Läsförmågan, ordförståelsen och betygen

– En studie om språkliga faktorers samband med gymnasiebetyg

Anders Blomdahl

Examensarbete: 15 högskolepoäng Program och/eller kurs: Examensarbete i pedagogik och didaktik, PDA161 Nivå: Avancerad nivå Termin/år: VT 2009 Handledare: Monica Rosén Examinator: Frank Bach

Abstract Arbetets art: Examensarbete, 15 hp. Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap (PES) Titel: Läsförmågan, ordförståelsen och betygen - En studie om språkliga faktorers

samband med gymnasiebetyg Författare: Anders Blomdahl Handledare: Monica Rosén Examinator: Frank Bach Nyckelord: Läsning, Läsförmåga, Ordförståelse, Ordförråd, Betyg, Utbildningseffekter

Syfte: Föreliggande studies syfte är att undersöka samband mellan de språkliga faktorerna läs-

förmåga, läsvanor och ordförståelse och betyg hos en årskull gymnasieelever i en väst-svensk gymnasieskola. Vilken betydelse har de språkliga faktorerna som förklaringsvärde för variationen i betyg för ett antal allmänna gymnasiekurser?

Teori: Utifrån teorier kring generella kompetenser, såsom läsförmåga och ordförståelse, vilka

är underliggande bakgrundsfaktorer vid betygsättning i allmänna ämnen används en realistisk orsaksteori som grund för statistiska analyser av insamlade data.

Metod: Urval: 485 elever från en årskull på en västsvensk gymnasiekola har deltagit i studien.

336 av eleverna gick på ett studieförberedande program och 149 elever gick på ett yrkesförberedande program. Eleverna fördelades på 7 nationella och 2 specialutformade program. 59 % utgjordes av kvinnor och 41 % var män. Antal elever, i de i studien ingående, olika variablerna varierar mellan 350 och 485.

Undersökningsinstrument: Resultat från läsprov, ordförståelseprov, läsvaneenkät och betyg från åk 9 och gymnasieskolans åk 3 utgör studiens ursprungsdata.

Databearbetning: Via korrelationsanalyser där samband konstateras används en stegvis regressionsmodell bestående av linjära och multipla regressionsanalyser

. Resultat: Samband existerar mellan de i studien ingående variablerna - ordförståelse, läsförmåga,

läsvanor och gymnasiebetyg. Sambandet är starkast vad avser variabeln ordförståelse där den linjära regressionens r2 = 0,394. Således skulle man kunna hävda att en elevs ordförståelseresultat förklarar ca 40 % av gymnasiebetygsvariationen hos eleven. Därefter följer i påverkanskraft, läsförmåga r2 = 0,284 samt slutligen läsvanor med r2 = 0,159.

Multipel regressionsanalys visar dock att den interna samvariationen mellan de språk-liga variablerna är stor och när betyg från grundskolan används som kontrollvariabel minskar kraften i sambanden från de språkliga variablerna. Ordförståelse kvarstår som signifikant påverkansfaktor på gymnasiebetygen. När de olika språkvariablerna - ordförståelse, läsförmåga och läsvanor - läggs ihop till en variabel i den multipla regressionsanalysen återuppstår den signifikanta betydelsen som förklaring till betygsvariationen i åk 3, med ett Beta-värde på 0,202. Läsförmåga, ordförståelse och läsvanor förklarar ihop alltså ca en femtedel av en elevs samlade betygsvariation, även när betyg från grundskolan är medräknade. Läsförmåga, ordförståelse och läsvanor förklarar ihop alltså ca 5 procent av elevernas samlade betygsvariation, även när betyg från grundskolan är medräknade.

1

Innehållsförteckning

Abstract  1. Inledning............................................................................................................................ 3

2. Syfte.................................................................................................................................... 5  

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning................................................................. 6

3.1 Läsning ............................................................................................................................. 6

3.1.1 Avkodning eller avläsning? ........................................................................................... 6  

3.1.2 Läsförståelse .................................................................................................................. 6  

3.1.3 Modeller av läsning ....................................................................................................... 7  

3.1.4 Läsförmåga .................................................................................................................... 8  

3.1.5 Läsvanor ........................................................................................................................ 8  

3.2 Ordförståelse..................................................................................................................... 9  

3.2.1 Utveckling av ordförståelse ........................................................................................... 9  

3.2.2 Ordförråd ..................................................................................................................... 10  

3.2.3 Ordförståelse/ordförråd - en omnikompetens? ............................................................ 12  

3.3 Betyg............................................................................................................................... 13  

4. Metod .............................................................................................................................. 16  

4.1 Urval ............................................................................................................................... 16  

4.2 Undersökningsinstrument ............................................................................................... 17  

4.2.1 Läsprov ........................................................................................................................ 18  

4.2.2 Ordförståelseprov ........................................................................................................ 19  

4.2.3 Enkät ............................................................................................................................ 20  

4.2.4 Betyg............................................................................................................................ 21  

4.3 Datainsamling................................................................................................................. 22  

4.4 Databearbetning och variabelbeskrivning ...................................................................... 23  

4.5 Etiska frågor ................................................................................................................... 24  

4.6 Validitet .......................................................................................................................... 25  

4.7 Reliabilitet ...................................................................................................................... 26  

4.8 Generaliserbarhet............................................................................................................ 26  

5. Resultat ............................................................................................................................ 27  

5.1. Samband mellan gymnasiebetyg och testade språkliga förmågor................................. 27

5.2 Språkliga faktorers betydelse för variation i gymnasiebetyg ......................................... 28  

2

5.3 Betyg och utbildningseffekter i ordförståelse och läsförmåga ....................................... 31  

5.4 Sammanfattning.............................................................................................................. 32  

6. Diskussion........................................................................................................................ 34  

6.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 34  

6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 35  

7. Referenser........................................................................................................................ 38  

Bilaga 1 Läsprov I Bilaga 2 Ordförståelseprov II

Bilaga 3 Lässjälvbildsenkät III Bilaga 4 Informationsblad IIII

Förord Den här studien hade inte varit möjlig att genomföra utan tillstånd, hjälp, andras arbetsinsatser och inspiration. Det föreligger ett maximalt tydligt samband mellan min tacksamhet och era insatser.

Gunilla Johansson, Ulrika Odqvist och Mona Raenkel, inblandade lärare, deltagande elever och skolledning,

på en gymnasieskola

i Göteborgsregionen.

Monica Rosén

Ingvar Lundberg

Emma Blomdahl

3

1. Inledning Det är ingen underdrift att säga att lärande i skolan är en värld av ord och text. Självklart sker lärande kontinuerligt även utanför textens domäner, både i och utanför skolan, men den innehållsliga och språkliga koncentrationen i det skrivna skapar en särställning ifråga om lärandets möjligheter. I möte med text möter vi ord – ord som finns lagrade i vår hjärna som tanke- och känslomarkörer samt skapare av den ordning vi gärna vill tillskriva tillvaron. Vi möter dem i tidningar eller läroböcker, i romaner eller dikter – på papper, i samtal eller via dataskärmar. För att kunna skapa mening och förstå orden i texter behöver vi kunna läsa. Läsning är en färdighet där förståelse är målet och orden leder oss på vägen dit. Orden i ordförrådet. Uppsättningen ord en människa på ett eller annat sätt förfogar över. De ord man inte förstår – finner någon mening med, kan uttala eller anser sig sakna koppling till fastnar sällan i ordförrådet. Det är tomt på de hyllorna. Sambanden mellan läsförståelse och ordförråd är tydliga, såtillvida att vana läsare lär sig betydligt fler ord än ickeläsaren (Fröjd, 2005, s. 89; Stanovich K. E., 2000, s. 304 ff; Biemiller, Vocabulary Development and Instruction: A Prerquisite for School Learning, 2006). Läsning är också den aktivitet där vi oftast stöter på nya ord som vi inte alltid använder i dagligt tal. För att kunna läsa effektivt och förstå en med åldern tilltagande komplexitet i omvärlden krävs ett större ordförråd. Något som också sker i takt med stigande ålder under skoltiden (Pettersson, 1989, s. 168). Men läsförmåga inbegriper givetvis en mängd andra kompetenser än ordförståelse. En vanlig modell för att beskriva läsförmåga är formeln: läsning = avkodning x förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Avkodningen aktiverar bland annat fonologiska (ljudmässiga) processer och korttidsminne hos läsaren (HØien & Lundberg, 1999, s. 57). Förståelsen som avkodnings-förmågan är multiplicerad med, inkluderar en rad olika förmågor, där förutom ordförståelse, även metakognitiva processer, förmåga att dra slutsatser ur texten samt aktivering textsyntaktiska kunskaper ingår (Lundberg, 1984, s. 92 ff). Dessutom ingår även motivations-aspekter i förståelsedelen av formeln, vilket gör den skenbart enkla formeln innehållsligt mycket komplex. Kort sagt: läsning ses som en produkt av den sammansatta förmågan att avkoda ord genom att översätta bokstavsklungor till begripliga ord, vilka utgör delar i en textuell värld varur läsaren erhåller förståelse och mening. De språkliga kompetenser som ingår i de förmågorna ordförståelse och läsning har börjat i fosterlivet och utvecklas genom barndomen, under skoltiden och vidare upp i vuxen ålder. För en del elever har utvecklingen varit mycket framgångsrik och för andra har vägen varit svårframkomlig av olika anledningar. Tiden i grundskolan har lämnat avtryck i form av ordförståelse och läsförmåga för varje elev. Språkvetarprofessorn Ulf Teleman noterar att elevens språkliga utveckling är oupplösligt förenat med den allmänna kognitiva och sociala utvecklingen samt att skolans viktigaste uppgift är att vidga elevens repertoar från det privata till det offentliga, där det sistnämnda utmärks av abstraktion, analys och generaliseringar (Teleman, 1989, ss. 9-10). Här märks alltså en önskvärd riktning i elevens språkliga utveckling, från det personliga och konkreta till det allmänna och abstrakta.

4

I moderna samhällen har skolan en central roll i ansvaret för medborgarnas utveckling av läsförmåga och kompetens att hantera ord i texter, dvs. att genom skriftspråket åstadkomma en ökad förståelse för den omvärld medborgarna är en del av. För t ex. gymnasieskolans vidkommande står följande att finna i läroplanen:

Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program eller sådant individuellt program som är förenat med yrkesutbildning inom gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning: kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier, kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje, har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor (Skolverket, Lpf 94, 1994/2006, s. 10-11).

Om vi till detta ambitiösa citat bifogar liknande dito från läroplanen för grundskolesfären (LPO) märks hur centralt en hög grad av ordförståelse och en god läsförmåga är, enligt författarna till skolans centrala styrdokument och de demokratiska beslutsfattare som står bakom dem. Även om elevens utveckling är i fokus för skolan, så tillhör också bedömning och betygsättning skolans obligatoriska arbetsuppgifter. Betyg från skolan kan betraktas som kvitton på genomförd utbildning. Gymnasiebetyget kan dessutom betraktas som någon form av slutprodukt för utbildningssystemets insatser kring studenterna. Ansvariga lärare för ämnen/kurser bedömer elevens grad av måluppfyllelse enligt betygskriterier och sätter betyg därefter. De elever som uppnår de grundläggande kriterierna, vilka utmärks av mera konkreta kunskapsmål erhåller betyg från de lägre betygsstegen och elever som uppfyller kriterierna för de högre betygen har visat prov på mer allmän och abstrakt kunskap, vilket renderar högre betyg. Nu är betygskriterier högst ämnes-/kursspecifika, men kan det tänkas existera några gemensamma nämnare ifråga om förmågor och kompetenser bakom betyg i allmänhet? Gustafsson menar att studieförmågor kan härledas till analytiska förmågor (A) och verbala kunskaper (K) och som tänkbart svar på nyss ställda hypotetiska fråga skriver han:

En rimlig hypotes är att variationen i gymnasiebetyg också går att dela upp i A och K, men att den relativa betydelsen av K är större (Gustafsson, 1996, s. 85).

Frågan är vilken betydelse elevens språkliga-verbala förmågor som exempelvis ordförståelse och läsning har som förklaringvariabler till betygsvariationen i svensk gymnasieskola? Med utgångspunkt i ovan förda resonemang kring språkliga förmågor som resultat av erfarenheter innanför och utanför skolsystemet undersöker föreliggande studie ordförståelsens och läsförmågans relation till betyg från gymnasieskolan och mynnar ut i en ansats att försöka förklara elevers betygsvariation med hjälp av dessa språkliga förmågor.  

5

2. Syfte Syftet med studien är att undersöka samband mellan ordförståelse, läsförmåga, läsvanor och betyg, hos en årskull gymnasieelever i en västsvensk gymnasieskola. Vilken betydelse har ovan nämnda språkliga förmågor för den samlade betygsbilden i ett antal allmänna gymnasiekurser? Viktiga utgångspunkter för studien är att slutbetyget från grund- och gymnasieskola här ses som en sorts slutprodukt av elevens skolprestation (Lindahl, 2007, s. 3). På liknande vis ses elevens färdigheter i ordförståelse och läsning, inkl. läsvanor som en produkt av en process som startade vid födseln och där resultat från tre testtillfällen under elevens 16:e till 19:e levnadsår skissar en bild av hur framgångsrik denna ord- och läsinlärningsprocess varit. Hur viktiga förklaringsfaktorer är dessa språkliga förmågor för variationen i satta betyg? Följande frågeställningar är nära knutna till den mer övergripande frågeställningen:

• Vad finns det för samband mellan betyg och de i studien ingående språkliga

förmågorna? • Vilken i studien ingående språklig faktor – ordförståelse, läsförmåga eller läsvanor –

kan tänkas vara mer betydelsefull än de andra som förklaringsfaktor bakom betygsvariationen i gymnasieskolan?

• Vilka utbildningseffekter utifrån variablerna ordförståelse och läsförmåga kan skönjas under gymnasietiden när betyg från grundskolan används som kontrollvariabel?

Figur 1 - Studiens frågeställningar  

I figur 1 visas till vänster den tidsmässigt sett första variabeln - grundskolebetyg, som här ses som ett resultatmått från grundskolan. I mitten syns de språkliga förmågor under gymnasietiden som leder fram emot gymnasiebetygen till höger, vilkas samband med de i mitten placerade språkliga variablerna är i studiens fokus. Heldragna linjer står för de samband som studien primärt ämnar undersöka.

