anÁlisis de los materiales instruccionales de ciencias … · 2012-02-08 · análisis de los...

Revista Mexicana de Investigación Educativa 199

ANÁLISIS DE LOS MATERIALESINSTRUCCIONALES DE CIENCIAS NATURALESSus implicaciones en los cursos nacionales de actualización*FERNANDO FLORES / ALEJANDRA GARCÍA / CLARA ALVARADO /

MARÍA DEL CARMEN SÁNCHEZ-MORA / PL IN IO SOSA / BÁRBARA REACHY

Resumen:En este trabajo se presenta el análisis de los materiales de física, química y biolo-gía de los cursos nacionales de actualización, que tratan de acercar la reformaeducativa de 1993 a los profesores de secundaria. Las categorías de análisis fue-ron determinadas a partir del enfoque planteado en la reforma y los cursos. Se dacuenta de la coherencia de estos materiales, de problemas en su elaboración, desu correspondencia con los enfoques actuales y de su viabilidad para la puesta enpráctica de la reforma. Los resultados muestran problemas en los aspectos men-cionados así como deficientes interpretaciones del enfoque propuesto.

Abstract:This paper presents an analysis of the physics, chemistry and biology materialsused in the national teacher education courses, which attempt to introduce theeducational reform of 1993 to secondary teachers. The determination of the categoriesof analysis is based on the focus of the reform and the courses. An explanation isgiven of the coherency of the materials, problems in their preparation, theircorrespondence with current focuses and their viability for use in implementingthe reform. The results show problems in the above mentioned aspects as well asdeficient interpretations of the proposed focus.

Palabras clave: formación de profesores, actualización, reforma curricular, reformaeducativa, enseñanza de las ciencias, México.Key words: inservice teacher education, curriculum development, science instruction,Mexico.

Fernando Flores, Alejandra García y Clara Alvarado son investigadores del Centro de Ciencias Aplicadas yDesarrollo Tecnológico de la UNAM. Circuito Exterior, s/n, Ciudad Universitaria, Coyoacán, México, DF, CP

04510, CE [email protected]ía del Carmen Sánchez-Mora es investigadora de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia dela UNAM.Plinio Sosa es profesor e investigador de la Facultad de Química de la UNAM.Bárbara Reachy es estudiante de maestría del Instituto de Ecología de la UNAM.* Esta investigación fue auspiciada por la SEP, bajo el PFIE 02/32-2.6.-18.

RMIE, ENE-MAR 2004, VOL. 9, NÚM. 20, PP. 199-228

Investigación

Consejo Mexicano de Investigación Educativa200

Flores et al.

Introducciónl énfasis en los cambios curriculares introducidos en 1993 por la Se-cretaría de Educación Pública (SEP) –al menos para la enseñanza de

las ciencias– estuvo centrado en los estudiantes (Sánchez, 2002) y requirió laelaboración de materiales para los profesores que explicaran y contextualizaranlos cambios al currículo previo y el nuevo enfoque propuesto, así como el desa-rrollo de cursos nacionales de actualización (CNA), dentro del Programa Nacio-nal de Actualización Permanente de Profesores en Servicio (PRONAP), para apoyarla transformación requerida. En el área de ciencias naturales se instrumentarontres cursos nacionales correspondientes a biología, física y química.

Los cursos se han llevado a cabo desde 1995 y sus resultados, de acuerdo conlos exámenes nacionales de acreditación no han sido completamente satisfacto-rios, lo que motivó, tanto a la SEP como a un grupo de la UNAM, a realizar unainvestigación1 en torno a los efectos de estos cursos (Flores et al., 2002), dondese abordaron diversos aspectos como el análisis de los materiales –que aquí sereporta–, los resultados de los exámenes, las perspectivas así como los logros decambio en los profesores que los cursaron y sus implicaciones en el aula.

El análisis sobre los materiales es, sin duda, el primer acercamiento alos problemas presentados en los CNA, ya que permite dar cuenta de lacalidad y pertinencia de los mismos en términos de coherencia, corres-pondencia, cobertura y, fundamentalmente, de su capacidad para mostrarcon claridad el enfoque educativo que orienta la reforma.

En este trabajo se da cuenta del análisis de los materiales para los cursosde biología, física y química; se presenta, como primer elemento, la co-rrespondencia del enfoque educativo con las actuales corrientes en el cam-po de la enseñanza de las ciencias naturales, una breve descripción de losCNA y sus materiales para, posteriormente, por medio del establecimientode parámetros de análisis determinados a través de dicho enfoque, darrespuesta a la pregunta: ¿cuál es la concordancia entre los propósitos queguían los CNA y sus materiales, atendiendo a sus contenidos, estructura,orientación y procesos didácticos?

El enfoque de la reforma educativa en la que se inscribenlos CNA y las posiciones actuales sobre la enseñanza de las cienciasEl debate en enseñanza de las ciencias ha seguido, por muchos años, unproceso dinámico en el que se encuentran posiciones diversas sobre lo quedebe enseñarse y cómo hacerlo.

E

Análisis de los materiales instruccionales de ciencias naturales


El interés de los países desarrollados por impulsar la ciencia y la tec-nología dio como resultado la denominada “primera gran reforma edu-cativa para la enseñanza de las ciencias” (Van den Akker, 1998). Estareforma fue instrumentada en los años sesenta y setenta en países comoEstados Unidos e Inglaterra.

También se hicieron adaptaciones en Latinoamérica como es el casodel Proyecto Piloto realizado por la UNESCO (Flores y Barahona, 2002).Otros alcances fueron las reformas curriculares como la que se llevó acabo en México en 1971 y que –con marcada orientación en la visión dela construcción de esquemas generales de pensamiento se instrumentóen la primaria (Gutiérrez Vázquez, 1982) y en secundaria– se propusoun plan integrado de ciencias naturales. Sin embargo, los proyectos tan-to internacionales como nacionales fueron insuficientes no sólo para eldesarrollo y comprensión por parte de los estudiantes de los conceptoscientíficos, sino también para las prácticas usuales de los profesores (Yager,1992).

En la década de los ochenta se llevaron a cabo transformaciones pro-fundas en los enfoques para comprender los problemas de la enseñanza delas ciencias y su traducción en nuevos planteamientos influidos de maneraclara por el constructivismo (Flores y Barahona, 2002). Este enfoque edu-cativo pone de manifiesto que los desarrollos curriculares no pueden ha-cerse desde la perspectiva de las disciplinas o de las habilidades generales.El constructivismo aboga por una enseñanza más atenta a los procesos deconstrucción conceptual de los estudiantes, así como a las transformacio-nes de los docentes (Duschl, 1990; Cobern, 1993; von Glaserfeld, 1995;Duit, 1995; Flores y Gallegos, 1997; Flores et al., 2000). En México, adiferencia de reformas como la de 1971, las nuevas propuestas surgidasdentro de este enfoque tienen como características, además de estar cen-tradas en los alumnos, tomar en cuenta sus ideas previas y como guía deconcepción de aprendizaje el cambio conceptual.

Bajo el esquema del constructivismo, además de considerar el aprendi-zaje como proceso de transformación centrado en los sujetos de maneraindividual o colectiva, se han planteado dos grandes aproximaciones, nonecesariamente incompatibles (Flores y Barahona, 2002). Por un lado, lacultura o alfabetización científica y por otro, el enfoque ciencia, tecnolo-gía y sociedad (CTS). La primera resalta la preparación de los sujetos comomiembros de una determinada sociedad, para la toma de decisiones por


Flores et al.

medio del conocimiento básico de la ciencia, sus formas de aproximacióny su quehacer. Por su parte, el enfoque CTS pone el acento en la utilidadde las ciencias y tiene la pretensión de incorporar, en los alumnos, unavisión integrada de ellas.

