anais-viii simposio de musica fap 2012

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica 2

Gomes, Solange Maranho; Nocko, Caio M. (orgs.)

Anais do VIII Simpsio de msica da Faculdade de Artes do Paran: prticas de ensino da msica. / Gomes, Solange Maranho; Nocko, Caio M. (orgs.) Curitiba, 2012.

168 f. 1. Msica. 2. Artes. 3. Ensino. 4. FAP. I. Ttulo. UNIP /


VIII Simpsio de Msica da Faculdade de Artes do Paran 24 28 de setembro de 2012

Prof Stela Maris da Silva

Prof. ngelo Jos Sangiovanni Direo da FAP

Prof Gisele Onuki Coordenadora de extenso e cultura da FAP

Agente administrativa Ruth Duarte Menezes Correa Estagirio Victor Hugo de Oliveira Vargas

Diviso de extenso e cultura da FAP Agente administrativo Hlio Ricardo Sauthier

Coordenador de comunicao da FAP Estagirio Samuel Giondis

Diviso de comunicao da FAP

Prof Solange Maranho Gomes Coordenadora geral

Prof. Andr Ricardo de Souza Prof ngela Maria Trotta

Prof Liane Guariente Discente Andr Altafini Comisso organizadora

Discente Amanda Barbosa Discente Luciano Moro

Discente Machison de Assis Abreu Discente Mirela Fortunatti

Discente Rachel Las Bizetto Ramos Discente Rodrigo Velloso

Monitores Discente Andr Altafini

Coordenador do Intervalo musical

Prof. Me. lvaro Borges FAP Prof. Me. Andr Ricardo de Souza FAP

Prof. Me. Drusio Fonseca FAP Prof Ftima Carneiro dos Santos UEL

Prof. Me. Francisco Wildt FAP Prof. Dr. Guilherme Romanelli UFPR Prof Dr Laize Soares Guazina FAP

Prof Me. Marta Deckert FAP Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo UFPR

Prof Me. Simone do Rocio Cit FAP Comit cientfico


SUMRIO

PROGRAMAO 06 APRESENTAO 09 CONFERNCIA, PALESTRA E PAINIS 10 CONFERNCIA 11 Prticas de ensino em diferentes contextos: polticas pblicas e o compromisso social Prof Dr Magali Kleber - UEL PALESTRA 23 Motivao e msica Prof Dr Rosane Cardoso de Araujo - UFPR PAINEL I Prticas de Ensino: Estgio 28 O estgio Curricular Obrigatrio na Licenciatura em Msica da PUCPR 28 Prof Cristina Lemos - PUC/PR Contribuio do estgio na formao profissional do educador musical 29 Prof Esp. Andra M. Bernardini - FAP Prtica de Ensino: Estgio 30 Marta Deckert - FAP Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura em msica 32 Prof. Dr. Guilherme Romanelli - UFPR O estgio curricular supervisionado e a EMBAP 33 Prof. Me. Margaret Amaral de Andrade - EMBAP PAINEL II Prticas de ensino: Estruturao musical 34 Estruturao Musical 34 Prof. Dr. Indioney Rodrigues - UFPR Funo e funcionalidade no estudo da harmonia tonal: o I64 cadencial 35 Prof. Me. Francisco Wildt - FAP Questes acerca de terminologia no estudo de Harmonia 42 Prof. Me. Vicente Ribeiro - FAP PAINEL III O ensino de msica e suas interfaces 44 Profissionais da msica em projetos sociais 44 Prof. Dr Renate Lizana Weiland - EMBAP Linguagem, literatura e educao musical interfaces 45 Prof. Me. Simone do Rocio Cit - FAP O Ensino de Msica e suas Interfaces 46 Prof Dr Laize Guazina - FAP COMUNICAES GT1 47 Resultados da implantao da msica em uma escola 48 Prof Esp. Josirene Marques A oficina de choro e samba como experincia de ensino facilitadora... 62 Prof. Me. Juliana Carla Bastos A percepo de emoo em msica por crianas de 6 a 11 anos de idade... 70 Me. Kamile Santos Levek - UFBA Da oficina de msica ao Palcio de Seda: um constructo pedaggico-musical ... 79 Prof. Me. Liane Cristina Guariente - FAP Diversidade e diferena, uma abordagem prtica na educao musical infantil 87 Ricardo de Oliveira Thomasi & Daniel Marcos Ferreira Machado COMUNICAES GT 2 94 Aprendizagem musical e perodos crticos do desenvolvimento cerebral ... 95 Amanda Nicolau O mtodo suzuki e a msica brasileira 100 Aruana Tineu de Melo Moscheta & Solange Maranho Gomes - FAP O movimento relato de uma experincia em formao para artistas ... 110 Asaph Eleutrio


Espao Cidado Musical: Ensino da Msica na Cidade Industrial de Curitiba 119 Brbara Virgnia FAP; Carmen Ivanete DAgostini Spanhol FAP; Juliane Neves Fiorezi Instituto ConSer & Luciana dos Santos Instituto ConSer Projeto de pesquisa O processo pedaggico-musical em El Sistema ... 127 Veridiana de Lima Gomes Krger - UFPEL COMUNICAES GT 3 136 Estratgias de ensino para a promoo do desenvolvimento musical 137 Caroline Caregnato Reflexes acerca da cano folclrica na escola desde Villa-Lobos 144 Mariana Gomes Godinho de Castro O desenvolvimento cognitivo infantil e o canto espontneo 152 Marlene Banach & Solange Maranho Gomes - FAP PSTERES 160 A educao musical nas escolas municipais de rio grande 161 Roberta Domingues Machado & Isabel Bonat Hirsch - UFPEL Flauta Doce: Encantamento e Conhecimento 164 Solange da Silva Dalastra & Zeloir Aparecida Scabeni Mendes


PROGRAMAO

24 DE SETEMBRO SEGUNDA-FEIRA

13:30h Apresentao Musical Prof Me. Liane Guariente

14H Cerimnia de Abertura

Direo da Faculdade de Artes do Paran; Secretaria de Estado, Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran; Secretaria de Estado da Educao do Paran; Secretaria

Municipal de Educao de Curitiba; Presidncia da Associao Brasileira de Educao Musical e; Coordenao do Evento.

15:30h Conferncia

Prticas de ensino em espaos diversos Prof Dr Magali Kleber (UEL)

17:15h Intervalo Musical Projeto Complemento

Integrantes: Antonio Marcio do Amaral, Camila Fernanda Moro Rios, Fabian Mauricio Maito Sanson, Gisele Mariah Lima, Karla Dbia Del Secchi Ferreira, Phelipe Augusto

Tisoni, Renato Adelino Otto

17:45h Sesso de psteres e lanamento de livro e CD Lanamento do livro: Fazendo msica com crianas, de Tiago Madalozzo

Lanamento do CD: Musicalizao, msica para bebs e crianas, de Breeze Rosa

25 DE SETEMBRO TERA-FEIRA

13:30h Painel I Prticas de ensino: estgio

Prof. Dr. Guilherme Romanelli (UFPR), Prof Me. Margarete Andrade (EMBAP), Prof Me. Cristina Lemos (PUC), Prof Me. Marta Deckert (FAP) e Prof Esp. Andra

Bernardini (FAP) Mediadora: Prof Me. Solange Maranho Gomes (FAP)

15:30h Intervalo Musical Projeto Reinventar

Integrantes: Marcelo de Souza Pereira, Fernando Aparecido Ribeiro Silva, Paulo Chierentini, Bernardo Brando Daldin, Fernando de Castro Gomes, Marlon do Prado

Mendes e Fernanda Cordeiro de Souza

16H Grupos de Trabalho GT 1 Prticas musicais no contexto escolar

GT 2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais GT 3 Formao inicial e continuada


19H Apresentao musical Grupo OMUND

26 DE SETEMBRO QUARTA-FEIRA

09H Oficina

Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

13:30h Palestra Motivao para prtica e aprendizagem musical Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo

(UFPR)

15:30h Intervalo Musical Miniconto

Integrantes: Daniel Amaral e Karla Dbia Del Secchi Ferreira

16H - Oficinas Abordagens criativas e msica contempornea: novos repertrios para o ensino de

msica: Prof. Me. lvaro Borges Material didtico para a educao musical: Prof Me. Simone Cit

Orquestra reciclvel oficina de construo de instrumentos: Leandro Leal Prtica de choro: Me. Cludio Fernandes

Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo

19H Apresentao musical Orquestra de Msica Popular da FAP

27 DE SETEMBRO QUINTA-FEIRA

09H Oficina

Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

13:30h Painel II Prticas de ensino: estruturao musical

Prof. Dr. Indioney Rodrigues (UFPR), Prof. Me. Carlos Assis (EMBAP), Prof. Me. Francisco Wildt (FAP) e Prof. Esp. Vicente Ribeiro (FAP) Mediador: Prof. Me. Andr

Ricardo de Souza (FAP)

15:30h Intervalo Musical Primeira Dama

Integrantes: Andr Luiz Teixeira Altafini, Camila Fernanda Moro Rio, Phelipe Augusto Tisoni e Fabrcio do Amaral Kuss

16H - Oficinas

Abordagens criativas e msica contempornea: novos repertrios para o ensino de msica: Prof. Me. lvaro Borges

Material didtico para a educao musical: Prof Me. Simone Cit


Orquestra reciclvel oficina de construo de instrumentos: Leandro Leal Prtica de choro: Me. Cludio Fernandes

Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

19H Apresentao musical

Palcio de Seda

28 DE SETEMBRO SEXTA-FEIRA

08H Oficina Carl Orff: Melita Bona

13:30h Painel III

O ensino de msica e suas interfaces Prof Dr Renate Weiland (EMBAP), Prof Dr Laize Guazina (FAP) e Prof Me. Simone

Cit ( FAP) Mediadora: Prof Me. Liane Guariente

15H - Oficina Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo

15:30h Intervalo Musical

Alchemy Integrantes: Phelipe Tisoni, Fabian Mauricio Maito Sanson, Pedro de Mariz Saucedo e

Gabrielly Nichele Schimidt

16H Apresentao dos resultados dos grupos de trabalho

17H Apresentao musical resultante das oficinas e Encerramento do evento


APRESENTAO

O VIII Simpsio de Msica da FAP congregou professores, alunos, msicos,

pesquisadores, profissionais e interessados em geral na rea da Educao Musical, fomentando a

reflexo sobre as prticas do ensino da msica, considerando sempre a diversidade de espaos

em que ocorrem. O encontro propiciou a vinda de profissionais palestrantes que discutiram

aspectos relevantes do ensino da msica como o estgio curricular, a motivao, a estruturao

musical, os projetos sociais relacionados rea, possibilitando a amplitude de conhecimentos e

as discusses temticas.

