ela tem o dom da oratória, ela começa a se descobrir e começa a se constituir como sujeito, como cidadão ali. Agora, ela não vai fazer isso sozinha, lá, na sala...e.. “seja o que Deus quiser...” Eu tenho que de alguma forma estruturar sem ser castradora, porque às vezes eu vou ter que

caminhar de uma forma... ”Mas, eu não estou entendendo muito bem isso!” né? porque na minha experiência, na minha vivência, talvez não seja assim. Mas, se eu dou a chance, se eu domino aquilo que eles querem ver e eu vou junto com eles, é como você botar as bóias e cair na piscina: você não afunda, não afunda. Então, “me ensina... então vamos embora! já que eles estão dizendo. Vamos tentar ver...” Mas, a gente também tem que...aquela coisa da formação. Você tem que ter o conhecimento, ou saber onde ele está, a gente não tem que saber tudo. Não tem que ser biblioteca ambulante. A gente tem que saber...”Ah! se tem, e estou alfabetizando assim...assim e o fulaninho não está pegando, qual seria outra possibilidade?” “Vamos lá na Emília Ferreiro”, tu já foi lá, né? àquelas idéias de é...intenção de escrita, não sei o que... “ah! então não estarei nesse não.” “Como eu poderia trabalhar com ele, assim” Pronto! Eu descubro! Foi fácil. Mas não vai ser trabalhando o dia inteiro, saindo de uma escola pra outra, correndo desesperada , então, tem que começar a organizar todas essas coisas pro negócio funcionar. Porque se eu estou nesse...nessa roda viva, efetivamente, eu não estou vendo o direito dele. E eu não estou me colocando ali, como sendo é...servidora dele, é como se ele fosse um paciente meu e ele não é um paciente meu, eu que sou empregada dele, entendeu? A coisa é completamente inversa, como aqui na universidade, o aluno, é que me manda, não o contrário. Mas, a gente não faz isso. Eu que tenho poder, eu que tenho a caneta, então eu decido o que ele vai fazer. Mas, na realidade era mesmo no sentido contrário que tinha que funcionar. A gente tem um currículo, a gente tem o que fazer, mas eu tenho que sentir o que eles querem, o que eles acham que seria interessante, o que a gente poderia colocar e aí tentar trabalhar naquilo, ou questionar até, se eu achar que “não...olha, isso a gente não vai tratar aqui porque pela legislação...”,ou seja lá que for. Mas, você tem que ter alguma colocação, não serve: “Não, eu não quero, esse assunto, eu não trabalho sobre isso...” É como discutir essas questões, tá? a gente discute essas coisas da terminologia, né? O que abarca a pedagogia hospitalar? Eu explico. Não tem nada contra as pessoas, eu acho, inclusive, que deveria existir um evento. Já que ela é tão forte...só que é um evento que provavelmente vai se perder e como a maioria dos profissionais que estão envolvidos com essa idéia de pedagogia hospitalar, na realidade, eles estão meio que atirando pra vários lados, tá? Então, eles estão tentando manter o lugar deles, independente do que seja. Então falta aquele compromisso específico com o acompanhamento da escolaridade. Então se ele está num espaço que é propício o acompanhamento de escolaridade ele investe, se não é, ele vai na recreação, vai no não sei o que, vai na contação de histórias, entendeu? E aí, eu fico vendo, como que o profissional de educação, o pedagogo, entra nisso, se efetivamente - foi como eu coloquei naquela discussão - não há um concurso, então, eu vou fazer um curso de pedagogia hospitalar, pra quê? Ana Lúcia: E você acha que esse desenho...Como é que fica a identidade dessa pessoa? Entrevistado: Desse profissional que trabalha no hospital? Ana Lúcia: É, que trabalha no hospital... Entrevistado: É o professor. Ana Lucia: Não, mas...agora eu não me fiz clara: é...a sua identidade é constituída, né? E sempre pensando em escola, eu tenho muitas referências...dado esse cenário que você coloca, de cada hora é...fica... Muda o objetivo. Como chega? Entrevistado: Mas aí é que tá, na escola aquilo que a gente vê como sendo constante, efetivamente, não é, a gente faz aquilo descer de goela a baixo num aluno na escola, porque tem um currículo, porque tem um coordenador pedagógico...aquele assim...Entendeu? mas, efetivamente, se você é sensível ao que o aluno, naquela troca, naquela mediação, você vai percebendo uma série de coisas e efetivamente, você tem os seus objetivos, não é pra você