En Estados Unidos, por ejemplo, el impacto más importante en el currículumde ciencias en los últimos años, bajo la concepción constructivista delinea-da, comenzó en 1985 con el proyecto 2061 de la American Association forthe Advancement of Science (AAAS) (Carlson y Anderson, 2002). Algunasde las características básicas de esta reforma son: incluye ciencias naturales,sociales, matemáticas y tecnología, realizando conexiones entre ellas; dise-ña la instrucción de acuerdo con la forma en la que los estudiantes apren-den; favorece una aproximación que alienta a los estudiantes a comprendertemas y conceptos científicos significativos en un contexto y, reorganiza elcurrículum y la instrucción haciendo énfasis en que la profundidad delaprendizaje es más importante que la cantidad de temas cubiertos.

La reforma de la educación básica, que se llevó a cabo en México en1993, considera la reestructuración de los planes y programas de estudiode todas las asignaturas de educación secundaria (Nava et al., 2002). Enel caso de las ciencias naturales, se retoma su enseñanza por asignaturas,se reorganizan sus contenidos con base en su jerarquía conceptual y po-der explicativo y se plantean nuevas orientaciones para su enseñanza yaprendizaje. Este enfoque privilegia el carácter formativo de las ciencias;la importancia de acercar el saber cotidiano al conocimiento científico; laparticipación activa del alumno; la importancia del trabajo en colabora-ción; la transformación y diversificación de los métodos de evaluación yla continuidad en la formación científica (Sánchez et al., 2001).

Como podrá apreciarse, las intenciones y supuestos de esta reforma seencuentran, al menos en los principios declarados, en correspondencia conlos enfoques internacionales, si bien a la zaga de éstos. Sin embargo, comose verá a partir de los resultados, la instrumentación –por lo que toca a losmateriales para la introducción del enfoque de la reforma, la formación yactualización de los maestros– no guarda la misma correspondencia, en-contrando todavía una fuerte influencia de las visiones tradicionales.

El PRONAP y los cursos nacionales de actualizaciónEn México, una vez iniciada la reforma curricular en la escuela secunda-ria, se empezaron a diseñar materiales para apoyar al docente en el cono-



cimiento, comprensión y puesta en práctica de la nueva metodología parala enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (Nava et al., 2002).

De acuerdo con la SEP (2003), el propósito inicial del PRONAP consisteen “... facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nue-vos planes de estudio, así como promover la utilización de nuevos méto-dos, formas y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativosdel currículum...”, por lo que los cursos que ofrecen, así como sus mate-riales pueden entenderse como una manera de acercar la reforma a losprofesores. Como parte de este programa, se encuentran los CNA, adecua-dos para favorecer la comprensión de los enfoques al plasmarlos en el dise-ño de situaciones didácticas aplicables en el aula (Nava et al., 2002).

Estos cursos se ofrecen a maestros, directivos y personal de apoyo téc-nico-pedagógico de educación básica (primaria y secundaria), quienes puedeninscribirse voluntariamente de acuerdo con el nivel en el que laboran, susintereses y sus posibilidades de estudio. Todo docente que se inscribe alcurso recibe de manera gratuita paquetes didácticos de material impreso yorientación mediante diferentes medios de comunicación (Serna y Valdez,2002). Los maestros pueden utilizar estos materiales de acuerdo con suspreferencias y el tiempo de que dispongan y tienen acceso a la acredita-ción del curso, misma que es tomada en cuenta para la carrera magisterialy otros mecanismos de estímulo profesional.

El papel de los materiales curriculares en las reformas educativasLos materiales curriculares (libros de texto, guías del maestro y materialesde apoyo), tienen un papel muy importante para iniciar y mantener unareforma en educación científica ya que son vehículos concretos y tangiblesque contienen las ideas esenciales de ésta. Si se articulan metódicamenteel resultado puede ser un modelo de cómo instrumentar la reforma (Carlsony Anderson, 2002).

El material curricular puede ser una herramienta útil para modificar lapráctica docente, pero no es factible pensar que la pueda transformar sinla existencia de un programa de desarrollo profesional más amplio (Carlsony Anderson, 2002). Baste señalar que la investigación educativa (Cronin-Jones, 1991), ha puesto de manifiesto que existe una diferencia muy im-portante entre lo que persiguen los diseñadores del currículo y lo que losprofesores llevan a cabo en el salón de clases. Es fundamental, sin embar-go, que los materiales curriculares estén diseñados de la mejor manera


Flores et al.

posible y sean coherentes con el enfoque propuesto, para que puedan uti-lizarse como elementos de cambio en la práctica docente.

Si bien los materiales curriculares no pueden reemplazar otras oportu-nidades de desarrollo profesional, son fundamentales para llevar a cabouna reforma, dado que los maestros pueden utilizarlos en el salón de clasesdurante todo el curso escolar (Schneider y Krajcik, 2002). Además, losdocentes están acostumbrados al uso de materiales (en general, libros detexto) para preparar su clase en la mayoría de las escuelas, por lo que pue-den utilizarse para operar una reforma a gran escala, como lo señalan Bally Cohen (1996).

De acuerdo con el National Research Council (NRC), los materialescurriculares basados en la reforma propuesta en el proyecto 2061 auxiliana los maestros a ponerla en práctica al ofrecerle medios concretos paracambiar su papel como facilitadores del aprendizaje, ayudar a los estu-diantes a construir la comprensión, organizar el contenido científico alre-dedor de grandes temas conceptuales y tratar abiertamente la naturalezade la ciencia, de modo que los alumnos participen en indagaciones autodirigidas(NRC, 1996:4).

Es fundamental que la formación de los profesores en general y el desa-rrollo de los materiales curriculares tengan el mismo sentido que la refor-ma que apoyan, de manera que el profesor pueda encontrar coherenciaentre ambos planteamientos (Carlson y Anderson, 2002). De acuerdo conestos investigadores, algunas de las características que deben de tener di-chos materiales son:

• Estar basados en los estándares propuestos en la reforma, en términos deque el contenido científico, las estrategias de enseñanza y los instrumen-tos de evaluación optimicen el aprendizaje de los estudiantes entendidoen los términos de la investigación actual al respecto.

• Estar basados en la indagación, para operarla como estrategia de ense-ñanza, disponiendo de contenidos que apoyen el desarrollo de las habili-dades necesarias.

• Contar con un marco conceptual cuidadosamente desarrollado y que serefleje en las disciplinas científicas, conectando hechos o datos con ideas,temas y conceptos más amplios.

• Deben ser revisados por profesionales, y ser el resultado de una amplia ycuidadosa prueba de campo.



De los elementos apuntados es claro que materiales curriculares para pro-fesores que no cumplan, como mínimo, con todos los criterios descritosimplicarán de inicio severos problemas para la implantación de una refor-ma curricular, motivo por el cual una reforma que muestra signos de pocoéxito o de poca penetración en los profesores requiere, en primera instan-cia, de una investigación sobre sus materiales.

Los materiales de los CNA

Los materiales elaborados para los profesores que cursan los CNA, se com-ponen de tres documentos para cada disciplina:

• Guía de estudio (GE). Establece la secuencia de las actividades que el pro-fesor sigue durante el curso.

• Libro del maestro (LM). Constituye el material central donde se presentael enfoque para cada uno de los cursos, el programa de estudio y conside-raciones de orden educativo y de los contenidos científicos.

• Libro de lecturas (LL). Este material contiene artículos y secciones de li-bros, que abordan aspectos históricos de cada una de las disciplinas, pro-blemas de enseñanza de las ciencias y temas de actualización científica.

Análisis de los materialesLos parámetros de análisis

Uno de los aspectos más importantes de los materiales educativos es sucoherencia con el enfoque y propósitos de la reforma (Carlson y Anderson,2002), así como hacer explícita esta correspondencia. Esto, sin embargo,no siempre se presenta así, por lo que es necesario analizar los materialeseducativos para elucidar los factores que están presentes y su correspon-dencia con el enfoque propuesto.

Un análisis de este tipo permitirá determinar parámetros sobre los cua-les llevar a cabo la investigación en los términos de coherencia, pertinen-cia, calidad, cobertura, amplitud y otros que se requieren.