A apresentao de trabalhos cientficos nos grupos de trabalho possibilitou a

divulgao das pesquisas realizadas na rea da educao musical, bem como a presena de

pesquisadores, estudantes e professores de centros acadmicos de outros estados brasileiros.

Os anais sero publicados com os textos das palestras, dos painis e dos trabalhos

cientficos, colaborando com a troca de experincias e o fortalecimento da rea de educao

musical em sua dimenses prtica e reflexiva.


CONFERNCIA,

PALESTRA

E

PAINIS


CONFERNCIA Prticas de ensino em diferentes contextos: polticas pblicas e o compromisso social1

Prof Dr Magali Kleber

Universidade Estadual de Londrina Associao Brasileira de Educao Musical

Compartilho nesse Simpsio algumas reflexes sobre pensar a arte na perspectiva de um

alinhamento com o compromisso social na implementao de polticas pblicas. Pergunta-se,

ento: como que podemos estabelecer relaes entre educao musical e o compromisso social,

considerando que esse ltimo projeta a necessidade de compreenso e do posicionamento crtico

frente a uma realidade que requer o estmulo para uma interveno prtica? O tema sugere: como

podemos nos comprometer com os problemas sociais que so afetos a nossa rea, ou seja a

msica e a educao? Quais so os limites de interveno e as interseces entre os campos de

conhecimento possveis?

Entramos no sculo XXI com potentes possibilidades cientficas e tecnolgicas que

podem dar suporte para superao de desigualdade sociais inaceitveis do ponto de vista da

dignidade humana. Falar em prtica docente em diferentes contextos e discut-lo em um encontro

de educao musical como este, requer compreender as conexes que esto imbricadas com as

prticas cotidianas e culturais que delimitam as possibilidades e, tambm, impossibilidades, bem

como o acesso e o no acesso aos bens culturais aos diferentes grupos sociais.

Nessa perspectiva, trata-se de um compromisso social, na condio de educadores que

somos e carece reafirmar que a noo de cultura fundamental para se pensar e compreender as

relaes sociais que constituem e enredam a trama complexa presente na sociedade

contempornea. O reconhecimento de que a troca e compartilhamento de bens simblicos so

importantes nos processos educativos nos remete necessidade de praticarmos, de fato, aes

que reconheam a diversidade cultural como premissa, pois tal postura pressupe acolher as

diferentes formas de conhecimentos, experincias, valores e interesse humanos.

A velocidade que se imprimiu no fluxo das informaes no sculo passado acentuou a

sobreposio de contextos socioculturais, em plataformas presenciais, digitais e tantas outras

objetivas ou subjetivas. Criou uma dinmica voltil, veloz, instvel e elstica, tanto na forma

como no contedo das informaes, impactando a veiculao do conhecimento produzido. Trata-

se, portanto, de um espao privilegiado da economia, da poltica, das relaes sociais e da 1 Texto resumido de artigo apresentado no Congresso Musical de Guimares, Portugal, em maro de 2012.


educao. Nesse panorama, inmeras concepes de educao emergem ampliando o espao,

antes restrito ao contexto escolar intramuros, para um ambiente que traz inerente a comunidade,

a inter-setorialidade, novos ou outros atores sociais, novos e outros valores, conflitos inter-

geracionais, polticos, socioculturais, implicando muitos desafios para qualquer educador atuar

com competncia imerso nessa complexidade.

Essa perspectiva configura-se como uma questo importante para ns educadores, uma

vez que est ligada concepes da cultura instituda e valorizada historicamente e as outras

culturas, muitas vezes, invisveis pela convenincia ou pelas polticas pblicas embasadas em

valores institudos que privilegiam um determinado status quo. Culturas invisveis quer dizer

tambm, grupos sociais invisveis ou outsiders.

Essa oposio vem sendo debatida e apontada em muitos campos de conhecimento e

reconhecida como ponto de conflitos presente na sociedade contempornea.

Dessa forma, corroboro e destaco aqui o pensamento de Almerindo Janela Afonso, ao

argumentar sobre polticas educacionais e sua viso sistmica sobre cidadania:

[...] como construo histrica, a cidadania tem muitas outras dimenses. Se, por um lado, o contedo ambivalente e contraditrio da problemtica da cidadania reflete a existncia de um terreno de disputa onde se confrontam processos sociais, polticos, econmicos e culturais de restrio e excluso com processos de incluso, de negociao e de reconhecimento, por outro lado, enquanto construo democrtica de novos direitos, a cidadania pode ser entendida tambm como uma categoria dinmica e inacabada, fortemente permevel s lutas sociais, econmicas e polticas. (AFONSO, 2001, p. 08)

Esse um dos desafios importantes para o educador musical, pois implica reconhecer as

foras que se instauram mediante as diferentes culturas presentes e conviventes na textura socia.

Trata-se de reconhecer que um campo de confrontos e conflitos, uma vez que a msica como

eixo estruturados da identidade cultural, traz consigo os valores simblicos que emerge com

grande fora na identidade dos grupos sociais.

Tal perspectiva nos impele a transitar por mltiplas direes e em mltiplos contextos,

traando trajetrias muitas vezes inusitadas, em muitas dos quais aprendemos coisas novas no

prprio caminhar. Atuar de forma criativa em situaes de carter aberto implica uma formao

que rompa com paradigmas e processos pedaggicos que ainda faz prevalecer o estabelecido,

uma hierarquia esttica convencional, a linearidade. H que se abrir espao para a participao

ativa de novos e outros atores sociais envolvidos em uma proposta educativa. A atuao do

professor como o nico detentor de um determinado conhecimento a ser transmitido

insuficiente, pois no abarca uma complexidade presente na textura social e estimula uma

relao dialgica na construo de novos conhecimentos.


As prticas culturais e artsticas transitam no mbito mundo simblico do ser humano e

esto entre os grandes eixos de construo de identidade social e cultural. Assim, considerar o

mundo musical que valoroso para os participantes uma forma de compartilhar e reconhecer o

diferente, o outro, o novo.

A rea de educao musical tem um significativo papel quando se fala polticas pblicas

em educao e m compromisso social. Trata-se de defender uma perspectiva crtica, que

possibilite ao educador romper com o estabelecido a priori e potencializar a diversidade cultural

como algo positivo em sua prtica educativa. Sacristan (1998), educador espanhol da atualidade,

prope a inter-relao entre as diferentes modalidades de conhecimento que ele denomina:

conhecimento pessoal/cultura, conhecimento popular, conhecimento acadmico dominante,

conhecimento acadmico transformador, resultando dessa inter-relao o conhecimento escolar.

Podemos dizer, ento, que um dos eixos do compromisso social da rea de educao

musical, est relacionado com a proposio, a elaborao, a construo de propostas que

possibilitem a vivncia de experincias estticas, artsticas, ticas e polticas. E que essa

dinmica, sintetize os diversos modos de viver e de conhecimentos dos protagonistas desse

processo. Assim, essas prticas musicais estaro situadas historicamente, estaro plasmadas por

identidades que se rementem em um determinado contexto sociocultural significativo e refletem,

portanto, as concepes de mundo, de humanidade, de escolhas e gosto esttico e musical, de

valores simblicos dos respectivos grupos sociais (KLEBER, 2006).

O significado das prticas musicais, nessa perspectiva, relativiza-se e contempla a relao

entre a obra e o sujeito possibilitando entend-la uma construo carregada de subjetividade.

Assim, os valores estticos no podem ser fixados de maneira permanente nem pela arte nem

pela crtica. As prticas musicais servem vida e no prescrevem um modo definido e limitado

de viver, mas, ao contrrio, impelem a uma atitude renovada frente s situaes ordinrias do

cotidiano. Uma proposta educacional, deve estar relacionada com as experincias e condio

humanas, pois incide n o que h de mais ntimo no indivduo podendo ser mediada pelo no

convencional, o institudo, abrindo espao para o novo e passeios por utopias. Acredito que tal

contexto tem potncia para romper paradigmas nas artes, na msica e na educao.

Macropolticas pblicas no sistema educacional brasileiro: alguns aspectos ligados s

licenciaturas

De acordo com o trabalho, baseado no Censo Escolar da Educao Bsica 2007, o Brasil

possui cerca de 124 mil professores de Artes. A grande maioria (92%) tem licenciatura, mas no

na rea de atuao, sendo que que Artes a disciplina com menor proporo de docentes com


formao na rea especfica de atuao: 25,7%, nos anos finais do ensino fundamental. Deste

percentual, s 2,4% lecionam a disciplina correspondente ao curso em que se formaram na

graduao, ou seja, professor de msica formado na licenciatura em msica, situao extensiva

s outras subreas, teatro, artes visuais e dana. Os dados do Ministrio da Educao MEC

informa ainda que 50,2% dos professores que lecionam Artes so formados em outras reas e

24,1% estudaram Pedagogia como est posto no Boletim Arte na Escola. Jan a Mar 2010 (p. 6).