6

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning Begreppen läsning, ordförståelse och betyg, vilka är viktiga beståndsdelar i denna studie, är inga elegant avgränsade fenomen. Den vetenskapliga litteraturen kring dessa begrepp är enorm och att göra en någorlunda adekvat översikt här ter sig milt uttryckt svårgörligt. Min poäng är att jag inte gör anspråk på att täcka hela forskningsområdet, utan mina nedslag i litteraturen hänvisar till teori och empiri som har koppling till innevarande studie, vars fokus är samband mellan betyg, ordförståelse, läsförmåga och läsvanor. Nedan gör jag i tur och ordning nedslag i begreppen läsförmåga, ordförståelse och betyg. 3.1 Läsning Att hävda att läsning är en bokstavsavkodning av tal i syfte att förstå är ett sätt att närma sig den rent språkliga betydelsen av ordet. Men det är när vi knyter begreppet läsning fastare till skriftspråket via det som skiljer skriften från samtalet som vi närmar oss en mer innehållsrik beskrivning av begreppet. Skriften särskiljer sig från talet inom en mängd områden, där skriftens annorlunda informationsbehandling är en viktig skillnad (Lundberg, 1984, s. 21). Läsaren arbetar med det skrivna språket på ett helt annat sätt än lyssnaren i ett samtal, trots att innehåll och budskap i det skrivna/sagda kan vara identiskt. Därmed berör vi ett av läsforskningens kontroversfyllda grundbegrepp – avkodning/avläsning. 3.1.1 Avkodning eller avläsning? Representanter för olika forskningsperspektiv har olika ord för processen att identifiera enskilda ord. Per Fröjd, vars doktorsavhandling bland annat är en forskningsöversikt över läsning, visar på väsentliga skillnader i användning av orden avkodning eller avläsning. Avläsningsförespråkaren Goodman (1982) hävdar, i yttersta korthet, att sammanhanget i en text är central vid läsning vid sidan av språkets informationsöverskott (redundans). Teorin leder till slutsatsen att den gode läsaren avläser systemet grafem/fonem (bokstav/språkljud) i mycket begränsad omfattning, eftersom läsning nästan uteslutande är en förståelseprocess (Fröjd, 2005, s. 23). Majoriteten läsforskare inom det utvecklingspsykologiska fältet betonar tvärtom vikten av att koda av textens språk i jakten på mening. Övertygande argument för perspektivet lägger exempelvis Stanovich fram i sin Progress in Understanding Reading (2000), där en uppsjö av forskning till stöd för uppfattningen att läsning sker bottom-up, från grafem/fonem/ord till förståelse på högre mentala nivåer. Förmågan att koda av ord är central, för att läsning överhuvudtaget ska äga rum (Stanovich, 2000, s. 207 ff; Lundberg, 1984, s.67; Høien & Lundberg, 1999, s. 40 ff). Vid den första läsinlärningen tycks dessutom avkodnings-förmågan i särskilt stor utsträckning sätta gränsen för i vilken grad läsförståelse överhuvudtaget sker (Lepola, et al., 2005, s. 253). Att förstå det lästa kan alltså svårligen separeras från själva tekniken att läsa. Innan man kan cykla behöver man både träna och tänka på att cykla, men därefter njuter man mest av färden. På liknande sätt kan kanske avkodningens relation till den meningsbärande förståelsen beskrivas. 3.1.2 Läsförståelse Vid läsning låter vi våra tidigare erfarenheter, (språkliga) kunskaper och föreställningar som genererats under möten med omvärlden (förförståelse) förenas med texten och i detta möte skapas någon form av mening/förståelse. En viktig komponent är här förmågan att göra inferenser eller, som det populärt kallas, läsa mellan raderna. Fröjd framhåller att förmågan att göra inferenser finns på två nivåer – först gäller det att veta när man behöver utföra dem och när det behövs utföra dem snabbt (Fröjd, 2005, s. 95). Vilken slutsats behöver man dra utifrån exemplet nedan?

7

Hela ansiktet drog ihop sig, när hon smakade på citronsåsen.

Förutsatt att man utan svårighet kan läsa meningen och dessutom förstår de enskilda orden, så krävs alltså kunskap om att en sur smak får ansiktet att dra ihop sig. Denna slutsats är alltså en följd av skriftspråkets väsen och vid framgångsrik läsning görs hela tiden inferenser för att skapa förståelse. En annan central komponent vad gäller läsförståelse är förstås ordförståelse, vilket jag mer ingående tar upp nedan (Se 3.2 ff). I takt med att elevens läsinlärning övergår i utvecklad läs-förmåga blir betydelsen av ordförståelse och tillgång till ett större ordförråd allt viktigare. Detta hänger ihop med de ökande språkliga krav som texter ställer på läsaren och företeelsen aktualiseras ofta i 9-årsåldern (Biemiller, 2006, s. 2). Liknande slutsatser redovisas av Cromeley & Azevedo i en studie som försöker förklara läsförståelsens bakomliggande faktorer hos 175 elever i högstadieåldern. Författarna fann att ordförståelse/ordförråd var den mest betydelsefulla faktorn i använd teoretisk modell och den förklarade läsförståelsen både direkt och indirekt, med ett R 2-värde på 0,406, dvs. variationen i läsförståelse kunde till 40 % härledas till ordförståelseförmågan (Cromley & Azevedo, 2007, s. 319) 3.1.3 Modeller av läsning En formel över läsning som ofta lyfts fram i litteratur, och i denna studies inledning, är Gough & Tunmers formel som lyder:

Läsning = avkodning x förståelse (Gough & Tunmer, 1986)

Lägg märke till multiplikationstecknet mellan variablerna avkodning och förståelse, vilket gör att resultatet påverkas starkt om någon variabel är nedsatt. I begreppet förståelse ingår här en mängd funktioner som inkluderar kognition, men även motivationsfaktorer är inräknade. En annan modell för läsning läggs fram av Lundberg och Herrlin i boken God läsutveckling (2003). Där delas förmågan att läsa in i de fem dimensionerna fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 9). Kompetens inom varje delförmåga måste finnas för att helheten, en god läsförmåga, ska existera. Samtidigt som en delförmåga förbättras så förbättras även läsförmågan som helhet. Om en elev exempelvis blir bättre på ordavkodning, så förbättras också den fonologiska förmågan och resultatet blir ett bättre flyt i läsningen som i sin tur stimulerar läsförståelse och läsintresse. Ett dylikt dialektiskt samspel gör även modellen till ett pedagogiskt diagnostiskt verktyg för att kartlägga en individs läsförmåga. Underförstått i delförmågan läsintresse ingår även egenskapen uthållighet, då läsning är en färdighet som kräver mycket övning. Man brukar tala om minst 5 000 timmars övning innan man blir bra på något och läsning är inget undantag (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 16). Läsning handlar alltså inte bara om språkliga och kognitiva förmågor. Uthållighet krävs också, men för att vilja lägga ner tid och energi på läsning krävs motivation, som också är en viktig komponent i lässammanhang. Vidare spelar en människas bild av sig själv som läsare, Self – Concept, en viktig roll för både motivation och läsförmåga i stort, vilket exempelvis märks i resultaten från Blomdahls studie om gymnasieelevers uppfattningar kring läsning, där de mycket goda läsarnas mycket positiva upplevelser har genererat både nya läsupplevelser och enligt dem själva bidragit till den utmärkta läsförmågan. Omvänt förhållande råder i gruppen av bristfälliga läsare (Blomdahl, 2008, s. 23).

8

3.1.4 Läsförmåga Nu är ju inte läsförmåga enbart en fråga om individens kognitiva förmågor samt psykologiska föreställningar, utan sociala faktorer har självklart en central betydelse för en persons läsförmåga. Den sociala bakgrunden påverkar exempelvis vilken läsförmåga personen sannolikt utvecklar och vilken utbildningsnivå personen troligtvis uppnår. I Sverige finns tydliga samband mellan föräldrars utbildningsnivå och barnens utbildningsnivå. Data från Elisabeth Franks kommande doktorsavhandling visar på starka positiva samband mellan läsförmåga och hembakgrundsförhållanden (Frank, 2009, s. 25). Statistik utifrån data från resultat på högskoleprovet visar tydligt att representanter för socialgrupp I presterar bättre än de från socialgrupp II, som i sin tur presterar bättre än de från socialgrupp III (Stage, 2005, s. 12). Skillnaderna är påvisbara i alla sex delprov, men extra intressant för innevarande studie är att ordförståelsedelen, vilken ger flest poäng av delproven, dessutom visar på störst sociala resultatskillnader (Stage, 2004, s. 9). En annan indikator på läsförmågans sociala funktion är att en god läsförmåga ökar möjligheterna fem gånger att hamna i de högsta inkomstklasserna och slutligen finns tydliga samband mellan arbetslöshet och bristfällig läsförmåga (Skolverket, 1996, ss. 40-55). Hur är det ställt med den nutida läsförmågan bland svenska ungdomar och hur väl lyckas den svenska skolan med att dana framtidens läsare? I korta och övergripande termer är den svenska skolan ganska framgångsrik i internationell jämförelse. 63 % av eleverna i 15-årsåldern lyckas uppnå nivå 3 (av fem möjliga) eller högre i OECD:s senaste PISA-undersökning, vilket indikerar att de minst klarar texter av måttlig komplexitetsnivå. Jämfört med andra deltagarländer placerar sig Sverige på sjätte plats vad gäller läsförståelse, men 15 % av eleverna når endast upp till den lägsta nivån och vid jämförelse mellan resultaten från år 2000 och 2006 presterar denna grupp signifikant sämre vid senaste undersökningen (Skolverket, 2007, s. 68 ff). 3.1.5 Läsvanor Ett påpekande som kan tyckas självklart är nödvändigheten av läsvanor för utvecklandet av läsförmåga. Som nämnts ovan är mängden och regelbundenheten i nedlagd tid åt läsning central för hur god en persons läsförmåga blir och är. Något som exempelvis styrks av resultaten från PIRLS-studierna (Skolverket, 2007, s. 69). Skillnaden mellan de som läser mycket och de som läser lite är mycket stora redan i elvaårsåldern. Exempelvis visar forskning över fritidsläsning bland elever i åk 5 att de som läser mest läser lika mycket på två dagar som de i den minst läsande gruppen gör på ett helt år (Cunningham & Stanovich, 1998, s. 4). I en jämförande studie mellan deltagare med alla rätt och deltagare med genomsnittliga resultat på högskoleprovets prov i läsning visar också tydligt på att ”fullpoängarna” oavsett bakgrundsfaktorer läser mycket och dagligen (Wallin & Eriksson, 2002, s. 20). Liknande slutsatser finns också i Blomdahls studie om gymnasieelevers inställning till läsning där studiens deltagare med bäst läsförmåga också säger sig ha läst mest (Blomdahl, 2008, s. 31). En viktig fråga i sammanhanget är dock hur sambanden mellan läsvanor och läsförmåga ser ut. Läser man mycket för att man har en god läsförmåga eller läser man mycket och utvecklar därmed en god läsförmåga? Ett rimligt svar på frågan ger Stanovich som menar att förhållandet är reciprokt och verkar i båda riktningar (Stanovich K. E., 2000, s. 149 ff). Det finns anledning att återkomma till denna fråga senare. Ser vi till uppgifter om svenska elevers läsvanor finns anledning att ifrågasätta om insikten om denna nödvändighet är så utbredd, om nu målsättningen är att utveckla en god läsförmåga. Resultat från PIRLS 2006 som studerar 10-åringars läsförmåga visar på en nedgång i de dag-liga läsvanorna mellan 2001 och 2006. Än mer intressant är uppgifterna från de svenska

9

eleverna om den markant mindre dagliga tid som ägnas åt texter och Internet, än vad det internationella genomsnittet visar (Skolverket, 2007, s. 66 ff). 3.2 Ordförståelse Att förstå orden i en text är en förutsättning för att förstå textens innehåll och skapa mening utifrån det lästa. Ordet vi läser måste ha en förankring i vårt medvetande i form av en semantisk koppling till vad ordet betecknar. Uppstår inte en dylik koppling blir ordet obegripligt i någon mån för oss och därmed försvåras läsningen och vi måste alltmer förlita oss på omgivande informationsdelar i texten. Därför är ordförståelse en viktig komponent i läsförståelseprocessen och central för läsförmågan i stort. Förkommer det alltför många svårförståeliga ord i en text, uppstår alltså ingen förståelse. Det tycks finnas en smärtgräns omkring 80 % välkända ord i en text för att läsförståelse ska äga rum. Om andelen okända ord är mer än 20 % erhåller alltså läsaren väldigt lite förståelse och läsningen upplevs sannolikt som meningslös (Høien & Lundberg, 1999, s. 148). Men hur förstår vi ord och hur bygger vi upp ordförrådet vi använder vid läsning? 3.2.1 Utveckling av ordförståelse En teoretisk utgångspunkt för att beskriva hur vi förstår ord och använder ordförståelse vid läsning är det konnektionistiska perspektivet, som tar avstamp i forskningen kring artificiell intelligens och brukar ses som en bro mellan de motstående uppfattningarna att människan lär sig genom arv eller miljö (Adams, 1990, s. 201). Grundläggande är här att mentala mångfacetterade processer arbetar parallellt vid inlärning, via en ”både-och-systematik”. Exempelvis finns ingen enskild plats i hjärnan för upplevelser och minnen, utan via neurala nätverk äger inlärning rum via sinnesintryck, som uppstår i möte med den omgivande verkligheten och tidigare erfarenheter på flera plan samtidigt. Något som Jager Adams menar är symptomatiskt för hur vi lär oss ord och lär oss läsa. Hon förklarar via ett exempel om en människas första möten med begreppet rektangel, där en bild av en geometrisk form skapas, vilken genom komplexa perceptionsprocesser så småningom utvecklas till att omfatta abstrakt kunskap om former och föremål som är rektangulära, t ex. fönster och dörrar. Hur kommer detta sig?

We do so because our minds, through experience, have acquired the associations that bond together all of their sensed characteristics – their overall shapes, plus their construction, ornamentation, sizes, locations, functions, and states – as well our own responses to them – how we have opened, closed, locked, walked through, waited before them, and, importantly how we have labeled them and used their labels both litterally and metaphorically (Adams, 1990, s. 200).

En viktig poäng i citatet ovan är alltså att tillgången på sinnesintryck, erfarenheten och upplevelsen av dem, sinnesintryckens strukturering till begrepp och användningen av dessa begrepp är centrala vid inlärning. Detta gäller i allra högsta grad vid inlärning av ord och ordförståelse vid läsning, som är i fokus här. Själva ordförståelsen är en mental process som är svår att observera i de flesta fall. I kommunikation ingår sändarens avsikter med det sagda, eller i vårt fall det skrivna, och förståelse innebär då att mottagaren i någon mån reagerar på orden. Reaktionen kan vara observerbar, exempelvis då mottagaren följer kakreceptet genom att hälla rätt ingrediens i smeten eller stryker under rätt alternativ i ett prov om ords förståelse. När vi försöker förstå ord söker vi först och främst i långtidsminnet efter ordens innehållsliga kopplingar. I vilken utsträckning vi lyckas koppla rätt beror dock på flera faktorer. Exempelvis spelar, som beskrivits ovan, individuella referensramar en viktig roll, men situationella faktorer är givetvis centrala - hur viktigt är det för mig att jag förstår orden i den här situationen, som är si eller så

10

(o)bekant för mig? Ur ett språkligt-pragmatiskt perspektiv handlar alltså sökprocessen i stor utsträckning om:

Hur lätt eller svårt det är att söka sig fram till rätt betydelse beror på hur väl man känner till det omkringliggande området och om man känner till betydelsemässigt närliggande ord (Scott, 2004, s. 8).

Den konnektionistiska teoribildningen beskriver hur kognitiva processer samverkar och strukturerar vår språkliga förståelse av omvärlden, men inkluderar också det djupa avtryck som mötet med den sociala verkligheten åstadkommer. En studie som belyser sociala faktorers stora betydelse vid ordförståelse är Hart & Risleys berömda studie, Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children, från 1995. I studien spelades periodvis allt tal in från 42 familjer med olika social status – socialbidragstagare till akademiker, där de studerade barnen var mellan 7 och 36 månader gamla. Därefter sammanställdes data och man kunde bl a studera kommunikationsmönster, antalet ord och variationen av ord som barnen exponerades för under de tre första levnadsåren.

Simply in words heard, the average child on welfare was having half as much experience per hour as the average working-class child and less than one third that the average child in a academic professional family. These relative differences in amount of experience were so durable over the more two years of observations that they provide the best basis we currently have for estimating children´s actual life experience (Hart & Risley, 2003, s. 5).

