ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba europoje: socialinio ir

EURYDICE

Ankstyvasis vaikų ugdymas ir

rūpyba Europoje: socialinio ir

kultūrinio nelygiateisiškumo

problemų sprendimas

Šį dokumentą paskelbė ES Švietimo, garso bei vaizdo ir kultūros vykdomoji agentūra [Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice].

Dokumentas paskelbtas anglų (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities), prancūzų (L'éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles) ir vokiečių (Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten) kalbomis.

ISBN 978-92-9201-083-6 DOI 10.2797/36502

Šis dokumentas taip pat paskelbtas internete (http://www.eurydice.org).

Tekstas baigtas rengti 2009 m. sausio mėnesį.

© Švietimo, garso bei vaizdo ir kultūros vykdomoji agentūra, 2009.

Šio leidinio medžiaga gali būti atkurta dalimis, išskyrus atvejus, kai siekiama komercinių tikslų, su sąlyga, kad prieš ištrauką bus pateikta išsami nuoroda „Eurydice, Europos švietimo informacijos tinklas” ir dokumento paskelbimo data.

Paraiškos gauti leidimą atgaminti visą dokumentą turi būti teikiamos. Eurydice tinklo Europos Švietimo, garso bei vaizdo ir kultūros vykdomajai agentūrai EACEA P9 Eurydice.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

P9 Eurydice

Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels

Tel. +32 2 299 50 58

Faks. +32 2 292 19 71

El. p. [email protected]

Interneto adresas http://www.eurydice.org

3

PRATARMĖ

Valstybės biudžeto apribojimų, globalizacijos ir demografinių

pokyčių fone jau keletą metų visoje Europoje vyksta diskusija

apie veiksmingo investavimo į švietimą reikalingumą. Dabartinė

pasaulinė finansų ir ekonomikos krizė veikiausiai tik dar labiau

paskatins šią diskusiją.

Dažnai manoma, kad švietime veiksmingumo ir teisingumo tikslai

yra tarpusavyje nesuderinami ir kad juos pasiekti galima tik

vienas kito sąskaita. Tačiau, kaip nurodė Komisija savo 2006 m. komunikate „Europos švietimo ir

mokymo sistemų veiksmingumas ir teisingumas”(1), „patirtis rodo, kad žvelgiant iš platesnės

perspektyvos teisingumas ir veiksmingumas iš tiesų stiprina ir papildo vienas kitą”. Šio požiūrio

teisingumą geriausiai patvirtina ikimokyklinio ugdymo pavyzdys. Investuoti į švietimą kaip įmanoma

anksčiau yra daug veiksmingesnis ir teisingesnis sprendimas, nes vėliau taisyti patirtas nesėkmes yra

ne tik neteisinga, bet ir palyginti labai neveiksminga. Taip yra ne vien todėl, kad ikimokyklinis ugdymas

palengvina vėlesnį mokymąsi, bet ir todėl, kad jau tvirtai įrodyta, jog ikimokyklinis ugdymas, ypač

socialinę atskirtį patiriančių vaikų atveju, gali užtikrinti didžiulę socialinę ir ekonominę grąžą. Savo

komunikate Komisija padarė išvadą, kad:

Didžiausią naudą ikimokyklinis ugdymas teikia vaikų vėlesnių pasiekimų ir jų socialinio prisitaikymo

atžvilgiu. Valstybės narės turėtų daugiau investuoti į ikimokyklinį ugdymą ir taip veiksmingai sukurti

tolesnio mokymosi pagrindą, sumažinti mokyklos nebaigusiųjų skaičių, užtikrinti rezultatų nešališkumą

ir pagerinti bendrą įgūdžių lygį.

Dėl šios priežasties Komisija nurodė ikimokyklinį ugdymą kaip vieną valstybių narių bendradarbiavimo

2009–2010 metais prioritetinių temų, ypač siekiant užtikrinti visuotines vienodas galimybes naudotis

ikimokyklinio ugdymo įstaigų paslaugomis ir stiprinti šių paslaugų kokybę bei paramą šių įstaigų

darbuotojams(2).

(1) KOM (2006) 481 galutinis, 2006 m. rugsėjo 8 d. (2) Komisijos komunikatas „Atnaujintas Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginis pagrindas”, KOM

(2008) 865 galutinis 2008 m. gruodžio 16 d.

A n k s t y v a s i s v a i kų u g d y m a s i r rūp y b a E u r o p o j e : s o c i a l i n i o i r k u l tū r i n i o n e l y g i a t e i s i š k u m o p r o b l e mų s p r e n d i m a s

4

Ši nauja Eurydice studija yra viena iš priemonių, toliau plėtojančių 2006 m. komunikato „Europos

švietimo ir mokymo sistemų veiksmingumas ir teisingumas” nuostatas. Studijoje pateikiami turimi

skirtingų šalių duomenys ir nagrinėjami nacionaliniai ugdymo ir rūpybos ankstyvoje vaikystėje politikos

ypatumai Europoje. Tai derinama su svarbiausiomis šios srities mokslinių tyrimų įžvalgomis ir trumpa

Europoje stebimų pagrindinių tendencijų bei taikomų metodų apžvalga pateikiant keletą parengtinių

išvadų apie tai, kokiais veiksmingais būdais būtų galima pasiekti ikimokyklinio ugdymo veiksmingumo

ir teisingumo. Kaip tokią, šią studiją, manau, būtina perskaityti visiems tiems, kurie yra susiję su

ikimokyklinio ugdymo teikimu, nes ikimokyklinis ugdymas, kaip vienas svarbiausių ir neatidėliotinų

pavienių Europos švietimo sistemų uždavinių, yra artimai susijęs su iššūkiais, su kuriais šiandien

susiduria visa mūsų visuomenė.

Ján Figel’

Europos Komisijos narys, atsakingas už švietimą, mokymą, kultūrą ir jaunimą

5

TURINYS

Pratarmė 3

Turinys 5

Įžanga 7

Santrauka 11

1 skyrius: Aukštos kokybės ugdymo ir rūpybos poveikis mažamečių vaikų raidai:

literatūros apžvalga 17 Įvadas 17 1.1. Ankstyvojo ugdymo atskirties priežastys 18

1.2. Ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos modeliai bei jų veiksmingumas 22 1.3. Institucinė vaikų priežiūra ir ugdymas: pedagogika ir udgymo programos 27 1.4. Institucinė vaikų priežiūra ir ugdymas: struktūrų ir procesų kokybės reguliavimas 33 1.5. Ilgalaikė nauda, naudojimosi ankstyvuoju ugdymu kliūtys ir sistemų modeliai 35 1.6. Išvados 39 Nuorodos 42

2 skyrius: Pagrindiniai rodikliai 51 Įvadas 51 2.1. Namų ūkiai, auginantys jaunesnius nei 6 metų amžiaus vaikus 51 2.2. Nepilnos šeimos 53 2.3. Pilietybė 55 2.4. Namų ūkių finansinio saugumo stoka 56 2.5. Dalyvavimas ugdymo programose 63 2.6. AVUR programų (ISCED 0) finansavimas 69

3 skyrius: Ankstyvojo vaikų ugdymo bei rūpybos paslaugų prieinamumas 75 Įvadas 75 3.1. Struktūra ir priėmimo sąlygos 75 3.2. Pajėgumų planavimas ir paklausa 82 3.3. Priemonės, skirtos padidinti AVUR paslaugų prieinamumą rizikos vaikams 84 3.4. Prieinamumo ir tikslinio įsikišimo vertinimas 89


6

4 skyrius: Ugdymo bei rūpybos organizavimas ir ugdymo modeliai 91 Įvadas 91 4.1. Veiklos kriterijai 93 4.2. Tikslai ir siekiniai 98 4.3. Rizikos grupėms skirtos iniciatyvos 102 4.4. Bendradarbiavimas su šeimomis 106

5 skyrius: Darbuotojų rengimas ir jiems keliami profesiniai reikalavimai 109 Įvadas 109 5.1. Darbuotojų rengimas 110 5.2. Tęstinis profesinis tobulinimasis 118

6 skyrius: Ankstyvojo ugdymo ir rūpybos finansavimas 123 Įvadas 123 6.1. Atsakomybė už AVUR paslaugų finansavimą 123 6.2. Rizikos grupės vaikų ugdymo finansavimas 125

Apibendrinimas ir išvados 129 Maži vaikai, mokykla ir visuomenė 129 Ankstyvojo ugdymo įstaigos 3-6 metų vaikams, pirmasis ugdymosi laiptelis 131 Vaikų iki 3 metų ugdymas – dar nevisiškai pripažįstamas kaip atskiras ugdymo lygmuo 133 Vientisoji (unitary) sistema – ar tai ateities kelias? 137 Kokie ugdymo modeliai taikytini mažiems vaikams? 138 Dėl socioekonominės nelygybės atsirandančio ugdymo rezultatų atotrūkio mažinimas aukštos kokybės AVUR ir paramos tėvams pagalba 140 Bibliografinės nuorodos 145

Glosarijus 147

Iliustracijų sąrašas 149

Priedai 151 1 priedas: 151

A lentelė: Už AVUR atsakingos valstybinės įstaigos, 2006–2007 m. m. ...................................................................................151

B lentelė: Rizikos vaikų nacionaliniai apibrėžimai......................................................................................................................156

2 priedas: Nacionalinės ankstyvojo ugdymo ir rūpybos sistemos – trumpi aprašymai 163

Leidinio rengėjai 183

7

ĮŽANGA

Studijoje nagrinėjami skirtingų šalių duomenys ir nacionaliniai įvairių šalių ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (toliau – AVUR) politikos ypatumai Europoje. Šioje studijoje ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba reiškia paslaugų vaikams teikimą valstybės subsidijuojamose akredituotose ugdymo įstaigose laikotarpiu iki privalomojo mokyklos lankymo pradžios. „Ugdymo” ir „rūpybos” jungtis šioje frazėje naudojama siekiant pabrėžti, kad ankstyvojo amžiaus vaikams teikiamos paslaugos apima rūpinimąsi jais kartu su galimybe juos ugdyti ir mokyti.

Studijoje aptariami bendrieji AVUR klausimai ir pastangos gerinti švietimo veiksmingumą bei teisingumą. Ypač išryškinama įvairių šalių politika, skirta konkrečiai rizikos vaikams. Sąvoka rizikos vaikai šioje studijoje apibrėžiama naudojantis OECD (tarptautinės Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos) kategorija „C/Nepalankios sąlygos”, taikoma „specialių ugdymo poreikių turintiems ugdytiniams”, konkrečiai, „vaikams, susiduriantiems su nepalankiomis galimybėmis, kurias daugiausia lemia socialiniai ir ekonominiai, kultūros ir/arba kalbiniai veiksniai. Ugdymo poreikis atsiranda dėl šiems veiksniams priskirtinų nepalankių sąlygų”. Todėl čia neįtraukiamos priemonės, kurios taikomos vaikams, turintiems specialiųjų ugdymo poreikių dėl organinių negalių ir/arba susirgimų, reikalaujančių ilgo gydymo ligoninėje (kas yra Europos specialiojo ugdymo agentūros svarbiausioji veiklos sritis). Šis platus apibrėžimas apima ir nepalankias aplinkybes, susidarančias dėl gyvenimo kaimo ir atokiose vietovėse. Rizikos vaikų nacionaliniai apibrėžimai, jeigu tokie yra, pateikiami 1 priedo B lentelėje.

Taikymo srit is Studija apima 30 Eurydice tinklo valstybių narių (3).

Studijoje pateikta informacija atspindi padėtį 2006–2007 metais. Foninėje Eurostato informacijoje pateikti 2005–2006 metų duomenys.

Studijoje analizuojamos tik tos paslaugos, kurios teikiamos subsidijuojamose akredituotose AVUR įstaigose. Tai – valstybinis ir pusiau privatus ugdymas bei priežiūra nuo vaiko gimimo iki privalomojo mokymo pradinėje mokykloje pradžios. Vaikų ugdymą ir priežiūrą valstybinėse įstaigose tvarko ir finansuoja valstybinės valdžios institucijos, o pusiau privačiose įstaigose – privatūs asmenys (plačiausia prasme – bet kurie paslaugų teikėjai, neturintys valstybinės valdžios institucijos statuso). Pastarosios įstaigos gauna bent dalinį valstybės finansavimą, yra jos kontroliuojamos ir privalo atitikti valstybinius paslaugų kokybės reikalavimus. Šioje studijoje analizuojamos tik centralizuotai teikiamos AVUR paslaugos (t. y. institucinis ugdymas), o vaikų ugdymas ir priežiūra namuose nepatenka į šio tyrimo sritį.

Aptariamos visos priemonės, kurias pateikė valstybinės valdžios institucijos nepriklausomai nuo jų administracinio lygmens arba už jas atsakingų ministerijų (pavienių šalių valstybinės valdžios institucijų, atsakingų už AVUR, sąrašas pateikiamas I priedo A lentelėje). Tai gali būti priemonės, kurias pateikė švietimo įstaigos arba už kitus ūkio sektorius atsakingos institucijos, taip pat jų bendri projektai. Šios priemonės gali būti skirtos vien tik švietimui arba gali būti platesnių socialinių iniciatyvų sudėtinė dalis. Jose pagrindinis akcentas gali būti mažamečių vaikų rūpybos centrai arba šeimos. Privačios iniciatyvos neaptariamos.

(3) Turkija, Eurydice tinklo narė, neprisidėjo rengiant šią studiją.


8

Studijos struktūra Studija susideda iš trijų dalių, kurias sudaro: (1) mokslinės literatūros apie kokybiško ugdymo ir rūpybos poveikį mažamečiams vaikams apžvalga; (2) apžvalginis skyrius, pateikiantis statistinius duomenis apie svarbiausius Europos šalių demografinius ypatumus ir dalyvavimo AVUR programose lygį; (3) politikos priemonių, paremtų iš Eurydice tinklo nacionalinių skyrių surinkta informacija, lyginamoji analizė.

1 skyrius pateikia mokslinių tyrimų, nagrinėjančių ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos poveikį palankių sąlygų stokojantiems ir todėl atskirtį patiriantiems vaikams vaikams iš mažas pajamas gaunančių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų, apžvalgą. Joje į visumą sujungiama tai, kas šiuo metu žinoma apie ikimokyklinio ugdymo pedagogikos kokybę, ugdymo turinį, struktūros kokybę ir ikimokyklinio ugdymo sistemų bendrosios sandaros dėsningumus.

2 skyrius pateikia pagrindinius rodiklius, susijusius su AVUR sritimis Europoje. Jame apžvelgiami demografiniai duomenys apie mažų vaikų turinčius namų ūkius ir aptariami specifiniai veiksniai, sukuriantys nepalankias ugdymo galimybes rizikos grupių vaikams, pavyzdžiui, nepilnų šeimų paplitimas, kitataučių vaikų dalis ir mažų vaikų turinčių namų ūkių finansinis nesaugumas. Skyriuje nurodomi dalyvavimo ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos programose ir priešmokyklinio ugdymo finansavimo bendrojo lygio rodikliai. Skyrius remiasi Eutostato pateiktais duomenimis.

3 skyrius aptaria Europos šalių ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos prieinamumo klausimus. Jame apibūdinama AVUR struktūra, nurodoma, kokio amžiaus vaikai gali dalyvauti šiose programose, aprašomi ugdymo ir rūpybos organizavimo modeliai, pajėgumų planavimas ir jų poreikis. Speciali skyriaus dalis skirta dalyvavimo programose kliūtims, galinčioms sukelti vaikų atskirties riziką. Pateikiamos politikos priemonės, skirtos išplėsti AVUR prieinamumą.

4 skyrius aprašo švietimo teikimo organizavimo ir požiūrių į švietimą klausimus. Kaip kokybės rodikliai nurodomi grupių dydžio standartai ir sveikatos bei saugumo reikalavimai. Apibendrinami su įvairioms AVUR organizacinėms struktūromis siejami tikslai, taip pat vyraujantys švietimo modeliai ir ugdymo turinys. Skyriuje išryškinamas bendrasis konceptualus skirtumas tarp rūpybos ir ugdymo funkcijų, kas daugelyje šalių atsispindi kaip paslaugų organizavimas atskirai jaunesniems ir vyresniems nei trejų metų vaikams. Išsamiau aptariami požiūriai ir iniciatyvos, susiję su rizikos vaikų ankstyvuoju ugdymu ir rūpyba, taip pat bendradarbiavimas su tėvais.

5 skyrius skirtas personalo profesiniam rengimui ir mokymui. Jis apima pirminį pedagogų rengimą ir tolesnį jų kvalifikacijos tobulinimą. Pateikiami minimalūs reikalavimai, keliami pirminiam pedagogų rengimui pagal studijų pakopas ir jų trukmę, atskirai, kai taikoma, pedagogams, dirbantiems su jaunesnio ir vyresnio amžiaus vaikais. Nurodoma ugdymo įstaigų personalo struktūra. Pedagogų rengimas darbui su rizikos vaikais aptariamas tiek pirminio pedagogų rengimo, tiek ir jų kvalifikacijos tobulinimo aspektais.

6 skyrius skirtas ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos įstaigų finansavimui aptariant skirtingus šio finansavimo lygmenis, t. y. pradedant finansavimu iš šalies ir/arba vietos biudžeto ir baigiant šeimų mokamais mokesčiais už savo vaikų išlaikymą. Atskirai nagrinėjamos finansinės strategijos, skirtos palengvinti nepalankias ugdymo galimybes turinčių ir atskirtį patiriančių vaikų grupių ankstyvąjį ugdymą ir rūpybą.

Į ž a n g a

9

Apibendrinimas ir išvados pateikiamos paskutiniame skyriuje. Prieduose nurodytos lentelės su išvardytomis valstybinės valdžios institucijomis, atsakingomis už AVUR, ir pateikiami Eurydice tinklui priklausančių 18 šalių nacionalinių AVUR sistemų trumpi aprašymai. Išsamūs septynių Eurydice tinklui priklausančių šalių (vokiškai kalbančios Belgijos bendruomenės, Prancūzijos, Lietuvos, Vengrijos, Nyderlandų, Lenkijos ir Slovėnijos) nacionalinių AVUR sistemų aprašymai skelbiami internete www.eurydice.org.