Esses dados revelam que faltam professores capacitados na rea e, embora muitas secretarias

municipais e estaduais de educao j esto construindo diretrizes curriculares e aplicando

politicas para auxiliar o professor na sala de aula, a situao est longe de se considerar

minimamente satisfatria. H, tambm, parcerias com universidade para garantir uma formao

inicial e continuada dos docentes para atuar com mais eficincia em Artes que comeam a

delinear uma conexo importante entre essas instncias educacionais.

Em termos de politicas pblicas em educao, destaca-se a recente providencia, via o

DECRETO 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 20092, o qual institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao

Bsica; disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -

CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, e encaminha outras

providncias. O Decreto dispe, no Art. 1 Pargrafo nico que

fica instituda a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica3.

A implementao do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores

em Exerccio na Educao Bsica Pblica, devem contemplar as diretrizes presentes no

PCN/CP008, item 3. Perfil profissional dos professores e item 4. Dos contedos formativos e da

organizao curricular. Assim constantes no documento (PARECER CNE/CP No 8/2008,

aprovado em 02/12/2008)4:

Para caracterizar o perfil profissional dos professores egressos dos cursos oferecidos pelo referido Programa [...], deve ser valorizada a formao graduada prvia e a experincia anterior e concomitante de magistrio. Assim, desde o incio do curso, os estudantes da segunda licenciatura sero profissionais conhecedores do contexto em que atuam e das problemticas mais gerais da Educao Bsica, com capacidade aguada para compreender, investigar e produzir alternativas pedaggicas mais qualificadas para seu trabalho. A

2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm Acessado em 12/04/12. 3 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm 4 Parecer homologado Despacho do Ministro, publicado no Diario Oficial da Unio de 30/01/2009: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pcp008_08.pdf


interveno deste profissional no ambiente escolar recair sobre questes que envolvam a docncia, a gesto, a produo e a difuso do conhecimento. Para isso, precisar ser valorizado como profissional que tem saberes especficos, advindos em grande medida dos processos de formao anteriores, e dispor de condies dignas para o exerccio profissional. 5

Nesse sentido, o documento ainda destaca que tal qualificao especfica e pedaggica

possibilite ao professor:

Exercer atividades de ensino nas etapas e modalidades da Educao Bsica;

Dominar os contedos da rea ou disciplinas de sua escolha e as respectivas metodologias de

ensino a fim de construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino;

Atuar no planejamento, organizao e gesto de instituies e sistemas de ensino nas esferas

administrativas e pedaggicas;

Contribuir com o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da instituio em que atua,

realizando trabalho coletivo e solidrio, interdisciplinar e investigativo;

Exercer liderana pedaggica e intelectual, articulando-se aos movimentos socioculturais da

comunidade e da sua categoria profissional;

Desenvolver estudos e pesquisas de natureza terico-investigativa da educao e da docncia.

Em relao aos contedos formativos e organizao curricular, os Projetos Pedaggicos

PPs estes, devem considerar conhecimentos de formao especfica relacionados s diferentes

etapas da Educao Bsica; propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo,

envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento

humano e a prpria docncia, contemplando, de forma interdisciplinar, a cultura geral e

profissional; sistematizar conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a

includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, dos respectivos

grupos atendidos; reconhecer as dimenses cultural, social, poltica e econmica da educao;

ser capaz de atualizar contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;

apropriar-se continuamente de conhecimentos pedaggicos e advindos de sua prpria

experincia. A formao em uma segunda licenciatura deve valorizar a formao prvia e a

experincia profissional, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

- LDB (Lei N 9.394, De 20 De Dezembro De 1996)6.

Na organizao curricular, cada instituio formadora poder propor projeto pedaggico

de curso compatvel com o projeto pedaggico institucional, analogamente ao que determina a

Resoluo CNE/CP n 2/1997: 5 Parecer homologado Despacho do Ministro, publicado no Diario Oficial da Unio de 30/01/2009: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pcp008_08.pdf 6 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acessado em 19/04/12


a) Ncleo Contextual, visando compreenso dos processos de ensino e aprendizagem

referidos prtica de escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior, com

seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato e o

contexto geral onde est inserida.

b) Ncleo Estrutural, abordando um corpo de conhecimentos curriculares, sua

organizao sequencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao

desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo de ensino e

aprendizagem.

c) Ncleo Integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na

prtica de ensino, com vistas ao planejamento e organizao do trabalho escolar, discutidos a

partir de diferentes perspectivas tericas, com a participao articulada dos professores das

vrias disciplinas do curso. A estrutura curricular, deste modo, deve articular as duas dimenses:

a da formao pedaggica e a da formao especfica nos contedos da rea ou disciplina para a

qual estar sendo licenciado. Neste sentido, reitera-se que a formao de professores deva se

constituir como um processo com identidade e estrutura prprias, promovendo a articulao da

formao pedaggica e da formao especfica. A seleo e o ordenamento dos contedos que

comporo a matriz curricular sero de competncia da instituio de ensino.

Considerando a magnitude do contexto em que se insere esse Programa Emergencial,

destaca-se que se trata de uma ao institucional de grande envergadura e com potencia de

impacto na Educao Bsica. Portanto, h um comprometimento institucional, coletivo e

compartilhado que envolve tambm as Licenciaturas propositoras, o que carece de alinhamento

conceitual, poltico e tico.7

A educao musical pensada e articulada no mbito das polticas publicas em educao

no Brasil encontra um imensurvel potencial para desenvolver projetos pilotos que venham a

contribuir para uma efetiva implementao da msica na escola como est posto na Lei 11.769.

Isso significa ter uma perspectiva inclusiva de oportunidade para se aprender msica na escola

como direito cidado para todos os brasileiras e brasileiras no ensino pblico. nesse programa do

governo, possibilidades de capacitar professores em msica que j atuam na rede escolar.

O Programa de Iniciao Docncia PIBID um foco nas licenciaturas

Outro programa federal que vem impactando os cursos de licenciaturas o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)8, que tem como um dos principais

objetivos incentivar a formao de docentes, mediante a graduao nas licenciaturas para atuar 7 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acessado em 19/04/12 8 http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid


na Educao Bsica. Busca inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de

educao, propiciando oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas,

tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar. Volta-se tambm para

solues de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.

Temos um flanco aberto para que se amplie o acesso ao ensino e aprendizagem de

ARTE, com suas especificidades respeitadas, mas esse o grande desafio: suplantar a concepo

polivalente que ainda prevalece no mbito das polticas curriculares da Educao Bsica.

Trata-se de uma situao problemtica, pois, a rea de conhecimento, ARTE compe

quatro modalidades no Ensino de Artes: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. No entanto,

frequente a recusa dos diplomas de Licenciatura Plena em Msica e/ou outras licenciaturas que

no Artes Visuais, resqucios da herana da polivalncia pela Lei 5692/71 no Brasil. A ABEM

vem sendo reconhecida como entidade de classe pelas instncias governamentais por sua atuao

poltica e acadmica e mediante sua insero na conduo de encaminhamentos e atividades

educacionais e cientficas ligadas ao ensino e aprendizagem de msica. Defende que os

profissionais da educao musical tenham a prerrogativa para atuar em sua rea especifica,

honrando-se a formao tambm especfica mediante a licenciatura em msica, reconhecendo,

contudo, a necessidade de uma proposta curricular de PP que integre as diversas reas do

conhecimento.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) uma proposta de

valorizao dos futuros docentes durante seu processo de formao ne Ensino Superior,

precisamente nas Licenciaturas. Tem como objetivo o aperfeioamento da formao de

professores para a educao bsica e a melhoria de qualidade da educao pblica brasileira. O

Pibid tem como politica de incentivo oferecer bolsa para os licenciandos, para os professores da

rede publica e para os docentes da universidade que atuam como coordenadores. Trata-se do

maior investimento j realizado tanto quantitativamente, em termos de disponibilizao de verba

pblica, como qualitativamente em termos de exigncia conceitual, metodolgica e de

fundamentao terica, no mesmo patamar do Programa de Iniciao Cientfica9.

Um significativo diferencial que os docentes de escolas pblicas envolvidas so

responsveis pela superviso dos licenciandos propiciando um maior e real envolvimento com a

cultura e contexto escolar. Traa-se assim, uma relao tridica entre docentes do ensino

superior, discentes e docentes das universidades e escolas da educao bsica, bem como todas

as estruturas fsicas e polticas envolvidas nessa relao. So repassados, tambm, recursos de

custeio para execuo de atividades vinculadas ao projeto. 9 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=8616 Acessado em 12/05/2012


Ao ser lanado, em 2007, segundo Carmen Moreira de Castro Neves Braslia, 27 de

setembro de 201, no II Congresso Nacional de Coordenadores do PIBID, a prioridade de

atendimento do Pibid eram as reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o ensino

mdio. Atualmente: Educao Bsica. Outros nmeros: esto sendo desenvolvidos 1.442

subprojetos de diferentes licenciaturas, com coordenadores de reas especficas; 3.198

professores de escolas pblicas esto atuando como supervisores, buscando integrar os

licenciandos ao cotidiano da cultura escola. Atualmente, h 21.598 alunos de licenciatura

bolsistas do Pibid. Um dos principais impactos, constatados pelo MEC a diminuio da evaso

e aumento da procura pelos cursos de licenciatura, bem como o reconhecimento de um novo

status para as licenciaturas na comunidade acadmica. Aspectos como a articulao entre a

teoria e prtica, as universidades e escolas bsicas, a elevao da autoestima dos licenciandos

so evidncias indicando caminhos positivos para o Programa. A formao continuada e a

presena crescente de trabalhos dos bolsistas em eventos cientficos so indicadores que revelam

as possibilidades de qualificao na formao docente. Concretamente pode-se constatar um

aumento da produo de materiais didticos: jogos, vdeos, textos, livros, experincias, blogs,

sites, abertura de laboratrios de cincias e informtica; presena de alunos das escolas em

olimpadas cientficas e atividades culturais e formao continuada dos supervisores.