I nominella genomsnittstal var antalet ord som barn i akademikerhem exponerades för hela 30 miljoner, medan socialbidragstagarbarnen alltså tog del av endast tredjedelen i ordmängd. Skillnaden i antalet ord som barn ifrån olika sociala miljöer exponeras för är alltså enorm. Ser vi till variationen i ordförråd kvarstår skillnaderna och när mönstren för kommunikation studerades, dvs. vad som sades och hur, så påvisades även där markanta språkliga skillnader i hur barnen bemöttes. Vid extrapolering av resultaten beräknades exempelvis att en fyraåring som växt upp i en socialbidragstagarfamilj i genomsnitt ha utsatts för 144 000 färre uppmuntrande kommentarer och 84 000 fler tillsägelser med negativ innebörd än om uppväxten skulle ägt rum i ett akademikerhem (Hart & Risley, 2003, s. 5) De språkliga villkoren i en amerikans tidiga uppväxtmiljö präglar alltså i stor utsträckning individens möjligheter kring hur man senare kan komma att använda språket för att orientera sig i skolan och livet. Frågan är hur stor den sociala situationens påverkan på ordförråd och förmåga till ordförståelse är i Sverige? Vid sidan av psykologiska och sociala faktorers inverkan på en individs förmåga till ordförståelse finns även genetiska kopplingar till nedsättningar i den språkliga förmågan och ordförståelsen. I longitudinella data från 2500 tvillingpar i förskoleåldern beskriver Thalia et al. sambanden mellan försenad verbal förmåga och genetiska faktorer där slutsatsen blir:

The major finding from these data is that in preschoolers, both general verbal delay an specific verbal delay show strong genetic influence whether considered categorically, dimensionally or longitudinally (Eley, Bishop, Dale, Price, & Plomin, 2001, s. 705).

Förmågan att förstå ord är alltså en fråga om individuella förutsättningar, som avspeglar sig i ett komplicerat nätverk av psykologiska, sociala och genetiska faktorer. 3.2.2 Ordförråd När vi talar om ordförståelse vid läsning menar vi i dagligt tal aktivering av det som kallar ordförråd. Forskning brukar skilja på aktivt och passivt ordförråd, där det förstnämnda är de ord vi använder i vårt dagliga tal medan det passiva ordförrådet, som också kallas lexikon, är

11

det betydligt större förråd av ord som vi tar i bruk vid exempelvis läsning. Lexikon kan beskrivas som en organiserad lagring av ord i form av fonologiska och semantiska representationer, vars tillväxt sker genom nya ljudbilder och utökad kunskap om ords betydelse och betydelsekopplingar till andra ord. Lexikon kan också beskrivas med egenskaper som bredd och djup, där bredden beskriver antalet ingångar till ordförrådet och djupet berör omfattningen av kunskapen i ordförståelse (Oulette, 2006, ss. 554-555). När vi säger att en individ har ett stort ordförråd menar vi alltså ett brett ordförråd, dvs. individen har tillgång till ett stort antal varianter av ord ifrån många olika områden. Detta är efter-strävansvärt vid allmänna studier på alla nivåer i ett utbildningssystem. Ett djupt ordförråd innebär i sin tur expertiskunskap om ord inom något/några område(n). Kort sagt: för att kunna läsa och studera rent allmänt är ordförrådets bredd viktigare än dess djup. Hur stort är en människas ordförråd? Det antas allmänt att lexikon är större än det aktiva ordförrådet vi använder dagligen men, exempelvis Laufer, menar att det saknas dokumenterad vetskap kring hur mycket större detta är (Laufer, 1998, s. 260). Lundberg menar att en genomsnittligt bildad människa i informationssamhällets Sverige bör ha tillgång till minst 40 000 ord, vilket innebär att barn lär sig 10 ord om dagen från småbarnstiden upp till de sena tonåren (Lundberg, 1999, s. 24). Biemiller använder begreppet rotmorfem, moduleringsbara grundord, för att beskriva utvecklingen av ordförråd. Han menar att barn upp till åk 2 lär sig i genomsnitt 860 rotmorfem per år, vilket innebär ca 6000 rotmorfem. Variationen är dock stor och barnen med sämst ordförråd förstår 30 % färre rotmorfem än genomsnittet (Biemiller, 2006, s. 4). Forskarnas skillnader i antal kan här förklaras utifrån olikheter i definitionen av begreppet ord, men basala fakta kvarstår: varje barn har ett styvt jobb att lära sig väldigt många nya ord under uppväxten, på fritiden likväl som i skolan. Storleken på en individs ordförråd och förmågan till ordförståelse påverkas som sagt av en rad faktorer. Exponering för nya ord är självklart centralt för både ordförståelse och ordförråd. Läsförmåga och läsvanor spelar här en nyckelroll för det är just i texter som vi stöter på nya ord i särskilt stor utsträckning. Enligt Adams som citerar Nagy & Andersson stöter den genomsnittlige elvaåringen på mellan 16 000 till 24 000 okända ord per år vid läsning och det är 20 % chans att barnet har en vag föreställning om det okända ordets betydelse efter att ha läst det en gång i en meningsfull text (Adams, 1990, s. 150). Notera att uppgifterna ovan gäller vid läsning och just läsning är en nyckel in till möten med nya ord. Utifrån frekvens-studier av engelska ord hävdar Cunnigham & Stanovich att orden vi använder i dagligt tal oftast är högt placerade på topplistan över använda ord, vilket innebär att talspråket inte innehåller en speciellt stor mängd unika och ovanliga ord. Exempelvis innehåller barnböcker dubbelt så många ovanliga ord som studenters genomsnittliga tal gör. Detta leder till slutsatsen att läsförmåga och läsvanor är avgörande för att kunna utveckla ett brett ordförråd:

The large differences in lexical richness between speech and print are a major source of individual differences in vocabulary development. These differences are created by the large variability among children in exposure to print (Cunningham & Stanovich, 1998, s. 2).

En annan studie av Stanovich et. al, där grupper i tre olika åldrar undersökts pekar på samma slutsats.

Exposure to print was a significant predictor of vocabulary and declarative knowledge even after differences in working memory, general ability and education level were controlled (Stanovich, West, & Harrison, 1995, s. 811).

12

Läsning och frekventa läsvanor är således oerhört viktiga i att förklara utvecklingen av en individs ordförråd även då utbildningsnivå och arbetsminne har räknats bort. Alltså är läsning i sig en faktor som förklarar hur väl en individ lyckas utveckla ett stort ordförråd och förstå dess ingående ord. När det gäller svenska elevers förmåga att använda sitt ordförråd till ordförståelse är forskningsläget glest. Ser vi till studier om ordförståelse och läsvanor bland skolelever hittar vi Lina Anderssons uppsats om samband mellan ovan nämnda faktorer. Hon konstaterar att de elever som läser mycket i två undersökta uppsalaklasser även har bättre ordförståelse. Dessutom hävdar hon att ett omvänt förhållande råder (Andersson, 2006, s. 24). Den vuxna befolkningens ordförråd har undersökts i ett par studier från 70- och 80-talen. Deltagarna i en av studierna var vuxna som deltog i arbetsmarknadsutbildningar. Slutsatsen blev att språkklyftan (titeln på Fricks & Malmströms bok) var ett faktum, exempelvis i avseendet att hälften av undersökningsdeltagarna exempelvis inte förstod ord som informell. (Frick & Malmström, 1976). Värt att notera är att Skatteverket år 2005 genomförde en undersökning i vilken många av orden från Språkklyftan återanvändes och deltagarna var denna gång slumpvis utvalda. Resultatet blev bättre än 1976. Domeij & Josephsson sammanfattar:

Svåra ord är fortfarande svåra, men vi förstår dem bättre än för trettio år sedan (Domeij & Josephsson, 2006).

3.2.3 Ordförståelse/ordförråd – en omnikompetens? Som framgått av resonemangen ovan är det svårt att med akademisk skalpell separera begreppen läsförståelse, ordförståelse och ordförråd från varandra. Relationen dem emellan är intrikat sammanflätad, men jag vill ändå hävda att en väl utbyggd förmåga till ordförståelse via ett stort ordförråd är någon sorts omnikompetens som har tydliga samband med framgång i teoretiska studier. Scott menar att goda resultat på ordförståelseprov visar på höga samband med andra viktiga studieförmågor som exempelvis förmågan att förklara och resonera (Scott, 2004, s. 25). Något som också Gustafsson antyder i sin rapport Vad mäter betyg och högskoleprov? (Gustafsson, 1996, s. 84). Ytterligare argument för ordförståelsens goda studiepredicerande egenskaper är Högskoleprovets konstruktion med ett ordförståelseprov, som kan ge upp till en tredjedel av hela provets totalpoäng (Andersson, 1999, s. 3). I Hultmans & Westmans undersökning Gymnasistsvenska går man igenom 150 centralprovsuppsatser i Svenska och undersöker bland mycket annat vad som utmärker språket i elevtexterna på olika nivåer och olika betygssteg. Man konstaterar att gymnasister generellt använder fler högfrekventa – vanliga och vaga – ord än vuxna skribenter gör, men elever med högst betyg gör det i minst utsträckning. Uppsatserna som har fått högst betyg utmärks alltså av språklig precision och koncentration, vilket är exempel på ett stort ordförråd och en god ordförståelse (Hultman & Westman, 1977, s. 83 ff). I studiens ordklass-undersökning märks liknande tendenser då lågbetygsuppsatserna ligger betydligt närmare tal-språket, medan uppsatserna i andra änden av betygsspektrat ligger närmare den informations-rika bruksprosan. Under genomgången av språkfel i uppsatserna ger författarna följande slutråd:

På följande punkter förefaller eleverna ha stora, verkliga behov av större färdigheter:

• De behöver träning i att läsa och analysera texter kritiskt. • De behöver bättre ordkunskap, dvs ett större aktivt och passivt ordförråd (Hultman &

Westman, 1977, s. 259)

13

Som ytterligare exempel kan nämnas Pettersons ord från Anderssons rapport Att mäta språkförmåga, som om samband mellan ordförståelse/ordförråd och betyg på elevers upp-satser säger följande om de språkliga drag som är gemensamma för höga betyg i elevuppsatser:

I topp låg antalet olika ord, alltså hur stort lexikon som uppsatsen innehöll. Ju mer innehåll det finns i en text, desto större är förmodligen ordförrådet och det är inte fråga om att byta synonymer utan att skriva om mycket, det är det som ger effekt (Andersson, 1999, s. 18).

Det är alltså tänkbart att det i linje med föreliggande studies frågeställningar finns ett stort förklaringsvärde i variabeln ordförståelse, vilket ger anledning att återkomma till frågeställningen igen. 3.3 Betyg I det förmoderna svenska skolsystemet förekom ostandardiserade skriftliga elevomdömen, ofta med fokus på utsagor om personliga egenskaper. Under 1800- och 1900-talen märks en tydlig strävan från statsmakterna till central reglering av frågor som rör bedömning och betyg i skolan, där de senaste 50 årens olika betygssystem, standardprov eller dagens nationella prov är exempel på denna strävan (Tholin, 2006, s. 66 ff). Motiv bakom utvecklingen är bland annat en framväxande uppfattning om utbildningssystemets betydelse för framtiden. Betyg som mått på studieframgång har därför en central position i diskussionen om utbildning och utbildningens effekter. Dagens betygssystem infördes 1994 och är målrelaterat, dvs. elevens prestationer bedöms utifrån i förväg preciserade kunskaps- och färdighetsmål. De målrelaterade betygen infördes under, det för skolans del, händelserika 90-talet - där dessutom nya läroplaner lades fram och decentralisering av skolan via kommunaliseringen genomdrevs. Framväxten av det mål-relaterade betygssystemet har, som Tholin beskrivit i avhandlingen Att kunna klara sig i ökänd natur, varit krokig och han riktar kritik mot hur systemet infördes och framförallt hur motsägelsefulla direktiven varit från centralt håll efter genomförandet när det exempelvis gäller riktlinjer för likvärdigheten och hur betyg skall sättas (Tholin, 2006, s. 178 ff). I svallet efter ett antal kritiska rapporter, t ex. Betyg med lika värde? (Riksrevisionen, 2004) märktes ett ökande intresse för likvärdigheten i betygssystemet och på skolverkets hemsida finns idag utförliga instruktioner som rör betygsättning. För innevarande studies del har betygen som använts i de flesta fall, förutom i gymnasiekurserna Svenska A och Samhällskunskap, innehållit bedömningar från nationella prov, vilka är tänkta att verka likvärdighetsstärkande och kan ses ett utslag av den återgång till en mer statligt initiativrik skola än den som rådde under 1990-talet. Betygen som en elev erhåller efter avslutad termin eller avslutad kurs från slutet av grundskoletiden och framåt under hela gymnasietiden skall visa i vilken utsträckning eleven tillgodogjort sig de kunskaper och färdigheter som styrdokumenten anger för respektive ämne eller kurs. Betygen som ges idag är G (godkänt), VG (väl godkänt) och MVG (mycket väl godkänt). För icke godkända prestationer ges betyget IG (icke godkänt) i gymnasieskolan och i grundskolan utfärdas ett skriftligt omdöme kring elevens befintliga kunskapsutveckling. Vilka förtjänster kan betygen tänkas uppfylla i skolan? Utbildningsdepartement och Skolverket anger flera argument för betyg i skolan. För det första ska de vara användbara som: urvalsinstrument, ge information till elever, föräldrar och blivande arbetsgivare, skapare av motivation, belöning för goda studieprestationer och slutligen ses betyg som ett utvärderingsverktyg av utbildningen (Tholin, 2006, s. 60).