Para ello se necesita de criterios para identificar tales parámetros; eneste estudio se siguieron los siguientes: que se ubiquen de manera claradentro del enfoque educativo; que se pueda establecer una clara corres-pondencia con los supuestos y enunciados de los materiales; que cubrantodos los aspectos relevantes del enfoque general en el que se enmarca la


Flores et al.

propuesta y que sean identificables de manera directa en los diversos ti-pos de acciones propuestas en los materiales como lecturas, experimentosy otras actividades.

Con los criterios y propósitos descritos se procedió al análisis de losmateriales para los profesores de los CNA. Se hizo, así, la revisión del enfo-que e intenciones descritos en los siguientes documentos: Plan y programasde estudio: educación básica secundaria, 1993 (pp. 53-58; 67-69; 77-79;87-91); Libro para el maestro. Física (pp. 9-23); Libro para el maestro. Bio-logía (pp. 13-27); Libro para el maestro. Química (pp. 15-20); La enseñan-za de la biología en la escuela secundaria. Guía de estudio (pp. 14-29).

También se tomaron en cuenta lecciones y lecturas de los correspon-dientes libros para los profesores donde el enfoque se expresa de maneraclara y directa.

De los documentos descritos se consideraron los aspectos donde se mostrabacoincidencia en el enfoque y perspectivas de la enseñanza de las ciencias;en especial, determinando las expectativas que un profesor pudiera cum-plir al acreditar el curso elegido. Así, los parámetros que se presentan acontinuación dan cuenta del estado ideal que un profesor debe alcanzar alfinalizar su curso, de acuerdo con el enfoque educativo que orienta lareforma.

Estos fueron validados primero cotejándolos con el programa oficial y,posteriormente, revisándolas con las entidades de la SEP encargadas de laelaboración de los materiales (Dirección General de Contenidos y Méto-dos) y de la operación y evaluación de los CNA (Dirección de Vinculaciónde la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maes-tros en Servicio). Para ello, se propusieron a esas entidades los parámetrosdeterminados. Cada entidad emitió su opinión de: acuerdo, desacuerdo ode ajustes que consideraban importantes. Con esos elementos se hicieronmodificaciones y se logró consenso. Los parámetros quedaron definidoscomo se muestran a continuación.

Parámetro 1. Mejor y mayor dominio de contenidos científicos. Los ma-teriales de los tres cursos muestran de manera clara la intención de que laenseñanza de los contenidos científicos sea más reflexiva y basada en lacomprensión. Esto puede verse, por ejemplo, en el libro de biología en eltratamiento que se da en las fichas a diversos temas como la evolución.Por su parte en los libros del maestro de química y de física es en el pro-pio desarrollo del texto, donde se describe la relevancia y complejidad de



los conceptos. También se nota esta preocupación en diversos artículosde los libros de lecturas, baste mencionar como ejemplo las siguientes:“La evolución” (LL-B, pp. 122-130); “Jabones, detergentes y saponinas”(LL-Q, pp. 103-110) y “Las paradojas de la teoría de la relatividad” (LL-F,pp. 33-36).

Parámetro 2. Capacidad para tomar en cuenta y aprovechar en clase lasideas previas de los alumnos. Los tres cursos reconocen la importancia detomar en cuenta las ideas previas de los alumnos para que el profesor pue-da estar al tanto de su progreso conceptual. En todos los libros del maes-tro se analiza el tema (LM-B, pp. 45-46; LM-F, p.12, recuadros “erroresfrecuentes”; LM-Q, p. 19, secciones “errores conceptuales”), en los corres-pondientes libros de lecturas, algunas de ellas están dedicadas a este tema,por ejemplo “La constitución de la materia como conjunto de partículasen la fase gaseosa” de J. Nussbaum (LL-Q, pp. 181-196).

Parámetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rígida y másacorde con las visiones epistemológicas contemporáneas. En los materiales sedeclara la intención de que los profesores superen la visión de cienciadogmática, de verdades absolutas y sin contexto histórico, por una dondese muestre el carácter dinámico de la ciencia, se perciba el cambio de losconceptos y teorías a lo largo de la historia y se vincule a los procesoshistórico-sociales. Esta preocupación se encuentra en los diversos mate-riales. En los libros para el maestro (LM-B, pp. 14-15; LM-F, pp. 9-10;LM-Q, pp. 35-38), y en los libros de lecturas, por ejemplo “La teoría ató-mica durante el siglo XIX”, de J. A. Chamizo (LL-Q, pp. 73-76).

Parámetro 4. Favorecer el trabajo en equipo y la discusión informada yrazonada. El enfoque adopta una posición en la que el conocimiento secentra en la actividad del alumno, se destaca que los estudiantes trabajenen equipo y que, en los salones de clase, reflexionen en torno a los concep-tos, los experimentos y sus interpretaciones. Este aspecto es presentado enlos libros para el maestro (LM-F, pp. 10 y 16; LM-Q, pp. 16 y 17).

Parámetro 5. Incorporar las actividades experimentales como parte fun-damental del proceso didáctico. En los cursos de física y química se expo-ne con mayor énfasis la necesidad de la experimentación para la comprensiónde los conceptos científicos y para que los alumnos perciban el papel deésta en la construcción del conocimiento. Se presentan, de manera siste-mática actividades experimentales en cada lección en los libros para elmaestro, reforzadas con actividades en los libros guía. Por su parte, en


Flores et al.

los materiales de biología se presentan algunas actividades experimenta-les en las fichas didácticas.

Parámetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza. Encorrespondencia con la visión acerca de la naturaleza de la ciencia, la his-toria juega un papel importante en el enfoque de los tres cursos si bien, encada caso, con una interpretación distinta. Mientras que en el curso defísica se pretende utilizar la historia para apoyar la formación de concep-tos y la comprensión de los problemas conceptuales de los alumnos (LM-F,pp. 32), en el de química se ve más como un aspecto que debe acompañarla cultura científica de la química y como un producto de la actividadhumana (LM-Q, pp. 16) y en el de biología como la guía para el tratamien-to curricular como el caso de la evolución que es un eje sobre el cual elcurrículum se organiza (pp. 16-21).

Parámetro 7. Desligarse de la enseñanza enciclopédica, memorística y deejercicios rutinarios. Todos los materiales coinciden en señalar que la ense-ñanza tradicional basada en la solución de ejercicios rutinarios y la memo-rización no llevan a una enseñanza de calidad. Las referencias a este aspectose encuentran en todos los materiales de los cursos, como ejemplo tene-mos las secciones de enfoque en los libros del maestro (LM-B, pp. 13-16;LM-F, pp. 9-16; LM-Q, pp. 15-20).

Parámetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución deproblemas en los alumnos. Los materiales coinciden en que es necesarioapoyar el desarrollo de las habilidades necesarias, lo que se refleja en lasintenciones declaradas en los libros del maestro (LM-B, p. 15; LM-F, pp.12-14; LM-Q, p. 17).

Parámetro 9. Procurar la comprensión conceptual en los alumnos flexibilizandotiempos y actividades de aprendizaje. Parte implícita del enfoque es la pre-ocupación de que los alumnos comprendan los conceptos y los encuentrenútiles para resolver diversas situaciones tanto hipotéticas como experimentales,por lo que se reconoce que la flexibilización en el tratamiento de los temasy la adecuación continua de las actividades de clase es uno de los factoresimportantes para lograr que el enfoque fructifique (LM-B, pp. 13-16; LM-F, pp. 9-23; LM-Q, pp. 15-20).

Parámetro 10. Habilidad de los profesores para desarrollar estrategiasdidácticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnos. Uno de losobjetivos de los CNA es lograr que los profesores, con los cambios en lapráctica docente, desarrollen las habilidades necesarias para diseñar es-



trategias de enseñanza ligadas a la comprensión conceptual de los estu-diantes. Este parámetro puede seguirse, con sus diversas particularidadesy maneras de interpretarlo, en los tres cursos en todos los materiales. Porejemplo, en la lección 8 de la Guía de estudio de física, algunas activida-des consisten en diseñar una serie de preguntas que sirvan como partidapara la discusión de los alumnos y una estrategia para deducir fórmulas,sugerir formas para tratar las concepciones previas de los estudiantes, pensaralgunos problemas cotidianos para usarse en clase (GE-F, pp. 63-65).