não ter objetivos, você tem os objetivos, você tem o programa, mas existem diversas maneiras de você atingir. Eu sempre represento isso como você usando um programa de computação, que você está indo lá no “help” e voltando e tentando descobrir...E aí, de repente, você clica um troço lá, e ele, vamos supor, apaga alguma coisa? Aí, você já sabe que se você for naquela setinha, volta o que era anterior. Muito bem! Que não era aquilo que você queria. Na escola é a mesma coisa e no hospital também. Só que na escola dá a impressão que aquilo é mais fixo. Ele fica o ano inteiro...o aluno que eu tenho no primeiro dia de aula não é o mesmo que eu tenho no último. Ana Lucia: Com certeza! Entrevistado: Mas, eu acho que ele só muda se eu estou no hospital, porque 15 dias é um grupo, 15 dias é outro. Isso é...entende? é uma idéia que enfiaram na cabeça da gente, é assim que a gente enxerga...porque a escola não funciona. Então como é que fica a identidade dele? Se ele tem esse parâmetro de escola, tá? Que não é a escola como deveria ser, né? Então tem até aquela piada que diz: que o cara que inventou a educação viesse hoje aqui, ele diria: ”Caramba! como vocês estão atrasado, não alcançaram...” né? Então tem essa questão. E ele tenta traduzir, colocar aquilo dentro do hospital, isso que eu estou falando, que eu estou dizendo, de escola, de acompanhamento de escolaridade não é o que o pessoal faz na sala de aula regularmente, aquilo de dar a matéria, e cobra, e dá a nota do 1º bimestre: “Matei!” Ai, quando você chega lá no final do ano, aquilo que aconteceu no 1° bimestre, você coloca lá ele não lembra mais...por quê? Porque efetivamente ele não aprendeu. Aquilo não constituiu conhecimento, ele não usou o programa adequadamente. Então, quando você faz, né? Você tem os seus objetivos claros e você tem várias estratégias que você usa, né? e por diversos caminhos, você pode chegar ali, o que acontece? É como usando esse programa de computação, que eu vou lá, e de repente eu cliquei alguma coisa errada, apagou lá o troço. Aí, eu vou na setinha...”já sei! Uma coisa eu já aprendi. Vai na setinha que volta tudo ao que era antes, volta o que era antes” Aí, de repente, mais lá na frente, eu resolvo que eu quero apagar...Aí eu me lembro daquele acidente que aconteceu “ah! Eu fui lá e cliquei aquilo, apagou! Ficou em negrito, mudou de cor...seja lá o que for, tamanho...” Aí eu uso... Então a aprendizagem ela não é assim, ela é...então não tem como eu...primeiro ponto, segundo ponto... a gente fez essa estrutura, a gente dividiu as disciplinas, mas na realidade, o conhecimento é um só, tá? Não tem a coisa que é educação, psicologia...na área de educação a gente ainda faz isso...mas a gente está vendo que na educação, tudo cabe, um bom profissional de antropologia, ta? ele ajuda muito a gente a entender como funciona, agora ele não pode “antropologizar” a educação. Porque a educação ela tem sua estrutura própria que essa permeação das coisas, que não tem nas outra áreas, né? tem áreas que não se misturam, igual as linhas da psicologia, se você trabalhar com Freud, se você vai trabalhar com Jung, se você vai trabalhar com num sei o que...então tem aquelas coisas que você que... meio que... “neuróticas” que o ideal... na educação, a gente também durante algum tempo fez isso, mas, hoje em dia, o que a gente vê? E o que a Emília Ferreiro diz: “Acaba com a cartilha”. Que é o que a gente pensa, que o professor pensa. Acaba com a cartilha não. Se você se sente segura usando aquela cartilha, mas você tem noção do que a Emília Ferreiro fala sobre a intenção de escrita da criança, você usa a cartilha de forma aberta. Um aluno vai começar da última folha, outro vai começar da primeira, porque se a coisa não é assim, não tem que aprender o A pra dominar o G, mas a gente pensa! Então a gente tem que mudar isso...Aí a identidade do professor que vem com essa realidade de escola e que vem essa formação que a gente tem fica complicada, agora, se ele é sensível a essas necessidades desse aluno e se ele reflete sobre o que acontece ali, ele, efetivamente encontra a identidade dele com o professor e todo mundo reconhece...