14

Ser vi till urvalsargumentet har exempelvis frågetecken kring det målrelaterade betygs-systemets prognosvärde, exempelvis betygens samband med senare framgångsrika högskolestudier, rätats ut genom Cliffordssons studie De målrelaterade gymnasiebetygens prognosförmåga. I studien undersöks studieframgång mot olika ingångsvägar till högskolan i form av normativa betyg (det gamla systemets sifferbetyg), målrelaterade betyg och högskole-provsresultat. Korrelationerna mellan betyg och studieframgång är betydlig högre för betyg än högskoleprov och de målrelaterade betygen har till och med högre sambandsvärden än vad de normativa betygen har (Cliffordsson, 2004, s. 135). Vidare menar Cliffordsson i en senare studie att de högsta gymnasiebetygsstegen, VG och MVG, ytterligare förbättrar betygens prognosförmåga, i synnerhet inom gymnasieskolans fördjupningskurser, som ofta har tilläggsbeteckningen B eller C osv. Denna tendens har också bekräftats av Lexelius, vars undersökning visar på tydliga samband mellan höga betyg i fördjupande gymnasiekurser och framgång på högskoleprovet (Lexelius, 2004, s. 27). Anledningen till högstabetygens förbättrade prognosprecision uppges vara den stora bredden inom betyget Godkänd, vilken minskar prognosförmågan (Cliffordsson & Berndtsson, 2007, s. 55). Slutsatsen är alltså att urvalsfunktionen i nuvarande betygssystem tycks vara klart godkänd. Hur ser betygssystemets strukturella effekter på samhällsnivå ut? Ett exempel på en dylik effekt är den mellan pojkar och flickor, där flickor generellt får ca 10 % högre betyg än pojkar, även när andra sociala förklaringsfaktorer räknas bort. Skillnaderna är mest fram-trädande i ämnena Svenska, Samhällskunskap och Bild samt minst synliga i Matematik och Teknik (Skolverket, 2006, s. 36). En annan strukturell faktor är den sociala bakgrundens betydelse för betyg och framgångsrika studier. I social bakgrund ingår rent ekonomiska faktorer som familjeinkomster osv., men även etnisk härkomst, föräldrars utbildningsnivå och elevens bostadsort räknas in. Skillnader i betyg har här konstaterats av exempelvis KlappLekholm och Cliffordsson (KlappLekholm & Cliffordsson, 2008) och i Palaszewskis regeringsrapport (Palaszewski, 2004, s. 70). Den stora frågan är här om skillnader i betyg motsvaras av motsvarande skillnader i prestationer som ligger bakom betygen eller om betygssystemets dylika effekter är missgynnande för vissa elevgrupper? Flyttar vi blicken från samhällsnivå till studier av betygsvariation på individuell nivå avtäcks en relevant fråga som berörts i inledningen av föreliggande studie - vilka generella egenskaper och förmågor premieras vid betygssättning i dagens gymnasieskola? Den psykometriska traditionen inom psykologin som här får representeras av professor Jan-Eric Gustafsson menar att förmågor som analytisk resonemangsförmåga, verbal förmåga inkl. omvärlds-kunskap, ordförståelse och läsförmåga samt en god minnesförmåga är centrala faktorer för studieframgång vid sidan av de mer renodlat känselorienterade förmågorna kopplade till syn och hörsel (Gustafsson, 1996, s. 82). Dessutom antyder Gustafsson att faktorer kopplade till motivation är viktiga vid just betygsättning och det är dessa effekter som senare studier av KlappLekholm & Cliffordsson visat intressanta resultat ifrån. Analyser av longitudinella data från en årskull elever födda 1987 visar att betygsvariationen på både individ- och skolnivå inom ett skolämne till största delen kan förklaras av ämnesrelaterade prestationer, men författarna menar också att det finns en sorts allmän dimension av kompetens som förklarar det samlade betygsresultatet och är frikopplad från ämnesprestationer (KlappLekholm & Cliffordsson, 2008, s. 195). Frågan som resultaten lämnar efter sig är alltså vad den allmänna kompetensdimensionen innehåller för förklaringsvariabler vad gäller skillnader i betyg? I en nyligen publicerad studie har samma författarpar analyserat frågan och kommer fram till att:

15

Student motivation influences the common grade dimension in grades the most, while student self-efficacy and self-perceived competence in three subjects (Swedish, English och Mathematics) influence the subject-specific demension in grades the most (KlappLekholm & Cliffordsson, 2009, s. 18). (Min kursivering och mitt tillägg)

Undersökningsresultaten bekräftar alltså Gustafssons aningar om motivationens betydelse som förklaringsfaktor till betygsvariationen. Studiemotivation är alltså en central komponent när det gäller att förklara den allmänna betygsnivån, medan uppfattningar om hur utvecklad kompetens man anser sig ha bidrar till förklaringen av variationer inom ämnesbetygen. Oklarheter som kvarstår att försöka förklara är vilken betydelse som språkliga variabler som ordförståelse och läsförmåga har när det gäller att förklara skillnader i betygsvariationen i gymnasieskolan?

16

4. Metod Metodavsnittet inleds med en beskrivning av studiens urval och undersökningsinstrument. Därpå följer en beskrivning av tillvägagångssätt och en redovisning av etiska frågor. Avslutningsvis redovisas aspekter kring studiens trovärdighet. 4.1 Urval Materialet i studien har hämtats ur en större mängd data som insamlats från en årskull gymnasieelever, vilka studerade på nationella program i en västsvensk gymnasieskola mellan åren 2005 och 2008. På skolan studerar 1600 elever fördelade på tre årskurser och nio olika nationella program samt ett individuellt program. Datainsamlingen var en satsning i syfte att kartlägga gymnasieelevers läs - och stavningsförmåga, ordförståelse, lässjälvbild och betyg. Kartläggningens resultat ligger till grund för studier vars första steg togs förra året (Blomdahl, 2008) och ett andra steg som utgörs av föreliggande studie. Författarna till Skolverkets rapport 304 Vad händer med läsningen? konstaterar att det saknas större kvantitativa studier i Sverige inom läsforskningens område (Skolverket, 2007, s. 132) och i all anspråkslöshet är datainsamlingen från skolan ett sådant försök. Inom gymnasieskolan finns det nationella, specialutformade och individuella program. Gränsen för vilka som får studera på de två förstnämnda utgörs av godkända betyg i grund-skolans tre behörighetsgivande ämnen – Engelska, Matematik och Svenska. De elever som inte klarade gränsen utgör 10,5 % av gymnasiestartskullen från 2005, och gick därför in på ett individuellt program, medan i stort sett alla övriga startade studierna vid ett nationellt eller specialutformat program (Skolverket, 2009). Nationella och specialutformade program delas ibland in i de snåriga kategorierna - yrkesförberedande och studieförberedande program. Anledningen till snårigheten är att alla program ska förbereda för högre studier, men yrkesförberedande program saknar en del B-kurser i sitt ordinarie kursutbud, som vissa högskoleutbildningar kräver. Möjligheten att studera dessa kurser finns dock ofta inom det individuella kursutbudet. Enkelt uttryckt: studieförberedande program är mer studieförberedande än de yrkesförberedande, som också är mer direkt inriktade på en arbetsmarknad efter avslutade gymnasiestudier. Höstterminen 2005 började 525 elever på den i studien ingående gymnasieskolans nationella eller specialutformade program. Av dessa kom 189 elever från den kommun som skolan är lokaliserad i och 336 elever kom från kranskommuner. Eftersom gymnasieskolan är utsatt för konkurrens och skolan är attraktiv lockar den till sig många så kallade interkommunala elever från många kringliggande kommuner. 485 elever har deltagit i studien, vilket innebär att 40 elever utgör ett primärt bortfall. De bakomliggande skälen till att en elev blir en del av studiens primärbortfall är svåråtkomliga, men eleven har av olika skäl avbrutit studierna i inledningen av åk 1 för att välja en annan utbildning och har därför inte deltagit i arbetet med datainsamlingen. I tabell 1 redovisas på nästa sida det i studien ingående elevurvalet, där 7 nationella och 2 specialutformade program är representerade. 336 elever studerade på ett studieförberedande program och 149 studerade på ett yrkesförberedande program. 288 kvinnor (59 %) och 197 (41 %) män har deltagit i studien.

17

Tabell 1 I studien ingående program/ antal elever/ program/ kön/ bortfall

Studie(S)- / Antal elever/ Könsfördelning % Primärt

Program

Yrkesf. (Y) program M K elevbortfall/ program

Barn- och fritid (BF) Y 27 22,2 77,8 3

El (EC) Y 26 92,3 7,7 4

Estetiska (ES) S 80 76,3 23,8 0

Fordon (FP) Y 16 93,8 6,3 1

Handel- och administration (HP) Y 28 32,1 67,9 2

ITdata (ITda) S 20 100 0 5

ITmedia (ITme) S 57 45,6 54,4 6

Naturvetenskap (NV) S 84 39,9 60,7 6

Samhällvetenskap (SP) S 147 24,95 75,5 13

S:a 485 40

I beskrivande syfte har jag i studien delat in elevgruppen i olika kategorier. Dessa är: kön, gymnasieprogram, deltagit i läs- och skrivträning (SOL). De förstnämnda kategorierna behöver knappast någon presentation, men SOL-kategorin tarvar en förklaring. Varje elev som börjar på gymnasieskolan utför grundläggande läs- och stavningsprov i syfte att upptäcka läs- och skrivsvårigheter, för att vid behov kunna erbjudas extra undervisning och stöd. Eftersom man på skolan anser att framgångsrika studier i gymnasieskolan kräver en god läs- och skrivförmåga erbjuder skolan en riktad läs- och skrivträningsverksamhet för elever med läs- och skrivsvårigheter i syfte att förbättra läs- och skrivförmågan (Blomdahl, 2008). I studien finns därför 58 elever (11 %) av 485 som ingår i kategorin (SOL). Jag har valt att inte ta med en kategori, som jag från början hade tänkt skulle ingå i studien. Dessa utgörs av elever med främmande språklig bakgrund. Anledningen till att kategorin utgått är att gruppen elever med annan språklig bakgrund än svensk endast innehåller 14 elever, vilket innebär att gruppen är för liten. Ett annat problem är att gruppen är så heterogen. Många olika modersmål och få gymnasieprogram (SP och NV) är representerade i gruppen. 4.2 Undersökningsinstrument De i studien ingående undersökningsinstrumenten utgörs av data som består av resultat från läs- och ordförståelseprov, svar från en enkät samt betyg från grund- och gymnasieskola. De data av longitudinell karaktär som finns i materialet kommer från provresultat i läsning och ordförståelse. Proven har genomförts enligt en upprepad provmodell, med jämn spridning under de tre år som eleverna studerat i gymnasieskolan. Eleverna har alltså utfört samma prov vid tre tillfällen. Det första vid ankomsten på höstterminen i åk 1, ett andra under tidig vinter i åk 2 och ett tredje under senare delen av vårterminen i åk 3, strax före inträdet av studentens lyckliga dar. I studien används varje elevs medelvärde för de i studien ingående variablerna från läs- och ordförståelseprovsresultaten.

18

I tabell 2 visas nedan beskrivande statistik för läs- och ordprovet från de tre testtillfällena under åk 1, 2 och 3. Lägg märke till att antalet deltagande elever (N valid) minskar från åk 1 till åk 3. Studerar vi antalet deltagande elever för de i studien använda medelvärdes-variablerna från läs- och ordförståelseprovsresultaten märks ett högre deltagande. Deltagar-frekvensen blir högre eftersom det inte är samma elever som är frånvarande vid de olika provtillfällena, men en mycket hög andel av eleverna har utfört proven vid minst ett tillfälle och bidrar i dessa fall till medelvärdet för årskursen. Tabell 2 Beskrivande statistik från läs- och ordförståelseprov åk 1, 2 och 3

Läsförstå. antal rätt åk 1

Läsförstå. antal rätt åk 2

Läsförstå. antal rätt åk 3

Lästid min. åk 1

Lästid min. åk 2

Lästid min. åk 3

Ordförstå. antal rätt åk 1

Ordförstå. antal rätt åk 2

Ordförstå. antal rätt åk 3

Valid 470 452 377 470 452 377 470 453 388 Missing 15 33 108 15 33 108 15 32 97 Mean 51,56 52,48 52,36 15,04 12,67 10,38 35,11 37,97 38,82 Std. Dev. 3,56 2,39 2,35 3,75 3,28 2,63 7,34 6,29 6,66 Minimum 3 40 39 7 7 6 8 13 14

N

Maximum 55 55 55 29 33 26 49 50 50 Annan intressant tabellinformation är den positiva utveckling i termer av förbättring i medel-värde (Mean) som sker under gymnasietiden för de olika proven. Exempelvis förbättras ordförståelseprovets medelvärde med 4 poäng från åk 1 till åk 3 samtidigt som eleverna utför läsprovet på i genomsnitt 5 minuter kortare tid. Resultatförbättringen mellan årskurserna skulle kunna förklaras med utbildningseffekter av skolgången eller kanske som resultat av upprepade tester. Medelvärdesförbättringen i läsförståelse är dock begränsad tack vare ett mycket högt initialt medelvärde i åk 1. Den begränsade spridningen skulle kunna förklaras med att testet helt enkelt är för lätt för gymnasieelever och således medför takeffekter, där skillnader därför inte upptäcks. 4.2.1 Läsprov Läsprovet som använts är Sigrid Madisons BORIS 1 (Se bilaga 1). Det är ett beprövat test som funnits på marknaden sedan 1977 och använts i olika forskningssammanhang, bl a Jan Alms avhandling Dyslexia: Relevance of Concepts, Validity of Measurements, and Cognitive Functions (Alm, 2004) och Margareta Grogarns Dålig läsning (Grogarn, 1979). Vidare har provet använts som diagnosmaterial vid den i studien deltagande gymnasieskolan under en lång tid. Provet består av ett romanutdrag om 1940 ord över sju sidor, vilka ska läsas tyst på tid. För att mäta läsförståelsen ska provdeltagaren stryka under ett av tre svarsalternativ – ord eller fraser som ska passa in i texten. Förståelsealternativen dyker upp i 55 parenteser med ca 35 ords mellanrum. Maximalt antal poäng är alltså 55 och minmalt antal möjliga poäng är 0. Testet utförs på tid, vilket gör att även läshastigheten prövas, vilket anses vara en god indikator på graden av flyt i läsningen (Alm, 2004, s. 37). Resultatet av BORIS 1 utgörs alltså av antal rätt (läsförståelse), använd tid (lästid) och ord/min (genomsnittlig läshastighet). Som tidigare konstaterats är läsförmåga ett komplext begrepp som inbegriper många olika kompetenser. Därför har jag i denna studie två olika sätt att fånga in läsförmågan utifrån tillgängliga data. Det ena är läsförståelse, dvs. antal rätt på

19

läsprovet (läsförståelse) och det andra är en läseffektivitetskvot (läskvot), där hänsyn tagits till både förståelse och hastighet genom att räkna fram antal rätt svar per minut. Läskvoten som mått på läsförmåga utifrån Madisons test har tidigare använts i Fröjds doktorsavhandling Att läsa och förstå svenska (Fröjd, 2005, s. 140). En anledning till att jag valt två variabler för läsförmåga, är att resultatspridningen för variabeln läsförståelse är låg, vilket nämnts ovan, och på så vis uppnås takeffekter där skillnader mellan elever är omöjliga att upptäcka. Beskrivande statistik för variabeln läsförståelse visas i tabell tabell 3 nedan, där bland annat det höga medelvärdet och den begränsade standardavvikelsen kan studeras. Genom variabeln läsförståelse mäts just läsförståelse, men inte hur effektiv läsningen är, dvs. hur många rätt svar som provdeltagaren gör per tidsenhet, vilket vi kan studera via läskvotsvariabeln. Tabell 3 Läsförståelsemedel - antal, medelvärde och spridningsmått

Studerar vi resultat från läskvotsvariabeln i figur 2 nedan finner vi en större spridning av resultaten, då tidsfaktorn har lagts till läsförståelsen. I textrutan till höger finns statistiska grundmått som antal elever, totalt medelvärde, standardavvikelse och minsta och högsta provvärde. Vi ser också hur läskvotsmedelvärdet för de tre testtillfällena fördelar sig på de olika gymnasieprogrammen och kön inom resp. program. Observera att det inte gick några kvinnliga elever på ITdataprogrammet i den studerade årskullen. Eftersom ”renodlad” läsförståelse och läskvot är lite olika sätt att se på förmågan läsning har jag inte gjort ett ”antingen eller val” utan ett ”både och val”. I studien använder jag alltså variablerna läsförståelse och läskvot separat, men med begreppet läsförmåga menar jag alltså summan av både läskvotsmedelvärden och läsförståelsemedel. På så vis tas hänsyn till hur väl en elev förstår texten men också hur väl eleven hanterar tidsaspekten dvs. antal rätt per tidsenhet.