Parámetro 11. Capacidad de los profesores para evaluar con procedimien-tos adecuados el desarrollo conceptual de los alumnos en lo individual y en sutrabajo en equipo, centrándose en procesos que logren dar cuenta del avan-ce y transformación conceptual de los alumnos, para lo cual se proponendiversas metodologías. Se espera que las evaluaciones del curso se correlacionenclaramente con el enfoque de los cursos (GE-B, pp. 66-73; LM-F, pp. 17-23; LM-Q, pp. 129-138).

Los once parámetros de análisis presentados resumen las intencionesde los materiales desarrollados para los CNA por encuadrar un enfoqueeducativo vigente y que, como se ha anotado, esté en correspondenciacon la propuesta de reforma curricular cuyo marco general es la enseñan-za de las ciencias para todos, dentro de una visión de construcción deconocimiento centrada en el alumno.

Toca ahora describir en este estudio la correspondencia y la coheren-cia entre estos parámetros y la construcción de los materiales.

ResultadosLos tres cursos presentan diferencias en su interpretación del enfoque educativoy en su estructura, como se verá en el tratamiento de cada parámetro.Cabe hacer notar que la estructura del curso de física es la más cercana a laforma en la que se describen los parámetros, lo que no implica que estecurso se haya tomado como modelo y, por otro lado refleja, de algunamanera, el proceso (del que desafortunadamente no hay información) quese siguió en la elaboración de los materiales de los profesores ya que fue elúltimo en publicarse (1995). Esto, sin embargo, no exime el análisis rigu-roso de los materiales para los profesores a partir de los parámetros defini-dos, puesto que es lo que llega a ellos como propuesta de mejoramiento dela enseñanza de las ciencias naturales, materiales que, por cierto, no hantenido ninguna modificación desde su aparición en 1994.


Flores et al.

Comenzaremos por indicar cómo se ven reflejados estos parámetros enlos temas que abordan los materiales de cada disciplina. En la tabla 1 sepresenta el porcentaje de las lecciones de la guía de estudio en las que seconsideran los parámetros descritos.

TABLA 1

Porcentaje de las lecciones que consideran los parámetros de análisis

Parámetros* Porcentaje

Biología Física Química

Dominio de contenidos 81.8 90.0 33.3

Concepciones previas 81.8 100.0 11.1

Naturaleza de la ciencia 45.5 90.0 55.6

Trabajo en equipo 45.5 60.0 0.00

Actividades experimentales 00.0 70.0 77.8

Incorporar la historia de la ciencia 45.5 70.0 11.1

Enseñanza menos rígida 36.4 100.0 44.4

Resolución de problemas 09.0 70.0 22.2

Flexibilización de tiempos y actividades 09.0 30.0 33.3

Diseño de estrategias didácticas 90.1 70.0 100.0

Evaluación 36.4 70.0 100.0

* Se utilizan solamente las palabras clave para identificar cada parámetro.

La tabla anterior muestra si el parámetro se ve reflejado en las activida-des para cada una de las lecciones; no indica la manera como fuerontomados en cuenta, por ejemplo, si las actividades o lecturas propuestasse corresponden con el enfoque o bien si se ajustan a los fines expresa-dos en la definición de cada parámetro. El porcentaje indica con quéfrecuencia, en las unidades de la guía, las acciones tienen relación condicho parámetro.

La tabla 2 muestra la forma en la que cada uno de los parámetros esconsiderado en los materiales.

Posteriormente, se presenta el análisis de diversos aspectos del trata-miento de los parámetros, en cuanto a su congruencia con el enfoque yaspectos relevantes para la formación de los profesores.



Biología

1 Contenidos científicos

GE. Desarrollo de las lecciones y

autoevaluaciones

LM. Sección “Orientaciones gene-

rales para la enseñanza”

LL. Diversas lecturas

2 Ideas previas

GE. Actividades en diversas lecciones.

LM. Énfasis en el enfoque


3 Naturaleza de la Ciencia

GE. Actividades en la mayoría de

las lecciones



4 Trabajo en equipo

GE. Actividades en algunas lec-

ciones

LM. Enfoque. Algunas sugerencias

didácticas

LL.

5 Experimentación

GE.

LM. De forma aislada, en algunas

fichas didácticas

LL.

6 Uso de la historia

GE. Actividades relacionadas con

las lecturas



Física


autoevaluaciones

LM. Desarrollo de los temas


GE. Actividades en diversas

lecciones


Recuadros de errores frecuentes



las lecciones


Desarrollo de los temas



las lecciones

LM. Enfoque. Desarrollo de algunos

temas

LL.


las lecciones


LL. Una lectura


las lecturas

LM. Énfasis en el enfoque. Recua-

dros informativos


Química


autoevaluaciones



GE. Tangencialmente en algunas

actividades

LM. Recuadros de errores frecuen-

tes. Ejemplos de clases



las lecciones



GE. Actividades aisladas

LM. De manera superficial en el

enfoque

LL.


las lecciones. Apéndices


LL. Una lectura


las lecturas

LM. Énfasis en el enfoque.

Recuadros informativos


TABLA 2

Presentación de cada uno de los parámetros* de análisis en los materiales

(CONTINÚA)


Flores et al.

TABLA 2 (CONTINUACIÓN)

Biología

7 Enseñanza no rutinaria

GE. La mayoría de las actividades

propuestas

LM. “Recomendaciones didácticas”


8 Resolución de problemas

GE.

LM.

LL.

9 Comprensión conceptual

GE.

LM. Enfoque


10 Diseño de estrategias

GE. Introducción y actividades en

la mayoría de las lecciones

LM. Enfoque. Fichas didácticas.

Sección de “Recomendaciones

didácticas”


11 Evaluación

GE. Actividades en algunas lec-

ciones

LM. Sección “Sugerencias para la

evaluación”

LL. Una lectura

Física


propuestas




las lecciones

LM. Énfasis en el enfoque. Desa-

rrollo de los temas

LL. Una lectura

GE.

LM. Enfoque




LM. Enfoque. Desarrollo de los

temas



las lecciones


evaluación” Desarrollo de los temas

LL.

Química


propuestas



GE. En algunas actividades

LM. De manera superficial en el en-

foque. Desarrollo de algunos temas

LL.

GE.

LM. Enfoque




LM. Enfoque. Desarrollo de los te-

mas. Ejemplos de clase



las lecciones


evaluación”

LL.

*Aparecen solamente las palabras clave de los parámetros de análisis.

GE: guía de estudio; LM: libro del maestro; LL: libro de lecturas.

Cuando no hay anotaciones, es porque ese parámetro no es considerado de ninguna manera en el material

señalado.



Parámetro 1. Mejor dominio de los contenidos científicosSuficiencia. En los materiales de todas las disciplinas, los contenidos sontratados asumiendo que el profesor conoce y comprende la disciplina queimparte, lo cual no siempre es el caso, dado que la formación de muchosde ellos es en áreas diferentes de las de los cursos que imparten.

En los cursos de física y química, se pretende apoyar el dominio de loscontenidos con misceláneas y recuadros informativos, por ejemplo: “Elfuncionamiento del teléfono” (LM-F, pp. 174) y “Breve historia sobreMendeleiev” (LM-Q, pp. 75-76), además de recomendar lecturas. Sin em-bargo, algunas de ellas como “Sobre la conductividad” de Sánchez y Tagüeña(LL-F, pp. 85-90) tienen un nivel que pudiera resultar inaccesible para ungran número de profesores.