A perspectiva pluricontextual contempla a complexidade que se apresenta no processo

pedaggico-musical, pois oferece a possibilidade de se apreender, simultaneamente, diferentes

aspectos da realidade social, acentuando os processos coletivos presentes na constituio da

identidade sociomusical dos diversos grupos sociais. Portanto, as prticas musicais assim

consideradas s podem ser pensadas sistemicamente onde no h espao para uma produo do

conhecimento musical descolado dos contextos, do processo como um todo.

As implicaes para o campo epistemolgico da educao musical incidem em uma viso

que reconhea que a produo de conhecimento pedaggico-musical deve considerar o mltiplo

contexto da realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais. Para tanto

preciso refletir sobre as categorias dominantes de mrito artstico e pedaggico, questionando,

problematizando, borrando os limites das estruturas de avaliaes e julgamento de prticas

musicais. Faz-se necessrio, tambm, reexaminar as relaes entre o conhecimento da cultura

popular e o conhecimento estabelecido pela academia, como j tem sido proposto pela rea de

educao musical (KLEBER, 2006).

Ressalta-se que todas essas formas de conhecimento esto imbricadas com prticas

musicais e entrelaadas por questes estticas, ticas e polticas. Os rituais coletivos como as

aulas, os ensaios, os jogos, as brincadeiras e os encontros informais mostram-se como momentos


de sntese das relaes e das vivncias proporcionada pela msica. O lazer, o aprender a tocar

naquele lugar com aquelas pessoas, criar e/ou cuidar dos instrumentos musicais, realizar uma

produo musical, os encontros com os amigos fazem parte de um contexto prprio e devem ser

consideradas no processo pedaggico-musical. Visto assim, esse processo refere-se experincia

musical, no fragmentada, multidimensional, imantada pela experincia de conceber, vivenciar e

compartilh-la na sua completude, imprimindo-lhe outra dimenso, ou seja, aquela ligada a vida

vivida.

Nesse sentido que as prticas musicais se mostram como um fator potencialmente

favorvel para a transformao social dos grupos e indivduos. Poder contar com seus valores

musicais no processo pedaggico-musical pode se tornar um ponto significativo para um

trabalho de ampliao do status de ser msico ou de participar de um grupo musical.

Inserida em contextos diferentes, a proposta curricular das escolas deve estar articulada

realidade do seu alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do

entorno, condio fundamental para a cidadania, e para que os alunos possam nela se reconhecer

e construir identidades afirmativas, capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e,

inclusive, transform-la, a partir de uma compreenso das suas relaes mais amplas com outras

realidades. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem

em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de

diferentes esferas da vida social, econmica e poltica (Diretrizes Curriculares Especificas para

o Ensino Fundamental, MEC, 2008).

Um Projeto Pedaggico, entendido como um algo em construo deve constituir-se em

uma forma que permita alteraes, enunciando momentos do pensamento coletivo institucional.

Mas que futuro ns queremos construir? A partir de qual compreenso da realidade devemos

agir? A viso de Universidade articulada com a sociedade, de forma que faa valer sua vocao

para o ensino, pesquisa e extenso indicam o reconhecimento do compromisso social desta

Instituio no que tange busca de solues dos problemas que afligem a comunidade, por meio

da produo do conhecimento. Estes pontos so fundamentais para desenvolver um trabalho

significativo visando formao de novos profissionais educadores e para o desenvolvimento da

sociedade.

Trazendo esta questo para o mbito da educao musical, Bhague (1998, p. 26) destaca

que a criana, ao vivenciar, nos primeiros anos escolares, a experincia de rejeio de sua

cultura, seja nas expresses musicais, verbais ou de qualquer natureza, seja pela simples

omisso, se sentir tambm rejeitada, dificultando um compartilhar saudvel de valores. Isso

decorre de um currculo que privilegia a cultura de uma classe dominante.


No se quer aqui negar a importncia da tradio da msica europeia ocidental e, muito

menos, o seu valor, mas questionar o esteretipo a ela atribudo como a msica culta, em

detrimento de manifestaes musicais de outras culturas. Em relao, por exemplo, msica

latino-americana, a msica europeia representa e sempre representou uma elite bem definida

dos grupos sociais de maior poder poltico e econmico (BHAGUE, 1998, p. 29-30).

A msica na educao no deve ser tomada por um prisma academista, priorizando a proposta musical europocntrica, numa viso elitista ou compartimentada do fazer. Todas as manifestaes musicais devem ser consideradas como parte inerente ao fazer musical, atentando-se para nossa pluralidade e heterogeneidade culturais. A produo musical especfica e imediata de cada comunidade precisa ser aprendida e entendida como valor em si e ponto de partida... a reelaboraro do material musical e a apreenso de outras possibilidades sonoras permitem ao educando o aprofundamento da linguagem. Dessa forma, expressar-se musicalmente. (BHAGUE, 1998, p. 29-30).

Paulo Freire (1979) fornece instrues detalhadas para desenvolver um currculo de

acordo com sua concepo de educao problematizadora. Silva (1999, p. 60), ao comentar esse

autor, observa que o mesmo utiliza expresses e conceitos bastante tradicionais, tais como

contedos e contedos programticos para falar de currculo.

A diferena, no entanto, est na forma de se construir esses contedos programticos que

emergem da prpria experincia dos educandos, tornando-se temas geradores. Os contedos

tradicionais so recusados, na medida em que cada pessoa ou grupo envolvido na ao

pedaggica dispe internamente dos contedos necessrios, tidos como ponto de partida. Freire

assume o carter eminentemente poltico de sua pedagogia e reconhece a dificuldade de ela ser

posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies, anteriormente transformao da

sociedade. Da, o motivo desse tipo de atuao ocorrer principalmente na educao extraescolar.

Outro ponto a se destacar no pensamento de Paulo Freire aquilo que ele chama de

conceito antropolgico de cultura, entendendo a cultura como o resultado de qualquer trabalho

humano, diferente, portanto, da perspectiva assptica que v a cultura como o conjunto da obras

de excelncia produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da msica, do teatro (Silva,

1999, p.62). Este conceito de cultura ampliado permite que se contemple a chamada cultura

popular como um conhecimento que legitimamente deve integrar uma proposta curricular. Esta

mesma concepo ir integrar os Estudos Culturais Contemporneos sobre currculo

desenvolvidos na Inglaterra na dcada de 60. Tambm se pode atribuir a ele a antecipao do

pensamento ps-colonialista sobre currculo, na perspectiva ps-crtica.

Neste sentido, Corazza (1998, p. 10) prope que os Estudos Culturais sejam a matriz

terica para se organizar um currculo em torno do que ela denomina Temas Culturais, tendo a


cultura como seu construto central. A autora defende a subverso total das disciplinas, propondo

outro desenho curricular cuja escolha da prtica pragmtica, estratgica e auto-reflexiva, e os

conhecimentos sejam escolhidos pelos sujeitos a partir de uma temtica cultural. Os Temas

Culturais propiciam, segundo a autora, que se perceba a conexo entre o papel da linguagem e a

delimitao das identidades sociais, e vincula o currculo s experincias que os estudantes

trazem para seus encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. Assim,

reconfiguram-se as fronteiras da alta cultura e da cultura popular, abarcando a multiplicidade

e a diversidade dos diferentes contextos.

Os Temas Culturais contemplam, tambm, o estudo da produo, da recepo e o uso de

variados textos, e da forma como eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de

comunidade, o futuro e as diversas funes do eu (ibidem, p. 11). Esta amplificao tem uma

significativa importncia para as artes, tendo em vista que os textos a serem trabalhados abarcam

todas as formas de conhecimento mediados por outros canais, como o auditivo e o visual

eletronicamente difundidos. Ao se considerar uma paisagem cultural descentrada, povoada de

terrenos interativos (idem) que caracteriza o cotidiano da juventude e das crianas de hoje,

ressalta-se a importncia de valorizar suas msicas, filmes, programas de TV, grupos esportivos,

religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prtica educativa. Essas questes

desafiam o educador a pensar outras formas de sistematizar o conhecimento considerando o

desejo e o prazer de se conhecer algo.

No que concerne a um projeto de educao musical h que se assumir a necessidade de se

promover, revises, dissolues e, at mesmo, rupturas com estruturas epistemolgicas

historicamente institudas na forma e contedo o que, implica uma outra viso no processo de

avaliao que estabelece critrios e hierarquias esttico incidindo sobre questes ticas e

polticas. Os valores simblicos que permeiam a cultura dos grupos sociais trazem consigo

prticas de repertrios artsticos, rituais e jogos que desvelam a antinomia entre que o

consagrado pela tradio europeia e o que relegado cultura popular. Nesse sentido, preciso

borrar essas fronteiras historicamente construdas para que se promova o encontro desses saberes

e, dessa forma, se amplie o espectro do fazer artsticos nos processos pedaggicos.