 

Figur 1 Läskvot - antal, medelvärde och spridningsmått

Läsförståelsemedel N 481 Mean 52,07 Std. Dev. 2,21 Min 37 Max 55

20

4.2.2 Ordförståelseprov Använt ordförståelseprov är Öva läsning – Ordförståelsetest 1 (Se bilaga 2) som mäter förståelsen av 200 ord valda ur dagstidningar och läroböcker (Sporrong & Ågren, 1998). Testdeltagaren läser en kort mening som skapar den kontext som fem efterkommande testfrågor har anknytning till. Just ord i kontext är en bärande idé med testet, i kontrast till exempelvis högskoleprovet där ORD-delen ibland kritiserats för att handla om ord lösryckta ur sitt sammanhang (Andersson, 1999, s. 3). Därefter läser testdeltagaren en mening i vilka fyra fetstilta ord förekommer och det gäller för deltagaren att markera ett synonympar av de fyra fetstilta orden som passar in i meningen, vilket ger 1 poäng. Det räcker alltså inte att markera ett rätt svarsalternativ. 50 rätt är maximalt antal poäng i testet och 0 är minsta möjliga poäng. I figur 3 visas nedan medelvärdesresultaten för de tre provtillfällena och medelvärde per program, respektive könsvariation inom varje gymnasieprogram. I textrutan till höger finns statistiska grundmått som antal elever, totalt medelvärde, standardavvikelse och minsta och högsta provvärde.

Figur 3 Ordförståelsemedel - program, kön och spridningsmått

4.2.3 Enkät I samband med att eleverna utförde läs- och ordförståelseprovet för tredje gången, i slutet av åk 3, besvarade de också en enkät om lässjälvbild (Blomdahl, 2008, s. 16 ff). Enkäten (Se bilaga 3) består av 21 påståenden uppdelade i fyra kategorier: A. Läsintresse och attityder till läsning – vad tycker du om läsning? B. Lässtrategier – hur gör du när du läser? C. Läsbakgrund – Hur ser du idag på din tidiga läsinlärning? D. Läsvanor – Vad och hur läser du idag? I föreliggande studie är endast kategori D aktuell, då läsvanor studeras vid sidan av ord-förståelse och läsförmåga. Enkäten är konstruerad på så vis att personen som deltar i under-sökningen tar ställning till ett påstående och väljer ett av fyra alternativ som anger fyra olika grader av överensstämmelse med påståendet. Varje svarsalternativ, har sedan poängsatts från

21

ett till fyra poäng, utifrån vilken grad valt alternativet speglar en positiv inställning till läsning. Modellen har jag hämtat från självskattningsdelen av diagnosmaterialet DUVAN av Lundberg och Wolff (Lundberg & Wolff, 2003). Här följer ett exempel:

Stämmer Stämmer Stämmer inte Stämmer inte mycket bra ganska bra särskilt bra alls

Jag läser texter på Internet i minst en kvart varje dag. Studerar vi enkätdeltagarens poängantal för kategori D-läsvanor kan hon/han maximalt uppnå 28 poäng och minimalt erhålla 7 poäng på de sju frågorna som ingår i variabeln samlade läsvanor.

Figur 4 Läsvanor - program, kön och spridningsmått

I figur 4 visas summapoängen från enkätresultatet i medelvärde per program och kön inom varje gymnasieprogram. I textrutan till höger finns statistiska grundmått som antal elever, totalt medelvärde, standardavvikelse och minsta och högsta provvärde. 4.2.4 Betyg Gymnasieskolans ämnen är indelade i kurser som kallas kärnämneskurser och karaktärs-ämneskurser. Kärnämneskurser är kurser som i stort sett alla elever på nationella eller specialutformade program studerar och karaktärsämneskurser är kurser som är specifika för programmets profil. Många kurser är indelade efter nivåer som följer alfabetet. A-kurser är grundläggande och B-kurser mer avancerade. De flesta kärnämneskurser är A-kurser, förutom i Svenska där även B-kursen är ett obligatoriskt kärnämne. Jag har valt elevers betyg från sju kurser inom fyra ämnen. Fem av sju kurser är kärnämnen och de övriga två är ett par viktiga högskoleförberedande B-kurser som är inkluderade i urvalet. Kurserna är Engelska A och B, Matematik A och B, Samhällskunskap A och Svenska A och B. Motiven bakom ämnesvalet är först och främst att jag gjort ett likadant betygsurval från grundskolans åk 9 och kan på så vis jämföra betygen. Ett annat skäl till ämnesvalet är att betyg i tre av ämnena, Engelska – Matematik – Svenska, utgör behörighetsminimum till gymnasieskolans nationella progam, dvs. alla i studien inblandade elever har erhållit betyg i dessa ämnen från grundskolan, förutom de 20 elever som gått i ”betygsbefriade” skolformer, som t ex. Montesssori. Att jag dessutom lagt till ämnet betyg i ämnet Samhällskunskap är för att få en acceptabelt bred betygsbas med allmänorienterande, språkliga och matematiska

22

kunskaper som grund för betygssättningen i både grund- och gymnasieskola. Betygsättningen i gymnasieskolan sker efter avslutad kurs, vilket innebär att betyg sätts under hela elevens utbildningstid. Grundskolebetygen sätts första gången i åk 8 och slutbetyget efter vårterminen i åk 9. Betygsskalan är IG - Icke godkänt, G - Godkänt, VG - Väl Godkänt, MVG - Mycket väl godkänt. Vid statistiska beräkningar har jag valt att koda betygsstegen från 1 (IG) till 4 (MVG) och även här har jag använt ett medelvärde som utgångspunkt för variabeln betyg, eftersom inte alla elever har läst kurserna Engelska B och Matematik B. Om jag använt en summapoäng hade urvalet snedvridits, då många av de yrkesförberedande eleverna saknar dessa kurser och därför hade de erhållit en lägre summapoäng. Genom att använda medelbetyg blir alltså beräkningarna mer rättvisande och dessutom blir elevurvalet något större.

Figur 5 Samlad medelbetygspoäng - program, kön och spridningsmått

I figur 5 visas medelbetygspoängen från de sju kurserna per program och kön inom varje gymnasieprogram. I textrutan till höger finns statistiska grundmått som antal elever, totalt medelvärde, standardavvikelse och minsta och högsta provvärde. Notera program- och könskillnaden i medelbetyg. Flickor har som synes högre medelbetyg än pojkar på alla program där båda grupperna är representerade. Lägg också märke till de stora skillnaderna i betygsmedel mellan de olika programmen, där NV är i toppen och FP placerar sig lägst. 4.3 Datainsamling I ett samtal med professor Ingvar Lundberg kring eventuella framtida forskningsuppgifter under vårterminen 2005 framlades idén om att följa en gymnasieårskulls utveckling med bäring på läsning, ordförståelse och skrivning, i detta fall stavning. Eftersom alla elever på skolan varje år kartläggs i syfte att upptäcka svårigheter med läsning och skrivning visade sig möjligheten att helt enkelt utvidga provproceduren från åk 1, till att även omfatta även åk 2 och slutligen åk 3. Syftet med att följa en årskull genom dessa prov var att i framtiden kunna jämföra elevernas resultat med andra data som kunde insamlas och på så vis undersöka samband och orsaker kring exempelvis elevers utbildningsresultat och läsning i slutet av det svenska ”obligatoriska” skolsystemet. Beslut fattades om att följa årskullen som började skolan 2005. Vid höstterminsstarten drogs arbetet igång med benäget bistånd från skolledning och lärare i arbetslagen. Det första testtillfället ägde under den första höstterminsmånaden. Testning och rättning administrerades av lärare inom varje arbetslag, som är organiserade runt det program

23

som eleven studerar vid. Inför testtillfället erbjöds skriftliga testinstruktioner till respektive ordförståelse- och lästest, men varje testansvarig lärare har också mer rutinerade testadministratörer att fråga om man är osäker på vad gäller genomförande och/eller rättning. Eftersom testning genomförts under tio år på skolan finns det numera sällan frågor kring proceduren. Efter genomförda test sammanställdes resultaten i klassvisa Excelfiler och översändes till mig för vidare sammanställning. Det andra testtillfället ägde rum från slutet av december 2006 fram till februarilovet 2007 under elevens andra gymnasieår. Tanken var att få testtillfällena så jämnt fördelade som möjligt under elevens gymnasietid. Därför utfördes det tredje testtillfället i april och maj månad 2008 under elevens tredje och sista gymnasieår. Vid detta tillfälle bidrog eleverna ytterligare med data genom att dessutom besvara en enkät om lässjälvbild. Arbetslagets lärare administrerade även dessa gånger testförfarande, rättning av tester och sammanställning innan resultaten vidarebefordrades till mig. Enkäten lämnades utan bearbetning vidare till mig för databearbetning. 4.4 Databearbetning och variabelbeskrivning Under vårterminen 2009 har jag sammanställt data från den sista provomgången och konverterat dessa från Excelfiler till SPSS, som är det program som använts för de statistiska analyserna. Vidare har jag givit alla elevsvar från enkäten kring lässjälvbild och läsvanor numeriska koder och manuellt registrerat siffrorna i SPSS. Därpå har variabler tagits fram vilket beskrivits tidigare och på så vis har en omvandling skett från undersökningens ursprungliga resultat till variabler färdiga att användas i forskningssyfte, vilka redovisas i tabell 4. Tabell 4 Variabelbeskrivning inkl. deskriptiva data

Betygspoäng åk 3 Läsvanor Läsförståelse Läskvot Ordförståelse

Grundskolebetyg åk 9

485 350 481 481 485 465 N

0 135 4 4 0 20 Missing

2,75 20,50 52,07 4,23 37,15 3,03 Mean

0,65 3,65 2,221 0,98 6,22 0,58 Std. Dev. 1 7 37 2 14 2 Min. 4 28 55 8 49 4 Max.

Medel Summa Medel Medel Medel Medel Typ av data 7 kurser 7 frågor 3 prov 3 prov 3 prov 4 ämnen

De dataverktyg jag använt för ovan beskrivna variabler är förutom deskriptiva data, också bivariata korrelationsanalyser i syfte att upptäcka signifikanta samband mellan inblandade variabler. Därefter har jag gått vidare och undersökt sambanden djupare i linjära regressions-

24

analyser för att avsluta databearbetningen i ett par multipla regressionsanalyser. Bakgrunden till val av dataverktyg går att spåra till den realistiska orsaksteorin som beskriver att en variabels förändring åstadkommer en förändring hos en samvarierande variabel, dvs. ett par variabler som har ett samband med varandra. Variabler kan alltså vara oberoende, som kan tolkas som en betingelse i ett händelseförlopp, medan en beroende variabel är variabeln som förändras eller förklaras av orsakssambandet med oberoende variabel eller variabler (Djurfelt, Larsson, & Stjärnhagen, 2003, s. 144 ff). Det huvudsakliga syftet med just regressions-analyser är att eventuella orsakssamband kontrolleras på ett bättre sätt genom att variablerna är beroende eller oberoende, än vid användning av det spretiga verktyget korrelationsanalyser, där sambanden märks i alla riktningar. Dessutom är det via den multipla regressionen möjligt att studera en kontrollvariabels inverkan på orsakssamband. Således har alltså en stegvis regressionsmodell använts. 4.5 Etiska frågor På Vetenskapsrådets hemsida kring forskningsetik finns följande att läsa kring etikprövningslagen, Lag (2003:460), som ringar in det centrala i forskningens etiska problematik:

Grundläggande är att forskning bara får godkännas om den kan utföras med respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande friheter alltid skall beaktas vid etikprövningen (Vetenskapsrådet, 2009).

Föreliggande studie har i detta sammanhang främst haft att hantera krav på individskydd kring forskningsinformation. Dessa krav delas in i: Informationskrav ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella

forskningsuppgiftens syfte”(Vetenskapsrådet, 1990, s. 7). Samtyckeskrav ” Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin

medverkan” (Vetenskapsrådet, 1990, s. 9). Konfidentialitetskrav ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges

största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”(Vetenskapsrådet, 1990, s. 12).

Nyttjandekravet ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för

forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 1990, s. 14). Nedan följer en redovisning hur jag hanterat dessa krav. När eleverna påbörjade sin gymnasieutbildning informerades de och deras vårdnadshavare om de grundläggande läs-, ord- och stavtest som utfördes i syfte att erbjuda stöd till elever med läs- och skrivsvårigheter. Vidare, när den fortsatta datainsamlingen i renodlat forskningssyfte, var ett faktum informerades eleverna via ett brev från mig som ansvaring för kommande forskning och via testansvariga lärare. Informationen gick ut på att uppgifterna skulle hanteras med sekretess, att inga resultat skulle användas i bedömningssyfte utan endast i forsknings-syfte och att medverkan var frivillig. I årskurs tre, då alla deltagande elever fyllt 18 och var myndiga, skrev dessutom eleverna på ett avtal om medgivande till medverkan i forskning (Se bilaga 4). I avtalet berör jag informations-, samtyckes- och konfidentialitetskravet och hanterar dem på ett godtagbart sätt. Nyttjandekravet är underförstått i informationskravet.

25

Man kan ifrågasätta konfidentialiteten, då ett antal lärare rättat och sammanställt elevresultat, men å andra sidan är det ju precis vad lärare gör i sin yrkesutövning, så jag ser inga farhågor av integritetskränkande typ i just denna hantering. Efter samtal med Datainspektionen och granskning av materialet Personuppgifter i forskning – vilka regler gäller? finner jag heller inte då att sekretessen tagits lätt på. För det första på grund av att elevuppgifterna inte faller under kategorin känsliga uppgifter och vidare att om uppgifterna ansågs känsliga skulle varje skola som upprättar den här typen av register, på minst klassnivå, begå oegentligheter mot den personliga integriteten (Datainspektionen, 2005). Självklart har jag i databearbetningen avidentifierat alla elever genom en sifferkod. För övrigt har endast jag haft tillgång till det samlade datamaterialet i mina datorer och allt tillgängligt källmaterial har förvarats bakom lyckta dörrar, om än i skåpsform. En detalj värd att nämna här är förstås problematiken med att vara undervisande lärare på en skola samtidigt som man forskar med elever på den egna skolan som underlag. I åk 1 har jag undervisat en klass om 18 elever i en kort retorikkurs och i åk 1 och 2 har fyra elever undervisats i mindre grupp av undertecknad. Utöver det har jag inte undervisat några elever i årskullen vars resultat ingår i studien och har därför inga andra relationer till dem, än som forskningsansvarig. 4.6 Validitet Validitet handlar om i vilken utsträckning en studie fångar in och mäter det som den säger sig studera (Bergström & Boréus, 2005, s.35; Byström, 1998, s.53; Trost, 2007, s.65). Men det är också så mycket mer. Psykologen och statistiskern Samuel Messick går ett par steg längre och menar att:

Validity is broadly defined as nothing less than an evaluative summary of both the evidence for and the actual – as well as potential – consequences of score interpretation and use (Messick, 1995, s. 742).