Profundidad. En los cursos de física y química, dado que la organiza-ción se hace alrededor de los temas del programa, se cubren la mayoría deéstos en niveles similares, si bien, como ya se ha mencionado, no se haceénfasis en los conceptos y su comprensión, sino más bien en su enseñan-za. En el curso de biología, cinco lecciones se refieren a temas relaciona-dos con la enseñanza, como “aprendizaje significativo” o “conocimientoprevio” y el resto se relaciona con temas del programa como “sexualidad”y “genética”, con cierta profundidad, mientras que otros como “los seresvivos en el planeta” y “la célula”, no son considerados en ninguna de laslecciones del curso.

Relación contenidos-enseñanza. En los cursos de física y química hay unesfuerzo por presentar una visión en la que el tratamiento de los conteni-dos científicos se relacione con los procesos de enseñanza y aprendizaje, alo largo del desarrollo de los temas en el libro del maestro. Sin embargo,esto no ocurre en el curso de biología ya que como se apuntó, en estecurso hay lecciones para abordar la enseñanza y otras para temas del cam-po, es decir, se presenta una visión donde el aspecto educativo no estáligado al disciplinario.

Énfasis en lo conceptual. En general, los conceptos se tratan de maneraclara y en un nivel adecuado. En el curso de física, se señala su desarrollohistórico (v. g. LM-F, pp. 172-177), mientras que en el de química, algu-nas actividades se orientan a contenidos en forma descriptiva, como en elcaso de medición y definición de sustancia (v. g. LM-Q, pp. 62-64), lo queno facilita que se genere una reflexión acerca del concepto de acuerdo conel enfoque.


Flores et al.

Calidad en la información. La información que se proporciona en losmateriales es de diversa calidad. Por ejemplo, en los recuadros del librodel maestro de química, ésta es confusa en algunos casos, como en “Quí-mica en casa. Los átomos caseros”, donde se dice “Átomos de oxígeno,sodio y calcio forman el cemento que junto con los átomos de hidrógenoy oxígeno del agua producen la mezcla de la que están hechas las paredes...” (LM-Q, pp. 40). No es conveniente referirse a átomos de hidrógeno yoxígeno del agua pues ésta es una nueva entidad con características pro-pias que no son las mismas que poseen el hidrógeno y oxígeno por separa-do. En general se encuentran errores conceptuales en los materiales de lostres cursos, como se detalla en el reporte de investigación (Flores et al.,2002: 66-75, 127-132, 186-193). Algunos ejemplos puntuales se presen-tan más adelante (tabla 4).

Parámetro 2. Capacidad para tomar en cuentay aprovechar en clase las ideas previas de los alumnosCongruencia con el enfoque. Las ideas previas son consideradas en la mayo-ría de las lecciones de la guía de estudio. Las lecturas que apoyan este temason, en general, pertinentes y cubren diversos aspectos relacionados con laimportancia de las mismas en el aprendizaje de las ciencias, por ejemplo,“Cómo se aprende y se puede enseñar ciencias naturales” de A. Candela(LL-B, pp. 144- 149), o “La constitución de la materia como conjunto departículas en la fase gaseosa” de J. Nussbaum (LL-Q, pp. 181-196). Cabehacer notar que en el curso de química, éste no es un elemento tratado demanera explícita en el enfoque, aunque aparece en el desarrollo de lostemas en el libro del maestro, así como en diversas lecturas.

Consistencia. No existe un referente común en los tres cursos sobre ladefinición de las ideas previas y su relevancia para los procesos de aprendi-zaje. El uso de términos distintos, tales como “concepciones previas”, “erroresfrecuentes”, “teorías de los niños” o “concepciones erróneas”, puede refle-jar diferencias fundamentales en su uso, comprensión y relevancia (Wandersee,et al., 1994). Tanto en el curso de física como en el de química, aparecenlistados con errores frecuentes alrededor de algunos temas como combus-tión (LM-Q, pp. 122-123), calor y temperatura (LM-Q, p. 134). Sin em-bargo, estos errores son de naturaleza diversa y no se diferencia entreconfusiones en el lenguaje (carbohidratos con hidrocarburos) e ideas pre-vias (los cuerpos fríos no tienen temperatura).



Suficiencia. En diversas actividades se solicita que los maestros investiguenlas concepciones previas de los alumnos o que desarrollen una estrategia paramodificarlas, pero no se provee con los elementos conceptuales para realizarlo(v. g. GE-F, pp. 50).

Parámetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menosrígida y más acorde con las visiones epistemológicas contemporáneasCongruencia con el enfoque. El apoyo a este parámetro se encuentra, prin-cipalmente, en la diversidad y buena calidad de las lecturas en los trescursos, así como en el énfasis que se hace en la presentación del enfoque.Sin embargo las actividades que se proponen en las guías de estudio nosiempre propician una reflexión adecuada y congruente (v. g. GE-Q, p. 37,o LL-B, p. 149). En química, por ejemplo, las actividades en torno a laslecturas, la mayoría de las veces se limitan a la realización de una síntesis.

Concepciones de los profesores. En ninguno de los cursos se consideranlas concepciones previas de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia,ni se propicia una reflexión sobre la transformación radical que implica lavisión de una ciencia dogmática a una ciencia más dinámica, lo cual noconcuerda con las visiones actuales sobre la relevancia de éstas en el traba-jo que los maestros realizan en el aula (Flores et al., 2000).

Parámetro 4. Favorecer el trabajoen equipo y la discusión informada y razonadaSuficiencia. Si bien en el enfoque de los tres cursos se sugiere al profesorque considere la realización de actividades en equipo, en ninguno de ellosse dan elementos que lo apoyen en la realización y conducción de éstas.Los materiales se limitan a pedir al profesor que planee algunas activida-des para ser realizadas en equipo o bien que organice un grupo de discu-sión con sus colegas. Dada la falta de lecturas que apoyan este parámetro,la información se limita a la declaración del enfoque, asumiendo que eltrabajo en equipo es bueno per-se.

Parámetro 5. Incorporar las actividadesexperimentales como parte fundamental del proceso didácticoCongruencia con el enfoque. En los cursos de física y química, las activida-des experimentales son un elemento fundamental de cada una de las lec-ciones, no así en el caso de biología.


Flores et al.

Pertinencia de las actividades. En general, las actividades propuestas sonadecuadas para los cursos de secundaria, es decir, utilizan material de bajocosto y no peligroso, pueden realizarse en un periodo razonable de tiempo yse relacionan directamente con los conceptos de cada una de las lecciones.

Suficiencia. Al considerar ejemplos del uso de experimentos en el aula,no se provee el marco de referencia del que se toman, ni se relacionancon otros temas como las ideas previas de los estudiantes o los experi-mentos importantes en la historia de la ciencia, lo cual no facilita que elmaestro pueda integrar las consideraciones del enfoque que implican unavisión diferente del desarrollo de la ciencia y de su aprendizaje (v. g. GE-F, p. 27). Las lecturas propuestas, así como las declaraciones en el enfo-que (LM-F, p. 15, LM-Q, pp. 15-16, 18-19) no son suficientes para que elmaestro reflexione sobre los procesos experimentales y el papel de éstosen la construcción del conocimiento, por ejemplo: “... los conceptos ylas operaciones de la química deben presentarse [...] mediante hechosexperimentales [...]. De esta manera, la apropiación de los contenidos selleva a cabo mediante la interacción personal del estudiante con los fe-nómenos” (LM-Q, pp. 16).

Calidad de la información. No todos los experimentos propuestos hansido probados en condiciones de aula o carecen de los elementos necesa-rios para funcionar en ella (Flores et al., 2002, pp. 66-75, 127-132, 186-193). Por ejemplo, para conocer las características del movimientoondulatorio, se pide un tambor de colchón o de deporte. Éstos son de-masiado duros y de longitud muy corta, por lo que no se logra ver elefecto requerido (LM-F, p. 185).

Parámetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanzaCongruencia con el enfoque. La idea de que la ciencia es una construccióncambiante y que tiene un proceso histórico, queda bastante explícita enlos tres cursos. Se hace énfasis en que es una construcción social dentro deun contexto histórico, lo que es congruente con una visión de la cienciamenos rígida y más de acuerdo con las visiones epistemológicas contem-poráneas (Kuhn, 1986; Laudan, 1977). A pesar de lo anterior, existen di-ferencias importantes sobre la manera en la que cada uno de los cursosconcibe la historia dentro de las lecciones. En el curso de física se intentautilizar la historia para apoyar la formación de conceptos, lo cual puedenotarse porque en el tratamiento inicial de cada tema se hace referencia al



proceso histórico que dio origen a ciertos conceptos. En química, la histo-ria se ve como cultura científica al tratarla como colección de hechos yanécdotas y, en biología, a través de ejes paradigmáticos de desarrollo curricular,como el caso de la evolución ya comentado.

Consistencia. Muchas veces, las actividades que se sugieren no guardan unarelación explícita con el resto de los elementos en una lección (v. g. en el temade movimiento se pide el análisis de la lectura de T. S. Kuhn donde se describeel descubrimiento del oxígeno, GE-F, pp. 45), lo que ocasiona que la historiano sea vista como parte integral de los procesos didácticos como se pretendeen el enfoque.

Parámetro 7. Desligarse de la enseñanza enciclopédica,memorística y de ejercicios rutinariosCongruencia con el enfoque. Este parámetro puede considerarse como unode los ejes del enfoque de la reforma educativa y se desarrolla a lo largode su presentación en los libros del maestro de los tres cursos (LM-B, pp.13-27, LM-Q, pp. 15-20, LM-F, pp. 9-23). Constantemente se hace refe-rencia a la importancia de transformar la enseñanza, alejándose de unavisión “tradicional”, hacia una en la que el alumno tenga un papel activoy, donde el profesor apoye y contribuya al aprendizaje, permitiéndoleinterpretar y resolver problemas diversos relacionados con su medio ambientey vida cotidiana. Sin embargo, muchas de las autoevaluaciones y activi-dades propuestas son incongruentes con el enfoque, ya que fomentan lamemorización o un conocimiento no reflexivo (v. g. GE-Q, p. 19). Parabiología también ocurre en algunas de las fichas didácticas (v. g. LM-B,pp. 211, 244).

Consistencia. En el curso de física es uno de los parámetros másconsistentemente apoyados (v. g. LM-F, p. 71), mientras que en el de quí-mica, el tratamiento es menos sistemático. Para biología hace falta siste-matizar su desarrollo, ya que algunos de los contenidos que se tratan demanera más profunda, se disocian de la forma en la que pueden ser ense-ñados (v. g. GE-B, pp. 95-110). El hecho de que este parámetro sea apoya-do consistentemente mediante actividades diversas en los cursos de las tresdisciplinas resulta fundamental para la comprensión del enfoque. En elcaso de biología, la sección de “Recomendaciones didácticas” (LM-B, pp.39-49), proporciona elementos de apoyo para que los profesores puedanrealizar actividades con esta orientación.


Flores et al.

Parámetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidadesde resolución de problemas en los alumnosConsistencia. En un balance de los tres cursos, éste es un aspecto pobre-mente considerado, aunque en cada uno el énfasis es diferente. En el casode física, la resolución de problemas se considera un aspecto formativopara los estudiantes, donde pueden aplicar sus conocimientos y desarro-llar una actitud científica (LM-F, pp. 13-14); en química, se menciona comoun aspecto tradicionalmente complicado y se propone el uso de factoresunitarios para superar esta dificultad (LM-Q, p. 17); en biología, se men-ciona en el enfoque como un propósito de la asignatura (LM-B, p. 15) perono se considera en ninguna de las lecciones.

Suficiencia. Los cursos no proporcionan a los profesores elementos su-ficientes para abordar el desarrollo de habilidades en la resolución de pro-blemas. Aun en el curso de física, en el que se encuentran problemas diversos(numéricos, conceptuales y abiertos) que permiten generar discusión, re-flexión y comprensión conceptual (v. g. LM-F, p. 132, 135), no se desarro-llan herramientas teóricas para que el maestro pueda sacar provecho desdela perspectiva educativa (v. g. GE-F, pp. 43 donde se le pide al profesor verun video y redactar un resumen).

Parámetro 9. Procurar la comprensión conceptualen los alumnos flexibilizando tiempos y actividades de aprendizajeCongruencia con el enfoque. En el enfoque de los cursos, se concibe al alumnocomo el principal constructor de su conocimiento, por ejemplo se men-ciona que: “se busca estimular una aproximación más reflexiva del alum-no, ofreciéndole la posibilidad de replantear sus conocimientos de acuerdocon sus propios antecedentes, su manera de expresarse y la estructura desus ideas” (GE-B, p. 14). Sin embargo en los materiales no se establecencon precisión elementos que contribuyan a que los profesores compren-dan la importancia de este aspecto y, desde luego, no hay lecciones o acti-vidades que lo promuevan.

Suficiencia. Congruente con este planteamiento, en diversas lecturas sehace énfasis en el desarrollo conceptual de los estudiantes, sin embargo,en las actividades que se sugieren a lo largo de las lecciones, este aspectono se refleja ya que se pide a los profesores que diseñen estrategias deenseñanza, problemas, experimentos y prácticas de campo, pero no se haceuna reflexión en torno al desarrollo conceptual de los estudiantes, de for-



ma que lo más probable es que los profesores no cambien sus formas deabordar la enseñanza en este sentido.

Parámetro 10. Habilidad para desarrollar estrategiasdidácticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnosCongruencia con el enfoque. En los cursos de física y química, los conteni-dos conceptuales se encuentran relacionados con los aspectos didácticosque los pueden acompañar y presentan ejemplos de desarrollo de estrate-gias para temas particulares lo cual apoya el trabajo de los profesores (v. g.LM-F, pp. 106-112; LM-Q, p. 83). En el caso de biología, las estrategias sebasan en las fichas didácticas y, en muchas ocasiones, éstas no cuentan conlos elementos necesarios de acuerdo con el enfoque (v. g. LM-B, p. 209).

Suficiencia. Las actividades de la guía de estudio de los tres cursos selimitan a solicitar al profesor que diseñe estrategias para un tema determi-nado. Sin embargo, en los materiales del curso no hay suficientes herra-mientas conceptuales para que los maestros puedan desarrollar las estrategiasque se les solicitan desde el punto de vista del enfoque por lo que difícil-mente podrán llevar a la práctica estrategias congruentes con la reforma(Ball y Cohen, 1996).

Parámetro 11. Capacidad para evaluarcon procedimientos adecuados el desarrollo conceptualde los alumnos en lo individual y en su trabajo en equipoPertinencia. El tema de la evaluación es considerado en el enfoque de lostres cursos como un aspecto muy importante. En su presentación se haceuna reflexión sobre la importancia de la evaluación en el proceso de ense-ñanza y su concepción de acuerdo con el nuevo enfoque especificándosedistintas formas de realizar evaluaciones (registros de aprendizaje, asocia-ción de palabras y mapas conceptuales).

Suficiencia. Durante el desarrollo del libro del maestro de física se pre-sentan ejemplos de los diversos tipos de evaluaciones, así como sugerenciaspara llevarlas a cabo, tales como preguntas abiertas o diseño de experi-mentos (LM-F, pp. 104-105, 143), dándole al profesor elementos de apo-yo. En los cursos de biología y química, aunque se describen los instrumentos,no se encuentran ejemplos de su uso. Además, las actividades de evalua-ción propuestas, algunas veces aparecen descontextualizadas, (v. g. LM-F,pp. 131), o bien, sin los elementos suficientes para que el profesor pueda


Flores et al.

evaluar su pertinencia y eficacia, así como diseñar algunas nuevas (v. g.GE-Q, pp. 71). En el caso de biología, sólo en un número muy reducido delecciones se sugiere llevar a cabo actividades relacionadas con la evalua-ción y en ninguna de las que abordan los conceptos científicos.