Esta amplificao tem uma significativa importncia para as artes, tendo em vista que os

textos a serem trabalhados abarcam grande possibilidade de formas de conhecimento mediada

por outros canais, como o auditivo, o visual, o corporal, eletronicamente difundidos. Ao se

considerar uma paisagem cultural descentrada que caracteriza o cotidiano da juventude e das

crianas de hoje, ressalta-se a importncia de valorizar suas msicas, filmes, programas de TV,

grupos esportivos, religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prtica


educativa. Essas questes desafiam o educador a pensar outras formas de sistematizar o

conhecimento considerando o desejo e o prazer de se conhecer algo.

Todas essas questes se amalgamam no processo pedaggico-artstico, visto de forma

sistmica, no qual a produo de conhecimento leva em conta as pessoas e suas relaes com os

objetos do mundo e inmeras possibilidades de conexes educacionais, polticas e ticas, podem

resultar em uma sinergia positiva que incida na camada mais vulnervel da sociedade e promova,

de fato, a transformao social desejada.

Poder contar com valores culturais e artstico na implementao de polticas pblicas

com essa finalidade um ponto significativo para um trabalho de ampliao do status de ser

cidado. Espero ter contribudo para a reflexo e a prtica sobre o papel da educao artstica no

processo politizado dos movimentos e projetos sociais e polticos, imersos na busca de

transformao e justia social, onde a desigualdade e seus desdobramentos possam ser

minimizados e a dignidade humana prevalea com prioridade e sem concesso.

Referncias AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do estado e polticas educacionais: entre a crise do estado-nao e a emergncia da regulao supranacional. Educao & Sociedade, 22 (75), 15-32. Disponvel em: . Acesso em: 15/04/2012. BHAGUE, G. Para uma educao musical realista na Amrica Latina ou A contribuio etnomusicolgica na formao realista do educador musical latino americano. In: Anais do I Encontro Latino-Americano de Educao Musical / VI Encontro Anual da ABEM, Salvador, 1998, p. 26-31. Boletim Arte na Escola. Jan a Mar 2010. Fundao Ioschpe. Disponvel em: . Acesso em: 12 /05 /2012. BRASIL. Diretrizes Curriculares Especificas para o Ensino Fundamental, MEC, 2008. CORAZZA, S. M. Temas Culturais: um modo de luta curricular. In Seminrio Municipal / Seminrio Regional de Educao de Panambi, 7/4, 1998, Panambi - RS. Apostila, 1998. 15 p. DO VALE, V.M.F. Projeto Poltico Pedaggico como Instrumento Coletivo de Transformao do Contexto Escolar. In: BICUDO, M.A. E SILVA JNIOR, C. Formao do Educador e Avaliao Educacional. Conferncia/ Mesa Redonda, Ed. UNESP, So Paulo, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _____. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979. KLEBER, Magali. O. A Prtica de Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Tese (Doutorado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. OLIVEIRA, A. Construo da Memria Musica do Indivduo. In: Anais do I Encontro Latino-Americano de Educao Musical / VI Encontro Anual da ABEM, Salvador, 1998, p 28-36. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. SANTOS, Boaventura de Souza. A Gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 2 Ed. So Paulo: Cortes, 2008.


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PALESTRA

Motivao e msica

Prof Dr Rosane Cardoso de Araujo Universidade Federal do Paran

Resumo: O presente texto tem como foco o estudo de trs teorias de motivao utilizadas em pesquisas recentes, realizadas no Brasil, sobre msica e processos motivacionais: teoria do fluxo, teoria da autodeterminao e crenas de autoeficcia/autorregulao. Por meio da definio e exemplificao das teorias, so apresentadas algumas concluses sobre como estas se relacionam com o processo de prtica e aprendizagem musical e trazem possibilidades de compreenso sobre a persistncia do indivduo no estudo da msica. Palavras-chave: motivao; teoria do fluxo; autodeterminao; auto-eficcia; autorregulao

Muitas pesquisas tm sido desenvolvidas no Brasil, especialmente aps 2007, sobre

motivao e msica. A motivao um foco significativo para as pesquisas sobre msica porque

permite, de acordo com ONeill & McPherson (2002), a compreenso de fatores que explicam

porque os indivduos desenvolvem a vontade de seguir o estudo musical; as variaes

decorrentes da persistncia e do investimento no estudo; o contexto de aprendizagem e as

estratgias que podem ser utilizadas para intervir neste processo, dentre outros fatores

significativos.

A motivao, portanto um processo que orienta todo o tipo de atividade humana, por

meio fatores intrnsecos e/ou extrnsecos. Sendo assim, o estudo dos processos motivacionais

leva compreenso de elementos vinculados s prticas de ensino e aprendizagem. Bzuneck

(2001) observa que grande parte das pesquisas sobre motivao tm sido desenvolvidas

especialmente na rea da Psicologia, relacionando, motivao ao trabalho mental, isto , a um

processo cognitivo. Para este autor, portanto, uma caracterstica atual das pesquisas sobre

motivao no ensino que a prevalncia das abordagens cognitivistas.

O objetivo geral para este texto, portanto, a apresentao de algumas possibilidades

discursivas utilizadas nas pesquisas sobre motivao e msica desenvolvidas atualmente no


Brasil. Por meio do enfoque de trs referenciais que tm sido abordados na linha de pesquisa

Educao musical e cognio, do programa de Ps-graduao em Msica da UFPR, so

exemplificadas pesquisas sobre a Teoria do Fluxo (Flow Theory) de Csikszentmihalyi (1999).;

Teoria da Autodeterminao de Decy e Ryan (1985); e as Crenas de autoeficcia e

autorregulao (vinculadas Teoria Social Cognitiva) de Bandura (1997).

1. Teoria do Fluxo (Flow Theory)

A teoria do Fluxo (ou Flow Theory) desenvolvida por Csikszentmihalyi (2003, 1999,

1996, 1992, 1990) traz como foco a qualidade do envolvimento dos sujeitos na realizao das

tarefas. De acordo com este autor, por meio do fluxo os indivduos se envolvem em suas

atividades com grande concentrao e emoo. O estado de fluxo ocorre ento a partir de

componentes afetivos da motivao especialmente quando o indivduo est totalmente

envolvido, imerso, numa atividade que lhe proporciona desafio dentro dos limites de suas

capacidades.

Conforme explica Csikszentmihalyi (1999), para que o fluxo ocorra necessrio que se

estabelea uma situao favorvel na qual as habilidades do sujeito e os desafios da tarefa

enfrentados estejam em equilbrio. Da mesma forma, para o autor necessrio que alguns

elementos sejam encontrados nesta experincia, como o estabelecimento de metas, a

concentrao e o envolvimento emocional (emoo). A designao de uma meta o primeiro

passo para que em seguida o indivduo siga para a etapa de concentrao. A partir da

concentrao e do envolvimento prazeroso na tarefa, a emoo experimentada gera um estado no

qual o sujeito pode vivenciar a perda da noo de tempo, a sensao de bem estar e alegria.

Um exemplo de pesquisa nesta rea foi o estudo realizado recentemente por Araujo e

Andrade (2011) cujo objetivo geral foi verificar, nas situaes de ensaio e performance de dois

msicos, a presena de elementos descritos por Csikszentmihalyi (1999) como constituintes da

experincia do fluxo.

Participaram da pesquisa 2 msicos, um percussionista com prtica musical em shows

com grupos de msica popular e uma flautista com prtica em concertos com grupos de msica

antiga (msica barroca). A metodologia foi de estudo multicasos e a coleta de dados se deu por

meio de entrevistas semiestruturadas.

Por meio da anlise das entrevistas, foram extrados dados que serviram como

indicativos da vivncia da experincia do fluxo na prtica musical cotidiana de ambos

participantes. Esses dados, por sua vez, foram categorizados em 5 grupos: a) prtica musical:

organizao e metas; b) desafios e contribuio do repertrio; c)concentrao; d) emoo; e)


comportamento autotlico, isto , um comportamento de confiana e satisfao com a prpria

prtica cotidiana. Outra concluso significativa foi que no existia no caso dos dois

entrevistados - uma relao de contexto e gnero musical que indicasse maior o menor

incidncia de experincias de fluxo, isto , seja num contexto de msica erudita, seja num

contexto de msica popular, a experincia era semelhante para ambos. Por fim outro dado

relevante foi a relao dos elementos da experincia do fluxo vivenciados especialmente no

mbito das prticas coletivas: ambos entrevistados indicaram momentos de uma vivncia de

fluxo coletiva.

2. Teoria da autodeterminao

A Teoria da Autodeterminao (Self-Determination Theory), de Deci e Ryan (1985) traz

como um dos principais pressupostos a relao entre a motivao intrnseca e a motivao

extrnseca dentro de um processo de integrao. Assim, o indivduo incorpora no seu processo

motivacional, aspectos do seu ambiente que podem gerar comportamentos de base intrnseca ou

de base extrnseca.

Segundo Guimares e Boruchovich (2004), a motivao intrnseca gerada pelo

envolvimento do sujeito em uma atividade por opo prpria, o que traz ao indivduo a idia de

uma atividade interessante e geradora de satisfao. Assim, enquanto a motivao intrnseca est

relacionada com a uma orientao interna, a motivao extrnseca seria definida como uma

qualidade de motivao gerada em resposta a um elemento externo, muitas vezes impulsionada

por recompensas.

Essa dicotomia entre motivao intrnseca e extrnseca foi repensada por Deci & Ryan

(2000) que propuseram tipos qualitativamente diferenciados de motivao extrnseca,

evidenciados por meio de um processo de internalizao - um continuum de autodeterminao.

Neste continuum a motivao extrnseca colocada por meio de 4 nveis diferentes que iniciam

logo aps um nvel de amotivao e podem chegar at uma motivao extrnseca, internalizada

por meio de uma regulao integrada que ser to bem vivenciada pelo sujeito a ponto de ser

comparada como qualitativamente semelhante a uma motivao intrnseca.