Ana Lúcia: Entendi. E você acha...voltando um pouco à questão dos encontros...que esse grupo...a gente falou no início de rotatividade...Você acha que esse grupo consegue se constituir num grupo? Ou essa rotatividade, de uma certa forma...esse grupo deixa de ser um grupo, na medida em que entra gente, sai gente, entra gente, sai gente? Se é que eu entendi o que você estava dizendo... Entrevistado: Sim e não, né? Sim, porque, na medida em que a gente não tem...a gente tem um evento que é voltado para o atendimento escolar hospitalar, mas por algum motivo tudo acontece dentro do evento, tá? Isso complica um pouco, porque como a gente estava falando da identidade do professor, se ele não tem essa noção de que ele pode ser professor num ambiente hospitalar, ele começa a achar que ele tem que ser um pouco psicólogo, um pouco assistente social e isso tudo tá lá dentro, mas ele pode, pelo viés que ele tem, pelas obrigações, pelas atribuições dele, pelo currículo ou os objetivos que ele tem que atingir com aquela criança, ele pode, ele não deixa de estar trabalhado os aspectos sociais, psicológicos, seja lá o que for... E por outro lado, não. Apesar dessas dificuldades, existem pessoas, tá? que mesmo com todas essas interferências, elas conseguem se encontrar e elas conseguem desenvolver coisas juntas, independente se está indo na área do atendimento escolar ou outras, né? Então...por isso que eu falei sim e não. De alguma forma atrapalha, mas de outra forma faz com que alguns semelhantes se encontrem e criem alguma coisa, estruturem, passem a trocar...como o pessoal de SP com o pessoal do Acre que atende casos psiquiátricos...Nossa! a gente não tem muitos os hospitais voltados pra isso... Um descobriu o outro...então eles estão trocando...apesar das realidades serem distintas e uma série de coisas...Como que eles iriam saber disso? Tá? Se um não tivesse participado e não tivesse ido lá mostrar a cara? E o outro não conhecesse o um que foi, que participou e que disse? Então, isso aproxima né? alguns. Mas é um caminhar muito lento e essa questão.. meio que complicada de que...eu não sei se é pela coisa do quantitativo de pessoas...eu não sei o que é que acontece...ou até a própria forma como as pessoas estruturam e organizam né? os grupos de..que vai avaliar né...seja lá os trabalhos...essa coisa...porque também tem aquilo, o cara...como aconteceu em Salvador, eu mesmo vivenciei isso, porque eu participei da seleção de alguns trabalhos...essa coisa do trabalho não se adequar...a gente mandar informar a pessoa...a pessoa se adequa, mas na realidade não se adequou. E como que a gente faz com isso? Tira na pessoa? Não. Entendeu? Então, nessa questão....Eu não sei...porque...quer dizer, tenho até alguns “insites”... Mas, porque que a gente conseguiu...não é que eu ache que tenha que ter só professor, tá? Porque é como eu falei, se a gente um Ricardo Cessim, tá? ele enriquece muito (Tem lugar na discussão) Mas, eu acho que falta assim um pouco dessa abertura, tanto o professor não vê muito que ele tem o espaço ali e que ele pode brigar por aquele espaço, tá?...como professor efetivamente que trabalha no ambiente hospitalar, como os demais profissionais acham, às vezes – não vou dizer que tem que impor – mas que a visão dele sobre aquela questão é a melhor visão, entende? Não existe uma melhor visão, até porque a educação não é uma coisa...como esse jarrinho aqui, entende? Ela está...um dia está de um jeito, outro dia está do outro, a gente tem que ter essa flexibilidade pra poder gerir as coisas, agora, isso não quer dizer que a gente não tenha linhas básicas, né? pontos é...específicos para atingir, objetivos, né? Seja lá algum nome que a gente queira dar, competências, etc... As terminologias são as mais diversas e ainda tem esse problema de que cada um tenha a coisa do seu jeito, né? Então tem essas questões, eu me preocupo um pouco com a questão dos eventos nesse sentido, porque eu acho que a gente, né? ...na medida em que todos têm estabelecido que o objetivo do encontro é fazer com que os professores se encontrem, a gente está meio que se afastando disso...