Congruencia con el enfoque. A pesar de ser uno de los aspectos en los quemayor énfasis se pone en el enfoque, en los cursos no hay evaluaciones corres-pondientes a lo propuesto, es decir, el maestro no es evaluado de la forma comose sugiere. En la sección de autoevaluación se procede de forma tradicional conpreguntas y ejercicios típicos y, en las acciones que los profesores deben llevar acabo, no se encuentran mecanismos de evaluación de ningún tipo.

Profundidad. La incongruencia mostrada y las carencias que los mate-riales presentan para que los profesores comprendan y desarrollen ele-mentos necesarios para llevar a cabo una evaluación de acuerdo con elenfoque, muestra que los materiales no profundizan lo suficiente. Nobasta con lecturas sobre formas alternativas de evaluación, si no estánacompañadas de la reflexión correspondiente que transforme los modostradicionales de evaluación y con el ejercicio sistemático en la propiaevaluación de los profesores.

En la tabla 3, se presenta una síntesis del análisis previo.

TABLA 3

Síntesis del análisis de los materialesde los CNA en relación con los parámetros de análisis

Parámetro Consideraciones generales

1 Contenidos Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Los conceptos se tratan de manera clara y en un nivel adecuado, asumiendo

científicos que conoce la disciplina que imparte

Relación contenidos-aprRelación contenidos-aprRelación contenidos-aprRelación contenidos-aprRelación contenidos-aprendizajeendizajeendizajeendizajeendizaje. En física y química se presentan relacionados

con los procesos de enseñanza y enseñanza. En biología el aspecto educativo se disocia

de los contenidos

Calidad. Calidad. Calidad. Calidad. Calidad. Existen algunos errores conceptuales en los materiales

2 Ideas previas Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Se reconoce la relevancia de las ideas previas de los estudiantes

Consistencia. Consistencia. Consistencia. Consistencia. Consistencia. No existe un referente común para los tres cursos sobre la definición e

implicaciones de las ideas previas. Se confunden ideas previas con errores de naturaleza

diversa

Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. No se cuenta con las herramientas conceptuales para diagnosticar ideas pre-

vias y diseñar estrategias que las modifiquen

(CONTINÚA)



TABLA 3 (CONTINUACIÓN)

Parámetro Consideraciones generales

3 Naturaleza Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Es clara la intención de los cursos para modificar la concepción “tradicio-

de la ciencia nal” de ciencia

Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. No se consideran las concepciones de los profesores a este respecto y no se

propicia una reflexión profunda que pueda anteceder a un cambio más allá de la retórica

4 Trabajo en Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. No hay reflexiones sobre la importancia y complejidad del trabajo en equipo

equipo más allá de enunciarlo en el enfoque

No se apoya al profesor con estrategias para realizar y conducir actividades y discusiones

en grupo

5 Experi- Pertinencia. Pertinencia. Pertinencia. Pertinencia. Pertinencia. Las actividades propuestas, en general, son adecuadas para los cursos de

mentación secundaria (material, tiempo, nivel, etc.)

Suficiencia.Suficiencia.Suficiencia.Suficiencia.Suficiencia. No hay herramientas conceptuales suficientes para reflexionar sobre el tra

bajo experimental, su pertinencia y relevancia. En el curso de biología es un tema que no

se trata en absoluto

6 Uso de Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. En el curso de física, la historia es un apoyo para el aprendizaje de los

la historia conceptos, mientras que en química, la historia se ve como colección de anécdotas y en

biología como ejes paradigmáticos de desarrollo.

7 Enseñanza Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. En ocasiones es incongruente el enfoque con las actividades que los pro-

no rutinaria fesores deben realizar. En el caso de biología, las fichas didácticas son, en ocasiones,

incongruentes con este enfoque

8 Resolución Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Es un aspecto pobremente considerado en los cursos de química y biología.

de problemas Falta desarrollar herramientas conceptuales en los cursos para apoyar a los profesores

en este aspecto

9 Comprensión Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Este parámetro no se refleja de manera clara en las actividades propuestas

conceptual

10 Diseño Suficiencia Suficiencia Suficiencia Suficiencia Suficiencia Las actividades más recurrentes consisten en solicitar al profesor el desarro-

de estrategias llo de estrategias, sin embargo, no se proveen las herramientas conceptuales necesa-

rias. No hay suficientes lecturas que apoyen este parámetro

11 Evaluación Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. Suficiencia. No hay materiales adicionales que apoyen este aspecto, más allá del libro

del maestro No se considera la evaluación por equipos

Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. Congruencia. No hay evaluaciones que correspondan a lo propuesto, es decir, el maes-

tro no es evaluado de acuerdo con lo propuesto. Las autoevaluaciones no son congruen-

tes con el enfoque

PrPrPrPrProfundidad. ofundidad. ofundidad. ofundidad. ofundidad. Se sugieren diversas actividades de evaluación, sin embargo no se provee

con elementos de apoyo para que el profesor evalúe su pertinencia y eficacia y diseñe

algunas nuevas


Flores et al.

Cabe considerar, finalmente, que un aspecto importante para evaluarlos materiales desarrollados que apoyan los cambios curriculares y refor-mas educativas lo constituyen los errores que los materiales presenten. Enla tabla 4 se enlistan diferentes tipos de errores y algunos ejemplos signifi-cativos.

TABLA 4

Tipos de errores que se encuentran en los materiales

Tipos de errores Ejemplos

Errores que denotan Dice “...es interesante explicar que un corto circuito ocurre cuando el

desconocimiento trayecto de la corriente por el circuito se completa sin que pase electrici-

del tema dad por una parte de él”. Esto es erróneo, ya que si no hay paso de la

corriente no puede haber corto; un corto circuito ocurre cuando no hay

elementos resistivos y se ponen en contacto los dos polos (LM-F, pp. 169)

Errores en dibujos, gráficas, tablas Las tablas de los efectos de las drogas pueden ser interpretadas errónea

que dificultan su interpretación mente (LM-B, pp. 183)

Errores que manifiestan una Se indica que la ecología “es la fuente de soluciones para la crisis am-

visión reduccionista de un tema, biental que vivimos”. También se requieren acciones políticas, sociales,

fenómeno o problema económicas y del conocimiento generado por otras disciplinas como quí-

mica, geología, física y sociología, entre otras (GE-B, p. 136)

Errores por uso ambiguo Habría que aclarar qué se entiende por descubrimiento del plástico y de

de términos la aspirina, a diferencia del descubrimiento del electrón, oxígeno y fós-

foro (GE-Q, p. 19)

Designación ambigua de diversos Menciona como errores conceptuales: “Omisión de unidades de medida

tipos de expresiones (errores al escribir una magnitud” (LM-Q, p. 54)

frecuentes, errores conceptuales,

concepciones, ideas previas, etc.)

Errores de ubicación o La actividad 13 “Ecología, ciencia y educación ambiental” se relaciona

confusión de información con la lectura “Ecología” de L. Durand y no con la lectura de Maass, J.M.

y A. Martínez -Yrizar (GE-B, p. 133)

Errores de omisión de En el ejemplo de un problema acerca de flotación y Principio de Arquímedes

información no se considera que debe sumarse la presión atmosférica, para tener un

valor más cercano a la realidad o, en todo caso, decir que no se está

tomando en cuenta (LM-F, p. 153)

Experimentos propuestos Se pide un tambor de colchón o de deporte. Estos resortes son demasiado

que probablemente no se han duros y no se logrará ver el efecto que se pide, además por lo general son

ensayado de longitud muy corta para el tipo de experimento planteado (LM-F, p. 185)



Consideraciones finalesUno de los primeros elementos que salta a la vista es que en los materialesde los tres cursos, la manera de interpretar el enfoque y llevarlo a cabo noes homogénea y, dentro de las diferencias de interpretación, pueden ob-servarse distintas visiones sobre la enseñanza de las ciencias.

