analisi critica del progetto lingue 2000 maria cecilia rizzardi milano, 31 ottobre 2001
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Analisi critica del Progetto Lingue 2000
Maria Cecilia Rizzardi Milano, 31 ottobre 2001
Analisi del documento nella prospettiva delle nuove linee della glottodidattica e della ricerca didattica
Tre assi di innovazione (l’utilizzo delle nuove tecnologie, la valutazione degli apprendimenti, la flessibilità organizzativa e didattica)
Proposte didattiche presenti nel documento per due ordini di scuola (scuola materna e media)
Convinzioni dell’insegnante
Schema della comunicazione
Alcune conseguenze sul piano didattico
Le azioni previste dal progetto sono tese a verificare
quali delle variabili messe in gioco influenzano meglio i processi di
apprendimento
affinché si studino successivamente
gli interventi riproducibili da attivare all’interno dell’insegnamento
normale,non legato, cioè, ai finanziamenti della
L. 440/97, per sua natura limitati nel tempo. (Prefazione)
Necessità di definire sempre più puntualmente gli obiettivi di uscita dei percorsi di formazione,
anche segmentandoli in moduli flessibili nel tempo.
(Scuola secondaria di secondo grado, p.19)
Quali provvedimenti adottare per migliorare e potenziare le prassi di insegnamento/
apprendimento a scuola. Non si tratta tanto di modificare ordinamenti e programmi, quanto di declinare questi ultimi
in termini di competenze e obiettivi.
(Prefazione)
Progetto Lingue 2000fornirà ai docenti di lingua
straniera un riorientamento verso i nuovi percorsi di
insegnamento
Percorso di ricerca su larga scala e con il coinvolgimento di tutti i soggetti interessati
Le linee dell’innovazione3 assi di innovazione
tra loro collegati
1 l’utilizzo delle nuove tecnologie
2 la valutazione degli apprendimenti
3 la flessibilità organizzativa e didattica
(Direzione generale della scuola elementare, p. 22)
1 Le nuove tecnologie - I centri di autoapprendimento
le attività di auto-apprendimento nel laboratorio multimediale possono favorire un percorso individuale di apprendimento nel rispetto di stili e ritmi personali
determinano negli allievi una capacità di adottare nuove strategie cognitive e di lavorare in autonomia
(La proposta per la scuola media, p. 9)
2 La valutazione degli apprendimenti (Direzione generale istruzione elementare, p. 22)
Consente una verifica continua dei processi educativi
Rende espliciti i risultati Facilita il collegamento con il
“Quadro comune europeo” e con gli altri segmenti dell’istruzione
ha finalità anche motivazionali
è uno strumento funzionale a riconoscere le differenze individuali
è coniugata alla flessibilità organizzativa
favorisce approcci metodologici e didattici diversificati
offre la possibilità che gli allievi acquisiscano certificazioni di competenze rilasciate da organismi internazionali accreditati (Prefazione, p. III)
2.1 Certificazione delle competenze e i crediti scolastici / formativi
Ciò implica un ripensamento del sistema di valutazione in relazione a capacità /
competenze
definite in termini di livelli di abilità linguistiche
singole o integrate (Premessa, p. 3)
3 Flessibilità organizzativa e didattica
Piuttosto che per anno scolare, lo studio si può articolare su:
moduli flessibili e di breve durata (Proposta per la scuola media, p. 9)
3.1 Moduli flessibili e di breve durata
destinati a gruppi di apprendimento di piccole dimensioni (15 studenti)
raggruppati per livelli di competenza iniziale e per interessi
in luogo della classe curricolare
(Prefazione, p. III)
3.2 Flessibilità organizzativa e didattica
finalizzata alla costruzione di percorsi educativi che, fermo restando il raggiungimento di
standard di base comuni, siano rispettosi della diversità dei tempi e
delle modalità di apprendimento di ciascun allievo
(Direzione generale della scuola elementare, p. 22)
3.3 Sono previsti moduli di “compensazione” o di “raccordo”
che permettano più facilmente l’inserimento in classi di livello
senza disperdere le competenze acquisite,
ma favorendone il recupero e il rinforzo laddove se ne ravvisi la necessità
(Proposta per la scuola media, p. 9)
RACCORDO
3.4 Favorire l’autonomia dello studente
in cui raccogliere le esperienze di apprendimento e le competenze maturate nelle varie lingue nell’arco della carriera scolastica una “tessera personale
delle competenze linguistiche” che ciascun allievo modifica, aggiorna e
perfeziona seguendo il suo percorso formativo
(Premessa, p. 4)
Portfolio linguistico
3.5 L’individuazione di livelli di competenza, definiti secondo i parametri del Consiglio
d’Europa, orienta
il processo di insegnamento/apprendimento verso
descrittori di competenze
chiaramente delineati
(Proposta per la scuola media, p. 8)
3.6 Si tratta di delineare e proporre una serie di segmenti di insegnamento,
autoconsistenti ma tra loro correlati,
e di indicare strumenti e modalità per la valutazione dei risultati.