Ana Lucia: E você vê esse encontro como espaço de formação? Entrevistado: Sim...né? em alguns aspectos, sim. Mas ele é mais um espaço de informação do que propriamente de formação, ele informa, ele te dá idéias do que está acontecendo, muita coisa a gente não tem, por conta do curto espaço de tempo e ás vezes até...a vontade que a pessoa que está se apresentando tem de falar uma determinada questão, às vezes aquilo fica mais numa informação, porque ele não tem como detalhar muito...mas isso nada impede, que depois, quem tenha interesse, corra atrás e saiba mais detalhes, veja qual foi a fundamentação que ele utilizou, como é que ele está desenvolvendo aquilo na prática ou seja lá o que for... Então, e aí, claro, contribui pra formação de cada um, né? Mas, ela está mais assim...numa troca de experiências, né? mais no âmbito da informação, de você ter noção do que está acontecendo, o que não deixa de ser um dos objetivos, né? você vê que tem outras pessoas fazendo alguma coisa e que às vezes numa dessa você encontra o seu par, né? Aquele que vai ajudar você a construir, a melhorar a sua prática, seja lá o que for. Ana Lucia: Tem mais algum comentário que você gostaria de fazer? Eu já estou super satisfeita com a nossa conversa. Entrevistado: Não...acho que a gente falou... Ana Lucia: Eu vou mandar esse material digitado, pra você ver se está tudo certinho...e...aí pra continuar o trabalho da pesquisa...

Apêndice J - Quantitativo de Encontros Nacionais que os sujeitos pesquisados participaram

Participação em Encontros Nacionais

56%

11%

11%

11%

11% nº de encontro: 1

nº de encontro: 2

nº de encontro: 3

nº de encontro: 4

nº de encontro: 5

PARTICIPAÇÃO EM ENCONTROS

NACIONAIS Nº de Encontros Nº de Sujeitos nº de encontro: 1 5 nº de encontro: 2 1 nº de encontro: 3 1 nº de encontro: 4 1 nº de encontro: 5 1

APÊNDICE K - Tempo em que os sujeitos pesquisados trabalham e/ou pesquisam o tema do estudo

Tempo de Trabalho e/ou Pesquisa

45%

22%

11% 22%

1 a 2 anos 6 a 9 anos 10 a 15 anos mais de 15 anos

TEMPO DE TRABALHO E/OU PESQUISA

Nº DE SUJEITOS

1 a 2 anos 2 6 a 9 anos 4

10 a 15 anos 2 mais de 15 anos 1