Šiai studijai naudojama duomenų rinkimo priemonė (ją galima rasti interneto svetainėje) buvo parengta glaudžiai bendradarbiaujant su Eurydice nacionaliniais skyriais ir specialia Eurydice tinklo darbo grupe, sudaryta AVUR teisingumo klausimų nagrinėjimui. Savo aprašymuose Eurydice nacionaliniai skyriai pateikė atsakymus į priemonėje nurodytus klausimus, o Eurydice tinklo Europos skyrius parengė lyginamosios studijos projektą. Rengiant šį projektą taip pat prisidėjo įvairių mokslo sričių ekspertai. Visi asmenys, prisidėję prie šios studijos rengimo, yra išvardyti skyrelyje šio leidinio gale.

11

SANTRAUKA

Ši studija yra dalis tolesnių tyrimų, plėtojančių Europos Komisijos 2006 m. rugsėjį priimto komunikato „Europos švietimo ir mokymo sistemų veiksmingumas ir teisingumas” (4) nuostatas, kuriose ikimokyklinis ugdymas aiškiai apibūdinamas kaip „veiksminga priemonė sukurti tolesnio mokymosi pagrindą, sumažinti mokyklos nebaigusiųjų skaičių, užtikrinti rezultatų nešališkumą ir pagerinti bendrą įgūdžių lygį”. Studijoje nagrinėjami skirtingų šalių duomenys ir nacionaliniai ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (toliau – AVUR) politikos ypatumai Europoje. Studija susideda iš trijų dalių, kurias sudaro: (1) mokslinės literatūros apie kokybiško ugdymo ir rūpybos poveikį mažamečiams vaikams apžvalga; (2) apžvalginis skyrius, pateikiantis statistinius duomenis apie svarbiausius Europos šalių demografinius ypatumus ir dalyvavimo AVUR programose lygį; (3) politikos priemonių, paremtų iš Eurydice tinklo nacionalinių skyrių surinkta informacija, lyginamoji analizė.

Ką iš mokslinių tyrimų sužinome apie ankstyvą j į vaikų ugdymą i r rūpybą? Ikimokyklinis amžius yra ypač jautrus vaiko raidos tarpsnis. Įtakos vaikų psichologinei raidai ir sėkmingam mokykliniam ugdymui gali turėti daugybė socialinių ir ekonominių veiksnių. Tarp jų paminėtinas skurdas; priklausymas palankių ugdymo galimybių stokojantiems socialiniams visuomenės sluoksniams; funkcinis neraštingumas ir žemas tėvų išsilavinimo lygis; ir religinės tradicijos, siejamos su tokia gyvensenos kultūra, kur raštingumas nėra didelė vertybė. Nors vien nedidelės pajamos arba priklausymo etninei mažumai statusas nebūtinai gali būti lemiamas vaiko raidos veiksnys, rimtas pasekmes paprastai sukelia būtent šių veiksnių derinys.

Jeigu tenkinamos tam tikros sąlygos, ikimokyklinis ugdymas gali svariai prisidėti kovojant su nepalankiomis ugdymo galimybėmis. Pačios veiksmingiausios intervencinės programos apima intensyvų, anksti pradedamą, vaiko reikmėms skirtą centralizuotą ugdymą, derinamą su aktyviu tėvų įtraukimu ir jų švietimu, vaikų ugdymo veiklos šeimoje programomis ir paramos šeimai priemonėmis. Dauguma tyrėjų taip pat sutaria, kad ikimokyklinio ugdymo pedagogų, atsakingų už ugdymo veiklą AVUR sistemoje, rengimas turėtų būti specializuotas ir vykdomas pagal aukštojo mokslo bakalauro programas.

Dėl kultūrinių ir religinių įsitikinimų tėvams iš nedideles pajamas turinčių bendruomenių ir etninių bei socialinių ar kalbinių mažumų gali atrodyti, kad vaiką verčiau ugdyti namie, kai jį prižiūri motina. Be to, jie gali laikytis nuomonės, kad ikimokyklinio amžiaus vaikai yra per maži, kad galėtų dalyvauti ugdymo programoje. Nors šiems tėvams labai svarbus yra sėkmingas jų vaikų mokymasis mokykloje, jie gali nesuvokti ryšio tarp šio siekiamo tikslo ir naudojimosi dienos priežiūros centrų ar ikimokyklinio ugdymo mokyklėlių paslaugomis. Tačiau tyrimai rodo, kad vaikų ugdymo namuose programos yra mažiau veiksmingos nei atitinkamos institucinio ugdymo programos. Tėvai, kaip pagrindiniai intervencijos į savo vaikų ugdymą veiksniai, retai kada turi pakankamai kvalifikacijos, kad gebėtų vykdyti tokias programas. Pavyzdžiui, jie gali būti beraščiai arba namie kalbėti kita nei mokykloje vartojama kalba. Nepalanki optimaliam mokymuisi gali būti ir bendra padėtis namuose.

Šiuo metu vykstančioje mokslinėje diskusijoje pabrėžiama pusiausvyros tarp skirtingų požiūrių į ugdymą svarba. Jauniausio amžiaus vaikams (iki 5 metų) skirtos programos turėtų būti daugiausia orientuojamos į vaikų reikmes ir jų auginimo ypatumus, o į vyresnio amžiaus (5–6 metų) vaikų ugdymo programas jau galima įvesti mokymo dalykus, kurių dėstymas pagal pedagogų vadovaujamas programas būtų griežčiau planuojamas ir neturėtų neigiamų socialinių bei emocinių pasekmių. Vėlesnis akcentas mokymo įgūdžių formavimui, pakeičiantis etapą, kuriame daugiausia dėmesio buvo

(4) Komisijos komunikatas Tarybai ir Europos Parlamentui „Europos švietimo ir mokymo sistemų veiksmingumas ir

teisingumas”, KOM (2006) 481 galutinis, 2006 m. rugsėjo 8 d.


12

skirta natūraliai vaiko raidai ir socialinės bei emocinės kompetencijos skatinimui, gali sukurti netgi palankesnes sąlygas perėjimui prie pradinio mokymo. Todėl polemika apie tai, kuris iš šių dviejų ugdymo modelių yra palyginti pranašesnis, pasirodytų visiškai bevaisė; prioritetu turėtų tapti siekis suderinti juos taip, kad vaikui jie duotų kuo daugiau naudos.

Ilgalaikį AVUR veiksmingumą, atrodo, geriausiai užtikrina požiūris, kad į ugdymą būtina įtraukti patį vaiką, jo šeimą ir mokyklą – taip sukuriant nenutrūkstamą ugdymo grandinę, kuri per šeimos kontekstą išplečia intervencijos apimtis ir permeta tiltą į tolimesnį šio požiūrio taikymą pradinėje mokykloje.

Kokia šeimų , turinč ių mažameč ių vaikų , padė t is Europoje? Europoje beveik viename iš aštuonių namų ūkių (12%) auga mažametis vaikas (iki 6 metų). Ispanijoje, Kipre ir Portugalijoje tokie namų ūkiai sudaro daugiau nei 15 procentų. Mažiau negu 10% namų ūkių, kuriuose auga bent vienas vaikas iki 6 metų, turi tik Bulgarija, Suomija ir Vokietija.

Galima išskirti bent keletą galimų rizikos grupių, kurių paplitimas įvairiose Europos šalyse gerokai įvairuoja. Tai pirmiausia namų ūkiai su mažamečiais vaikais, kuriuos augina tik vienas iš tėvų. Tokie namų ūkiai vidutiniškai siekia 9%, o Jungtinėje Karalystėje – 20 procentų. Antra, kitataučiai vaikai, kurie sudaro 3% visų Europoje gyvenančių vaikų iki 6 metų. Trečia, beveik vienas iš 6 Europos namų ūkių (17%) su vaiku iki 6 metų gyvena ant skurdo ribos. Ši padėtis kelia itin didelį susirūpinimą Estijoje, Italijoje, Lietuvoje, Liuksemburge, Lenkijoje, Portugalijoje ir Jungtinėje Karalystėje, kur tokių namų ūkių yra daugiau negu 20 procentų. Šis rodiklis ypač svarbus, nes be abejonės skurdas – pagrindinė priežastis, suaktyvinanti kitų rizikos veiksnių pasireiškimą.

Daugumoje šalių moterų užimtumas darbo rinkoje aiškiai susijęs su jų vaikų amžiumi. Vyrų ekonominio aktyvumo rodikliai nepriklauso nuo vaikų amžiaus ir sistemingai pranoksta moterų aktyvumą. Daugelis Europos moterų, auginandamos vaiką iki trejų metų, pasitraukia iš darbo rinkos. Moterims, auginančioms vaikus nuo 3 iki 6 metų, būdingas netgi žemesnis nei vidutinis ekonominio aktyvumo lygis, tačiau kai tik jauniausiam vaikui sueina 6 metai, dauguma Europos moterų nurodo, kad yra pasirengusios imtis pelningo darbo. Toks pasitraukimas iš darbo vietos galėtų būti iš dalies paaiškintas galimybių naudotis ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos sistemos paslaugomis stoka.

Kokios ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugos šiuo metu teikiamos Europoje? Visos Europos šalys teikia akredituotas ir subsidijuojamas AVUR paslaugas, bet kai kuriose šalyse (Čekijos Respublikoje, Graikijoje, Airijoje, Nyderlanduose, Lenkijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Lichtenšteine) valstybės finansuojamų paslaugų teikimas vaikams iki 3 metų amžiaus labai ribotas arba jo visai nėra, o tokių subsidijuojamų įstaigų lankymo lygis labai žemas.

Europoje aiškiai išsiskiria du AVUR paslaugų organizavimo modeliai. Pagal pirmąjį modelį paslaugos mažamečiams vaikams teikiamos vientiso ugdymo ciklo [unitary} įstaigose, kuriose kartu ugdomi visi priešmokyklinio amžiaus vaikai. Kiekvienoje įstaigoje visoms įvairaus amžiaus vaikų grupėms vadovauja ta pati vadovų komanda, o už vaikų ugdymą atsakingi darbuotojai paprastai turi vienodą išsilavinimą, ir jų atlyginimas nepriklauso nuo prižiūrimų vaikų amžiaus. Šiems pedagogams arba žaidimų grupės vadovams dažnai talkina kitų kūdikių priežiūrai skirtų profesinių kategorijų darbuotojai, pavyzdžiui, kvalifikuotos vaikų auklės ar vaikų lopšelio auklėtojos. Vientiso ugdymo modelis vyrauja Šiaurės Europos šalyse (išskyrus Daniją), Latvijoje ir Slovėnijoje. Pagal antrąjį modelį, kuris Europoje paplitęs plačiausiai, AVUR teikiamos paslaugos skirstomos pagal vaikų amžiaus grupes (paprastai išskiriamos vaikų grupės nuo gimimo iki 3 metų ir nuo 3 iki 6 metų). Kiekvienas paslaugų teikimo tipas gali priklausyti skirtingų ministerijų kompetencijai. Yra keletas šalių, kuriose greta vienas kito gyvuoja abu modeliai (Danija, Graikija, Ispanija, Kipras ir Lietuva).

S a n t r a u k a

13

Amžius, nuo kurio pradedamos teikti AVUR paslaugos, įvairiose Europos šalyse gali labai skirtis. Daugumoje šalių AVUR paslaugos prieinamos nuo gimimo (praktiškai maždaug nuo 3 mėnesių). Danijoje, Slovakijoje ir Lichtenšteine šios paslaugos pradedamos teikti kūdikiams maždaug nuo 6 mėnesių. Bulgarijoje, Estijoje, Latvijoje, Lietuvoje, Austrijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje ankstyvosios vaikystės paslaugos pradedamos teikti tik nuo vienerių metų. Iki šio amžiaus tėvai skatinami likti su savo kūdikiais namie taikant jiems motinystės ir tėvystės išmokų vaiko priežiūrai sistemą.

Tačiau socialinės rūpybos sistema gali kartais veikti kaip netiesioginė kliūtis AVUR netgi tuo atveju, kai šalyje šios paslaugos prieinamos. Ilgų motinystės ar tėvystės atostogų bei dosnių išmokų sistema gali paskatinti tėvus likti namuose su savo mažamečiais vaikais, kaip, pavyzdžiui, yra Estijoje, Lietuvoje, Austrijoje ir Rumunijoje. Šis reiškinys gali sustiprėti tuomet, kai pagal kai kurių šalių įstatymus reikalaujama sutrumpinti motinystės ar tėvystės atostogų trukmę ir sumažinti išmokas, jeigu vaikas atiduodamas į ugdymo ar priežiūros įstaigą, nors, pavyzdžiui, ir ne visai darbo dienai. Kitose šalyse tokios priemonės daug lankstesnės ta prasme, kad tėvų teisės koreguojamos pagal tai, kiek valandų vaikas išbūna ugdymo įstaigoje. Tačiau abiem atvejais aišku, kad šios priemonės atgrasančiai veikia tėvus, ypač menkų pajamų ir nedidelio išsilavinimo šeimose.

Šalys, pasirinkusios vientiso [unitary} ugdymo ciklo modelį, vienokia ar kitokia forma suteikė visiems vaikams teisę patekti į vaikų priežiūros ir udgymo įstaigą nuo paties ankstyviausio amžiaus. Kitose šalyse, kuriose galimybė patekti į subsidijuojamas AVUR įstaigas nėra garantuojama, vietos paskirstomos vadovaujantis įvairaus pobūdžio tvarka. Pagrindinis (arba netgi vienintelis) kriterijus suteikiant vaikams iki 2 metų amžiaus galimybę patekti į vaikų priežūros įstaigą paprastai yra tėvų užimtumo statusas, kas rodo, jog šiame etape vyrauja tėvų užimtumo sąlygojama vaikų priežiūros funkcija, o ne ugdymo tikslai. Kitas kriterijus, dažnai palengvinantis patekimą į tokią įstaigą, yra gyvenamoji vieta. Apskritai, pats svarbiausias veiksnys, lemiantis galimybę naudotis ikimokyklinio ugdymo (0 lygis pagal ISCED) paslaugomis, yra vaiko amžius, ir daugumoje šalių AVUR funkcijos akivaizdžiai priklauso nuo vaiko amžiaus. Pačių mažiausių vaikų atveju dominuojantis vaidmuo AVUR sistemoje vis dar tenka vaikų priežiūrai. Tokiems vaikams skirtų įstaigų tikslas paprastai yra užtikrinti vaiko gerovę ir padėti tėvams suderinti darbą ir normalų gyvenimo ritmą. Daugelis šalių net neturi valdžios parengtų rekomendacijų ar nurodymų dėl pačių mažiausių vaikų ugdymo turinio. Iš kitos pusės, AVUR programos 3–6 metų amžiaus vaikams yra pirmasis žingsnis kopiant vaiko ugdymo laiptais. Šioje pakopoje į pirmą planą iškyla ugdymo misija, savo svarba gerokai pranokstanti vaiko priežiūros funkciją, kuri dėl tėvų užimtumo buvo patikima vaikų priežiūros įstaigoms. Pagrindinis tikslas yra skatinti pažintinę, socialinę ir kultūrinę vaikų raidą ir paruošti juos nuo ankstyvo amžiaus mokytis skaityti, rašyti ir skaičiuoti. Be to, reikia pridurti, kad šioje ugdymo pakopoje dirbantys darbuotojai turi pedagoginį išsilavinimą, kuriame praktinė darbo patirtis derinama su teorinėmis studijomis, skirtomis parengti kvalifikuotus mokytojus arba bendro pobūdžio auklėtojus.

Kalbant apie AVUR paslaugas teikiančių įstaigų darbo laiką, Europoje pastebimi du plačios apimties variantai: iš valstybės lėšų finansuojamų AVUR įstaigų darbo laikas gali su nežymiais nukrypimais visiškai sutapti su tėvų darbo valandomis arba šios įstaigos gali dirbti ne visą darbo dieną. Daugumoje Europos šalių AVUR paslaugų įstaigos, planuodamos savo darbo laiką, paprastai atsižvelgia į dirbančių tėvų poreikius, kuriuos tenkinant gali tekti lanksčiai prisitaikyti (dirbti vakarais, naktimis ir/arba savaitgaliais).

AVUR įstaigų prieinamumo problema – bent jau turint galvoje pasiūlos apimtis – visoje Europoje visiškai išspręsta penkiamečių vaikų atžvilgiu, tačiau to negalima pasakyti apie 0–3 metų amžiaus grupę ar netgi – kai kuriose šalyse – apie keturmečius. Tokios pasiūlos ypač stokojama kaimo vietovėse. Tačiau pastaraisiais metais besinaudojančių AVUR paslaugomis rodikliai gerokai išaugo. Nuo 2000–2001 metų trimečių vaikų dalyvavimas ikimokyklinio ugdymo sistemoje išaugo vidutiniškai 10 procentų. Nuo 2001 iki 2004 metų Europoje taip pat augo ir vidutinės ikimokykliniam ugdymui


14

skiriamos lėšos. Šiuo metu pagal formalias ikimokyklinio ar pradinio mokymo programas Europoje ugdoma 74% trimečių, 87% keturmečių ir 93% penkiamečių vaikų. Kai kuriose šalyse įvestas privalomas parengiamasis metų trukmės ugdymas 5/6 metų vaikams, o Liuksemburge netgi keturmečiams.

Svarbiausia sąlyga siekiant užtikrinti tinkamą bendravimą tarp auklėtojų ir vaikų yra vaikų ir juos aptarnaujančio personalo santykis. Tačiau, pasirodo, ne visose Europos šalyse apsirūpinimo personalu lygis yra pakankamas, ir dažnai nėra nustatytų nacionalinių standartų. Vaikų ir juos aptarnaujančio personalo santykis paprastai palankesnis ne vyresnių, o jaunesnių vaikų grupėse. Vaikų iki 3 metų amžiaus grupėse vienas suaugęs paprastai atsako už mažiau nei 10 vaikų, o 3–6 metų amžiaus vaikų grupėse vieno pedagogo prižiūrimos grupės dydis svyruoja nuo 20 iki 25 vaikų. Išimtį sudaro tik tos šalys, kur įvairių amžiaus grupių vaikai kartu ugdomi vientiso [unitary} ugdymo įstaigose ir kur nepaisant amžiaus skirtumų jiems visiems taikomas palankus vaikų ir juos aptarnaujančio personalo santykis.