Um exemplo de pesquisa com este referencial o trabalho de Figueiredo (2009). O autor

realizou um estudo de levantamento com msicos violonistas de um curso de Bacharelado em

Violo. O objetivo geral foi verificar o ndice de autonomia relativa dos violonistas (isto , seu

nvel de autodeterminao), para o desempenho nas tarefas de performance pblica, ensino e

estudo. Os resultados encontrados pelo autor indicaram que os alunos possuam um nvel de

autodeterminao maior na atividade de performance, seguido pela atividade de estudo. A tarefa


em que o nvel de autodeterminao dos alunos do curso de Bacharelado em Violo

demonstraram menor autodeterminao foi para as prticas de ensino.

3. Crenas de autoeficcia e autorregulao

As crenas de autoeficcia constituem um elemento central da Teoria Social Cognitiva de

Albert Bandura (1997). O sujeito demonstra suas crenas de autoeficcia por meio da forma

como encara uma atividade, sentindo-se capaz e preparado (ou no) para enfrentar o desafio da

tarefa. Juntamente com as crenas de autoeficcia so associados processos de autorregulao,

isto , a capacidade do sujeito de organizar o prprio processo de aprendizagem. Quanto maior o

processo de autorregulao, maior ser a possibilidade de aumentar as crenas de autoeficcia do

sujeito. Segundo Cavalcanti (2009) as crenas de autoeficcia do musicista, por exemplo,

afetam seu nvel de interesse nas atividades musicais e seu comprometimento com o estudo.

Um exemplo de pesquisa que utilizou este referencial foi pesquisa de Cavalcanti (2009)

pela qual a autora procurou, por meio da aplicao de uma escala likert, medir as crenas de

autoeficacia e autorregulao de alunos de Cursos de Bacharelado em Msica (instrumentos). Os

resultados da pesquisa indicaram que os processos de autorregulao foram desenvolvidos pelos

alunos participantes da pesquisa, ao longo do curso, de forma que entre o primeiro ano e o

ltimo ano era possvel observar um fortalecimento deste processo a ponto de gerar nos alunos

formandos fortes crenas de autoeficcia. Os alunos em inicio de curso, por sua vez, por

estarem em um processo inicial de organizao da sua prpria prtica, demonstraram baixos

ndices de autorregulao e, consequentemente, menores crenas de autoeficcia em suas

capacidades como instrumentistas.

Concluso:

Por meio da reviso dos trs referenciais tericos sobre pesquisas em msica e motivao

aqui apresentados teoria do fluxo; teoria da autodeterminao; e crenas de autoeficcia e

autorregulao algumas concluses foram possveis e dentre as quais vale ressaltar que:

1. A motivao para prtica musical pode ser averiguada por meio de fatores, externos (da

motivao extrnseca) e internos (da motivao intrnseca), que guiam as aes dos estudantes na

prtica musical cotidiana;

2. A observao dos processos de organizao da prtica musical auxiliam diretamente nos

ndices de confiana que o estudante tem sobre sua capacidade de desempenho e, portanto, na

suas condutas para a produo dos resultados;


3. O processo de concentrao do sujeito possui estreita relao com o controle do desempenho,

favorecendo o sentimento de satisfao e, consequentemente, gerando a possibilidade da

persistncia no estudo.

Finalmente, por meio das pesquisas aqui relatadas, pode-se sugerir ao professor que

desenvolva estratgias para orientao da aprendizagem musical, de forma a fortalecer os

processos autorregulatrios dos alunos, permitindo a satisfao do indivduo com sua prtica,

individual e coletiva e assim favorecendo um forte e significativo processo de motivao.

Referncias ARAUJO, Rosane. C.; ANDRADE, Margaret. A. Experincia de fluxo e prtica instrumental: dois estudos de caso. Revista DAPesquisa, Volume 8, p.553-563, 2011. BANDURA, Albert. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997. CAVALCANTI, Clia R. P. Auto-regulao e prtica instrumental: um estudo sobre as crenas de autoeficcia de msicos e instrumentistas. Dissertao de Mestrado. UFPR, 2009. 159 p. CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The psychology of Optimal Experience. New York: Harper e& Row, 1990. _____. A psicologia da felicidade. So Paulo: Saraiva, 1992. _____. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Collins, 1996. _____. A descoberta do fluxo. Psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. _____. Good Business: Flow, Leadership and Making of Meaning. New York: Viking, 2003. DECI, E.L., RYAN, R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press, 1985. _____. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, p.227-268, 2000. FIGUEIREDO, Edson A. F. Teoria da Autodeterminao e motivao em msica: uma adaptao do mtodo. In: V Simcam - Simpsio de Cognio e Artes Musicais, 2009, Goinia. Anais V Simcam, 2009, p. 545-549. GUIMARES, Suely, E. R. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, A. (Org.). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2004. GUIMARES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminao. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v.17, n.2, p. 143-150, 2004. ONEILL, S.; McPHERSON, G. Motivation. In: PARNCUTT, R.; McPHERSON, G (orgs.) The science & psychology of music performance: creative strategies for teaching and learning. New York: Oxford University Press. 2002, p. 31-46.

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PAINEL I Prticas de Ensino: Estgio

O estgio Curricular Obrigatrio na Licenciatura em Msica da PUCPR

Prof Cristina Lemos10

PUC/PR

A docncia supervisionada constitui-se em componente fundamental formao

profissional dos acadmicos, com vistas ao bom desempenho de suas futuras funes. A prtica

pedaggica com pblicos de faixas etrias e nveis de aprendizado diferenciados objetiva que o

acadmico exercite aes planejadas em ambiente real de trabalho educativo. O estgio

supervisionado a atividade que permite a aquisio de conhecimentos e de experincias do

campo profissional.

Esta prtica fundamental aos licenciados, posto que nela que os alunos vo se deparar

com a realidade da sala de aula. Ao elaborar o regulamento de Estgio Curricular obrigatrio da

PUCPR percebeu-se que muito mais que elaborar planos, essencial aos alunos que os mesmos

reflitam sobre suas prticas, fundamentando seus argumentos em literatura especializada,

ampliando as suas possibilidades docentes com o desenvolvimento de suas competncias no

sentido de contribuir com a aprendizagem musical dos alunos em campo de estgio.

So objetivadas nas prticas de estgio a integrao da formao especfica e a formao

pedaggica, inserindo o acadmico na prxis educativa. Com isso, o desenvolvimento de

competncias do profissional da rea de educao musical, a investigao da realidade dos

diversos contextos da prtica da educao musical, identificando problemas, propondo solues

e mobilizando saberes, habilidades e atitudes capazes de fundamentar a prtica educativa.

propsito do estgio a sedimentao de um campo investigativo de conhecimentos pedaggicos

para o futuro docente, propondo encaminhamentos aos desafios presentes na prtica profissional,

alm de propiciar ao estagirio da Licenciatura em Msica a insero em situaes educativas

focadas nos contedos especficos em diferentes campos de estgio e, por fim, estimular a

autonomia na prtica profissional.

A carga horria destinada ao Estgio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura

em Msica em acordo com a Resoluo n. 2/2002 - CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002,

Artigo 1, Inciso II, que institui a carga horria deste componente curricular nos cursos de 10 Professora Tempo Integral do curso de Licenciatura em Msica da PUCPR; Mestre em Comunicao e Linguagens; Especialista em Fundamentos Estticos da Arte na Educao; Licenciada em Msica; cantora integrante do grupo Vocal O Tao do Trio; Produtora Musical.


licenciatura, estabelecendo: 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado, a

partir da segunda metade do curso. da PUCPR ficou assim distribuda:

1. Estgio Supervisionado I, 126 horas, privilegia a pesquisa, a investigao e o

mapeamento dos contextos da atuao profissional. Pretende a articulao de conhecimentos

terico-prticos do campo do ensino da msica. O aluno discute textos relacionados prxis, se

insere como observador no contexto educacional, verificando aspectos polticos e pedaggicos

da escola, realizando pesquisas acerca do ensino da msica, propondo inferncias investigativas

sobre o fazer educativo musical, suas especificidades por faixa etria, contedos previstos nas

diretrizes e a realidade do contexto.

2. Estgio Supervisionado II, 180 horas: prev o planejamento, a observao e a execuo

da ao docente, bem como seminrios de avaliao e debates. Por dois meses, o aluno

permanece inserido no contexto escolar, aplica as atividades planejadas e elabora relatos de sua

experincia na sala de aula, com vistas autoavaliao, critica e adequao de sua postura

docente. A superviso acontece de forma processual nas aulas presenciais e em campo de

estgio.

3. Estgio Supervisionado III, 180 horas, permite a definio do campo de estgio em

diferentes contextos da educao musical, observao, planejamento, execuo da ao docente

e seminrios de avaliao.

Acreditando numa estratgia de avaliao e tambm no incentivo reflexo das prticas

de estgio dos alunos da PUCPR foi criado o EPPECOM- Encontro de Prtica Profissional e de

Estgio Curricular Obrigatrio, no qual os alunos e os professores da PUCPR e de outras

faculdades de Licenciatura em Msica de Curitiba podem relatar suas experincias e apresentar

resultados de suas prticas propostas em campo de estgio.

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Contribuio do estgio na formao profissional do educador musical

Prof Esp. Andra M. Bernardini

FAP

Para se tornar um professor, antes de qualquer coisa, necessrio preparar-se. durante

o curso de Licenciatura que o acadmico descobre sua inclinao para a docncia, por meio de

prticas didtico-pedaggicas em vrias disciplinas; contudo sem dvida na realizao do

estgio, quando em contato com o pblico real, que o aluno do 3 ano se depara com suas

limitaes e cria solues didticas para ensinar msica.