Citatet ovan fångar in Messicks vidgade tankar kring validitetsbegreppet eller ”the unified theory of validity”som han också kallar det (Messick, 1998, s. 37). Här ses alltså validitet som en utvärderande sammanfattning av både en studies slutsatser och eventuella konsekvenser som slutsatserna leder till. Även om Messicks sikte huvudsakligen är inriktat på filosofin kring testkonstruktion och framförallt testanvändning, har det bäring på all forskning. Han menar att validitet är ett begrepp uppbyggt kring många samverkande aspekter, som inte bara handlar om hur väl testresultat stämmer överens med en studies resultat. Några av dessa andra aspekter är: begreppsvaliditet (construct validity) som avser hur väl ett test mäter ett begrepp, generaliserbarhet (generalizability aspect) som handlar om hur resultat kan generaliseras inom studien och hur väl de stämmer överens med annan forskning och slutligen konsekvenser (consequential aspect) av forskningsresultaten, som tar upp effekterna av forskningsresultaten (Messick, 1995, s. 745). Riktar vi ögonen mot innevarande studies trovärdighet på ett övergripande plan, är en av förtjänsterna ett förhållandevis stort elevunderlag som är någorlunda rimligt sammansatt. 350 informanter har besvarat läsvaneenkäten, 481 har gjort lästest och har därmed en läskvot för läsning och ett poängtal för läsförståelse, slutligen har 485 elever minst en gång utfört ordförståelsetest. Eleverna är dessutom fördelade på nio olika gymnasieprogram med både studie- och yrkesförberedande inriktning, vilket ger en godtagbar bredd vad gäller urval av program.

26

Om vi vänder på myntet och studerar studiens svagheter ur validitetssynpunkt är just representativiteten ett problem som framförallt drabbar möjligheten att generalisera studiens resultat. Eftersom elevunderlaget har valts ut från en gymnasieskola där söktrycket är högt är eleverna inte riktigt representativa för den samlade populationen gymnasieelever i riket. Skolan tar helt enkelt emot en större andel elever med höga betyg än andra gymnasieskolor i regionen och det är alltså inte direkt ett statistiskt slumpmässigt urval som utgör studiens urval. Just detta är dock ett fenomen som finns kring gymnaseiskolor i tätorter, då dessa där är konkurrensutsatta. Som nämnts är majoriteten i elevgruppen interkommunala elever från Göteborg inkl. kranskommuner och en minoritet av eleverna kommer från skolans hemkommun, vilket gör elevsammansättningen mångfacetterad. Å andra sidan märks inget som motsäger att elevurvalet på innevarande skola skulle vara radikalt annorlunda än i övriga riket, i synnerhet om man ser till de större städernas organisation av gymnasieskolan. Det finns skäl att återkomma till urvalets representativitet och dess betydelse för resultaten senare. Man kan också resa validitetsfrågor kring antalet tillfällen som eleverna visat sin förmåga i ordförståelse och läsning. Den absoluta majoriteten av eleverna har utfört proven vid tre tillfällen – finns det inlärningseffekter av att utföra testen eller säkerställer de tre tillfällena elevens resultat och utveckling under de tre utbildningsåren? En fördel vad gäller upprepade provtillfällen är att de minskar risken att resultatet påverkas negativt eller positivt av dags-formen. Upprepade prov kan ha en inlärningseffekt. I detta fall är det 18 månader mellan tillfällena och inga rätt svar har delats ut till eleverna. Självklart är det möjligt att eleven bekantat sig med proven och på så vis presterar bättre vid andra och tredje testtillfället genom att exempelvis nervositet minskar, men hur mycket detta påverkat är svårt att sia om. Lika svårt är det att yttra sig om effekter av eventuell provtrötthet, dvs. att eleven helt enkelt presterar sämre för att motivationen minskar vid de senare provtillfällena. Det finns tillfälle att återkomma till resultatens validitet senare. 4.7 Reliabilitet Frågor om studiens precision sorterar under begreppet reliabilitet. Om resultaten är trovärdiga och överensstämmande med andra undersökningar och annan forskning är reliabiliteten hög. Just resultatlikhet via andra forskare vid andra tillfällen är en viktig reliabilitetsaspekt. Djurfelt, Larsson och Stjärnhagen sammanfattar:

Om hög validitet indikerar frånvaron av systematiska fel, liksom hög överensstämmelse mellan undersökningar med olika instrument, indikerar hög reliabilitet frånvaron av slumpmässiga fel och hög överensstämmelse med samma instrument (Djurfelt, Larsson, & Stjärnhagen, 2003, s. 109).

Utifrån citatet ovan är det exempelvis svårt att utesluta att det förekommit slumpmässiga fel vid studiens datahantering. I hur stor omfattning det förekommit inmatningsfel hos test-rättande lärare eller undertecknad är omöjligt att veta. Ett sätt att minimera slumpmässiga fel är att kontrollera inmatade data manuellt via stickprov och via frekvenstabeller, vilket jag också gjort. Vad gäller reliabiliteten för använda test anser jag den vara rimlig då testen använts under ett antal år i syfte att diagnosticera elevers läsförmåga och ordförståelse. 4.8 Generaliserbarhet Möjligheten att dra generella slutsatser utifrån studiens resultat visar på både möjligheter och problem. Möjligheten består i att ta till sig studien utifrån den acceptabla storleken och sammansättningen på urvalet samt trovärdigheten i de statistiska modellerna och de resultat som följer därpå. Problemen ligger i att urvalet inte är slumpmässigt. Vidare är de prov som använts inte invändningsfria ur ett validitetsperspektiv och slutligen saknas liknande studier som kan bekräfta resultaten. Men det sistnämnda kan kanske framtida forskning råda bot på.

27

5. Resultat Redovisningen av resultaten följer studiens frågeställningar och den stegvisa metodiska arbetsgången, från korrelations- till regressionsanalys, och inleds med en redovisning av upptäckta samband mellan betyg och i studien ingående språkliga variabler. 5.1 Samband mellan gymnasiebetyg och testade språkliga förmågor Tydliga, men svårtolkade samband finns mellan de i studien testade språkliga förmågorna och betygspoäng vilket visas i tabell 5, vilken visar resultaten från en bivariat korrelationsanalys. Korrelationer visar på samband om värdet (Pearson Correlation) är mellan 0 och 1. Ju närmare 1 desto starkare samband. Sambanden är signifikanta utifrån olika nivåer som mäter sannolikhet huruvida resultatet är ett utslag av slump eller inte. I tabellens resultat visar samtliga språkliga förmågor på samband med betygspoäng så starka att det är mindre än 1 chans på 1000 att resultatet skulle vara slumpvis orsakade. En viktig reservation är här på sin plats. Signifikansberäkningar bygger på ett antagande om en viss fördelning i ett slump-mässigt stickprov hämtat ur en population. I den mån detta urval går att betrakta som ett stickprov ur en större population gymnasieskolor och att fördelningen på variablerna skulle bli densamma vid ett liknande stickprov är signifikansberäkningarna tillförlitliga. Utgår vi från detta kan ändå konstateras att sambanden är starkast mellan betyg och ordförståelse (r = 0,628) och därefter följer i turordning betyg och läskvot (r = 0,484), betyg och läsförståelse (r = 0,464) och slutligen betyg och läsvanor (r = 0,399). Notera också att sambanden mellan de språkliga variablerna är likaså både höga och signifikanta, vilket ytterligare försvårar möjligheten att utreda orsakssambanden. Värt att lägga märke till är dock de höga korrelationerna mellan ordförståelse och läsförståelse (r = 0,649) och läskvot (r = 0,584). Tabell 5 Korrelationer mellan betyg och läsvanor, läsförståelse, läskvot och ordförståelse

Betygspoäng Läsvanor Läsförståelse Läskvot Ordförståelse Pearson Correlation 1,000 Sig. (2-tailed) Betygspoäng N 485 Pearson Correlation 0,399** 1,000 Sig. (2-tailed) ,000

Läsvanor

N 350 350 Pearson Correlation 0,464** 0,271** 1,000 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 Läsförståelse N 481 346 481 Pearson Correlation 0,484** 0,468** 0,475** 1,000 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 Läskvot N 481 346 481 481 Pearson Correlation 0,628** 0,453** 0,649** 0,584** 1,000 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 Ordförståelse N 485 350 481 481 485

**. Samband är signifikant på 0.01-nivån (2-tailed). Variabeln läsvanor är lite speciell såtillvida att den inte mäter någon färdighet eller kompetens som uppmätts i form av provresultat. Läsvanevariabeln speglar istället uppfattningar, vars poäng erhållits via en enkät som besvarats vid ett tillfälle i slutet av gymnasietiden i åk 3.

28

Tidpunkten för enkäten förklarar också det lägre deltagarantalet, då vårterminens slut utmärks av en ökning av den allmänna frånvaron bland eleverna i åk 3. I tabell 6 redovisas sambanden mellan de i enkäten ingående frågorna och samlad betygs-poäng. Tre av de sju frågorna visar inte på några samband med betygspoäng, men resultaten från fyra av läsvanefrågorna visar på signifikanta samband. De högsta korrelationerna (r = 0,443 och r = 0,434) berör vanor och inställning till att läsa romaner, som i enkäten definieras som sammanhängande berättelser om minst 100 sidor. Övriga statistiskt signifikanta korrelationer är kopplade till att lyssna på talböcker (r = 0,274) och uppfattningen att läsning av läroböcker är bra vid inlärning (r = 0,265). Tabell 6 Korrelationer mellan betyg och de olika enkätfrågorna som ingår i variabeln kring läsvanor

Betygspoäng Jag läser en dagstidning i

minst en kvart varje

dag

Jag läser texter på Internet i minst en

kvart varje dag

Att läsa i läroböcker är ett bra

sätt för mig att lära mig

saker

Jag lyssnar hellre på

talböcker, än läser böcker

Jag tycker om att

läsa romaner

Jag har läst ....

romaner i mitt liv

Jag har läst .....

faktaböcker i mitt liv

Pearson Correlation 0,059 0,010 0,265** 0,274** 0,434** 0,443** 0,073

Sig. (2-tailed) ,275 ,849 ,000 ,000 ,000 ,000 ,176

N 350 350 350 343 348 348 346

**. Samband är signifikant på 0,001-nivån(2-tailed).                      

Med viss reservation tycks det alltså finnas klara samband mellan betyg och testade språkliga variabler, vilket innebär att det betyg en elev erhåller till viss del kan förklaras av den läs-kompetens inkl. läsvanor och framförallt ordförståelse som eleven har utvecklat fram till betygsättningen. Sambanden går dock inte att tolka i enkla korrelationsanalyser utan kräver en mer kontrollerad miljö där variablerna anges som beroende eller oberoende utifrån teorier om riktningen på sambanden. En sådan miljö erbjuder regressionsanalysen. 5.2 Språkliga faktorers betydelse för variation i gymnasiebetyg I syfte att vidare utreda de ovan redovisade sambanden har jag fört in resultaten från olika linjära regressionsanalyser, vilkas resultat delvis sammanfattas i tabell 7 på nästa sida. Varje rad utgörs av resultaten från en analys där betygspoängen utgjort den beroende variabeln som ska förklaras och respektive språklig variabel utgjort en oberoende eller förklarande variabel. Tanken bakom denna analysmetod är att djupare och i form av en mer kontrollerad statistisk modell utforska sambanden i försök att mera noggrant utröna orsakssambanden mellan de inblandade variablerna. I fokus för dessa analyser är att ta reda på vilken språklig faktor – ordförståelse, läsförmåga eller läsvanor – som kan tänkas vara mest betydelsefull som förklaringsfaktor för betygsvariationen i gymnasieskolan? För tydlighets skull förklaras här inledningsvis, ytterst kortfattat, vad de olika statistiska symbolerna, som redovisas i kolumnerna, står för innan resultatdata från själva regressions-analyserna redovisas. R2 - värdet visar i vilken grad den beroende variabelns varians kan förklaras av den oberoende variabeln (Djurfelt, Larsson, & Stjärnhagen, 2003, s. 332). R2 - värdet anger alltså förklarad varians. Ju högre värde upp mot 1, desto större förklaringsvärde. B anger det värde som används i den räta linjens ekvation för att matematiskt förklara sambandet med den beroende variabeln. Beta-värdet anger ”styrkan” för den oberoende

29

variabeln i regressionen. Ju närmare 1 desto starkare inverkan. Värdet för t beskriver en hypotesprövning för B och styrks ytterligare av tillhörande signifikansprövning. Slutligen märks ett F-värde som är resultatet av en variansanalys med tillhörande prövning av signifikansen, vilka anger om en statistiskt signifikant del av den totala variansen ”fångas” i regressionsanalysen (Djurfelt, Larsson, & Stjärnhagen, 2003, s. 350). Tabell 7 Resultat från linjära regressionsanalyser med betyg som beroende variabel och språkliga förmågor samt

grundskolebetyg från åk 9 som oberoende variabel i resp. regressionsanalys

   R2   B   Beta   t   Sig.   F   Sig.   N  

                               

0,159   0,068   0,399   8,12   ,000   65,89   ,000   350  Modell  1  Läsvanor  

                                                               0,215   0,136   0,464   11,45   ,000   131,14   ,000   481  Modell  2  

Läsförståelse                                                                  0,235   0,323   0,484   12,11   ,000   146,74   ,000   481  Modell  3  

Läskvot                                                                  0,394   0,066   0,628   17,72   ,000   313,94   ,000   485  Modell  4  

Ordförståelse                                  

                                 Modell  5  

Grundskolebetyg  0,628   0,892   0,799   28,55   ,000   814,94   ,000   465  

                                Samtliga språkliga variabler visar även i den linjära regressionsanalysen att förklaringsvärdet från den tidigare korrelationsanalysen kvarstår, om än något försvagade, vilket sker då exempelvis korrelationens enkla r-värde kvadreras till ett r2-värde. Utifrån resultaten från de fem separata regressionsanalyserna visar den oberoende variabeln grundskolebetyg på bäst prediktionsverkan mot gymnasiebetygsvariationen med ett mycket starkt korrelationsvärde, där r2 = 0,628. Elevens slutbetyg från grundskolan i ämnet Engelska, Matematik, Samhällskunskap och Svenska predicerar alltså variationen i gymnasiebetyg till ca 60 %. Det finns skäl att återkomma till grundskolebetygens framåtriktade sambandskraft längre fram under 5.3. Färdighetsresultaten i ordförståelse visar fortfarande på starkast samband med betygspoängen, med ett r2 = 0,394. Med andra ord innebär detta att nästan 40 % av variationen i betyg kan förklaras av elevernas olika resultat i ordförståelse. Vidare visar dem linjära regressionen att läsförmåga i form av läskvot (r2 = 0,235) och läsförståelse (r2 = 0,215) kan förklara dryga 20 % av betygsvariationen vardera. Variabeln läsvanor har ett r2 = 0,159 och är den variabel som därmed har lägst förklaringsvärde. Samtliga språkliga variabler har i den linjära regressions-analysen Beta-, t- och F-värden som är statistiskt signifikanta på 0,001-nivån, vilket innebär att det är 1 chans på 1000 att regressionens värden är orsakade av slumpen. Nu kan man ju tycka att förklaringen till variationen är heltäckande om man helt enkelt lägger ihop grundskolebetygens r2-värden med de språkliga variablernas. Hade nu resultaten som utgör variablerna varit helt oberoende av varandra hade svaret varit så enkelt, men så är sällan fallet och absolut inte i vårt fall där sannolikt en stor samvariation förekommer mellan de

30

olika variablerna. Läsförmåga, ordförståelse och läsvanor är ju intrikat inflätade i varandra. Exempelvis kan nämnas variablerna läskvot och läsförståelse som var för sig uppvisar ett r2-värde på respektive 0,235 och 0,215 i den linjära regressionsanalysen. Om nu dessa variabler varit helt oberoende av varandra hade de vid en sammanslagning visat på ett r2- värde på 0,45, men vid en dylik förening visar de istället upp ett r2 = 0,284. En samvariation som utgör en differens på hela 0,166. Används en liknande sammansmältning av de separata variablerna - läsvanor, läsförståelse, läskvot och ordförståelse - till en enda oberoende variabel, vilken sedan förs in i en regressionsmodell med betygspoäng som beroende variabel erhålls ett r2 på 0,437, ett Beta-värde på 0,661 och ett signifikant F-värde, vilka tillsammans återigen visar den inbördes samvariationen för de i studien ingående språkliga variablerna. Utöver detta märks också åter-igen betydelsen av språkliga förmågor som förklaringsfaktor till variationen i gymnasiebetyg. För att ytterligare undersöka samvariationen mellan de olika språkliga variablerna och utreda vilken språklig förmåga som lämnar det största bidraget i regressionen förs resultaten för ordförståelse, läskvot, läsförståelse och läsvanor in i en multipel regressionsanalys, vars sammanfattande resultat presenteras i tabell 8. Tabell 8 Resultat från multipel regressionsanalys med betyg som beroende variabel och språkliga variabler som

oberoende variabler

Multipel  regressionsanalys   Beroende  variabel:  Betygspoäng  åk  3  

   R2   F   Sig.   N  

0,449 69,38 ,000 346  

Oberoende variabler: Beta   B   t   Sig.  