Labai svarbus veiksnys užtikrinant AVUR sistemos teisingumo principą yra mokestis už teikiamas paslaugas. Visose Europos šalyse vaikams nuo 3 metų teikiamos AVUR paslaugos finansuojamos iš biudžeto arba šis finansavimas dar paremiamas ir tėvų įmokomis, nors daugelis šalių tokių šeimos įmokų net nereikalauja. Kalbant apie pačių mažiausiųjų vaikų ugdymą ir priežiūrą, visose šalyse – išskyrus Vengriją – galioja praktika, kad šeimos turi prisidėti prie vaikų išlaikymo AVUR įstaigose sąnaudų.

Kas daroma social iai nuskriaustų ( t . y. atskirt į patir ianč ių) vaikų labui Europoje? Visos šalys taiko priemones, skirtas rizikos vaikų patiriamų ugdymo sunkumų prevencijai. Daugumoje šalių intervencinės priemonės taikomos pasirenkant tikslines vaikų grupes pagal aiškiai apibrėžtus socialinius, ekonominius arba kultūrinius kriterijus. Keletoje šalių parama teikiama atsižvelgiant į individualius vaikų poreikius, nustatytus jų ugdymo ar mokymo metu. Šių grupių ir pavienių vaikų atžvilgiu šalyse taikomi įvairūs, bet nebūtinai vienas kitą paneigiantys paramos modeliai:

Specialios kalbos mokymo programos, skirtos daugiausia antrosios kalbos, bet kartais ir gimtosios

kalbos įgūdžių lavinimui. Labiausiai paplitusios yra kompensuojamojo pobūdžio programos arba

specialisto pagalbos teikimas vyresnio amžiaus vaikams (3-6 metų amžiaus grupėje) ikimokyklinio

ugdymo lygmenyje.

Papildomų darbuotojų skyrimas bendrosiose AVUR įstaigose, kurios aptarnauja visus vaikus, bet

taip pat priima ir socialiai nuskriaustus vaikus.

AVUR paslaugų teikimas atskirose įstaigose ar padaliniuose tam tikroms vaikų grupėms:

bedarbių, pabėgėlių, romų, tautinių mažumų vaikams, taip pat ypatingose aplinkybėse

atsidūrusiems vaikams, pavyzdžiui, našlaičiams arba dėl įvairių priežasčių atskirai nuo tėvų

gyvenantiems vaikams.

Kalbant apie papildomos finansinės paramos teikimą AVUR įstaigoms, teikiančioms paslaugas rizikos grupėms, Europoje ryškiai išsiskiria trys pagrindinės strategijos: papildoma finansinė parama (labiausiai paplitusi); darbuotojų, dirbančių su rizikos grupei priklausančiais vaikais arba tose įstaigose, kur dauguma vaikų priklauso rizikos grupėms, finansinis skatinimas; ir papildoma finansinė centrinių valdžios įstaigų parama vietos valdžiai atsižvelgiant į regiono demografinius ir socialinius bei ekonominius veiksnius.

Dažniausiai pasitaikantys veiksniai, dėl kurių šeimos kartais patiria atskirtį, yra AVUR paslaugų neįperkamumas ir AVUR įstaigų stygius. Siekdamos pašalinti arba sušvelninti šių veiksnių poveikį

S a n t r a u k a

15

didžiausiame skurde gyvenantiems vaikams, beveik visos Europos šalys tokioms šeimos teikia finansinę paramą. Daugumoje šalių tėvų įmokos už akredituotų AVUR įstaigų paslaugas koreguojamos atsižvelgiant į šeimos pajamas ir auginamų vaikų skaičių. Kaip parama šeimoms, patiriančioms vaikų priežiūros išlaidų, dažnai taikomos mokesčių lengvatos. Belgijoje, Prancūzijoje, Liuksemburge, Maltoje, Nyderlanduose, Rumunijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Norvegijoje galima susigrąžinti tam tikrą dalį įmokų už vaikų priežiūros paslaugas (0–3 metų amžiaus grupėje).

Kai kuriose šalyse galioja speciali tvarka, nustatanti personalo ir auklėtinių santykį grupėse, kuriose yra rizikos vaikų. Tokiais atvejais arba padidinimas mokymo personalo kiekis, kaip yra Belgijoje ir Prancūzijoje, kur šie standartai integruojami į prioritetinės srities politiką, arba paskiriamas padėjėjas/asistentas, kaip daroma Airijoje ir Kipre. Ispanijoje sumažinamas grupėje ugdomų vaikų skaičius. Slovėnijoje gali būti taikomi įvairūs standartai pagal regionų išsivystymo lygį arba romų tautybės vaikų skaičių grupėje. Tačiau visos šios priemonės paprastai taikomos vyresnio amžiaus vaikams; tik trijose šalyse (Bulgarijoje, Kipre ir Slovėnijoje) nustatyti specifiniai standartai jaunesniems nei 2–3 metų amžiaus rizikos vaikams.

Ateit ies pol it ikos klausimai Galima pasirinkti vieną iš dviejų politinių sprendimų: remti mažamečių vaikų priežiūrą namuose arba skatinti jų dalyvavimą AVUR sistemoje. Jei pasirenkamas sprendimas skatinti ankstyvąjį vaikų ugdymą ir rūpybą šias paslaugas teikiančiose įstaigose, tada jam įgyvendinti prireiks kitokių priemonių nei priėmus alternatyvų sprendimą. Pirmuoju atveju prireiks didesnių investicijų, kad būtų išplėstos paslaugų teikimo apimtys, palengvintas AVUR įstaigų prieinamumas, prailgintas jų darbo laikas ir pagerinta paslaugų kokybė – ypatingai reikalavimų personalo rengimui ir mokymui srityje. Pasirinkus alternatyvų sprendimą, tektų paremti ilgalaikes motinystės/tėvystės atostogas vaiko priežiūrai ir finansiškai skatinti šeimas jomis naudotis. Šis politinis pasirinkimas skaudžiausiai paliestų rizikos šeimose gimusius vaikus, nes, kaip rodo atlikti tyrimai, kokybiškai veikiančios AVUR įstaigos lankymas jiems duoda daugiausia naudos. Ugdymo namuose, netgi ir teikiant tėvams paramą, paprastai nepakanka siekiant pašalinti akivaizdžias tokių vaikų ugdymo spragas.

Kalbant apie 0–3 metų amžiaus grupę svarbu pabrėžti, kad daugelyje Europos šalių šios grupės vaikams teikiamų AVUR paslaugų apimtys yra nepakankamos. Šios studijos duomenys rodo, kad prireiktų žymių finansinių investicijų ir tektų įsteigti nemažai ankstyvosios vaikystės ugdymo ir rūpybos įstaigų. Tai pareikalautų sukurti vientisą ankstyvosios vaikystės ugdymo ir rūpybos sistemą su išplėtotu įstaigų tinklu, pajėgiu pasirūpinti visais vaikais, priklausančiais amžiaus grupei nuo 0/1 iki 5/6 metų.

Geriausias būdas užtikrinti AVUR centrų ugdymo kokybę yra pasirūpinti, kad visi darbuotojai gautų aukštos kokybės išsilavinimą – mokymosi ir kultūros prasme. Kaip rodo atliktas tyrimas, šioje srityje reikia daug ką tobulinti, ir ypač darbuotojų, prižiūrinčių pačius mažiausius vaikus, atžvilgiu. Jų rengimo programose giliausiai įsišaknijusi sveikatos priežiūros ir socialinio aprūpinimo tradicija. Beveik pusėje visų Europos šalių rengiant šiuos specialistus pakanka vidurinės mokyklos lygmens, o pedagogai darbui su vyresniais nei 3 metų vaikais faktiškai visur rengiami aukštojo mokslo įstaigose.

Daugelis tyrėjų taip pat akcentuoja, kaip svarbu yra į ikimokyklinio ugdymo teigiamo ilgalaikio poveikio išsaugojimo procesą įtraukti tėvus. Deja, kasdienėje praktikoje to dažnai stinga. Daugumoje šalių bendradarbiavimas su šeimomis dažniausiai apsiriboja vien informacija ir patarimais. Tokia yra, pavyzdžiui, susitikimų su tėvais paskirtis, nes jie retai įtraukiami į aktyvią mažamečių vaikų priežiūrą ir ugdymą. Tačiau daugelyje vietų vykdomos ir naujos iniciatyvos (mezgami ryšiai, tėvai tiesiogiai įtraukiami į tam tikrą veiklą, teikiama parama ir skatinamas bendradarbiavimas), kas rodo, kad ko gero didėja sąmoningumas ir situacija palaipsniui keičiasi.

17

1 SKYRIUS. AUKŠTOS KOKYBĖS UGDYMO IR RŪPYBOS POVEIKIS

MAŽAMEČIŲ VAIKŲ RAIDAI: LITERATŪROS APŽVALGA

Paul P.M. Leseman, Utrechto universitetas, Nyderlandai

Įvadas

Nepaliaujamo švietimo atotrūkio akivaizdoje daugumoje labiausiai išsivysčiusių šalių vykdomos ikimokyklinio ugdymo programos, skirtos mažas pajamas turinčių asmenų, taip pat tautinių, socialinių ir kalbinių mažumų grupėms (OECD, 2001). Paprastai šios programos skirtos lavinti ikimokyklinio amžiaus vaikų pažinimo, kalbinius, raštingumo bei skaičiavimo įgūdžius ir suteikti vaikams tinkamą pagrindą pradinio mokymo pradžiai. Jomis taip pat siekiama ugdyti vaikų socialinę ir emocinę kompetenciją. Tačiau, kaip jau nurodyta (Leseman, 2002), šiose šalyse įgyvendinamų ikimokyklinio ugdymo programų modeliai ir sistemos labai skiriasi savo aprėptimi, intensyvumu, kokybe ir turbūt poveikiu. Priešmokyklinis ugdymas čia vartojamas kaip bendras terminas, įvardijantis keletą skirtingų modelių, kurie gali būti orientuoti į vaikų priežiūrą ir/arba jų mokymą ir apima ankstyvojo vaikų ugdymo centralizuotose viešose įstaigose, namuose ir bendruomenės centruose kryptis. Daugumoje šalių formalusis mokyklinių įgūdžių, pavyzdžiui, skaitymo, rašymo, aritmetikos ir matematikos mokymas prasideda nuo šešerių ar septynerių metų amžiaus. Todėl patogumo sumetimais ikimokyklinis – arba priešmokyklinis – ugdymas šioje studijoje nurodo visas pastangas, kurių imamasi iki vaikui sueis 6 ar 7 metai ir kurių tikslas yra skatinti mažamečių vaikų pažintinę, socialinę, motyvacinę ir emocinę raidą siekiant suteikti jiems gerą pagrindą formalaus pradinio ugdymo pradžiai. Gera mokymosi pradinėje mokykloje pradžia, savo ruožtu, didina palankių švietimo ir socialinių pasėkmių tikimybę vėlesniuose gyvenimo etapuose.

Ekonomistas ir Nobelio premijos laureatas Heckman (Heckman, 2006) teigia, kad bent jau Jungtinėse Amerikos Valstijose aukštos kokybės ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba yra viena iš nedaugelio veiksmingų politinių priemonių stengiantis išplėsti atskirtį patiriančių (mažumų) bendruomenių, vadinasi, ir visos visuomenės socialines bei ekonomines galimybes. Remdamasis teisingumo stiprinimui skirtų ikimokyklinio ugdymo programų ir alternatyvių politikos priemonių išlaidų bei gautos naudos analize, Heckman parodo, kad kuo vėliau imamos taikyti šios priemonės, tuo mažesnė būna ekonominė šių investicijų grąža. Aukštos kokybės ikimokyklinis ugdymas ir/arba rūpyba, jei ji teikiama plačiu mastu ir pakankamomis „dozėmis”, skatina mokyklinių kalbinių, raštingumo, matematikos ir gamtos mokslų įgūdžių susidarymą ir padeda lavinti su mokymusi siejamus vaikų socialinius-emocinius įgūdžius, ypač savireguliacijos ir socialinės kompetencijos srityse (McClelland et al., 2006). Idealiu atveju pradinė mokykla suteikia vaikams plataus spektro įgūdžius, padedančius vaikui mokytis ir naudotis visų rūšių švietimo galimybėmis, kurias teikia pradinės ir vidurinės mokyklos. Kuo geriau iš pat pradžių bus pasirengta ugdymui, tuo veiksmingesnis jis bus mokykloje. Šia prasme investicijos į veiksmingas aukštos kokybės ikimokyklinio ugdymo programas, skirtas mažas pajamas turinčių šeimų ir tautinių mažumų vaikams, kurie priešingu atveju nebūtų tinkamai parengti mokyklai, veikia kaip kolektyvinių investicijų į švietimo sistemą „daugiklis”.

Skirtingų įgūdžių ir gebėjimų tipų svarba gali išryškėti vėlesniuose vaiko raidos etapuose. Pagrindiniai raštingumo įgūdžiai, pavyzdžiui, raidžių pažinimas, suvokimas, kad gali būti rašoma vienaip, o skaitoma kitaip, elementarūs skaičiavimo veiksmai, skaičiaus ir kiekio sąvokos bei būtiniausias mokyklinės kalbos žodynas gali padėti vaikams geriau įsisavinti pradinės mokyklos skaitymo, rašymo ir matematikos pradžiamokslius pirmosiose dviejose klasėse. Gilesnis („giluminis–konceptualusis“) žodyno, sudėtingų gramatinių formų ir teksto žanrinių ypatumų išmanymas gali padėti vaikams geriau įsisavinti teksto suvokimo mokymą ir – taip pat skaitant vadovėlius – vėlesnėse klasėse dėstomus geografijos, istorijos ir gamtos mokslų dalykus.


18

Socialinė-emocinė kompetencija, įskaitant savireguliavimą, vidinę mokymosi motyvaciją ir gebėjimą bendrauti su kitais bendramoksliais, gali padėti vaikams geriau įsisavinti mokomuosius dalykus, ypač didėjant poreikiui mokytis savarankiškai, spręsti problemas dirbant individualiai ar kooperuojantis su kitais. Vienas svarbiausių ikimokyklinio ugdymo iššūkių yra parengti ir įgyvendinti ugdymo programas, kurios vienodai gerai tarnautų visoms šioms įgūdžių ir gebėjimų sritims.

Šio skyriaus tikslas yra teisingumo principo požiūriu apžvelgti pastarojo meto tyrimus apie ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos poveikį atskirtį patiriantiems vaikams iš mažas pajamas gaunančių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų ir sujungti į visumą tai, kas šiuo metu iš šių tyrimų žinoma apie atskirtį patiriantiems vaikams skirto ankstyvojo ugdymo ir rūpybos (ilgalaikio) poveikio ryšį su ikimokyklinio ugdymo pedagogikos kokybe, ugdymo programų turiniu, struktūros kokybe ir bendrąja sistemų sandara atsižvelgiant į daugybę problemų, su kuriomis susiduria šie vaikai ir jų šeimos. Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos programų vertinimas rodo, kad ankstyvojo ugdymo teikimas yra perspektyvi priemonė gerinant mažas pajamas turinčių mažumų bendruomenių švietimo ir socialinę-ekonominę padėtį bei skatinant jų integraciją. Tačiau atlikti tyrimai taip pat rodo, kad svarbiausia šios priemonės sėkmingo įgyvendinimo sąlyga yra šių programų sandara, struktūrų kokybė ir ugdymo turinys.

Šiame skyriuje pirmiausia trumpai aptariami tyrimai, nagrinėjantys vaikų iš mažas pajamas turinčių arba imigrantų šeimų ugdymo atskirties priežastis. Tada bus aprašyti šiuo metu teikiamų ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugų skirtingi modeliai. Toliau bus aptariami įvertinimo duomenys akcentuojant tai, kas pasiteisina praktikoje. Kitos skyriaus dalys skirtos pedagoginių koncepcijų ir ugdymo programų, struktūrinės kokybės ypatumų ir sistemų sandaros klausimams siejant juos su ilgalaikiu veiksmingumu. Galiausiai, skyriuje nagrinėjamas geros kokybės ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos prieinamumo klausimas.

1.1. Ankstyvojo ugdymo atskirties priežastys

Yra keturi, vienas kitą papildantys paaiškinimai, kodėl vaikai iš mažas pajamas turinčių, tautinėms mažumoms priklausančių ir imigrantų šeimų susiduria su nepalankiomis ugdymo galimybėmis ir patiria ugdymo atskirtį. Tai – socialinių-ekonominių ir psichologinių „rizikos veiksnių” sankaupa; nepakankamas pažintinio ir kalbinio ugdymo skatinimas šeimos aplinkoje; skirtingų kultūrų sąlygojami įsitikinimai, apsprendžiantys vaikų auklėjimo stilių ir socializacijos praktiką; dvikalbystės sąlygojamos kalbinės ir ugdymo pasėkmės.