(Premessa, p. 3)
Proposte per la scuola materna Presa di contatto con la L2 …
Attività di sensibilizzazione e familiarizzazione ai suoni e ai segni della L2 …
…. favorire lo sviluppo di capacità di base propedeutiche all’acquisizione di competenze pragmatico comunicative da sostenere e potenziare nel primo ciclo della scuola elementare (p. 6)
Proposte per la scuola media Prima lingua straniera
L’accento è ancora posto sulla comunicazione con attività di ricezione, interazione e produzione, anche scritte.
Vengono favoriti una maggiore presa di coscienza dei contenuti linguistici e culturali e lo sviluppo di abilità diversificate all’interno di un progetto educativo. (p. 8)
Seconda lingua straniera
Attività prevalentemente orientate alla ricezione, produzione e interazione,
privilegiando gli aspetti orali della lingua con l’obiettivo di acquisire competenze
parziali, ossia abilità specifiche in ambiti legati alla vita quotidiana e ai
rapporti interpersonali.
Convinzioni dell’insegnante su:
che cos’è una lingua (straniera) che cosa significa parlare una lingua (straniera) come la si apprende come la si insegna
Convinzioni dell’insegnante su:
che cos’è una lingua (straniera) che cosa significa parlare una lingua (straniera) come la si apprende come la si insegna
SCHEMA DELLA COMUNICAZIONE
COORDINATE
SPAZIO-TEMPORALI
SFERA D’AZIONE O (DOMAIN)
COMPITO/ TASK
COMPITO/ TASK
MITTENTE ATTIVITA’
LINGUISTICOCOMUNICATIVA
MESSAGGIO
/ TESTO
RICEVENTE
CANALE /
RUMORE
CONTENUTO/
TEMA
CODICE
I compiti comunicativi (task) e gli atti di comunicazione che gli allievi compiono nelle attività
didattiche sono principalmente correlati:
ai loro bisogni extrascolastici (comunicazione di tipo interpersonale)?
a bisogni scolastici legati all’apprendimento di altre discipline (la L2 è utilizzata in modo veicolare)?
a bisogni scolastici (legati all’apprendimento della lingua?)
A proposito delle caratteristiche del mittente e del ricevente, l’insegnante si può porre le
seguenti domande: Lo status e il ruolo psicologico che svolge
l’allievo in una attività didattica comunicando con la L2 sono reali e quindi relativi alla realtà
dell’allievo stesso o sono simulati (in una drammatizzazione o un role-play)?
Nel caso di simulazioni, come vengono presentati lo status e i ruoli psicologici che l’allievo deve assumere?
A chi parla l’allievo o chi ascolta (l’insegnante, uno o più compagni, un interlocutore che simula uno status, un ruolo psicologico)?
A quante persone parla l’allievo o quante persone ascolta?
Qual è il ruolo interazionale dell’allievo in una attività didattica (mittente, ricevente, emittente e ricevente con scambio di ruoli)?
A proposito delle competenze generali, l’insegnante si può porre le seguenti domande:Quali aspetti individuali dei singoli allievi possono
facilitare/ ostacolare l’apprendimento di una L2?
Quali conoscenze generali vengono date come prerequisite e
Come rilevare questi aspetti?
Come intervenire sugli aspetti negativi?
Come far leva sugli aspetti positivi?
quali devono invece diventare obiettivi di insegnamento?
Sommario
Tre assi di innovazione (l’utilizzo delle nuove tecnologie, la valutazione degli apprendimenti, la flessibilità organizzativa e didattica)
Proposte didattiche presenti nel documento per due ordini di scuola (scuola materna e media)
Convinzioni dell’insegnante
Schema della comunicazione
Alcune conseguenze sul piano didattico
GRAZIE
M.C.Rizzardi, Programmare e insegnare le lingue straniere nella scuola di base, Utet Libreria, Torino, 2000.