Estas diferencias, más allá de la forma de estructurar los cursos, tienenque ver con las concepciones mismas de ciencia y de aprendizaje. Un ejemploclaro lo encontramos en la disociación de los contenidos y los procesos deenseñanza-aprendizaje presente en el curso de biología, así como en lasdistintas formas de utilizar la historia como una herramienta para el aprendizajeya que, mientras en el de física ésta se utiliza para comprender el desarro-llo conceptual de los estudiantes, en el de química la historia de la cienciase limita a presentar una serie de anécdotas y hechos.

La organización de los materiales en cada uno de los cursos es de dis-tinta calidad, en términos de profundización en el tratamiento de los con-ceptos y los procesos educativos, así como de la selección de lecturas y lacapacidad de mostrar el enfoque educativo propuesto, lo que lleva a queen los tres cursos se presente una evidente falta de equilibrio en el trata-miento de los factores relevantes del enfoque. Hay lecciones en las quealgunos de estos factores se tratan de manera abundante y, en otras, noaparecen en las actividades, ni en ningún otro tipo de apoyo, o bien, sontratados de manera muy superficial.

Las ideas que los maestros tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje sonfundamentales para la práctica docente que realizan, por ello, sin cambiosen estas concepciones, es muy difícil que los materiales tengan impacto realsobre la práctica (Carlson y Anderson, 2002; Flores et al., 2000). En estesentido, es importante señalar que en las actividades que se proponen en lasguías de estudio no se cuestionan estas concepciones ni las que se relacio-nan con la ciencia. Esta falta de actividades contradice el énfasis que sepone en el enfoque y en algunas lecturas sobre la importancia de las con-cepciones sobre la ciencia en la enseñanza. Por otro lado, hay que tomar encuenta que el curso se lleva a cabo de manera autodidacta, por lo que sepuede suponer que el profesor encontrará muy pocas oportunidades paracuestionar sus concepciones y, de esta forma, lograr la transformación ne-cesaria para comprender y actuar dentro del enfoque propuesto por los CNA.

A pesar del esfuerzo notable por transformar la práctica tradicional dela enseñanza de las ciencias en los CNA y sus materiales, muchas de las


Flores et al.

actividades que se proponen en las guías de estudio son incongruentes conel enfoque, en tanto que son repetitivas y requieren de la memorización dedatos, en lugar de mostrar su utilización. Asimismo, en diversas ocasioneslas lecciones no logran hacer una integración adecuada, de forma que sedesaprovechan lecturas, actividades o experimentos que pudieran apoyarmás de un parámetro.

Resulta paradójico que a pesar de que la evaluación es uno de los aspec-tos en los que mayor énfasis se pone en el enfoque, los cursos no son eva-luados de acuerdo con lo que se propone. Así, en la sección de autoevaluacióny otras que proponen la valoración continua de los alumnos no se presen-tan alternativas correspondientes al enfoque y, por el contrario, se procedede forma tradicional con preguntas y ejercicios típicos y en las demás par-tes del texto, donde se argumentan las acciones que los profesores debenllevar a cabo durante los cursos, no se encuentran mecanismos de evalua-ción de ningún tipo. Es decir, aunque la evaluación es considerada impor-tante durante el curso como un aspecto que los profesores deben tomar encuenta para el mejoramiento de sus clases, no hay evaluación sobre lasactividades que el profesor debe desarrollar a lo largo del CNA, lo cualimpide una adecuada retroalimentación, necesaria para el mejoramientode la práctica docente. El desempeño de los profesores en los CNA, es eva-luado únicamente a través de un examen de opción múltiple que se hace anivel nacional, lo cual, aunque comprensible, resulta incongruente con elenfoque.

Otro aspecto recurrente en los tres cursos, es que se solicita a los maes-tros que diseñen estrategias didácticas, pero a lo largo del curso no se en-cuentran las herramientas conceptuales y teóricas necesarias para que lohagan. Si bien, en algunos casos se presentan ejemplos de estrategias queson pertinentes, es importante que el profesor sepa cuáles son los criterioscon los que se realiza el diseño, las posibles alternativas, las fortalezas ydebilidades de alguna propuesta particular. En términos de Ball y Cohen(1996), los materiales curriculares podrían tener un impacto mayor en lapráctica de los docentes si fueran creados poniendo más atención en elproceso de llevar a cabo el currículum.

La desvinculación entre el enfoque y las propuestas específicas de losmateriales descrita en el párrafo anterior puede verse claramente reflejadaen el tratamiento de varios de los parámetros como en el 10, que se refierea la habilidad para desarrollar estrategias didácticas; en el 8, que trata



sobre contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución de proble-mas; en el 5, que trata de introducir la experimentación en la enseñanza yen el 11, donde se intenta introducir nuevos métodos de evaluación. Paratodos ellos los materiales de los cursos presentan ejemplos de estrategias,evaluaciones, experimentos, problemas y se pide al maestro que desarrollealgunos similares, pero nunca se hace explícito por qué los ejemplos pro-puestos podrían funcionar, no se deja saber al maestro en qué circunstan-cias podrían utilizarse o bien cómo modificarse. Así, el profesor cuentacon pocos elementos para juzgar la pertinencia de los ejemplos propues-tos, es probable entonces que se remita nuevamente a su experiencia pre-via como el referente más confiable, lo cual impedirá el cambio esperadoen su forma de enseñar la ciencia tal y como se ha visto en diversas expe-riencias de reforma curricular (Carlson y Anderson, 2002; Serna y Valdez,2002).

Otros aspectos del enfoque que no se reflejan en la orientación y activi-dades del curso se encuentran en el tratamiento que se hace del parámetro9, que se refiere a “procurar la comprensión conceptual en los alumnosflexibilizando tiempos y actividades de aprendizaje”. Las actividades y lec-turas propuestas no se comprometen con este aspecto, ya que no se en-cuentra en ellas elementos que apoyen a los profesores sobre cómo y cuándopueden o deben ser flexibles, es decir, bajo qué condiciones del desarrolloconceptual de los estudiantes resultará benéfico aumentar el tiempo y lasactividades para lograr una mejor comprensión. Un caso similar ocurrecon el parámetro 4, referido a “favorecer el trabajo en equipo y la discu-sión informada y razonada” y con el parámetro 8, que se refiere a “contri-buir al desarrollo de las habilidades de resolución de problemas”, en loscursos de química y biología.

En cuanto al tratamiento de las ideas previas de los estudiantes, en losenunciados declarativos del enfoque se adopta la posición de que el cono-cimiento que los estudiantes tienen previo a la instrucción es un factorclave que determinará su aprendizaje. Sin embargo, en los materiales delos tres cursos estas ideas son consideradas de maneras distintas. No hayacuerdo en los términos para referirse a ellas, lo que puede causar confu-siones sobre su origen e influencia sobre los procesos de aprendizaje (Wandersee,et al., 1994). Sería fundamental para el desarrollo de los profesores, quelas ideas previas sean consideradas de forma más pertinente así como pro-porcionar las herramientas necesarias para poder enfrentarlas.


Flores et al.

La viabilidad de una reforma educativa en la que se pretende modifi-car la práctica educativa de un área de conocimiento como las cienciasimplica, entre otras muchas cosas, contar con materiales para los profe-sores que muestren con toda claridad y consistencia tanto los elementosnecesarios para la transformación, como las formas y procesos mediantelos que se pueda llevar a cabo dicha tarea. Los materiales con que cuen-tan los profesores de secundaria a través de los CNA, como ha podidonotarse, si bien constituyen un esfuerzo notable, no cumplen con esepropósito por diversas deficiencias encabezadas por la falta de coheren-cia y sistematicidad entre los tres cursos (biología, física y química), se-guidas por diversas inconsistencias y deficientes interpretaciones del enfoquepropuesto que resultan en una poco clara comprensión de éste por partede los profesores.

Referencias bibliográficasMateriales de los CNA analizados

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Hernández, M. E.; Bonfil, M.; Durand, L. y Guillén, F. C. (comps.) (2001). Laenseñanza de la biología en la escuela secundaria. Lecturas. Primer nivel (4a reimp.),México: SEP.

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Artículo recibido: 16 de junio de 2003Aceptado: 14 de enero de 2004

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