O conhecimento em msica no suficiente par conduzir com eficincia os contedos em

sala de aula. Saber tocar um instrumento, alm de cantar com expressividade, e executar a

regularidade dos tempos, so aes bsicas na vida de um educador musical.

O que se coloca nessa reflexo que o domnio dos elementos bsicos da msica no

torna ningum um bom professor. preciso aprofundar-se um pouco mais no campo das

humanidades e reconhecer que a msica sensibiliza o SER a ponto de incutir nele a vontade de

sentimentos ticos, como responsabilidade e aprimoramento.

Tornar-se um educador musical pode ser uma escolha e ao mesmo tempo uma

constatao de possibilidades estticas, em que realizar algo que contenha e expresse beleza

eleva e sensibiliza o ser humano.

Hoje indiscutvel o papel da msica e do educador musical, para resgatar o convvio

social no ambiente escolar e que poder ser refletido para a sociedade, num processo natural. A

formao profissional de um educador musical requer ento conhecimento em msica e

generosidade humana para a realizao de prticas musicais e sociais eficazes e libertadoras.

No momento do estgio, ainda que relutantes ou temerosos muitos acadmicos percebem

suas reais possibilidades como educadores musicais, alm de msicos, e descobrem, quase que

fascinados, que os alunos aprendem aquilo que realizam, que guardam na lembrana; no s os

alunos do Ensino Mdio ou da Educao Bsica, mas tambm os da graduao. As lies do

estgio, o convvio e at mesmo a amizade ficam gravados na memria afetiva dos alunos e

constroem no mais a ideia ou a figura ideal de um professor, e sim a sua consistncia.

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Prtica de Ensino: Estgio

Marta Deckert11 FAP

O objetivo da presente apresentao trazer algumas experincias quanto ao estgio do

4 ano do curso de Licenciatura em Msica, na Faculdade de Artes do Paran FAP. Nesse ano

de 2012, implantou-se o estgio na Educao Infantil, no Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) e

em espaos diversificados de aprendizagem musical.

O presente relato se dar sobre o estgio na Educao Infantil, realizado no 1

semestre/2012. A organizao do Estgio em Centros de Educao Infantil deu-se da seguinte 11 Possui Bacharelado em msica, Especializao em Educao Musical e Mestrado em Educao. professora colaboradora da disciplina de Estgio Supervisionado no curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do Paran FAP. professora de Educao Musical no Colgio Bom Jesus. Possui artigos, captulo de livros e livros didticos publicados na rea de Educao Musical.


maneira: contatou-se a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba Departamento de

Educao Infantil, coordenadoras da rea de Artes Msica e de Estgios, apresentando o

projeto de implantao do estgio na Educao Infantil. A partir desse primeiro contato

estabelecemos uma pareceria entre a FAP e a Secretaria Municipal de Educao/Departamento

de Educao Infantil.

Com a autorizao para fazer estgio nos Centros de Educao Infantil CMEI foram

indicados os seguintes centros de Educao Infantil: CMEI Autdromo localizado no bairro

Cajuru, CMEI Mercrio localizado no bairro Cajuru, CMEI Atuba localizado no Bairro Alto,

CMEI Servidores I localizado no Centro Cvico, CMEI Hermes Macedo localizado no bairro

Pinheirinho (Moradias Rio Bonito) e CMEI Bairro Alto/Tarum localizado no Bairro Alto.

A turma dos alunos de Licenciatura em Msica 4 ano, formada por dezenove alunos,

foram divididos em oito duplas e um trio e encaminhados aos CMEIs.

Nessa primeira experincia com estgio na Educao Infantil, os alunos, primeiramente,

fizeram estgio de observao, com o objetivo de conhecer a rotina do CMEI, bem como as suas

particularidades de acordo com a faixa etria das crianas, visto que atendem desde bebs at

crianas com cinco anos de idade. Aps o perodo de observao, fizeram e aplicaram projetos

das aulas em turmas do Pr (crianas com 4/5 anos de idade).

Os estagirios participaram do projeto Msico da Famlia ao Vivo, em que convidadva-

se familiares das crianas para tocarem para a sua turma, mas antes desse momento fazia-se um

projeto de trabalho de educao musical envolvendo o instrumento que o familiar iria tocar.

Participaram desse projeto seis duplas. As duas duplas e um trio restantes desenvolveram

projetos relacionados musicalizao nessa etapa inicial.

Como resultado do estgio na Educao Infantil, podemos citar a receptividade dos

CMEIs ao trabalho de Educao Musical, o envolvimento das crianas nas atividades e

encaminhamentos pedaggicos propostos pelos estagirios, o auxlio e apoio aos estagirios por

parte dos professores, dos educadores e da equipe pedaggica. Quanto experincia por parte

dos estagirios, podemos resumir nos seguintes relatos (concluso do relatrio do estgio): Durante todo o projeto, nos atentamos observao e reflexo das atividades aplicadas, a fim de analisarmos por meio destas a prtica docente, o cotidiano escolar, a repercusso das atividades com as crianas e a troca de experincias de educadoras com as estagirias encontradas no CMEI. Refletimos sobre a nossa atuao e a experincia adquirida pelo projeto durante o estgio, como contribuinte para a nossa formao. O estgio na Educao Infantil nos deu a oportunidade de vivenciar e aplicar na prtica o conhecimento terico adquirido na formao acadmica, permitindo dessa maneira fazer uma anlise critica e reflexiva sobre a Educao Infantil.


Para concluir, importante verificar a receptividade e a importncia que a escola, os

professores e educadores revelam diante do trabalho de Educao Musical na escola. As escolas

esto com as portas abertas aos educadores musicais e ao trabalho pedaggico com a msica,

sendo uma excelente oportunidade para mostrarmos e desenvolvemos o nosso trabalho como

Educadores Musicais. Quanto aos estagirios importante verificar o crescimento pedaggico

que ocorreu, e isso se deu atravs da construo do conhecimento, da instrumentalizao, da

reflexo e da experincia de ser professor.

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Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura em msica

Prof. Dr. Guilherme Romanelli

UFPR

Dentro da temtica que norteou as discusses da mesa redonda Prticas de Ensino:

Estgio, esta comunicao intitulada Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura

em msica abordou: aspectos gerais que caracterizam o estgio; as aes realizadas na UFPR;

os desafios enfrentados nessas prticas; e reflexes sobre o estgio em msica. O estgio em

Educao Musical pode ser definido como um contato com situaes reais de Educao Musical

em contextos mltiplos, por meio de uma prtica reflexiva que conta com a orientao do

professor orientador de estgio. Ele compreende as seguintes etapas: Observao de campo,

planejamento, prtica docente e avaliao. No mbito da UFPR, os dois estgios em Educao

Musical realizados na Educao Bsica so atualmente organizados em quatro etapas:

1. So realizadas trs observaes em aulas de arte (disciplina onde o contedo de msica

deve ser ministrado) e uma observao de perodo inteiro (acompanhando a turma em outras

disciplinas, a fim de observar eventuais mudanas de comportamento). Todas as observaes so

feitas onde o estagirio dar suas aulas. A instncia de observao tambm inclui uma

aproximao com as preferncias e prticas musicais dos alunos, por meio de um instrumento de

coleta de dados, alm do levantamento dos documentos curriculares da escola (PPP, currculo e

planejamentos).

2. A etapa de planejamento abrange a elaborao e defesa pblica (para o professor de

estgio e demais colegas em formao) do plano de ensino e dos planos de aula, incluindo a

simulao de algumas atividades prticas.

3. A prtica docente em sala de aula compreende seis aulas sequenciais que so ministradas

individualmente.


4. A avaliao do estgio se d: pela discusso in loco aps a observao do professor

orientador; mediante a elaborao de um registro denso de todas as etapas do estgio,

configurando-se enquanto relatrio de estgio; e a partir de dois seminrios onde so

compartilhadas as experincias entre todos os alunos de estgio.

A presente comunicao tambm destacou os desafios que cercam o estgio em

Educao Musical. Em um contexto onde as concepes sobre a funo da msica so

frequentemente equivocadas, destacando o carter contextualista e utilitrio da msica, os alunos

tm dificuldade de construir seu planejamento a partir do currculo e planejamentos da escola.

Por essa razo, tambm difcil fazer a seleo dos contedos a serem ministrados, uma vez que

raramente h como definir o nvel de conhecimento musical dos alunos que foi construdo ao

longo da experincia escolar e que frequentemente faz das aulas dadas pelo estagirio a primeira

experincia formal desses alunos com o contedo de msica dentro da escola.

Outro aspecto preocupante a dificuldade de observar aulas de msica, uma vez que a

disciplina de arte (na qual o contedo de msica deve fazer parte) geralmente direcionada s

artes visuais, conta com pouca carga horria e tem os horrios frequentemente alterados.

Destaca-se ainda o fato negativo da experincia de estgio se construir sobre apenas seis aulas de

msica, nmero que limitado pela possibilidade de acolhimento de estagirios pelas escolas.

As reflexes abordadas nesta comunicao permitem afirmar que, apesar das grandes

dificuldades, a Educao Musical uma instncia em construo, visto sua recente

obrigatoriedade a partir de 2012, o que acarretar mudanas significativa na conduo de

estgios nos prximos anos.

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O estgio curricular supervisionado e a EMBAP

Prof. Me. Margaret Amaral de Andrade

EMBAP

O estgio curricular supervisionado da Embap Escola de Msica e Belas Artes do

Paran est passando por uma mudana significativa, por vrios motivos. Entramos com o

currculo novo em 2011, portanto as turmas de terceiro e quarto ano ainda esto passando pelo

processo de estgio anterior mudana curricular. Aps visitas a escolas de ensino regular e

observao em salsa de aulas, no quarto ano o estagirio entra em regencia, sob coordenao,

superviso e orientao de professores regentes. As instituies onde os alunos atuam tem

convnio previamente firmado com a Embap. So eles a Guarda Mirim, que um programa


municipal que atende adolescentes em situao de vulnerabilidade social de Curitiba e Regio

Metropolitana e a prpria Embap, em seus cursos de extenso em educao musical que

atendem crianas e jovens.