Social inės-ekonominės rizikos sankaupa Padidėjusios „rizikos veiksnių” apimtys šeimoje arba platesniame šeimos kontekste neigiamai veikia protinių gebėjimų, mokymosi pasiekimų, socialinės-emocinės kompetencijos, socialinio prisitaikymo ir sveikatos raidą (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al., 2002). Nurodomi šie rizikos veiksniai: vaiko lygmenyje – nedidelis gimusio vaiko svoris, sveikatos problemos, žemas intelekto koeficientas (IK) ir sunkus charakteris; šeimos lygmenyje – tėvų psichikos problemos (depresija, piktnaudžiavimas alkoholiu, narkotinėmis, psichotropinėmis ar toksinėmis medžiagomis), konfliktai tarp sutuoktinių, daug vaikų šeimoje, situacija, kai vaiką(-us) augina vien motina arba vien tėvas, nedidelės pajamos, stresas darbe, bedarbystė ir dažna gyvenamosios vietos kaita; gyvenamojo rajono (seniūnijos) ar bendruomenės lygmeniu – prastos gyvenamojo būsto sąlygos, susidūrimai su nusikalstamumu bei smurtu ir aplinkos užterštumas. Be to, vis labiau ryškėja aplinkybė, ypač stipriai pasireiškianti imigrantų atžvilgiu dėl jų, kaip atvykėlių į šalį, arba priklausymo tautinei mažumai statuso, kad jų patiriama atskirtis, diskriminacija ar nepagarbus elgesys, kylantis iš daugumą bendruomenėje sudarančių asmenų pusės, pats savaime yra svarbus rizikos veiksnys, jau neminint kitų bendrųjų socialinių ekonominių veiksnių (García Coll & Magnuson, 2000). Šiame

1 s k y r i u s . A u k š t o s k o k y bė s u g d y m o i r rūp y b o s p o v e i k i s m a ž a m eč ių v a i kų r a i d a i : l i t e r a tū r o s a p ž v a l g a

19

kontekste skurdas yra visaapimanti sąvoka, vartojama kalbant apie daugybę rizikos veiksnių, pavyzdžiui, nepalankų pajamų ir poreikių santykį (kai pajamų nepakanka norint patenkinti būtiniausias reikmes), prastos kokybės būsto sąlygas, nesaugius ir užterštus gyvenamuosius rajonus, ribotas galimybes gauti geros kokybės vaikų priežiūros ir ugdymo paslaugas ir su tuo susijusias problemas šeimos lygmenyje. Skurdas ypač pažeidžia ikimokyklinio amžiaus vaikus, ir ankstyvoje vaikystėje dažniau negu vėlesniais metais dėl jo nepaliaujamai kyla įvairių mokymosi problemų ir elgesio sutrikimų. Todėl priešmokyklinis amžius yra ypatingai jautrus vaiko raidos tarpsnis.

Dauguma čia minimų rizikos veiksnių yra stipriai susiję su menkomis šeimos pajamomis ir socialinės klasės ar tautinės mažumos statusu. Nors vien menkos pajamos ar priklausymo tautinei mažumai statusas nebūtinai gali būti lemiamas vaiko ugdymo proceso veiksnys, dažnai stebimas jo derinys su kitais rizikos veiksniais yra būtent ta aplinkybė, kuri veda prie rimtų vaiko raidos pasekmių (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese, 2000). Svarbų vaidmenį vaidina ir tėvų tarpininkavimo veiksnys. Vaikų auklėjimas reikalauja iš tėvų stiprios motyvacijos, kai vaiko ugdymas tampa svarbesnis už pačių tėvų interesus ir neretai vyksta jų sąskaita. Tačiau didėjančios rizikos veiksnių apimtys, su kuriomis neįmanoma veiksmingai susidoroti, kelia tėvams nuolatinį stresą (taip pat žinomą ir „alostatinio krūvio” vardu). Ši aplinkybė veda prie pusiausvyros tarp į vaiką ir savąjį ego orientuotų tikslų kaitos ir neigiamai veikia tolimesnį atžalos auklėjimą. Pavyzdžiui, tai pakerta tėvų motyvaciją skatinti vaiką ir rūpintis jo saugumu bei gerove; tai dažnai paskatina tėvus griebtis šiurkščių auklėjimo būdų (Conger et al., 2002). Jei nepaisydami nepalankios padėties tėvai vis dėlto sugeba išlaikyti teigiamą nusiteikimą savo vaiko atžvilgiu, rimtų padarinių vaiko raidai laukti netenka (Ackerman et al., 1999). Tačiau taip atsitinka nedažnai. Susikaupusios rizikos neigiamą poveikį galima atsverti teikiant socialinę paramą (Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Socialinė parama kyla iš žmonių, kurie visi kartu sudaro šeimos socialinį tinklą. Socialinio tinklo paramos poveikis skirtas mažinti stresą ir padėti tėvams palaikyti teigiamas emocijas. Tačiau sumenkęs arba prastos kokybės socialinis tinklas, kuriam būdingas menkas jos narių emocinio įsitraukimo lygis ir trūkinėjantys tarpusavio ryšiai, vedantys prie socialinės atskirties, jau pats savaime yra rizikos veiksnys. Nurodoma, kad daugelis imigrantų šeimų, ir ypač vaikų motinos, turi daug siauresnius ir mažiau paramos teikiančius socialinius tinklus negu menkas ir vidutines pajamas gaunančios šalies vietinių gyventojų šeimos. Pavyzdžiui, savo didelės apimties apžvalginiame tyrime apie socialinių tinklų išsidėstymą Leseman ir Hermanns atskleidė, kad Nyderlanduose turkų ir marokiečių šeimų socialiniai tinklai daug mažesni negu analogiški olandų šeimų socialiniai tinklai (Leseman and Hermanns, 2002). Be to, apklausos dalyviai turkai ir marokiečiai, vertindami savo socialinius tinklus, nurodė, kad jie teikia mažiau socialinio pasitenkinimo ir paramos. Ši situacija tikriausiai laikytina tiesioginiu persikėlimo į naują visuomenę padariniu, kai gimtojoje šalyje lieka didesnė šeimos ir draugų dalis.

Namuose auginamo vaiko neformalus ugdymas ir parengimas mokyklai Studijos, kuriose buvo tiriami šeimose auginamų vaikų neformalaus ugdymo dėsningumai, pavyzdžiui, vaikų mokymo būdai panaudojant kasdienius vaikų žaidimus ar užduočių sprendimo situacijas arba tėvų pokalbių su savo vaikais stilius nuosekliai atskleidžia didžiulius skirtumus tarp šeimų priklausomai nuo jų socialinio bei ekonominio statuso ir priklausymo imigrantų bendruomenei. Be to, šie skirtumai buvo nurodyti kaip pagrindinė priežastis, lemianti anksti tarp vaikų išryškėjančius protinio, pažintinio ir kalbinio išsivystymo, gero mokymosi ir motyvacijos skirtumus (Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman & Snow, 2001; Wells, 1985). Ypatingai svarbus neformalaus vaikų lavinimo namuose aspektas yra bendras šeimos raštingumas ar, konkrečiau, bendro skaitymo ar rašymo praktikavimas šeimos aplinkoje. Nevienodas pavienių šeimų namų aplinkos raštingumo lygis, sąlygojamas tėvų išsilavinimo ir turimų raštingumo įgūdžių, stipriai veikia vaikų kalbos ir raštingumo ugdymą bei mokymosi rezultatus (Baker et al., 2001; Bus et al., 2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Sénéchal & Lefevre, 2002). Savo 2005 metais


20

paskelbtame tyrime apie tėvų auklėjimo indėlį šalinant dėl tautinių ir rasinių skirtumų atsiradusias ugdymo spragas Brooks-Gun ir Markman nurodo namuose vartojamos kalbos ir šeimos raštingumo lygio skirtumus kaip pačią svarbiausią ugdymo spragų priežastį (Brooks-Gun and Markman, 2005). Menkas pajamas turinčių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų tėvai su savo vaikais kalba ir skaito mažiau negu viduriniosios klasės tėvai, ir šie vaikų auklėjimo skirtumai, palyginus su kitais veiksniais, ryškiai atsispindi vaikų vartojamame žodyne. Be to, vaiko raidos procese šie skirtumai stiprėja, didindami vaikų iš skirtingų bendruomenių atskirtį.

Skurdas, priklausymas žemiausiajai socialinei klasei, žemas tėvų išsilavinimo lygis ir funkcinis neraštingumas, nekvalifikuotas menkai apmokamas darbas, kitokia nei pagrindinių šalies gyventojų kultūrinė aplinka ir skirtingos religinės tradicijos, taip pat menko raštingumo gyventojų sluosniams būdingas kultūrinio gyvenimo būdas, kartu paėmus, persmelkia neformalaus vaikų ugdymo namuose kiekybę ir kokybę. Tuo faktiškai galima paaiškinti visus su švietimu susijusius skirtumus tarp menkesnes pajamas gaunančių tautinių mažumų šeimų, iš vienos pusės, ir daugumos viduriniosios klasės šeimų, iš kitos pusės (Leseman & van Tuijl, 2005), kas galiausiai ir lemia vaikų iš nepalankias ugdymo galimybes turinčios aplinkos menkesnį pasirengimą formaliam mokymui mokyklose.

Tėvų įsit ikinimai apie vaikų auginimą i r jų auklė j imo st i l iai Tėvų įsitikinimų apie vaikų auginimą sistemos remiasi idėjomis – dažnai religinės kilmės – apie savo vaikų ir jų mokymosi bei ugdymo prigimtį, apie jų raidos grafikus (pavyzdžiui, kokio amžiaus būdami, tėvų supratimu, vaikai bus įvaldę tam tikrus pažintinius, emocinius ir socialinius įgūdžius), apie bendrus tėvų ir mokytojų vaidmenis auklėjant ir lavinant vaikus ir apie specifines vertybes, pavyzdžiui, bendro raštingumo ir pasiekimų moksle svarbą. Pagal esamą teoriją, įsitikinimų sistemos laikomos dinamiškomis pažinimo struktūromis ir modeliais, pateikiančiais vaikų auklėjimo interpretacijas, vertybes, tikslus ir metodus, taip pat padedančiais sumažinti neapibrėžtumus ir per tėvų auklėjimą pritaikyti vaiko ugdymą prie (suvokiamų) gyvenimo sąlygų (Harkness et al., 2000).

Daromas grubus, bet šiam tikslui patogus skirtumas tarp „tradicinių kolektyvizmo” ir „šiuolaikiškų individualizmo” įsitikinimų (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Tradiciniams įsitikinimams paprastai būdinga tai, kad individualaus vaiko interesai pajungiami didesnio socialinio vieneto, pavyzdžiui, šeimos (bei visų artimųjų) ir vietos bendruomenės interesams. Pabrėžiami tokie tikslai kaip, pavyzdžiui, paklusnumas ir pagarba suaugusiems bei valdžios institucijoms. Tradiciniai įsitikinimai yra susiję su autoritariniu vaikų auklėjimo stiliumi ir palyginti vėlyvais tėvų lūkesčiais dėl amžiaus, kada jų vaikas pasieks psichologinę brandą. Iš kitos pusės, šiuolaikiškiems įsitikinimams būdinga vadinamoji orientaciją į individą. Pabrėžiami tokie tikslai kaip, pavyzdžiui, emocinis savarankiškumas, užsispyrimas, konkurencingumas, intelektinė ir meninė kompetencija. Šiuolaikiniai įsitikinimai siejami tiek su autoritariniu, tiek su liberaliu vaikų auklėjimo stiliumi ir palyginti ankstyvais tėvų lūkesčiais, nuo kokio amžiaus galima pradėti rimtai žiūrėti į savo vaikus kaip į individualybes.

Vienu ir tuo pačiu metu tėvai gali vadovautis keletu skirtingų įsitikinimų, kurie pritaikomi prie konkrečių situacijų ir kintančių aplinkybių. Pavyzdžiui, tėvai, atsikėlę gyventi į svečią šalį iš kultūrinės aplinkos, kurioje pagal tradiciją vaikų mokymui neskiriama pakankamai dėmesio, dažnai derina kolektyvizmu paremtus vaikų auklėjimo įsitikinimus su stipriu individualistinės krypties įsipareigojimu siekti, kad jų vaikai sėkmingai mokytųsi mokykloje (Espin & Warner, 1982). Vis dėlto keleto šalių duomenimis paremti tyrimai nuosekliai rodo, kad miestuose gyvenantys išsilavinę tėvai, turintys aukštesnį socialinį–ekonominį statusą, daugiausia pritaria šiuolaikiniams individualizmu paremtiems įsititikinimams, o menkesnio išsilavinimo vietiniai šalies gyventojai ir imigrantai, turintys žemesnį socialinį–ekonominį statusą, daugiausia linkę pritarti tradiciniams įsitikinimams. Būdinga tai, kad aukštesnio išsilavinimo tėvai iš imigrantų šeimų dažnai turi stipresnę individualizmu paremtą orientaciją.


21

Apskritai, pastebimas ryšys tarp tradicinių kolektyvizmo principu grindžiamų įsitikinimų ir vaikų uždelsto pažinimo proceso, žemesnio intelekto koeficiento, psichologinių ir socialinių problemų, menkesnių pasiekimų mokykloje ir mažiau sėkmingos socialinės integracijos (Palacios et al., 1992; Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Įdomu pastebėti, kad neseniai parengtoje studijoje apie ikimokyklinio ugdymo įstaigas pastebėta, kad vaikų pažinimui ir jų socialinei raidai panašų neigiamą poveikį daro ir jų mokytojų tradiciniai įsitikinimai (Burchinal & Cryer, 2003). Tačiau santykių tarp įsitikinimų ir ugdymo dėsningumai tikrovėje gali būti daug sudėtingesni. Pavyzdžiui, Okagaki ir French atskleidė, kad JAV bendruomenėse iš Azijos atvykusių amerikiečių (šiek tiek mažesniu mastu taip pat atvykėlių iš Lotynų Amerikos kraštų, bet ne afroamerikiečių) tradiciniai įsitikinimai ir autoritarinis auklėjimo stilius yra susiję su geresniais mokymosi pasiekimais mokykloje. Vienas iš galimų paaiškinimų yra tas, kad abiejose šiose bendruomenėse tradiciniai įsitikinimai funkcionavo darniose, daug artimųjų jungiančiose šeimose su stipriu kultūrinės tapatybės jausmu, kurioms visiškai neblogai sekėsi ekonomiškai. Todėl galbūt galima teigti, kad su tradiciniais įsitikinimais siejamus neigiamus padarinius sukelia jų derinys su kitais rizikos veiksniais, pavyzdžiui, žemu socialiniu ekonominiu statusu ir nepakankamai susitelkusia bei darnia šeima.

Dvikalbystė i r kalbos ugdymas Eksperimentiniai tyrimai rodo, kad esant palankioms socialinėms sąlygoms dvikalbystė nėra sunkinanti aplinkybė (Bialystok, 2005). Priešingai, „subalansuota” dvikalbystė siejama su tam tikrais pažintiniais ir kalbiniais pranašumais tokiose srityse kaip, pavyzdžiui, dėmesio kontrolė ir kalbos pajauta. Subalansuotos dvikalbystės sąvoka reikalauja platesnio paaiškinimo. Ji reiškia, kad vaiko gebėjimas vartoti K1 (gimtąją kalbą) ir K2 (antrąją, paprastai mokykloje vartojamą kalbą), pasiekė tą patį brandų, vaiko amžių atitinkantį lygį. Tai savo ruožtu reiškia, kad viso ugdymo metu mokant K1 ir K2 buvo išlaikyta įdėtų pastangų pusiausvyra tiek kiekybės (pavyzdžiui, buvimo kalbinėje aplinkoje, kalbos mokymo), tiek ir kokybės (pavyzdžiui, kalbos socialinio prestižo, sudėtingumo lygmens, atliekamos funkcijos ir vartojimo) prasme.

Dvikalbystės ugdymas paprastai vyksta dvejopai: vienu laiku ir paeiliui. Vienalaikis dvikalbystės ugdymas reiškia, kad vaikas pradeda mokytis K1 ir K2 tuo pačiu metu savo pirmaisiais gyvenimo metais. Ši situacija būdinga šeimoms, kurių tėvai laisvai kalba skirtingomis gimtosiomis kalbomis (dažnai bendravimui su vaiku pasirinkdami strategiją, kai vienas tėvas naudojasi viena ir ta pačia kalba). Tačiau daug įprastesnė yra situacija, kai dvikalbystė išugdoma eilės tvarka. Tai reiškia, kad vaikas pirma išmoksta K1 ir, pasiekęs tam tikrą jos mokėjimo lygį, pradeda mokytis K2. K1 yra namuose vyraujanti kalba, kurią geriausiai moka vaiko tėvai. K2 yra vyraujanti kalba, kuri vartojama mokykloje, ir dažnai ta kalba, kurios tėvai gerai nemoka. Tai tipiška situacija, kuri šiandien būdinga daugumai dvikalbių (imigrantų) šeimų Europoje.

Nepaisant eksperimentiniuose tyrimuose pastebėtų dvikalbystės pranašumų keletas studijų rodo, kad eilės tvarka išugdyta dvikalbystė turi neigiamo poveikio K2 ugdymui ir apskritai mokymosi mokykloje pasiekimams vartojant K2 įvairiuose kontekstuose. Šią situaciją dažnai apsunkina vaiko namų aplinka. Todėl daugumai dvikalbių vaikų nėra lengva sklandžiai (tarsi nejučiomis) pereiti nuo K1 prie K2 vartojimo. Vietoj to, pastebima, kad tarp K1 ir K2 atsiranda tarsi konkurencija dėl (formalaus ir nerformalaus) kalbų mokymosi laiko ir vaikų pažinimo išteklių abiejų kalbų įsisavinimo procese (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandéz, 1994). Šį poveikį gali sustiprinti K1 ir K2 kalbiniai skirtumai ir skirtinga K1 vartojimo paskirtis namuose (kur ji, pavyzdžiui, gali būti nevartojama skaitant ir rašant), palyginus su mokykloje vartojama K2. Atliktų tyrimų, kuriuose dalyvavo mažamečiai turkų ir marokiečių imigrantų vaikai, rezultatai rodo, kad tiek pirmosios, tiek antrosios kalbos žodyno įsisavinimo procesas gerokai užsitęsia (Scheele et al., 2007).


22

Nors daugumoje tyrimų, nagrinėjusių (sklandų arba apsunkintą) perėjimą nuo K1 vartojimo prie K2 (mokykloje vartojamos kalbos), pagrindinis dėmesys buvo skiriamas aukštesnio lygmens kalbiniams įgūdžiams (žodynui, sąvokų suvokimui, skaitymui), negalima nuvertinti ir žemesnio lygmens kalbinių skirtumų tarp gimtosios kalbos ir mokykloje vartojamos kalbos. Charity ir kiti tyrėjai nagrinėjo, kokį poveikį turi (mokykloje vartojamos) bendrinės anglų kalbos mokėjimas skaitymo mokymuisi pirmoje ir antroje pradinės mokyklos klasėse. Tyrimo imtį sudarė 217 penkiamečių, kurių gimtoji kalba buvo afroamerikiečiams būdinga anglų kalbos prastakalbė. Ši prastakalbė laikoma bendrinės anglų kalbos dialektu, pasižyminčiu skirtingais fonologiniais ir morfologiniais bei sintaksiniais ypatumais (pavyzdžiui, netariamas paskutinis žodžio priebalsis, kalbant redukuojamos priebalsių samplaikos, sakiniuose praleidžiamas morfologinis daugiskaitos žymeklis -s ir būtojo laiko žymeklis -ed. Per žodžių ir sakinių pakartojimo užduotis buvo nustatyta, kaip tiksliai vaikai suvokia ir įsimena bendrinės anglų kalbos fonologinius ir morfologinius bei sintaksinius ypatumus. Atlikta koreliacinė analizė atskleidė reikšmingus ir stiprius ryšius su skaitymu. Nustatyta, kad pirmokų ir antrokų gebėjimas iššifruoti ir atpažinti žodžius konkrečiai susijęs su vaikų gebėjimu dar darželyje tiksliai artikuliuoti ir skirti garsus, o tikslus morfologinių ir sintaksinių struktūrų suvokimas konkrečiai susijęs su antrokų gebėjimu suvokti skaitomą tekstą ir prisiminti skaitytus pasakojimus (Charity et al, 2004).