Läsvanor   0,118   0,020   2,501   ,013  

Läsförståelse   0,092   0,026   1,746   ,082  

Läskvot   0,064   0,040   1,222   ,223  

Ordförståelse   0,502   0,050   8,399   ,000  

Den multipla regressionsanalysen visar upp ett samlat r2 -värde på 0,449. Fortfarande kan alltså betygsvariationen till en ganska stor del förklaras av resultaten hos de ingående språkliga variablerna. Regressionen i sin helhet visar också upp ett statistiskt signifikant F-värde, vilket gör analysen trovärdig. Om vi studerar de ingående variablernas Beta- och t-värden har de dock reducerats avsevärt på grund av inbördes samvariation. I den multipla regressionen har alltså endast variablerna ordförståelse och läsvanor kvar mer substantiella t-värden. Ordförståelse uppfyller fortfarande den högsta graden av hypotesprövning på 0,001-nivån, medan läsvanornas t-värde uppfyller hypotesprövning på 0,05-nivån. Avslutningsvis redovisas i figur 6 på nästa sida en modell av studiens syfte, där linjära regressionsanalysers Betavärden anger styrkan i förklaringsvärdet kring använda språkliga variabler för betygsvariationen i gymnasiebetyg och grundskolebetyg. Dessutom anges också

31

Betavärden från den interna samvariationen mellan ordförståelse, läsvanor samt läsförmåga. Lägg märke till ordförståelsens starka sambandsvärden med alla i figuren studerade variabler.

Figur 6 Studiens syftesbild med samband mellan språkvariabler och betyg från både grund- och gymnasieskola samt

mellan ordförståelse och läsvanor gentemot läsförmåga. Resultaten redovisas i Betavärden från linjära regressionsanalyser.

5.3 Betyg och utbildningseffekter i ordförståelse och läsförmåga Som tidigare noterades hade grundskolebetygen en stark predicerande effekt på gymnasiebetygen. Vad händer nu med de språkliga variablerna om variabeln grundskolebetyg förs in i den multipla regressionsanalysen? Resultaten av regressionen presenteras nedan i tabell 9. Ett syfte med detta är bland annat att studera om det går att upptäcka effekter av samvariation mellan grundskolebetyg och testade språkliga variabler? Ett annat skäl är att på så vis försöka skönja gymnasieskolans utbildningseffekter på variablerna ordförståelse och läsförmåga. Grundskolebetygen är ju satta före kartläggningen av läs- och ordförståelse-förmågorna och gymnasiebetygen är satta under gymnasietiden mellan år 1 och 3. Har förmågorna förbättrats under gymnasietiden och avspeglar det sig i betygsvariationen? Tabell 9 Resultat från multipel regressionsanalys med gymnasiebetyg som beroende variabel och språkliga variabler

som oberoende variabler och grundskolebetyg som kontrollvariabel

Multipel  regressionsanalys   Beroende  variabel:  Betygspoäng  åk  3  

   R2   F   Sig.   N  

0,658 126,80 ,000 335  

Beta   B   t   Sig.  

Läsvanor   0,061   0,010   1,597   ,111  

Läsförståelse   0,120   0,019   1,601   ,110  

Läskvot   -­‐0,002   -­‐0,001   -­‐,560   ,955  

Ordförståelse   0,122   0,012   2,213   ,028  

Grundskolebetyg   0,653   0,712   13,662   ,000  

32

Ett betydligt högre r2-värde på 0,658 är det första som möter oss i tabell 9 på föregående sida, vilket förklaras av grundskolebetygens starka sambandseffekter, som inte tycks försvagat av samvariationseffekter. F-värdet visar att kriterierna på signifikans fortfarande är uppfyllda på en tillfredsställande hög nivå. Däremot har de språkliga variablernas Beta- och t-värden försvagats ytterligare och är inte längre statistiskt signifikanta. Ordförståelsevariabeln har dock fortfarande ett acceptabelt t-värde och uppfyller signifikanskraven på 0,05-nivån. Om samtliga i studien ingående språkliga variabler förs ihop till en enda oberoende variabel och tillsammans med grundskolebetygen matas in i en multipel regressionsanalys erhålls resultaten, som redovisas i tabell 10. Tabell 10 Resultat från multipel regressionsanalys med gymnasiebetyg som beroende variabel och samtliga språkliga

variabler i en samlingsvariabel som oberoende och grundskolebetyg som kontrollvariabel

Multipel  regressionsanalys   Beroende  variabel:  Betygspoäng  åk  3  

 R2   F   Sig.   N  

0,658 318,88   ,000   335      

Beta   B   t   Sig.  

Grundskolebetyg   0,653   0,711   14,061   ,000  

Samlade  språkvariabler   0,202   0,012   4,359   ,000  

Vi noterar att den samlade språkliga variabeln bestående av resultaten från ordförståelse, läsförmåga och läsvanor nu utgör ett substantiellt förklaringsvärde till variationen i betyg från gymnasiet, även när grundskolebetygen är inkluderade i regressionen. Exempelvis visar den samlade språkvariabelns Beta-värde och t-test på en styrka som utgör ca en tredjedel av det förklaringsvärde som grundskolebetygen uppvisar. Både grundskolebetyg och den samlade språkliga variabeln uppfyller den högsta graden av hypotesprövning på 0,001-nivån, vilket signifikanstestet visar. Samtliga i regressionen ingående värden visar detta. När det gäller utbildningseffekterna kan dessa anas genom att vi studerar grundskolebetygens r2-värde (r = 0,638) från den linjära regressionen och den senaste multipla regressionens samlade r2-värde(r = 0,658) för samtliga i studien använda variabler. Differensen är 2 % och skulle kunna ses som att gymnasieskolans utbildningseffekter vad gäller förbättring i elevernas läs- och ordförståelseförmåga och denna kan alltså förklara betygsvariationen i mycket begränsad utsträckning. Det finns skäl att återkomma längre fram till rimligheten i uppmätta utbildningseffekter. 5.4 Sammanfattning Det finns samband mellan de språkliga variablerna - ordförståelse, läsförmåga, läsvanor och gymnasiebetyg. Sambandet är starkast vad avser variabeln ordförståelse från korrelations-analysens höga r = 0,628 till den linjära regressionens r2 = 0,394, där man skulle kunna hävda att ordförståelseresultat förklarar 40% av gymnasiebetygsvariationen. Därefter följer läs-förmåga både i form av läskvot r2 = 0,235 och läsförståelse r2 = 0,215 samt slutligen läsvanor med r2 = 0,159. Multipel regressionsanalys visar dock att den interna samvariationen mellan de i studien ingående språkliga variablerna är stor och när betyg från grundskolan används som kontrollvariabel minskar kraften i sambanden från de språkliga variablerna läsförmåga,

33

läsvanor och ordförståelse. Den sistnämnda står dock ut såtillvida att den fortfarande är statistisk signifikant som förklarande variabel. Samlas språkvariablerna under ett paraply återvinns den signifikanta betydelsen som förklaring till betygsvariationen i åk 3, med ett Beta-värde på 0,202.

34

6. Diskussion Diskussionen inleds med en kritisk granskning av studiens metodik för att därpå följas av en resultatdiskussion. 6.1 Metoddiskussion En förutsättning för innevarande studies trovärdighet är att man väger rådande metodiska svagheter mot de styrkor i studiens konstruktion som nämnts tidigare, exempelvis tillgången på longitudinella data, det förhållandevis stora deltagarantalet och elevsammansättningens rimlighet vad gäller kön och gymnasieprogram. Det handlar alltså om huruvida man kan anse den utvalda och använda västsvenska gymnasieskolan som någorlunda representativ för landets gymnasieskolor i stort, vilket diskuterats tidigare under metodavsnittet. Accepteras rådande urval och närliggande omständigheter reses frågor om själva källmaterialet, proven som ligger till grund för variablerna kring läsförmåga och ordförståelse. Båda använda läs- och ordförståelseprov är standardiserade och etablerade på en svensk marknad för diagnostiska test, men det statistiska underlaget är ju på intet sätt heltäckande. Exempelvis är varken läs- eller ordförståelsestestet itemanalyserade, vilket innebär att svars-utfallet på varje fråga inte är spridningsmässigt analyserad. Detta kan mycket väl innebära att använda test skapar vad Messick kallar ”construct underrepresentation”, vilket innebär att ett test eller en studiekonstruktion helt enkelt inte lyckas mäta det man säger sig mäta (Messick, 1995, s. 742). Man kan även tänka sig att använda test mäter fler kvaliteter än de utger sig för att mäta, vilket kallas ”construct-irrelevance variance” (Messick, 1995, s. 742). Detta gäller båda i studien använda test, där en viss intern samvariation dessutom förekommer. Studerar vi exempelvis studiens ordförståelseprov är detta konstruerat på ett lite annorlunda sätt än traditionella ordförståelseprov där testdeltagaren ska välja en synonym till ett testord, som ofta är fyra, eller som i högskoleprovets fall, fem synonymalternativ. I Öva läsning - ord-förståelsetest 1 skall personen som utför provet markera ett synonympar som samtidigt passar in i en given mening. På så vis kan man inte veta säkert om det är strikt ordförståelse och/eller kontextanpassning som mäts. Sannolikt mäter provet en bredare aspekt av en persons verbala förmåga, än endast ordförståelse, exempelvis kan säkerligen en allmän skriftspråksvana leda in provdeltagaren på rätt spår vid val av synonymer. Avslutningsvis menar Messick att frågor om ”construct-irrelevance variance” är extra svåra i vissa fall:

This is especially true of performance assessments, which typically inwoke constructs that are higher order and complex in the sense of subsuming and organizing multiple processes (Messick, 1995, s. 743).

Som synes är problemen extra kniviga när det kommer till att bedöma test som försöker fånga in komplexa och mångfacetterade egenskaper, såsom exempelvis ordförståelse och läsning, vilka alla ingår i innevarande studie. Vid en sammanvägning av studiens metodiska styrkor och svagheter som diskuterats under metod och metoddiskussion anser jag att styrkorna överväger och därmed är det dags att belysa utkomsten av den metodiska ansatsen ytterligare under resultatdiskussion.

35

6.2 Resultatdiskussion Studiens resultat pekar på ganska starka, om än spretiga, samband mellan betyg och i studien ingående kompetenser som ordförståelse och läsförmåga, men resultaten visar även att läsvanor är en del i sambandsmatrisen. I resultaten från korrelationsanalysen går sambanden mellan de ingående variablerna in i varandra och grumlar tydligheten i sambanden mellan betyg och de språkliga variablerna. Däremot visar resultaten från de linjära regressions-analyserna tydligt på att betygsvariationen till viss del kan förklaras av de språkliga variablerna. Vid en multipel regressionsanalys där alla språkliga variabler ingår, försvagas sambanden, men när de språkliga variablerna förs ihop under ett gemensamt variabelnamn framkommer ett signifikant Betavärde på 0,202, även när den sambandsstarka variabeln grundskolebetyg används i samma regression. Det går alltså med stöd i resultaten att hävda att elever med god läsförmåga, goda läsvanor samt framförallt god ordförståelse därmed erhåller de högre betygen i de sju kurser som studerats i studien. Omvänt förhållande kan också sägas gälla, dvs. att det är mera sannolikt att elever som har bristande ordförståelse och brister i läsförmåga återfinns med de lägre betygen i handen efter avslutade gymnasiestudier. Dessa påvisade samband visar att språkliga förmågor kan användas för att förklara variationen i gymnasiebetyg. På så vis stödjer resultaten Gustafssons resonemang om att den verbala förmågan är en central komponent i receptet för studieframgång (Gustafsson, 1996). En intressant upptäckt som kräver mer forskning är ordförståelsens starka roll inom den verbala förmåga som påverkar variationen i betyg. Ordförståelse har alltså de högsta sambandsvärdena med gymnasiebetygen, där sambanden kvarstår även i den multipla regressionsanalysen, men intressant att notera är också de starka samband (Se figur 6) som finns med läsförmåga (Beta 0,714) och grundskolebetyg (Beta 0,702). Resultaten visar på samma tendens som Scott redovisar i sin forskningsöversikt, nämligen att en god ordförståelse genom ett stort passivt ordförråd alltså är en viktig komponent i en persons möjlighet till framgång i studier (Scott, 2004). Vidare finns koppling-ar till resultaten från Hultman & Westmans studie Gymnasistsvenska eller Pettersons uppfattningar om förekomsten av ett omfångsrikt ordförråds betydelse för höga betyg på gymnasisters egenproducerade uppsatser (Hultman & Westman, 1977; Pettersson, 1989) De relativt anspråkslösa sambandsresultaten mellan läsförmåga och betyg var något överraskande för mig. De båda läsvariablernas samlade Betavärde på 0,285 i den linjära regressionsmodellen och det ickesignifikanta bidraget i den multipla regressionen både med och utan grundskolebetyg, antyder att läsförmåga, så som den är fångad i innevarande studies konstruktion, lämnar ett modest bidrag vad gäller att förklara betygsvariation. En faktor som kan förklara resultatet är att använda variabler avsedda att mäta läsförmåga helt enkelt inte lyckats fånga in spridningen av den läsförmåga som varit avsikten. En anledning till detta kan bero på takeffekter hos läsförståelsedelen, vilka beror på att läsprovet helt enkelt varit för lätt eller att elevurvalet med en överrepresentation av elever med höga betyg ökar andelen som når takeffekter. En sista tänkbar orsak kan helt enkelt bestå i att resultaten är rimliga och att läsförmågan, så som den är uppmätt i innevarande studie, är av så allmän karaktär att påverkansgraden emot gymnasiebetygen är låg. Ser vi till sambanden mellan gymnasiebetyg och läsvanor finner vi dock lite mer livskraftiga resultat, än som var fallet i variabeln läsförmåga. Även om sambanden från den linjära regressionsanalysen har det lägsta r2-värdet på 0,159 med betygen från åk 3 som beroende variabel, kvarstår en signifikant om än låg samvariation med betyg även i den multipla