A partir de 2012 a Embap j iniciou a abertura dos campos de estgios, buscando atender

a demanda atual. O novo currculo do curso de LM da Embap prev abarcar na medida do

possvel, alm dos diferentes nveis da Educao Bsica e das escolas especializadas no ensino

de msica, diferentes espaos sociais quais sejam associaes comunitrias, creches, orfanatos,

asilos, ONGs empresas, igrejas, empresas, emissoras de rdio e televiso, cinema, teatro como

tambm outros espaos educacionais e socioculturais, nos quais poder atuar como tcnico,

pesquisador e/ou professor. O licenciado tambm poder dedicar-se formao de grupos

instrumentais e vocais, e ao ensino de instrumento e canto, em diferentes modalidades

(EMBAP, 2010).

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PAINEL II

Prticas de ensino: Estruturao musical

Estruturao Musical

Prof. Dr. Indioney Rodrigues UFPR

A estruturao musical pode e deve ser pensada tambm sob o ponto de vista da ideia e

da construo da ideia. Isso se d muito antes dos discursos musicais consolidados, das prticas

tcnicas e tericas estabelecidas socialmente, culturalmente e historicamente. Em minha

apresentao tentei levantar algumas questes que julgo fundamentais com relao a esse

processo estruturante ideal, ao qual dediquei meu trabalho de doutoramento na University of

London.

Schoenberg foi um compositor e terico da msica interessado na ideia musical. Ele

dividia claramente o processo criativo musical entre os problemas referentes ideia e sua

apresentao. Normalmente tendemos a discutir a estruturao musical concentrados somente no

segundo aspecto, no segundo problema, o da apresentao da ideia musical, deixando totalmente

ou parcialmente intocado o primeiro, o da confeco da ideia musical, ou da estruturao da

ideia em geral, como a entendo. Ao meu ver, discutir e ensinar um determinado estilo musical e

suas mltiplas prticas e partes componentes, sua harmonia, sua forma, sua rtmica, etc., j um

estgio avanado da estruturao musical. Seria importante considerarmos uma primeira fase


estruturante, puramente ideal e pr-representacional, prxima sensibilidade. Nesse caso, o

processo estruturante volta-se mais uma vez prticas essencialmente criativas, estendidas em

"despertares", formados na relao do sujeito com o mundo e do mundo com o sujeito. Nesse

caso, toda e qualquer relao com o real e a concretude do real generosamente um elemento

estruturante potencial: a msica esta impregnada nas coisas e a msica do homem nada mais do

que a expresso de uma musicalidade fundamental esparramada na realidade.

Ser ento importante num primeiro momento rediscutir o currculo das escolas de

msica, ou ao menos instalar-se nelas uma nova disciplina, a disciplina da sensibilidade musical,

voltada para a estruturao da idia musical em si e independentemente do estilo musical e das

problemticas de sua apresentao.

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Funo e funcionalidade no estudo da harmonia tonal: o I64 cadencial

Prof. Me. Francisco Wildt

FAP

Esta comunicao tem como objetivo principal discutir o emprego e anlise do acorde de

sexta e quarta cadencial, tendo como pano de fundo uma discusso acerca do conceito de funo

ou funcionalidade harmnica na harmonia tradicional e funcional. Como professor da disciplina

de harmonia nos cursos de Licenciatura em Msica e Bacharelado em Msica Popular da FAP,

tenho percebido a tendncia recorrente entre alunos e professores de se considerar que o ensino

da harmonia passa necessariamente pela opo entre duas vertentes radicalmente opostas do

estudo da harmonia: a harmonia tradicional e a harmonia funcional. Pretendo apontar para o fato

de que termo funo ou funcional em harmonia pode ter um sentido mais amplo do que aquele

das chamadas leis tonais apresentadas por Koellreuter e que o estudo da harmonia tradicional

tambm pode se dar de modo a considerar as relaes funcionais entre os acordes, sem que para

isso precisamos de um sistema analtico que substitua ou supere o sistema tradicional de baixo

cifrado.

Uma questo terminolgica: harmonia funcional e seus significados

Pode-se afirmar, a partir da vivncia nos meios acadmicos musicais brasileiros, que o

termo harmonia funcional empregado de modo a nem sempre manter o mesmo sentido. s

vezes, usa-se o termo para fazer referncia a um estudo da harmonia cujo foco principal no seria


a conduo de vozes, mas a estruturao do discurso harmnico calcada nas funes dos acordes.

Ocasionalmente, entretanto, emprega-se o termo para aludir ao estudo da harmonia na sua

estruturao tpica da msica popular, para diferenci-lo de uma harmonia prpria da msica

erudita (tradicional). E ainda outro sentido, este mais especfico, o da harmonia funcional tal

como apresentada, no Brasil, por autores como Koellreuter e Brisolla amparados, por sua vez,

no pensamento do terico alemo Hugo Riemann.

A teoria da harmonia funcional, nesta terceira acepo do termo, caracteriza-se por uma

classificao de todos os graus do campo harmnico em trs funes harmnicas: tnica,

dominante e subdominante, as quais derivam dos graus principais (ou graus tonais) do campo

harmnico I, IV e V. Os demais acordes do campo harmnico seriam necessariamente

subordinados a essas trs funes. Afirma Brisolla: Na realidade, porm, o acorde sobre o grau

II da escala nada mais do que uma funo secundria, subordinada subdominante e

conseqentemente designado na harmonia funcional por Sr (subdominante relativa) (1979,

p.18). O termo harmonia funcional admite, portanto, compreenses distintas, as quais se faz

necessrio esclarecer para que se possa fundamentar uma discusso acerca das diferentes

abordagens do estudo da harmonia.

Funo ou funcionalidade harmnica na harmonia tradicional

Considerando-se a possibilidade do emprego do termo harmonia funcional num sentido

mais abrangente, Corra afirma:

No obstante, a palavra funo possui vrias acepes. O conceito correspondente grego ergon designava uma operao prpria da coisa, naquilo que esta coisa faz de melhor: a funo dos olhos, por exemplo, ver, a dos ouvidos escutar etc. No latim a palavra functionis significa funcional, funcionar, donde vem funcionrio. Designa tambm cumprimento, execuo, finalidade; ao peculiar a cada rgo (aparelho digestivo ou mesmo rgos pblicos). (CORRA, 2006, p. 129).

Mesmo uma abordagem tradicional do estudo da harmonia tradicional pode, juntamente

com o aspecto da conduo das vozes, dirigir o seu foco para um exame da relao entre os

acordes no discurso musical, o que pode ser feito de maneira especial em alguns de seus tpicos

como, por exemplo, harmonizao de melodias dadas e cadncias. Neste trabalho procuro

apresentar o assunto das cadncias e mais especificamente o acorde de sexta e quarta cadencial

como propcios discusso do aspecto funcional da harmonia.

Acerca da cadncia, Piston afirma: No h frmulas mais importantes do que aquelas

usadas para as finalizaes de frases. Elas marcam os pontos de respirao na msica,


estabelecem a tonalidade e tornam a estrutura formal coerente (p. 184). E com relao

importncia do elemento cadencial na msica de um ponto de vista histrico e estilstico, o autor

afirma:

notvel que a conveno das frmulas cadenciais possam ter sustentado sua validade e significado ao longo de todo o perodo da prtica comum harmnica. As mudanas que ocorreram na maneira externa ou no colorido harmnico no perturbaram os tipos fundamentais de cadncia, mas pareceram servir antes para consolidar sua aceitao. (PISTON, 1987, p. 184).

Portanto, dois aspectos marcam a importncia do estudo da cadncia, primeiro a sua

funo de estabelecer pontos de chegada ou de articulao fraseolgica e formal e segundo, a

existncia de alguns tipos fixos de cadncias os quais so, portanto, classificveis e podem ser

identificados em obras musicais de diferentes perodos da msica ocidental.

As cadncias estabelecem pontos de delimitao entre ideias musicais, e isso deve ser

traduzido harmonicamente. A respeito disso, afirmam Kostka e Payne: Usamos o termo

cadncia para significar uma meta harmnica, especificamente os acordes usados na meta. Ao

nos dar uma idia de meta, as cadncias estabelecem senso de perspectiva temporal na msica e

seu estudo abre espao para refletirmos sobre as relaes funcionais entre os acordes.

A relao dominante tnica na cadncia e acordes adjacentes

A resoluo da dominante na tnica movimento harmnico de funo estrutural

determinante no discurso harmnico tonal. a cadncia envolvendo a resoluo V I que dar,

na msica tonal, o maior sentido de fechamento. Portanto, uma das principais funes musicais

desta progresso a de realizar harmonicamente a concluso de uma ideia. A cadncia

envolvendo a resoluo da dominante na tnica normalmente classificada com uma

terminologia a qual denota este sentido conclusivo: cadncia autntica, ou cadncia perfeita.

Devemos entender que tais termos se referem qualidade resolutiva dessa progresso, a mais

resolutiva e portanto a cadncia por excelncia. Neste ponto, pode-se j compreender a funo

de cada um desses acordes: dominante funo de tenso; tnica funo de resoluo.

Se estendermos o olhar para outros acordes acompanhando a progresso V- I numa

cadncia autntica, veremos que a dominante ser muitas vezes precedida de um IV ou ii. A

possibilidade de substituio de um acorde por outro situado uma t

anais-viii simposio de musica fap 2012

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