1.2. Ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos modeliai bei jų veiksmingumas

Yra trys pagrindiniai ankstyvojo ugdymo modeliai. Pirmasis ir pats svarbiausias modelis, pagal kurį dirba didžioji visų ikimokyklinio ugdymo įstaigų dalis, paremtas į vaiką orientuotų, ugdymo įstaigose (centruose) specialistų teikiamų paslaugų strategija. Ši strategija apima tradicinę institucinę vaikų priežiūrą ugdymo centruose, tikslines ikimokyklinio ugdymo intervencines programas ir ankstyvąjį bendrąjį ikimokyklinį vaikų ugdymą ikimokyklinėse įstaigose, įskaitant darželius ar pradinių mokyklėlių vadinamąsias priėmimo (angl. reception) klases, skirtas vaikams nuo 4-erių iki 5-erių metų. Teikiamos paslaugos ir programos gali labai skirtis pagal tai, kada jos pradedamos, koks jų intensyvumas ir kokia trukmė (vadinamoji „intervencijos dozė”), kokiu pedagoginiu požiūriu vadovaujamasi sudarant mokymo programas, koks yra vaikų ir juos aptarnaujančio personalo santykis ir pedagogų išsilavinimas (išsamų palyginimą rasite 3, 4 ir 5 skyriuose). Vaikų institucinio ugdymo modelis gali būti išplėtotas įtraukiant darbo su tėvais, šeimomis ir bendruomenėmis priemones, skirtas paremti jų indėlį ir suteikti jiems daugiau galių, kas galiausiai išplečia šį modelį iki jungtinio modelio. Antrasis pagrindinis modelis apima įvairias į vaiką orientuotas namuose teikiamas vaiko priežiūros paslaugas ir ugdymo programas, kurios paprastai vykdomos specialaus pasirengimo šiam darbui beveik neturinčių asmenų, pavyzdžiui, tėvų ir pasitelkiamų paprastų žmonių, nediplomuotų specialistų–praktikų. Trečiasis modelis apima daugybę įvairiausių paramos tėvams ir šeimai programų. Paprastai šios paramos šeimai sistemos ir programos siūlo daugybę paslaugų ir veiklos formų, specialiai pritaikytų įvairioms šeimų reikmėms. Toliau apžvelgsime tyrimus apie šių skirtingų modelių veiksmingumą, pradėdami nuo modelio, kurio taikymas, mūsų supratimu, teikia daugiausia vilčių panaikinti esamą ugdymo atskirtį tautiniu pagrindu. Tai institucinio vaikų ugdymo modelis, grindžiamas daugiasisteminiu požiūriu, derinančiu vaikams teikiamą kokybišką ugdymą su dėmesiu tėvams ir parama šeimai. Po to trumpai apžvelsime ir kitus modelius.

„Pavyzdinės” insti tucinio vaikų ugdymo programos, derinamos su parama tėvams Turimi duomenys, apibendrinti keletoje pastarojo meto apžvalginių tyrimų ir statistinių metaanalizių, rodo, kad institucinio ugdymo požiūris, derinamas su tėvų įtraukimo, auklėjimo ir paramos jiems teikimo priemonėmis, yra pats veiksmingiausias (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Farran, 2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Pačios sėkmingiausios


23

yra vadinamosios „pavyzdinės” jungtinės programos, kurios sukuriamos ir mokslininkams prižiūrint vykdomos nedidelėse grupėse skiriant joms pakankamai lėšų, reikalingų užtikrinti vaikų ugdymą ir rūpybą, tinkamą vaikų ir ugdančiojo personalo santykį ir pagrįstus darbuotojų atlyginimus. Šios programos apima intensyvų, anksti pradedamą, vaiko poreikiams pritaikytą institucinį ugdymą, derinamą su ryžtingomis priemonėmis įtraukti į jį tėvus, juos šviesti skatinant programuotą ugdymo veiklą vaiko namuose ir teikiant paramą šeimai. Paminėtinos šios „pavyzdinės” institucinio ugdymo programos: High/Scope Perry ikimokyklinio ugdymo projektas [The High/Scope Perry Pre-school Project], Sirakūzų universiteto Šeimos plėtros tyrimų projektas [The Syracuse Family Development Research Project], Jeilio Vaiko gerovės tyrimų projektas [The Yale Child Welfare Project], Šiaurės Karolinos Ankstyvojo vaikų ugdymo projektas [The Abecedarian Project], Projektas CARE [the Project CARE], Kolumbijos universiteto Kūdikių sveikatos ir tolesnės jų raidos programa [The Infant Health and Development Program], Čikagos Tėvų ir vaikų centrų programa [The Chicago Child-Parent Centres Programme] ir Turkijos Ankstyvojo vaikų ugdymo programa [The Turkish Early Enrichment Programme]. Pasaulyje tikriausia galima rasti ir keletą kitų pavyzdžių, tačiau nėra patikimų jų vertinimo studijų (ar bent jau nepavyko jų rasti naudojantis mokslinių tyrimų duomenų bazėmis). Didžioji dauguma publikacijų apie atliktus mokslinius tyrimus paskelbta Jungtinėse Valstijose; informaciją apie vos keletą Europoje paskelbtų studijų pateiksime kitose šio skyriaus dalyse. Vertinimo duomenys, gauti lyginant šių jungtinių programų trumpalaikius ir ilgalaikius rezultatus su kitais modeliais, rodo tas pačias išvadas (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Stipresnis ir ilgiau juntamas yra jungtinių programų poveikis vaikų intelekto koeficientui ir mokymosi pasiekimams. Be to, šios programos teigiamai veikia socialines bei emocines priemones (skirtas vaiko savigarbos, požiūrio į darbą, gebėjimo bendrauti ugdymui) ir švelnina socialinius bei ekonominius padarinius, pavyzdžiui, mažina nusikalstamumą, medicininės priežiūros ir socialinės paramos poreikį, didina užimtumo ir pajamų lygį. Remiantis Gorey metaanalize, intensyvesnių programų standartiniai poveikio dydžiai svyruoja nuo 0,7 iki 0,8 balo mokymosi pasiekimų ir protinių gabumų vertinimo skalėje, kas pagal taikomą vertinimo skalę reiškia stiprų poveikį (Gorey, 2001). Remiantis Blok et al. (2005), institucinių jungtinių programų (įtraukiant į jas tėvus) standartiniai poveikio dydžiai gali būti vertinami nuo 0,6 iki 0,7 balo, kas pagal taikomą vertinimo skalę reiškia poveikio diapazoną nuo vidutiniško iki stipraus.

Įdomų požiūrį atspindi projektas „Sėkmė visiems” [Success for All (SFA)] (žr., pavyzdžiui, Slavin & Madden, 1999). Jis vėlgi inicijuotas Jungtinėse Valstijose ir šiuo metu įgyvendinamas šimtuose mokyklų keletoje JAV valstijų, kuriose gyvena didelis procentas tautinių mažumų gyventojų, kilusių iš Lotynų Amerikos šalių. Nors šis projektas neapsiriboja vien ikidarželinio ir darželinio amžiaus (iki 6 metų) vaikais, bet apima ir visapusišką pradinės mokyklos reformą, neišskiriant vadovavimo mokykloms ir rajoniniams švietimo skyriams, jis aiškiai patvirtino, kokį didelį poveikį galutiniams projekto rezultatams turi ankstyva ikidarželinio vaikų ugdymo programos taikymo pradžia (nuo 3 metų amžiaus). Kaip ir kitos pirmiau nurodytos programos, projektas „Sėkmė visiems” paremtas intensyviu, anksti pradedamu daugiasisteminiu ugdymu. Į programą įrauktos adaptacinio ugdymo strategijos, skirtos didžiausią atskirtį patiriantiems ir specialiųjų poreikių vaikams, kuriems suteikiama galimybė dirbti individualiai su auklėtoju klasėje arba mokyklos bibliotekoje. Šalia aukštos kokybės ikidarželinio ir darželinio amžiaus vaikų ugdymo ir pradinės mokyklos mokymo programos reformų, projektas „Sėkmė visiems” teikia vaikų auklėjimo paramą tėvams ir šeimai. Kaip nurodyta ataskaitoje, ikidarželinio ir darželinio amžiaus vaikų ugdymo programų poveikis vertinimo skalėje svyruoja nuo vidutinio iki stipraus ir išlieka vėlesnėse pradinės mokyklos klasėse.

Didelės apimties programos ir valstybinės ikimokykl inio ugdymo įstaigos Didelės apimties institucinės programos, įskaitant visos šalies mastu valstybinėse ikimokyklinio ugdymo įstaigose vykdomas programas, jas vertinusių tyrėjų nuomone, yra (truputį) mažiau veiksmingos, nors įrodyti tai sudėtinga. Keletas tyrimų, atliktų siekiant išsiaiškinti Europos šalių


24

valstybinių ikimokyklinio ugdymo sistemų veiksmingumą, rodo vidutinį jų poveikį. Tyrėjai van Tuijl ir Leseman (2007) aiškinosi Olandijos ikimokyklinio ugdymo vaikų darželių (įeinančių į pradinės mokyklos sistemą) poveikį maždaug 300 turkų-olandų ir marokiečių-olandų 4–6 metų amžiaus vaikų verbaliniams (kalbėjimo) ir dar nenusistovėjusiems pažintiniams gebėjimams. Nyderlanduose ikimokyklinio ugdymo vaikų darželius vaikai pradeda lankyti nuo 4 metų, o nuo 5 metų darželių lankymas yra privalomas. Dalyvavimo šiose programose lygis labai aukštas – darželius lanko 95% visų keturmečių ir 100% visų vaikų nuo 5 iki 6 metų. Dėl šios priežasties pusiau eksperimentinės metodikos taikymas netiko. Todėl, siekdami nustatyti protinių gebėjimų apskritai ir verbalinių bei neverbalinių dar nenusitovėjusių gebėjimų kaitą konkrečiai, van Tuijl ir Leseman pasinaudojo plačiai tyrėjų taikomu, kultūrine prasme nešališku ir vaikų amžiaus normatyvais grindžiamu intelekto testu. Pradėjusių lankyti darželius turkų-olandų ir marokiečių-olandų vaikų intelektas buvo vidutiniškai 18 punktų žemesnis už šio amžiaus vaikų intelekto vidurkį (standartinis nuokrypis siekė 1,2 punkto). Po dvejų darželio lankymo metų (jame vaikai išbūdavo po 22 valandas per savaitę) šių vaikų intelekto tyrimo rezultatas pagal amžiaus normatyvus pagerėjo 9 punktais (lankymo poveikis sumažino standartinio nuokrypio dydį iki 0,6 punkto), vadinasi, buvęs skirtumas sumažėjo perpus. Naudodamiesi maždaug 3 000 ikimokyklinio amžiaus vaikų imtimi, Sylva su savo kolegomis tyrė, kokį poveikį turi paslaugos, teikiamos visose Jungtinės Karalystės (Anglijos) ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos įstaigose, įskaitant valstybinės sistemos darželius ar pradinių mokyklėlių vadinamąsias priėmimo (angl. reception) klases, skirtas vaikams nuo 4-erių iki 6-erių metų (Sylva et al., 2004, 2007a). Remiantis pridėtinę vertę kuriančia metodologija (daugiapakope/kartotine regresine analize) ir naudojantis kalbos bei raštingumo ugdymo namų aplinkoje įvertinimo kontroliniais dydžiais buvo apskaičiuota, kad valstybinių ugdymo įstaigų programų standartizuotas poveikis sėkmingą mokymąsi mokykoje pranašaujantiems kintamiesiems svyravo nuo 0,6 iki 0,7 punkto. Šį poveikį, nors jis laikui bėgant ir silpnėjo, galima buvo jausti ir pradinės mokyklos klasėse. Remdamasis specialistų grupės vykdytais nacionalinio masto tyrimais, Caille nurodo, kad vaikų dalyvavimas Prancūzijos nacionalinėje ikimokyklinio ugdymo sistemoje (école maternelle) sumažina pradinukų iš mažas pajamas turinčių ir emigrantų šeimų antramečiavimą 9–17 procentų (Caille, 2001). Šiek tiek anksčiau Jeantheau ir Murat buvo nurodę tai pačiai specialistų grupei, kad pradinę mokyklą pradedančių lankyti vaikų pakilęs bendrasis pasaulio pažinimo lygis, padidėjęs ankstyvasis raštingumas, gebėjimas skaičiuoti ir susivokti laike bei erdvėje yra, galimas daiktas, ikimokyklinių vaikų ugdymo įstaigų lankymo pasekmės (deja, jie nenurodė standartinių tokio poveikio dydžių, kurie leistų palyginti juos su kitų studijų duomenimis) (Jeantheau and Murat, 1998).

Tarp pastaraisiais metais vykdytų tyrimų paminėtinos Jungtinėse Valstijose gerai žinomos didelės apimties programos Head Start (McKey et al., 1985; JAV Sveikatos ir gyventojams teikiamų paslaugų departamentas, 2005), Early Head Start (Love et al., 2005) ir valstybės finansuojamos (pusės dienos) ikimokyklinio ugdymo įstaigos atskirtį patiriantiems vaikams (Gilliam & Ziegler, 2000). Naujausioji programos Head Start poveikio ataskaita patvirtina ankstesnes programos Head Start (JAV Sveikatos ir gyventojams teikiamų paslaugų departamentas, 2005) tyrimo išvadas. Atsitiktinių imčių kontroliniame tyrime nustatytas tik nedidelis keleto taikytų priemonių poveikis svarbiems parengtiniams skaitymo, rašymo ir matematikos įgūdžiams, kas verčia kelti klausimą apie tai, ar gaunama nauda atsveria patirtas sąnaudas. Rezultatai kelia ypač didelį susirūpinimą dėl atsitiktinių imčių kontrolinio tyrimo, laikomo labai aukštos kokybės mokslinio tyrimo strategija, panaudojimo. Tačiau atidžiau panagrinėjus, pastebėta, kad atsitiktinių imčių kontrolinio tyrimo metodas taip pat galėjo turėti trūkumų. Šeimos, pateikusios paraiškas pirmiausia dėl savo vaikų dalyvavimo programoje Head Start, bet atsitiktinai priskirtos nekontroliuojamai imčiai, ieškojo ir neretai surasdavo savo vaikams priimtinos ar pakankamai geros kokybės alternatyvių programų. Ši aplinkybė, žinoma, galėjo susilpninti programos Head Start rezultatus. Siekdami paaiškinti (šiek tiek) mažiau sėkmingus plačios apimties programų rezultatus, keletas autorių nurodė optimalioms neprilygstančias sąlygas, kuriomis


25

vykdomos šios programos. Ramey ir Ramey nurodo, kad, palyginus su sėkmingiau vykdomomis pavyzdinėmis programomis, svarbiausieji veiksniai yra žemesnė jas vykdančio personalo kvalifikacija, mažesnis programos intensyvumas, vėlesnė programos taikymo pradžia ir daugiasisteminio požiūrio, suponuojančio vaikų tėvų ir bendruomenės įtraukimą, stygius (Ramey and Ramey, 2004).

Bendri rezultatai rodo, kad svarbi aplinkybė yra vykdomų programų kokybė ir kiekybė, ypač vadinamoji procesų kokybė, apimanti pedagoginį požiūrį ir programos turinį, ir struktūrų kokybė, apimanti tokius parametrus kaip, pavyzdžiui, grupės dydis, personalo ir ugdomų vaikų santykis, mokytojų išsilavinimo lygis, mokytojų atlyginimai ir nedidelė personalo kaita. Pavyzdžiui, savo 2000 metų tyrime Gilliam ir Zigler nustatė, kad pagal veiklos efektyvumą ikimokyklinio ugdymo įstaigos JAV valstijose, pasižyminčiose aukštesnio lygio darbuotojų mokymu ir palankesniu personalo bei ugdomų vaikų santykiu, gerokai pranoko analogiškas įstaigas, veikusias valstijose, kuriose privalomas kokybės lygis buvo žemesnis (Gilliam and Zigler, 2000). Didelės apimties valstybinės ikimokyklinio ugdymo įstaigos linkusios dirbti monosistemiškai, skirdamos mažiau pastangų bendram darbui su tėvais ir šeimai teikiamai paramai, dėl ko jų veikla, palyginus su pirmiau aptartomis pavyzdinėmis jungtinėmis programomis, dažnai ne tokia veiksminga. Savo 2005 metų tyrime Love atskleidė, kad labiausiai paveikios buvo Early Head Start programos, kuriose institucinio ugdymo požiūris buvo derinamas su parama tėvams ir nenukrypstamu kokybės standartų laikymusi (Love et al., 2005). Be to, reikšmės gali turėti ir ankstyvojo ugdymo kiekybė arba jo „dozavimas“, glaudžiai susijęs su tam tikrais kokybės ypatumais, pavyzdžiui, nedideliu vaikų ir pedagogų santykiu. Gorey 2001 metais atliktame tyrime iškelia mintį, kad lemiami veiksniai yra kuo ankstyvesnė programos taikymo pradžia, jos intensyvumas ir vaiko dalyvavimo joje trukmė, kas didelės apimties (vėlai prasidedančiose, pusę dienos trunkančiose ir nedidelio intensyvumo) programose nebūtinai optimaliai vykdoma (Gorey, 2001). Šį požiūrį atitinka ir tyrėjų Jeantheau bei Murat ir Caille paskelbti duomenys apie tai, kad Prancūzijos ikimokyklinio ugdymo sistemoje ankstyvesnė ugdymo pradžia (pradedant ne nuo trejų, o nuo dvejų metų) turėjo stipresnį poveikį ankstyvųjų mokymosi įgūdžių formavimuisi ir vaikų antramečiavimo išvengimui pirmosiose pradinės mokyklos klasėse (ypač vaikų iš nedideles pajamas turinčių ir imigrantų tautinių mažumų šeimų), o ugdymo pradžia nuo ketverių metų tokios kompensuojamosios įtakos šiems vaikams neturėjo (Jeantheau and Murat, 1998 ir Caille, 2001). Su pedagogika bei mokymo programomis susiję klausimai ir struktūrinės ugdymo kokybės užtikrinimui reikalingos sąlygos bus aptartos toliau šio skyriaus 1.3 ir 1.4 poskyriuose.