36

regressionen där betyg från grundskolan används som kontrollvariabel. Notera att läsvanevariabeln är en samlingsvariabel med resultat från sju enkätfrågor, vilka redovisas i tabell 6. Värt att notera är också att de läsvanefrågor som var kopplade till inställning till och vanor av romanläsning uppvisade de högsta korrelationerna i frågebatteriet som handlade om läsvanor i relation till satta gymnasiebetyg, medan andra i enkätbatteriet ingående frågor inte visade på några signifikanta samband. Ett visst stöd kan således spåras till läsvanors inverkan, där frekvent läsning av romaner och en positiv inställning till dessa är viktigaste under-liggande faktorer. I Blomdahls studie från 2008 framgår liknande samband, där det stratifierade elevurvalet i studien tydligt visar på de bästa läsarnas mycket positiva inställning till romaner och dessutom ihärdiga vanor av att läsa mycket och många romaner. Samtliga av de i studien ingående eleverna med bäst läs-, skriv- och ordförståelseresultat hade läst betydligt fler än 50 romaner (Blomdahl, 2008, s. 31). Summerar vi studiens resultat kring de använda språkliga variablerna kan följande bild tecknas. Ordförståelsens starka samband med både betyg och läsförmåga, ackompanjeras av svagare samband från läsförmågan ner till den lite splittrade träffbilden från läsvanevariabeln, som dock innehåller ett par starka indikatorer i form av romanläsningsvariablerna, och läsvanevariabeln som helhet håller trots allt för hypotesprövningen, även genom de multipla regressionsanalyserna. Hur kan detta hänga ihop? En hypotes kan kanske vara att en positiv inställning till läsning helt enkelt genererar ett större ordförråd och bättre ordförståelse framför en, för betygsvariationen betydelsefull, läsförmåga. Stanovich et als. forskning kring läsvanornas stora betydelse för ordförrådsutvecklingen stöder resonemanget, även om forskningsresultaten lämnar hypotesens sista del därhän (Cunningham & Stanovich, 1998; Stanovich, West, & Harrison, 1995). Cromley & Azavedo menar att ordförståelsens betydelse ökar i takt med att läsförmågan blir mer alltmer avancerad under skolåldern (Cromley & Azevedo, 2007) och innevarande studies resultat styrker detta genom att variabeln ordförståelse har ett starkt förklaringsvärde på läsförmågan, vilket kanske gör att läsförmågan helt enkelt blir underordnad när det kommer till samband med betyg i åk 3? För att ytterligare klargöra sambanden mellan läsförmåga, läsvanor och studieframgång, som kanske går i andra riktningar än i ovan framlagda hypotes, krävs ytterligare studier, vilka ligger på framtiden Den enskilda variabel som har särklassigt starkast prediktionsfaktor gentemot gymnasie-betygen är en elevs grundskolebetyg. I resultaten från både linjära och multipla regressions-analyser är det uppenbart att de tidigare betygen har ett mycket substantiellt sambandsvärde med de framtida gymnasiebetygen. Det är alltså stor sannolikhet att en elev får samma betyg i de kurser som eleven hade betyg från grundskolans åk 9, när det gäller ämnena Engelska, Matematik, Samhällskunskap och Svenska. En av innevarande studies underliggande frågor handlar om huruvida det går att spåra utbildningseffekter i läs- och ordförståelseförmåga mellan de tidigare satta grundskolebetygen och gymnasiebetygen. Resultaten visade på en genomsnittlig ökning med 2 % av elevernas läs- och ordförståelse-förmåga mellan de två betygsättningstillfällena, men detta resultat anser jag att man bör ta med en nypa salt. En reservation gäller brister i kronologin kring betygsättningen, vilket försvårar möjligheten till tidsmässig enhetlighet kring när betyg sätts i gymnasieskolan. Grundskolebetygen är satta efter grundskolestudierna, medan gymnasiebetygen sätts efter avslutad kurs under hela skoltiden, vilket kanske ger ett tveksamt beräkningsunderlag eftersom betygen också sätts vid olika tillfällen på olika program. A-kursbetygen i Matematik sätts exempelvis efter två års studier på de yrkesförberedande programmen och efter ett år eller till och med efter en termins studier på de studieförberedande programmen. På så vis blir det alltså svårt att dra någon form av tidsgräns fram till då den två-procentiga utvecklingen

37

skulle ha ägt rum för den i studien ingående samlade elevpopulationen, vilket kan försvaga resultatets trovärdighet. Å andra sidan sätts ju betyg utifrån kriterier som är kopplade till uppnåendegraden av kunskapsmål och i det perspektivet är det då mindre relevant att tala om när betyget har satts. Avslutningsvis har alltså en utveckling vad gäller läs- och ordförståelse-förmåga ägt rum under gymnasietiden, även om det är svårt att i innevarande studies resultat spåra om utvecklingen skett fram till i slutet av år 1, 2 eller 3. Studerar vi den samlade resultatbilden finns det indikationer på att resultaten är lågt skattade i sin helhet. En förklaring kan spåras till studiens elevurval, där den deltagande skolans överrepresentation av elever med höga betyg leder till att resultaten blir underskattade, eftersom resultatspridningen blir snävare och sambanden därmed svagare än som skulle varit fallet med en slumpvis utvald elevpopulation. En annan central aspekt av detta problem kan spåras i att studien endast undersöker direkta effekter mellan använda variabler och inte indirekta effekter mellan de i studien ingående variablerna. I en färsk studie, som nu är i tryck, av Myrberg & Rosén, där föräldrars betydelse för barns tidiga läsförmåga studeras har totala effekter studerats och de i studien ingående variablerna uppvisar där betydande additions-effekter mellan indirekta och direkta effekter (Myrberg & Rosén, 2009). Det hade varit intressant att via en liknande metodik undersöka den här studiens indirekta effekter mellan språkliga variabler och betyg. Som nämnts ovan inbjuder studiens resultat till vidare forskning. Flera tänkbara forsknings-uppgifter ligger för handen. Vid sidan av ovan nämnda förslag skulle det exempelvis vara intressant att utföra en liknande studie med resultat från grundskoletiden som grund för att studera betygsvariationen inom grundskolebetygen. Sannolikt utgör de språkliga variablerna som använts i innevarande studie en större påverkansfaktor på grundskolebetygen, än vad som är fallet med gymnasiebetygen. Betavärden från linjära regressionsanalyser mellan språk-variablerna och grundskolebetyg, som visas i figur 6, styrker den uppfattningen. Ytterligare forskningsuppgifter kan vara att studera den här studiens resultat för olika grupper av elever. Hur ser till exempel studiens studerade samband ut för olika gymnasieprogram? En annan uppgift skulle kunna bestå i att försöka täcka in en ännu större förklaringsgrad bakom betygs-variationen än vad som gjort i innevarande studie, exempelvis genom att som KlappLekolm & Cliffordsson gjort belysa motivationsfaktorers betydelse för betygen (KlappLekholm & Cliffordsson, 2009). En riktigt intressant uppgift hade även varit att studera elevers ”tillväxtkurvor” vad gäller exempelvis läsförmåga och ordförståelse och mer ingående utforska vilka gemensamma nämnare de elever har som har den största respektive minsta språkvariabelsutveckling i relation till satta betyg. En elevs betyg är viktiga för hans/hennes framtida möjligheter och kan ses som ett utvärderingsinstrument av utbildningsinsatser. Därför är studier kring vilka komponenter som ligger till grund för betygsättning en viktig forskning, som exempelvis kan styra den pedagogiska verksamhetens inriktning. Ett litet bidrag från föreliggande studie är att språkliga kompetenser har ett substantiellt förklaringsvärde gentemot gymnasiebetyg, och då i synnerhet ordförståelse, vilket borde uppmärksammas (mer) under elevens hela skoltid.

38

Litteraturförteckning Adams, M. J. (1990). Beginning to read - Thinking and Learning about Print. Cambridge, USA: A Bradford Book - The MIT Press. Alm, J. (2004). Dyslexia: Relevance of Concepts, Validity of Measurements, and Cognitive Functions. Uppsala: Uppsala Universitet. Andersson, K. (1999). Att mäta språkförmåga - Rapport från en konferens i Umeå den 10 juni 1999. (s. 50). Umeå: Umeå Universitet. Andersson, L. (2006). Finns det samband mellan läsvanor och ordkunskaper? - En komparativa studie av niondeklassares läsvanor och ordkunskaper. Institutionen för nordiska språk. Uppsala: Institutionen för nordiska språk. Bergström, G., & Boréus, K. (2005). Textens mening och makt - metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Biemiller, A. (2006). Vocabulary Development and Instruction: A Perequisite for School Learning. i S. N. David Dickinson, Handbook of Early Literacy Research. Volume 2. Guilford Publications. Biemiller, A. (2006). Vocabulary Development and Instruction: A Prerquisite for School Learning. i D. Dickinson, & S. Neuman (Red.), Handbook of Early Literacy Research (Vol. Volume 2). Guilford Publications. Blomdahl, A. (2008). Gymnasieelevers uppfattningar kring läsning - tråkig tyngd eller trygg trivsel. Göteborg: Göteborgs Universitet. Blomdahl, A. (2008). I SOLen. Dyslexi - aktuellt om läs- och skrivsvårigheter , 13 (Nr 2 ). Byström, J. (1998). Grundkurs i statistik. Stockholm: Natur och Kultur. Cliffordsson, C. (2004). De målrelaterade betygens prognosförmåga. Pedagogisk forskning i Sverige , 9 (2). Cliffordsson, C., & Berndtsson, Å. (2007). Samband mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan. Stockholm: Högskoleverket. Cromley, J., & Azevedo, R. (2 2007). Testing and Refining Direct and Inferential Mediation Model of Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology , 99. Cunningham, A., & Stanovich, K. (1998). What Reading does for The Mind. American Educator . Datainspektionen. (2005). Personuppgifter i forskning - vilka regler gäller? www.datainspektionen. se: Datainspektionen, Socialstyrelsen, SCB.

39

Djurfelt, G., Larsson, R., & Stjärnhagen, O. (2003). Statistisk verktygslåda - samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Domeij, R., & Josephsson, O. (2 2006). Språkklyftan har minskat. Språkvård . Eley, T., Bishop, D., Dale, P., Price, T., & Plomin, R. (2001). Longitudinal Analysis of the Genetic and Environmental Influences on Components of Cognitive Delay in Preschoolers. Journal of Educational Psychology , 93 (4). Fröjd, P. (2005). Att läsa och förstå svenska - Läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000 - 2002. Göteborg: Institutionen för svenska språket. Frank, E. (2009). Skolan, hemmet och elevens läsförmåga. i E. Frank, Skolan, hemmet och elevens läsförmåga - preliminär titel. Göteborg: Göteborgs Universitet. Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and special education 7 , 6 - 10. Grogarn, M. (1979). Dålig läsning: Bakgrund, läsförmåga och läsintresse hos elever p Fo- och Ve- linjerna i gymnasieskolan. Lund: Liber läromedel. Gustafsson, J.-E. (1996). Vad mäter betyg och högskoleprov? Bedömnings- och utredningsavdelningen. Stockholm: Högskoleverket. Höien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi - Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur. Hart, B., & Risley, R. T. (Spring 2003). The Early Catastrophe - The 30 million Word Gap by Age 3. American Educator , www.aft.org/pubs-reports/american_educator/spring2003/catastrophe.html från 20008-05-05. Hultman, T. G., & Westman, M. (1977). Gymnasistsvenska. Lund: Liber Läromedel. KlappLekholm, A., & Cliffordsson, C. (2 2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school level: effects and family background. Educational Research and Evaluation , 14. KlappLekholm, A., & Cliffordsson, C. (den 01 feb 2 2009). Effects of student characteristics on grades in compulsory school. Educational Research and Evaluation . Laufer, B. (2 1998). The Development of Passive and Active Vocabulary in Second Language:Same or Different? Applied Linguistics , 19. Lepola, J., Niemi, P., Kuikka, M., & Hannula, M. M. (2005). Cognitive-linguistic skills and motivation as longitudinal predictors of reading and arithmetic achievment: A follow-up study from kindergarten to grade 2. International Journal of Educational Research , 250 -271. Lexelius, A. (2004). Högskoleprovet och de målrelaterade betygen. Umeå: Umeå Universitet.

40

Lindahl, E. (2007). Systematiska avvikelser mellan slutbetyg och provresultat - spelar elevens kön och etniska bakgrund roll? Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering. Uppsala: IFAU. Lundberg, I. (1999). Att bli läskunnig - en revoulution i barnens liv. . Svensklärarföreningens årsskrift . Lundberg, I. (1984). Språk och läsning. Malmö: Gleerups förlag. Lundberg, I., & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I., & Wolff, U. (2003). DUVAN. Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna. Stockholm: Psykologiförlaget - Assesio. Messick, S. (1998). Test Validity: A matter of consequence. Social Indicators Research , 45, ss. 35-44. Messick, S. (9 1995). Validity of Psychological Assessment - Validation of Inferences from Persons' Responses and Performances as Scientific Inquiry Int Score Meaning. American Psychologist , 50, ss. 741 -749. Myrberg, E., & Rosén, M. (2009). Direct and indirect effect of parents' education on reading achievment among third graders in Sweden. British Journal of Educational Psychology . Oulette, G. P. (3 2006). What's Meaning Got to Do With It: The Role of Vocabulary in Word Reading and Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology , 98. Palaszewski, B. (2004). Elever med utländsk bakgrund. Stockholm: Skolverket. Pettersson, Ä. (1989). Utvecklingslinjer och utvecklingskrafter i elevernas uppsatser. i K. Riksrevisionen. (2004). Betyg med lika värde? En granskning av statens insatser. Stockholm: Sveriges Riksdag. Scott, S. (2004). Ordförståelse - En litteraturstudie med anknytning till högskoleprovets ORD-prov. Umeå: Umeå Universitet. Skolverket. (2004). Att lära för livet, Elevers inställningar till lärande - resultat från PISA 2000. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2006). Gender differences in goal fulfillment and education choice. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (1996). Grunden för fortsatt lärande - en internationell jämförande studie av vuxnas förmåga att förstå och använda tryckt och skriven information. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (1994/2006). Lpf 94 - Läroplan för de frivilliga skolformerna. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071.

41

Skolverket. (2007). PIRLS 2006 Läsförmågan hos elever i årkurs 4 - i Sverige och världen. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2007). PISA 2006 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Stockholm: Skolverket 306. Skolverket. (2009). Skolverket.se. Hämtat från Skolverket. se/statistik/grundskolan/betyg och prov/riksnivå/tabell 5. den 27 03 2009 Skolverket. (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995 - 2007. Stockholm: Skolverket Rapport 304. Sporrong, B., & Ågren, L. (1998). Öva läsning - Ordförståelsetest 1. Malmö: Gleerup Utbildning. Stage, C. (2004). Gruppskillnader i resultat på högskoleprovet. Umeå: Umeå Universitet. Stage, C. (2005). Socialgruppsskillnader i resultat på högskoleprovet. Umeå: Umeå Universitet. Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading - scientific foundings and new frontiers. New York: Guilford Press. Stanovich, K., West, R., & Harrison, M. (No 5 1995). Knowledge Growth and Maintenance Across the Life Span: The Role of Print Exposure. Developmental Psychology , 31. Teleman, U. (1989). Språkutveckling under skoltiden:ett problemfält. i C. Sandqvist, & U. Teleman (Red.), Språkutveckling under skoltiden (s. 288). Lund: Studentlitteratur. Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Borås: Institutionen för pedagogik och didaktik. Trost, J. (2007). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Wallin, B., & Eriksson, S. (2002). Vilka är de goda läsarna? - En jämförelse mellan deltagare med alla rätt respektive genomsnittsresultat på högskoleprovets delprov LÄS. Umeå: Umeå Universitet. Vetenskapsrådet. (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet. (2009). www.vr.se. Hämtat från www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml. den 03 04 2009