Dienos priežiūros centrai Institucinis vaikų ugdymas geros kokybės dienos priežiūros centruose gali būti naudingas lavinant nedideles pajamas turinčių ir tautinių mažumų šeimų vaikų kalbos ir pažinimo įgūdžius. Jei vaikų dienos priežiūros centruose bus teikiamos aukštesnio negu vidutinio lygio ugdymo paslaugos, jų teigiamas poveikis lavinant nedideles pajamas turinčių ir tautinių mažumų šeimų vaikų kalbos ir pažinimo įgūdžius bus vidutinio dydžio. Tai rodo Švedijoje ir Jungtinėse Valstijose atlikti tyrimai (Andersson, 1992; Broberg et al., 1997; Burchinal et al., 2000; National Institute of Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN [Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo Nacionalinis vaiko sveikatos ir raidos institutas], 2002). Neseniai panašius tyrimo duomenis pateikė ir Jungtinės Karalystės mokslininkai, atskleidę vaikų ugdymo geros kokybės dienos priežiūros centruose žymų kompensacinį poveikį didžiausią atskirtį patiriantiems vaikams iš nedideles pajamas turinčių ir imigrantų šeimų (Sylva et al., 2004). Nors nešeiminio vaikų ugdymo dienos priežiūros centruose socialinės ir ekonominės funkcijos bei šių centrų finansavimo ir reguliavimo sistemos gali gerokai skirtis nuo ikimokyklinio ugdymo įstaigų, vaiko raidos požiūriu, juos galima laikyti tos pačios aplinkos giminingomis sistemomis.


26

Institucinio vaikų ugdymo centrų poveikis tuo didesnis, kuo geresnė yra centro kokybė, taip pat jeigu vaikai ilgiau ir intensyviau naudojosi jo teikiamomis paslaugomis prieš pradėdami lankyti mokyklą – kitais žodžiais tariant, jeigu jie gavo didesnę ugdymo „dozę“ – ir jeigu vaikai yra iš šeimų, kuriose vyrauja prastas neformalaus ugdymo klimatas, rodantis kompensacinio poveikio reikalingumą. Tačiau daugelis atliktų tyrimų rodo, kad mažas pajamas turinčios ir tautinių mažumų šeimos paprastai renkasi prastesnės kokybės vaikų priežiūrą. Ši aplinkybė plačiau aptariama 1.5 poskyryje. Tai patvirtinančių papildomų įrodymų pateikta pagal Kūdikių sveikatos ir raidos programą (KSRP) [Infant Health and Development Program (IHDP)] atliktame tyrime, kuriame buvo įvertinti daugiausia (80%) afroamerikiečių naujagimiai, gimę mažo svorio ir turėję kitų rizikos veiksnių (Lee, 2005; Hill et al., 2003). Pagal KSRP, dienos centruose teikiama aukštos kokybės priežiūra vaikams nuo vienerių metų amžiaus, taip pat konkrečiam vaiko raidos etapui pritaikytos auklėjimo namuose priemonės ir parama šeimai. Naudojantis atsitiktinių imčių kontroliniu tyrimu studijoje buvo detaliai fiksuojama, kokia apimtimi priežiūros centro paslaugomis naudojosi programoje dalyvaujančios šeimos ir kontrolinės grupės (ieškojusios alternatyvių priežiūros paslaugų), nustatoma pasirinktų dienos priežiūros centrų kokybė ir registruojami dėl motinų įsitraukimo į darbo rinką įvykę šeimų pajamų pokyčiai. Vaiko ugdymo rezultatai, atspindintys iš pradžių trejų, o vėliau aštuonerių metų amžiaus vaikų pažinimo, mokymosi įgūdžių formavimo ir socialinę-emocinę raidą, aiškiai rodo, kokį poveikį turi ugdymo kokybė (KSRP, palyginus su reguliariai teikiama arba visai neteikiama priežiūra) ir kiekybė (priežiūros „dozė“), kuri pasireiškia tuo stipriau, kuo didesnė vaikų biomedicininė rizika (kuo mažesnis ką tik gimusio kūdikio svoris). Įdomu pastebėti, kad vienas iš argumentų, patvirtinančių daugiasisteminį ugdymo poveikį, yra tas, kad – be tiesioginio poveikio – KSRP turėjo ir netiesioginio poveikio vaikų raidai, kurį lėmė padidėjusios šeimų pajamos, kaip programos sąlygoto didesnio motinų įsitraukimo į darbo rinką padarinys.

Tačiau naujausios JAV Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo Nacionalinio vaiko sveikatos ir raidos instituto studijos [Early Child Care Network study of the National Institute of Child Health and Development] duomenys mažiau įtikinami (NICHD ECCN, 2006; taip pat žr. Belsky, 2006). Studijoje ypač didelis dėmesys skiriamas išsiaiškinti klausimą, koks yra labai anksti prasidedančios (per keletą mėnesių po gimimo), didelio intensyvumo (kai paslaugomis naudojamasi 30 ar daugiau valandų per savaitę) ir ilgai trunkančios vaiko priežiūros dienos centruose ilgalaikis poveikis – tebesitęsiantis net ir vaikui pradėjus lankyti pradinę mokyklą. Studija patvirtino, kad bendras teigiamas dienos priežiūros centrų ugdymo poveikis vaikų pažinimo ir kalbos įgūdžių lavinimui svyruoja nuo kuklaus iki vidutinio. Tačiau tyrimo rezultatai rodo ir neigiamą ilgai trunkančio vaikų ugdymo dienos priežiūros centruose poveikį socialinei bei emocinei mokyklinio amžiaus vaikų raidai (pasireiškiančiai jų problemine elgsena) nepriklausomai nei nuo dienos priežiūros centro paslaugų kokybės, nei nuo kokybiškos namų aplinkos. Tikriausiai, labai ankstyva pradžia ir labai intensyvus naudojimasis šiomis paslaugomis ankstyvojoje vaikystėje yra nerekomenduotini.

Ikimokyklinis vaikų ugdymas namuose ir parama šeimai Tarp plačiai diegiamų ikimokyklinio vaikų ugdymo namuose programų paminėtina Jungtinėse Valstijose vykdoma Tėvų, kaip mokytojų, programa [Parent as Teachers Program (PAT)], Izraelyje, Nyderlanduose, Turkijoje ir JAV vykdoma Ikimokyklinukų mokymo namų sąlygomis programa [Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY)] ir JAV, Bermudų salose ir Nyderlanduose vykdomos programos vaikus namuose auginančioms motinoms arba tėvams [Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP, PCHP)]. Nors šios programos retkarčiais turi nemenko poveikio vaikų pažinimo ir kalbos lavinimo įgūdžiams bei jų socialinei ir emocinei elgsenai, pastaruoju metu atlikta jų metaanalitinė apžvalga – lyginant jas su pirmiau aptartomis institucinėse vaikų ugdymo įstaigose vykdomomis (jungtinėmis) programomis – rodo, kad vaikų ugdymo namuose programos yra ne tokios veiksmingos kaip institucinės programos (Blok et al., 2005). Tam galima rasti keletą


27

paaiškinimų. Tėvai, kaip pagrindiniai savo vaikų auklėtojai, retai kada būna pakankamai pasirengę vykdyti tokias programas. Pavyzdžiui, jie gali būti beraščiai/bemoksliai arba jų namuose vartojama kalba gali skirtis nuo mokykloje vartojamos kalbos. Kitas galimas paaiškinimas – kad optimaliam mokymuisi gali būti nepalanki pati namų aplinka. Pavyzdžiui, joje gali reikštis daug įvairių stresą sukeliančių veiksnių, kliudančių sėkmingam programos įgyvendinimui (van Tuijl et al., 2001).

Tačiau ugdymo namuose modelis gali būti tinkamas instrumentas, galintis paskatinti subalansuotą dvikalbystės ugdymą ir atverti daugiau galimybių tautinių mažumų šeimoms. Turint galvoje tai, kad dvikalbystės ugdymas ikimokyklinio ugdymo centruose ar pradinėse mokyklose dažnai neįmanomas dėl finansinių suvaržymų, reikiamų darbuotojų nebuvimo ar politinių protestų, tėvų, kaip K1 (gimtosios kalbos) mokovų, įtraukimas gali pasiūlyti neblogą alternatyvą šios problemos sprendimui. Leseman ir van Tuijl nustatė, kad Olandijos turkų šeimose taikytos ugdymo namuose programos turėjo vidutinio dydžio poveikį tų šeimų vaikų gimtosios kalbos K1 (bet, savaime suprantama, ne jų K2) įgūdžių lavinimui žodyno ir gramatikos srityse, taip pat bendriesiems pažinimo ir mokymosi gebėjimams, testuojamiems olandų, t. y. K2, kalba ir žymintiems transformaciją pažinimo lygmeniu. Tyrėjai taip pat nurodė, kad šių vaikų dalyvavimas ikimokyklinio ugdymo įstaigų ir pradinės mokyklos mokymo programose skatino jų antrosios kalbos K2 ugdymą (Leseman and van Tuijl, 2001).

Tėvų auklėjimo programos, paramos šeimai programos ar paramos šeimai sistemos, integruojančios įvairias šeimoms ar tėvams teikiamas paslaugas, kurios vaikus pasiekia netiesiogiai, akivaizdaus poveikio vaikų pažinimo ar kalbos ugdymui neturi (Brooks-Gun & Markman, 2005; Goodson et al., 2000; Blok et al., 2005; Sweet & Appelbaum, 2004). Išimtį sudaro tik tie atvejai, kai aukštos kokybės institucinio ugdymo programa (vykdoma dienos priežiūros centre arba pradinėje mokykloje) yra standartinė paslauga, teikiama visoms programoje dalyvaujančioms šeimoms, kaip buvo vykdant Jeilio vaiko gerovės projektą [Yale Child Welfare Project]. Tačiau paramos šeimai programos galbūt saugo vaikus nuo netinkamų auginimo sąlygų, užkerta kelią vaikų išnaudojimui ir asocialiam jų emociniam vystymuisi (MacLeod & Nelson, 2000; Sweet & Appelbaum, 2004). Sweet ir Appelbaum apžvelgė 60 skirtingų, įvairiose šalyse vykdytų apsilankymo namuose ir paramos šeimai programų. Nustatyta, kad, nors daugumos jų poveikis tėvų auklėjimo gebėjimams ir vaikų socialiniam bei emociniam vystymuisi buvo silpnas arba vidutiniškas, o sėkmingiausiai jos reiškėsi kaip vaikų apsaugos nuo prievartos ir nepriežiūros priemonės, vargu ar šios programos turėjo kokios nors įtakos vaikų pažinimo ir kalbos lavinimui. Lankymosi namuose programos, apimančios dažnus apsilankymus pas jaunus pirmagimių tėvelius priešgimdyviniu ar pogimdyviniu laikotarpiu sumažina netinkamos vaikų priežiūros galimybę, teigiamai veikia vaiko fizinės ir psichinės sveikatos būklę ir sumažina asocialios elgsenos apraiškas (Olds et al., 1998).

1.3. Institucinė vaikų priežiūra ir ugdymas: pedagogika ir ugdymo programų turinys

Nors kai kurie autoriai laiko, kad pedagoginio požiūrio ir ugdymo programų turinio klausimai nėra ypatingai svarbūs kalbant apie ikimokyklinės vaikų priežiūros ir ugdymo veiksmingumą, įdėmesnis žvilgsnis į skirtingų požiūrių ir ugdyymo programų turinio trumpalaikį ir ilgalaikį poveikį, taip pat skirtingą programų poveikį svarbiausių įgūdžių bei gilesnių mokymosi gebėjimų formavimui verčia manyti priešingai. Mokslinėje literatūroje kokybės ir pedagogikos klausimai sukėlė karštų diskusijų ne tik tarp šios srities teoretikų, bet ir tarp praktikų. Pastaruoju metu vyksta diskusija apie pusiausvyrą tarp dviejų požiūrių: vystymąsi atitinkančio ugdymo (developmentally appropriate practices, sutrumpintai DAP, taip pat įvardijamo kaip „socialinio-emocinio ugdymo) ir didaktinio (su tiesioginiu mokymu) arba mokomojo ugdymo (daug dėmesio skiriant pagrindiniams kalbos ir pažinimo įgūdžiams, susijusiems su skaitymo, rašymo ir skaičiavimo pradmenimis, bet nebūtinai su tiesioginiu mokymu)


28

Ankstyvosios vaikystės pedagogai Žvelgiant iš istorinės perspektyvos, požiūriai į ankstyvojo ugdymo ir rūpybos programų pedagogiką ir mokymo turinį rėmėsi plačiausiomis kultūrinėmis ir vertybinėmis nuostatomis dėl ankstyvojo ugdymo ir rūpybos funkcijų visuomenės gyvenime, taip pat konkrečiomis teorijomis apie mažamečių vaikų prigimtį ir jų mokymąsi bei ugdymą (jų apžvalgą pateikia Nourot, 2005). Žymiausių ir vis dar įtakingų ankstyvojo ugdymo ir rūpybos pedagogų, pavyzdžiui, Pestalozzi, Fröbel, Dewey ir Montessori požiūriai išsikristalizavo jiems kritikuojant to meto vaikų ugdymo praktiką, taikomą prieglaudos tipo rūpybos įstaigose ir pradinėse mokyklose. Pestalozzi ir Fröbel žvelgė į ikimokyklinio ugdymo įstaigas kaip į idealios namų aplinkos pratęsimą ir akcentavo emociškai saugių ir meile paremtų santykių svarbą, o tai reiškė, kad mokytojui nederėtų visomis išgalėmis reikalauti griežtos drausmės ir užuot mokius derėtų būti vaikų vedliu jiems atrandant pasaulį. Vadovaujantis principu „nuo artimo prie tolimo“ į mokymo programas buvo įtraukiami žaidimai ir pažintinė veikla naudojantis konkrečiais – dažnai specialaus dizaino – objektais, pavyzdžiui, kubeliais, cilindrais, trikampiais ir stačiakampiais, taip pat medžiagomis, pavyzdžiui, audiniais, medžiu, moliu, smėliu ir vandeniu bei namų aplinkos augalais ir gyvūnais siekiant padėti vaikams suvokti fizinių ir biologinių objektų bendruosius principus. Šiais laikais šis principas būtų įvardijamas kaip „lavinamasis ugdymas“. Atsižvelgdamas į nevienodą vaikų raidos tempą ir vidinės motyvacijos skirtumus, Montessori išplėtojo lavinamąjį ugdymą, kurdamas labiau individualizuotų mokymo programų turinį. Šiandieną šį požiūrį atitinka „orientacijos į vaiką“ nuostata, pabrėžianti, kaip svarbu neužgniaužti vaikų iniciatyvos ir pasirinkimo bei apsisprendimo teisės. Kitas svarbus ankstyvųjų požiūrių į mažamečių vaikų ugdymą ir priežiūrą ypatumas buvo realaus gyvenimo veiklos (Fröbel) arba projektų (Dewey) įvedimas, kai buvo pradėta skatinti vaikus užsiimti veikla, panašia į suaugusiųjų jų bendruomenės narių veiklą. Fröbel atveju tai buvo, pavyzdžiui, pynimas, audimas, mezgimas, molio minkymas ir formavimas, taip pat popieriaus lankstymas. Pagal Dewey metodiką, vaikai būdavo supažindinami su vaikams pritaikytais suaugusiųjų amatų variantais, pavyzdžiui, jie būdavo mokomi pinti ir austi arba atlikti įvairius dailidės darbus. Vaikai susidurdavo su gana sudėtingomis realaus gyvenimo problemomis, kurias jiems, kaip savotiškoje įsivaizduojamoje pjesėje kartu veikiančioms grupėms, tekdavo spręsti. Šiandieną šis požiūris, kai į ankstyvosios vaikystės mokymo programų turinį įvedami suaugusiųjų pasaulio kultūros praktiniai elementai, būtų įvardijamas kaip „autentiškasis“.

Vaikų raidos studijos ir jų poveikis pedagoginiams požiūr iams Per praėjusį šimtmetį nuolat augo vaikų raidos mokslinių tyrimų įtaka ankstyvojo ugdymo ir rūpybos pedagogikai bei mokymo turiniui. Tačiau vienareikšmiškų gairių vaikų raidos ir švietimo studijos nepateikė. Biologijos mokslų iškilimas atvedė prie stipraus „brendimo“ požiūrio įsigalėjimo kai kuriose ankstyvojo ugdymo ir rūpybos sistemose bei programose, kas, iš vienos pusės, mokymo programų turinyje stiprino orientacijos į vaiką nuostatas skiriant reikšmingą vietą socialiniams-draminiams vaikų žaidimams, bet, iš kitos pusės, dar labiau atskyrė ankstyvąjį vaikų ugdymą nuo mokyklinio ugdymo. Priešingai, biheviorizmo teorijos atsiradimas akcentavo mokymąsi ir mokymą, paremtą mažamečių vaikų kalbiniu, pažintiniu ir socialiniu elgesiu, kaip jų reakcijos į aplinkos stimulus ir dirgiklius visuma. Kiti reikšmingi mokslo raidos momentai susiję su Piaget teorija apie pažinimo raidą kaip procesą, kurio metu per žaismingą sąveiką su objektais ir simboliais susiformuoja vis sudėtingesni ir abstraktesni pažinimo įgūdžiai, skatinami vidinės vaikų motyvacijos visapusiškai pažinti juos supantį pasaulį. Ši teorija – tai tarsi tarpinė grandis tarp „brendimo“ bei mokymosi teorijų ir – jau vėliau „atrastojo“ – Vygotsky socialinio konstruktyvizmo, kuris rėmėsi Piaget teorija, bet akcentavo suaugusiųjų ir mokytojų, kaip platesnės kultūros atstovų, vaidmenį vaikų ugdyme. Abi teorijos ir jais paremti pedagoginiai požiūriai iškelia konstravimą, simbolinius (įsivaizduojamus) draminius žaidimus ir sąveiką su bendraamžiais kaip plačios kognityvinės ir socialinės raidos pagrindą (Copple et al., 1984; Verba,


29

1998). Tačiau Vygotskio mokslinis palikimas taip pat sustiprino suvokimą, kokią svarbą mokymo procese turi kultūros kontekstas (kultūra grindžiamas mokymasis) tarpininkaujant mokytojams ir kitiems suaugusiems asmenims. Kalbėdamas apie kultūra grindžiamą mokymąsi, Vygotskis turėjo omenyje, kad pažinimo ir kalbos ugdymas, iš dalies, reiškia vaiko supažindinimą su suaugusiųjų bendruomenės kultūros dalykais ir jo gebėjimą išmokti naudotis tos bendruomenės kultūros savasties ypatumais, kurie šiuolaikinėje visuomenėje ypač susiję su aukštesnio laipsnio pažinimo, matematikos, raštingumo ir kalbos įgūdžiais.

Vygotskio teorija įkvėpė mokslininkus studijuoti vaikų raidą kaip jų kultūrėjimo procesą (Rogoff, 2003). Dabar vykstančiai diskusijai apie ankstyvosios vaikystės mokymo programų turinį svarbus pastebėjimas, kad vaikai su dideliu susidomėjimu stebi savo aplinkos suaugusiųjų kasdienę veiklą ir yra iš prigimties linkę ją imituoti, pavyzdžiui, naudodamiesi raštingumo technologijomis. Terminai „besiformuojantis raštingumas“ ir „besiformuojantis gebėjimas skaičiuoti“ buvo sukurti siekiant parodyti, kad vaikai spontaniškai (bet, žinoma, stebėdami suaugusiuosius ir jų skatinami) bando pažinti raides, išmokti savarankiškai skaityti ir rašyti, bando skaičiuoti, grupuoti, matuoti ir lyginti įvairiausius objektus. Tyrimai, paremti įprastinio vaikų auklėjimo šeimose stebėjimais, taip pat atskleidė, kad kasdieniai pokalbiai, kartu skaitomos knygos ir sekamos pasakos, žaidimai ir užduočių sprendimas, netgi kasdieniai namų ruošos darbai atspindi gilumines kultūrines vertybes, susijusias su konkrečių kalbos, skaitymo, rašymo ir skaičiavimo gebėjimų svarba, ir kad visa tai parengia vaikus mokytis pagal formalias mokymo programas. Į šiuos duomenis svarbu atsižvelgti vykstant diskusijai apie tai, kokia turėtų būti tinkama ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos praktika.

Didelę įtaką ankstyvajam vaikų ugdymui ir rūpybai įgijo ir dar viena mokslinių tyrimų kryptis. Pradžią jai davė John Bolwby atradimas apie kūdikio saugaus prisirišimo prie savo suaugusio globėjo, kaip sveikos kūdikio emocinės ir socialinės raidos pagrindo, svarbą. Šiuo atradimu prasidėjo pasaulinė vaikų ankstyvosios vaikystės socialinių santykių tyrimų programa, apėmusi ir šių santykių tyrimus ne šeimose, o institucinio vaikų ankstyvojo ugdymo ir rūpybos įstaigose. Pagal šiuos tyrimus, jautriai į vaiko poreikius atsiliepiantis globėjo elgesys yra lemiamas veiksnys, sąlygojantis prisirišimo prie globėjo saugumą (de Wolff & van IJzendoorn, 1997). Tai reiškia, kad tėvai turėtų nedelsdami tinkamai reaguoti į vaiko nelaimės signalus, būti bendravimo su vaikais iniciatoriais ir deramai atsiliepti į vaiko iniciatyvą bendrauti. Jie turėtų suteikti vaikui jo amžiui tinkamus stimulus (pavyzdžiui, dainuoti, kalbėtis, įtraukti vaiką į bendrą knygos skaitymą, aprūpinti jį žaislais ir konstravimo medžiagomis). Institucinio ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos įstaigose dirbantiems auklėtojams ir mokytojams buvo pasiūlytos panašios vaikų ugdymo gairės, pabrėžiančios mokytojų jautrumo, emocinio palaikymo ir vengimo aktyviai kištis į sąveiką su vaikais svarbą. Dabartiniu metu šiomis nuostatomis tiesiogiai grindžiamos plačiai naudojamos kokybės vertinimo sistemos, pavyzdžiui, Ankstyvosios vaikystės aplinkos reitingų skalė - peržiūrėta (Early Childhood Environments Rating Scale Revised (ECERS-R); Harms et al., 1998) ir Rūpybos aplinkos stebėjimo reitingų skalė [Observation Rating Scale of Care Environment (ORCE)], naudojama Nacionalinio vaiko sveikatos ir raidos instituto Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo [NICHD Early Child Care Network] studijoje (daugiau Europos tyrimų pavyzdžių, atliktų taikant pirmiau minėtas reitingų skales, rasite (šalia kitų nuorodų) Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004; Vermeer et al., 2005).

Šiuo metu svarstomi klausimai: vystymąsi at it inkanč io ugdymo koncepcija, palyginus su mokymo standartais Įkvėpimo iš brendimo ir socialinio konstruktyvizmo teorijų toliau semiasi į vaikus orientuoto ugdymo požiūriai, kuriuose vaikų sąveika, to paties amžiaus grupės socialiniai-draminiai žaidimai, savarankiški tyrinėjimai, mokymasis atrandant ir bendras darbas kartu su bendraamžiais laikomi svarbiausiais vaiko raidos skatinimo mechanizmais, leidžiančiais daugumai vaikų šeštaisiais ar septintaisiais savo


30

gyvenimo metais pasiekti pasirengimo mokyklai brandą. Antra vertus, mokymusi grindžiamos teorijos, savo šaknimis atsiremiančios į praėjusio amžiaus pirmojoje pusėje paplitusį biheviorizmo mokymą ir vėliau jį pakeitusią informacijos apdorojimo teoriją, akcentuoja kalbos ir pažinimo įgūdžių perteikimo vadovaujant mokytojui svarbą. Šis perteikimas, tiesiogiai susijęs su pradinės mokyklos mokymo programos turiniu, suponuoja labiau didaktinio pobūdžio metodiką netgi dirbant su mažamečiais vaikais – panaudojant tiesioginį mokymą ir paskatas siekiant sustiprinti mokymosi procesus labai griežtos struktūros ir iš anksto suplanuotos mokymo programos ribose. Nustatyta, kad vaikams iš mažas pajamas turinčių ir tautinių mažumų šeimų skirtos ikimokyklinio ugdymo programos dirbant pagal mokymu grindžiamą metodiką ir naudojant tiesioginį mokymą yra gana veiksmingos siekiant pažinimo ir mokymosi tikslų (pavyzdžiui, Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Tačiau nepaisant šios aplinkybės, ši metodika kritikuojama dėl neigiamų jos poveikio apraiškų socialinei bei emocinei vaikų raidai (žr., pavyzdžiui, Burts et al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995).

Dabar vykstančioje diskusijoje apie ankstyvojo ugdymo mokymo programų turinį į pirmą vietą nekeliamos nei vien vaiko branda paremtos, konstruktyvistinės, nei mokymo teorijos. Mokslo bendruomenėje, taip pat ir tarp daugelio mokytojų vyraujantį konsensusą galima būtų apibūdinti kaip socialinį konstruktyvizmą, pabrėžiantį vaikams savybingą motyvuotą veiklą ir iniciatyvą kaip jų raidos varomąją jėgą, tačiau kartu pripažįstant, kad ugdymas vyksta ne kultūriniame vakuume, bet turėtų būti pajungtas kultūriniu požiūriu aukštai vertinamam žinių ir gebėjimų kaupimui, panašiai, kaip įsivaizdavo Dewey ir Fröbel. Todėl mokytojo vaidmuo socialinio konstruktyvizmo švietimo metodologijoje neapsiriboja vien užduotimi sukurti sąlygas optimaliam savaeigiam ugdymui. Mokytojas turėtų apgalvotai supažindinti vaikus su įvairiomis kultūros raiškos sritimis, pavyzdžiui, mokykloje vartojama (arba mokymo) kalba, raštu ir skaičiais, matematika ir mokslais, taip pat aktyviai sąveikauti su vaikais, kad paremtų jų pažangą įsisavinant šių sričių žinias. Tačiau tai turėtų daryti su derama pagarba ugdymo ir motyvacijos principams, leisdamas vaikams imtis iniciatyvos ir iki tam tikro laipsnio patiems pasirinkti mokymo programos įsisavinimo kelius, panaudodamas konstravimą ir socialinius-draminius žaidimus, dirbdamas kartu nedidelėse grupėse su autentiška medžiaga ir užduotimis kaip pagrindiniais ugdymą skatinančiais varikliais, vėlgi panašiai, kaip tai įsivaizdavo ankstyvosios vaikystės pedagogai, ypač Dewey. Puikus šios mokymo metodikos pavyzdys, turėjęs nemažo poveikio formuojant vaikų kalbos ir pasirengimo rašymui įgūdžius, yra 1993 metais Neuman and Roskoss pateiktas pašto eksperimentas, per kurį vaikai, keletą savaičių iš eilės žaisdami jų grupėje įrengtame pašte, skatinami vidinės motyvacijos, tarsi nejučiomis susipažino su raidėmis ir rašto funkcijomis, išmoko daug naujų žodžių ir sužinojo daug naujo apie juos supantį pasaulį (Neuman and Roskoss, 1993). Galima atrasti ir daugiau panašių pavyzdžių, nors tyrinėta tik nedaugelis iš jų.

Be šio požiūrio, stebimas ir susiliejimas su socialine-emocine mokymo metodika, kuri remiasi prisirišimo teorija. Šiuo metu plačiai pripažįstama emociškai saugių, stabilių socialinių ankstyvojo ugdymo ir rūpybos ryšių, kaip esminės sveikos vaiko raidos ir veiksmingo mokymosi prielaidos, svarba (Pianta et al., 1997; Hamre & Pianta, 2001; Rimm-Kaufman et al., 2002). Dabar sveikas (psichologinis) ugdymas apibrėžiamas kaip savireguliavimo ugdymas. Savireguliavimas – tai sąvoka, reiškianti sąmoningas pastangas lanksčiai ir socialiai pageidautinu būdu kontroliuoti teigiamas ir neigiamas emocijas bei jų sąlygojamą elgseną, įskaitant ir pageidautiną mokymosi elgseną (McClelland et al., 2006). Patikimi socialiniai santykiai su mokytojais ir klasės draugais yra svarbus savireguliavimo ugdymo pagrindas (Kochanska et al., 2000).

Naujasis konsensusas, grindžiamas vaikų ugdymo tyrimais ir naujomis mokymo įžvalgomis, pateikiančiomis mokymą kaip aktyvius, konstruktyvius ir kintančius tarpusavio bendradarbiavimo socialinius santykius, reikalaujančius jautriai į vaikų poreikius reaguojančių mokytojų, kurie vadovauja vaikų veiklai ir joje dalyvauja, atsispindi, šalia kitų, „vystymąsi atitinkančio ugdymo“ koncepcijoje, kurią sukūrė Bredekamp (1987). Plačiu vystymąsi atitinkančio ugdymo koncepcijos principų ir kriterijų


31

rinkiniu buvo sėkmingai naudojamasi Jungtinėse Valstijose vertinant vaikų ugdymą dienos priežiūros centruose ir ikimokyklinio ugdymo įstaigose, taip pat tobulinant jų struktūrų ir procesų kokybę. Šią koncepciją taip pat taiko Pasaulinė ankstyvojo vaikų ugdymo organizacija [World Organisation for Early Childhood Education (OMEP)], nevyriausybinė institucija, kurią sudaro 60 kolektyvinių narių, atstovaujančių viso pasaulio šalims, įskaitant ir keletą Europos šalių. Tačiau nepaisant šio konsensuso ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos programos vis dar skiriasi dėmesiu ir sprendimais, susijusiais su pastangomis suderinti visus rūpimus klausimus ir patenkinti visų suinteresuotųjų asmenų reikmes. Daugelyje šalių ikimokyklinio ugdymo įstaigos ir vaikų darželiai (vyresniems nei 3-4 metų amžiaus vaikams) yra įtraukiami į pradinės mokyklos sistemą (žr. 3 skyrių apie ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos prieinamumą) ir taip verčiami prisidėti diegiant pradinėms mokykloms nustatytus mokymo standartus. Negana to, švietimo politikos formuotojų daromas spaudimas nedelsiant pateikti rezultatus tokiose lengvai išmatuojamose srityse kaip, pavyzdžiui, rašymas, skaitymas ir matematika ir vis didėjantis dėmesys atskaitingumui, daugelio tyrėjų nuomone, pakerta vystymąsi atitinkančio ugdymo koncepciją ir veda prie jėga stumiamo mokymo (Dickinson, 2002; Marcon, 2002). Šis spaudimas ypač juntamas programose, skirtose atskirtį patiriančiams rizikos vaikams iš nedidelių pajamų ir tautinių mažumų šeimų, kuriems gresia nesėkmės mokykloje. Galbūt netgi dar svarbesnis klausimas yra ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos įstaigų struktūros kokybė. Mokytojams gali būti sunku praktiškai pritaikyti savuosius vystymąsi atitinkančio ugdymo įsitikinimus ir įgūdžius, jeigu tam nėra palankių aplinkybių, pavyzdžiui, jeigu mokytojas dirba su per didele vaikų grupe arba yra pernelyg užsiėmęs klasės administravimo reikalais (žr. 4 skyrių).

Vertinimas ir trumpalaikė arba i lgalaikė nauda Lyginant ankstyvojo ugdymo programas, grindžiamas vystymąsi atitinkančio ir didaktinio ar mokomojo ugdymo nuostatomis, labai svarbu nustatyti, ar vertinamas trumpalaikis ar ilgalaikis programos poveikis. Nors didaktinės ir mokomosios programos gali būti vienodai veiksmingos ar netgi veiksmingesnės už vystymąsi atitinkančias programas siekiant trumpalaikių pažinimo ir kalbos įsisavinimo tikslų, keletas tyrimų rodo, kad daugiau ilgalaikės naudos – apimant ir pasiekimus mokykloje – duoda vystymąsi atitinkančios programos, matyt dėl jų pozityvesnio poveikio vaikų socialinei-emocinei kompetencijai, savireguliavimui ir vidinei motyvacijai. Schweinhart ir Weikart palygino High/Scope mokymo programos turinį (High/Scope curriculum) su didaktine, į pagrindinius įgūdžius orientuota programa ir tradiciniu požiūriu, kurį tyrėjai apibūdino kaip „laissez faire“, tikriausiai dėl tarp mokytojų vyraujančio brendimo požiūrio (Schweinhart and Weikart, 1997). Trumpuoju laikotarpiu didaktinė programa ir vystymąsi atitinkanti konstruktyvistinė High/Scope mokymo programa buvo maždaug vienodai veiksmingos pažinimo srityje, bet ilguoju laikotarpiu išryškėjo papildomi, palyginus su kitais požiūriais, High/Scope mokymo programos pranašumai: geresnis savireguliavimas ir požiūris į darbą, motyvacija ir socialinės bei asmeninės elgsenos koregavimas, užtikrinę geresnes socialines pasekmes (pavyzdžiui, mažesnį nusikalstamumą, didesnį ekonominį savarankiškumą), sulaukus pilnametystės. Šios vėliau išryškėjusios socialinės pasekmės panašios į Perry Preschool Project, High/Scope mokymo programos pirmtako, nurodytas pasekmes. Būtina pastebėti, kad „laissez faire“ modelis visais atžvilgiais buvo mažiausiai veiksmingas.

Marcon lygino tris skirtingus priešmokyklinio ugdymo požiūrius, siekdamas nustatyti jų poveikį vaikų raidai ir pagrindinių kalbos, rašto bei matematikos įgūdžių įsisavinimui priešmokyklinio ugdymo pabaigoje (Marcon, 1999). Dauguma šiame tyrime dalyvavusių vaikų buvo iš mažas pajamas turinčių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų. Tyrimo rezultatai parodė, kad priešmokyklinio ugdymo pabaigoje vaikai, lankę į vaiką orientuotą, ugdomosios pakraipos priešmokyklinę įstaigą, kurioje didelis dėmesys buvo skiriamas vaiko iniciatyvoms (t. y. vystymąsi atitinkančiam ugdymui), buvo daug geriau įsisavinę pagrindinius įgūdžius negu vaikai, ugdyti pagal programas, kuriose buvo akcentuojami mokymo dalykai ir tiesiogiai diegiami reikiami įgūdžiai (pagal atitinkamus „standartus“, orientuotus į


32

pradinės mokyklos mokymo reikalavimus). Tačiau į vaiką orientuotos priešmokyklinio ugdymo įstaigos pranašumas lyginant su į mokymą orientuotos pakraipos priešmokyklinio ugdymo įstaiga buvo nedidelis ir abiejų programų rezultatai buvo daug geresni negu mišrios pakraipos modelio, kuris eklektiškai apjungė abiejų ugdymo pakraipų elementus. Vėliau atliktuose tyrimuose išryškėjo netgi sudėtingesnis vaizdas (Marcon, 2002). Vaikai, lankę mokomosios pakraipos priešmokyklinio ugdymo įstaigas, geresnių mokymosi rezultatų pasiekdavo pradiniame etape, mokydamiesi 1 ir 2 klasėse, kur jie būdavo rečiau paliekami kartoti kurso (ypač berniukai) arba nukreipiami į specialaus ugdymo grupes, palyginus su vaikais, lankiusiais į vaiką orientuotos pakraipos arba mišrias priešmokyklinio ugdymo grupes. Šis pranašumas išsilaikydavo iki 3 klasės (9 metų amžiaus). 3 klasėje mažesnės dalies vaikų, rečiau paliekamų kartoti kurso arba nukreipiamų į specialaus ugdymo grupes, pranašumas išnykdavo, ir 4 klasėje (10 metų amžiaus) vaikai, turintys į vaiką orientuotos pakraipos arba mišrių priešmokyklinio ugdymo patirties, pagal daugelio mokykloje mokomų dalykų pažymius ir bendrą pažymių vidurkį [Grade Point Average (GPA)] pralenkdavo vaikus iš mokomosios pakraipos priešmokyklinių grupių, nors to poveikio apimtys apskritai buvo nedidelės. Tyrimų rezultatai rodo, kad vaikai iš mokomosios pakraipos priešmokyklinio ugdymo grupių imdavo santykinai atsilikti, pereidami į 4 pradinės mokyklos klasę, kuriai Jungtinių Valstijų švietimo sistemoje (kaip, tikėtina, ir kitur) būdingi didesni mokymosi savarankiško reguliavimo reikalavimai ir pagrindinio dėmesio perkėlimas nuo skaitymo, rašymo ir matematikos pagrindų į teksto supratimą, rašinių rašymą ir gebėjimą žvelgti giliau. Savo 2002 metais atliktame tyrime Marcon daro išvadą, kad vaikai tiek iš į vaiką orientuotų, tiek ir mišrių priešmokyklinio ugdymo grupių buvo geriau pasirengę atremti naujus, 4 klasėje iškylančius iššūkius.

Poveikis taip pat gali priklausyti ir nuo pasirinkto laiko vykdyti vienokias ar kitokias programas. Tai reiškia, kad patiems mažiausiems (jaunesniems nei 5 metų) vaikams skirtos programos turėtų būti vykdomos daugiausia orientuojantis į vaiką ir jo vystymąsi atitinkantį ugdymą, o vyresniesiems, nuo 5 iki 6 metų amžiaus vaikams skirtose programose jau galima įvesti mokymo aspektus pagal planingą pedagogo vadovaujamą mokymo turinį vengiant neigiamų socialinių bei emocinių pasekmių. Vėlesnis dėmesys mokymo įgūdžių formavimui, pakeičiančiam daugiausia į vaiką ir savaiminę jo raidą orientuotą ugdymą, kuriame didžiausias dėmesys buvo skiriamas vaiko socialinės ir emocinės kompetencijos skatinimui, gali netgi geriau pasitarnauti vaiko perėjimui į mokymą pagal pradinės mokyklos programą. Tokį pasirinkto laiko poveikį savo tyrime nurodo Stipek ir jo kolegos, kurie lygino 4 grupes, sudarytas daugiausia iš nedideles pajamas turinčių ir imigrantų tautinėms mažumoms priklausančių šeimų vaikų, nuo 3 iki 5 metų lankiusių į savaiminę vaiko raidą orientuoto (šioje studijoje įvardijamo kaip „socialinės-emocinės pakraipos“) ugdymo arba į bazinius įgūdžius orientuoto ikimokyklinio ugdymo įstaigas, o po to, laikotarpiu nuo 5 iki 6 metų amžiaus, prieš pereidami į pradinę mokyklą – ugdymo arba bazinių įgūdžių diegimo pakraipos vaikų darželius. Tyrimo rezultatai parodė, kad vaiko ugdymas socialinės-emocinės, į vaiką orientuotos ugdymo pakraipos ikimokyklinėje įstaigoje per pirmuosius dvejus metus (iki 5 metų amžiaus) turėjo lemiamos reikšmės pozityviai vaiko raidai tiek mokymo, tiek ir socialinio-emocinio išsivystymo srityse nepriklausomai nuo to, kokios pakraipos vaikų darželį jis lankė trečiaisiais metais (t. y. paskutiniaisiais metais prieš pradinę mokyklą). Tačiau taip pat pastebėta, kad pagrindinis dėmesys mokymui vaikų darželyje (nuo 5 iki 6 metų), t. y. trečiaisiais metais po socialinės-emocinės pakraipos ikimokyklinio ugdymo įstaigoje praleistų dvejų metų, siejosi su keleto dalykų geresniais mokymosi rezultatais pradinėje mokykloje, gi neigiamų socialinių-emocinių pasekmių, lyginant su programomis, kuriose ir toliau daug dėmesio buvo skiriama socialinės-emocinės kompetencijos ugdymui, neaptikta (Stipek et al., 1998). Pastarosios programos, savo ruožtu, pasirodė veiksmingesnės dėl labiau išlavinto vaikų gebėjimo spręsti problemas ir stipresnių kalbinių įgūdžių, kaip nurodyta ir Marcon studijoje (Marcon, 2002).


33

Klausimo apibendrinimas Ne visi pritaria vaiko vystymąsi atitinkančio ugdymo koncepcijai, arba, tiksliau pasakius, jos stipraus socialinio-emocinio (palyginus su mokomojo) ugdymo variantui. Faktai, kartu paėmus, nėra pernelyg įtikinami. Pavyzdžiui, van Horn ir jo kolegos kritikuoja tyrimus, kurie pirmenybę teikia vaiko vystymąsi atitinkančio ugdymo koncepcijai, o ne ankstyvajam vaikų ugdymui ir rūpybai pagal Bredekamp 1987 metais pateiktą koncepciją (van Horn et al., 2005). Šie tyrėjai nurodo, kad visuose tyrimuose esama metodologinių trūkumų, pavyzdžiui, dirbama su lizdinėmis duomenų bazėmis nesinaudojant tinkamais statistiniais įvairių lygių analizės metodais. Pasitelkdami modeliavimo studijas, jie parodo, kad retas kuris iš nurodyto poveikio pažinimo ir mokymo įgūdžiams atvejų išliktų statistikai reikšmingas mokomojo ar didaktinio požiūrio atžvilgiu, jeigu būtų buvęs panaudotas tinkamas analizės metodas. Galbūt apsiribojimas „vystymąsi atitinkančio ugdymo“ lyginimu su „standartais“ pernelyg supaprastina bandymą apibūdinti iššūkius, kurie iškyla ikimokyklinėse įstaigose ugdant vaikus iš nedideles pajamas turinčių ir imigrantų tautinių mažumų šeimų. Turimi duomenys rodo, kad vaiko vystymąsi atitinkantis ugdymas yra geriausias pasirinkimas patiems mažiausiems vaikams, o vyresnieji priešmokyklinukai turėtų būti palaipsniui rengiami mokymosi užduotims, su kuriomis jie susidurs pradinėje mokykloje tokiu būdu užtikrinant sklandų vaikų perėjimą į pirmąją klasę. Orientacija į pagrindinių įgūdžių lavinimą (pavyzdžiui, fonologinių skirtumų pajautą ir raidžių mokymą) gali būti įtvirtinta mokymo programoje per žaidimus ir realų gyvenimą konstruojančią veiklą, įskaitant bendrą su pedagogu knygelių skaitymą ir pokalbius, kurie plečia vaiko žodyną, padeda geriau suprasti tekstą ir – šalia viso kito – turtina pasaulio pažinimą (Dickinson et al., 2003), kas taip pat yra vaiko vystymąsi atitinkantis ugdymas. Dar daugiau, visų šių požiūrių esminis bruožas, regis, yra jų pozityvus socialinis-emocinis klimatas su saugiais ir stabiliais tarpusavio santykiais ir jautriai į vaiko reikmes atsiliepiančiais, bet neįkyriai su juo bendraujančiais pedagogais. Nėra jokios išankstinės priežasties, dėl kurios orientacija į mokyklinių įgūdžių formavimą naudojantis gyvenimiška veikla, kurioje dalyvauja ir pedagogai, negalėtų žengti kartu su pozityvaus socialinio-emocinio klimato kūrimu (plg. Stipek et al., 1998, kurie pateikia tą pačią mintį).

1.4. Institucinė vaikų priežiūra ir ugdymas: struktūrų ir procesų kokybės reguliavimas

Palankus ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos poveikis visų vaikų ugdymui apskritai ir palankus kompensuojamasis poveikis socialinę atskirtį patiriančių ir socialinės rizikos šeimų vaikams konkrečiai priklauso nuo aukštos ugdymo kokybės – t. y. emociškai saugios, jautrios, palaikančios, neįkyrios, bet daugiausia žodinės, skatinančios ir orientuojančios arba paremiančios – sąveikos tarp pedagogų ir vaikų. Kuo jos daugiau, tuo geriau. Nustatyta, kad aukštos kokybės sąveika, kaip ji čia apibrėžta, dažniau sutinkama vaikų grupėse su nedideliu vaikų ir juos prižiūrinčių pedagogų santykiu ir geresnį išsilavinimą bei specialų parengimą turinčiais auklėtojais ir pedagogais (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes & Smith, 1995; NICHD ECCN, 2002; Phillips et al., 2000). Taip pat nustatyta, kad didesnis pedagogų darbo užmokestis ir su tuo susijusi mažesnė jų kaita (kuri svarbi stabilių socialinių santykių ir sukauptos patirties bei meistriškumo palaikymui) yra susiję su aukštesne veiklos procesų kokybe. Buvo atlikta ir tarptautinė studija, paremta daugelio vaikų ugdymo įstaigų patirtimi, kurioje buvo nagrinėjamas ryšys tarp kūdikiams, pradedantiems vaikščioti vaikams ir ikimokyklinukams skirtų vaikų priežiūros ir ikimokyklinio ugdymo įstaigų struktūros ir jų veiklos procesų kokybės, kaip ji apibrėžta vaiko vystymąsi atitinkančio ugdymo standartuose ir įvertinta taikant Ankstyvosios vaikystės aplinkos reitingų skalę (ECERS), t. y. stebėjimų sistemą, šaknimis besiremiančią į prisirišimo teoriją. Šioje tarptautinėje studijoje Phillips ir jo kolegos (Phillips et al., 2000) nustatė, kad ypatingai stiprų poveikį grupėje vykstančių procesų kokybei turi grupės dydis (tik


34

kūdikiams ir pradedantiems vaikščioti vaikams), vaikų ir juos prižiūrinčių pedagogų santykis (visiems vaikams), pedagogų bendrojo išsilavinimo lygis bei specialus pasirengimas darbui ankstyvojo vaikų ugdymo srityje (tik kūdikiams ir pradedantiems vaikščioti vaikams) ir pedagogų darbo užmokestis (visiems vaikams). Europiniai tyrimai arba tyrimai, kuriuose dalyvavo ir Europos šalys (žr., pavyzdžiui, Andersson, 1992, Broberg et al., 1997, Sylva et al., 2004, Tietze and Cryer, 1999, 2004 ir Vermeer et al., 2005), nors šiuo atžvilgiu ir ne tokie išsamūs kaip Jungtinėse Valstijose vykdyti tyrimai, nurodo panašų ryšį tarp struktūros ir veiklos procesų kokybės.

Keletas studijų parodė, kad bendrojo išsilavinimo lygis ir, šalia to, specialus pasirengimas ugdyti mažamečius vaikus yra susiję su grupėje vykstančių procesų kokybe ir vaiko raidos bei mokymosi rezultatais (tyrimų apžvalgą rasite nuorodose Early et al., 2006 ir 2007). Esama bendro sutarimo, kad ankstyvojo vaikų ugdymo auklėtojai ir pedagogai turėtų būti rengiami pagal bakalauro studijų programas, taip pat privalo turėti dokumentus, patvirtinančius, kad jie yra išklausę tam tikrus kursus ir įgiję darbui su mažamečiais vaikais reikalingą kvalifikaciją. Tačiau tyrimų rezultatai nebūtinai patvirtina šio bendro sutarimo nuostatas. Savo 2006 metais pasirodžiusioje plačios apimties studijoje apie daugelį vaikų ugdymo įstaigų keletoje JAV valstijų Early ir jo kolegos nurodo nevienareikšmį įvairaus lygio bendrojo išsilavinimo poveikį grupės veiklos kokybei. Grupėse, kuriose dirbo pedagogai, baigę ne vien bakalauro studijas (t. y. turintys magistro arba daktaro laipsnį), nustatyta aukštesnė veiklos kokybė negu tose grupėse, kurioms vadovavo pedagogai su žemesniu negu bakalauro lygio išsilavinimu, tačiau bakalauro ir žemesnio nei bakalauro lygio išsilavinimo poveikio kokybei skirtumų nenustatyta. Tai pasakytina ir apie specialiąją pedagoginę kvalifikaciją ugdyti mažamečius vaikus – ji buvo svarbi, kai dirbantys su mažamečiais vaikais turėjo žemesnį bendrąjį išsilavinimą, tačiau buvo visiškai nesvarbi bakalauro ar aukštesniu lygmeniu. Kalbant apie vaikų mokymosi įgūdžius, pastebėti bakalauro ar aukštesnio lygio išsilavinimą turinčių pedagogų geresni pasiekimai mokant vaikus matematikos ar problemų sprendimo, tačiau ne kalbos ar rašto. Yra keletas šių nevienareikšmių duomenų paaiškinimų. Pirma, gali būti svarbūs kiti struktūrų kokybės ypatumai – pavyzdžiui, vaikų ir juos ugdančių pedagogų santykis, nors jie nėra stipriai susiję su pedagogų išsilavinimu ir profesine kvalifikacija (panašų argumentą galima rasti ir nuorodoje Early et al., 2007). Antra, šalia išsilavinimo ir specialaus pasirengimo, kurio reikalaujama prieš pedagogams pradedant dirbti mažamečių vaikų ugdymo įstaigose, daugelis tokių centrų papildomai rūpinasi ir savo darbuotojų, ypač turinčių žemesnį nespecializuotą išsilavinimą, kvalifikacijos tobulinimu ir priežiūra (Early et al., 2006). Jiems teikiamos paslaugos – tęstinis darbuotojų kvalifikacijos tobulinimas ir kokybės stebėsenos sistemų taikymas ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos centruose – pačios savaime yra svarbus struktūrinės kokybės ypatumas.

Komentuodami panašius duomenis apie pedagogų išsilavinimo poveikį septyniose skirtingose JAV atliktose studijose, Early et al. (2007) nurodo, kad „apskritai, mes (...) vis dar galvojame, kad pedagogams, kaip ir daugumai kitų profesijų, išsilavinimas turėtų būti svarbus veiksnys“. Aiškindami ryšio tarp pedagogų išsilavinimo lygio ir grupės veiklos procesų kokybės nebuvimą, tyrėjai iškelia argumentą, kad dabartinis pedagogų rengimas nėra pakankamai pritaikytas mažamečių vaikų ugdymo reikmėms. Konkrečiai, jie nurodo, kad pedagogų rengimo programose pasigendama supratimo, kokie svarbūs yra pasitikėjimu ir pagarba grindžiami santykiai tarp vaikų ir pedagogų, nes tose programose daugiausia dėmesio skiriama studijuojamo dalyko turinio žinioms. Be to, buvo nustatyta, kad vaikų kalbos ir rašymo įgūdžius žymiai pagerino tikslinė mokymo programa mažamečių ugdymo pedagogams, skirta tinkamesnės kalbėjimo ir rašymo sąveikos skatinimui mažamečių vaikų ugdymo grupėse (Wasik et al., 2006). Todėl galbūt kitas paaiškinimas galėtų būti tas, kad bendrosios pedagogų rengimo programos nėra pakankamai tikslingai nukreiptos į ankstyvojo vaikų ugdymo norimos praktikos diegimą.


35

Panašūs į čia aptartuosius struktūrinės kokybės ypatumai paprastai apibrėžiami pavienių valstijų arba šalių privalomuose kokybės reglamentuose (žr. 4 skyrių). Nestebina tai, kad, kaip parodė tyrimai, valstijos ar šalys, kuriose galioja griežtesni vaikų priežiūros ir ugdymo reikalavimai, turi, vidutiniškai, daug aukštesnės struktūrų ir veiklos procesų kokybės dienos priežiūros centrus ir ikimokyklinio ugdymo įstaigas negu valstijos ir šalys, kuriose galioja ne tokie griežti reikalavimai (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). Kaip nurodo Tietze ir Cryer įvairių Europos šalių studijoje, kurioje nėra konkrečiai išskirtos mažas pajamas turinčios ir/arba tautinėms mažumoms priklausančios grupės, pastebima tendencija, kad valstijos ir šalys, kuriose ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba yra reglamentuojami vadovaujantis daugiausia mokyklinio mokymo politika, paprastai nepaiso esminių struktūrinės kokybės reikalavimų (t. y. toleruoja didelį vaikų kiekį grupėse ir nepakankamą juos prižiūrinčio personalo santykį), taip pat pasižymi žemesne veiklos procesų kokybe (pavyzdžiui, labiau didaktine orientacija ir žemesne socialine–emocine kokybe), palyginus su šalimis, kurios turi įsivedusios vaikų ugdymo ir rūpybos politiką ir ja vadovaujasi.

Švietimo pasiekimų vertinimo tarptautinės asociacijos [International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)] ikimokyklinio ugdymo projektas yra tęstinis ilgalaikis tarptautinis ikimokyklinės priežiūros ir ugdymo tyrimas, vykdomas 10 šalių (įskaitant šias Europos šalis: Airiją, Graikiją, Ispaniją, Italiją, Lenkiją ir Suomiją). Didžiausias dėmesys tyrime skiriamas užduočiai įvertinti ikimokyklinių priežiūros ir ugdymo įstaigų keturmečių vaikų reprezentatyviųjų imčių struktūrų ir procesų ypatumus pagal ECERS-R, t. y. peržiūrėtą Ankstyvosios vaikystės aplinkos reitingų skalę (Harms et al., 1998) ir keletą kitų stebėsenos sistemų, taip pat išmatuoti šių ypatumų poveikį septynerių metų amžiaus vaikų kalbos ir pažinimo įgūdžiams, kurie buvo nustatyti naudojantis tarptautiniu lygiaverčių testų rinkiniu. Šio tyrimo rezultatus, remdamiesi trijų lygių (šalies, ugdymo įstaigos ir vaiko) regresine analize, savo publikacijoje apibendrino Montie ir jo kolegos (Montie et al., 2006). Rezultatai rodo, kad teigiamas poveikis vaikų kalbos ir pažinimo įgūdžių lavinimui priklauso nuo suaugusiųjų (pedagogų) dalyvavimo vaikų veikloje ir suaugusiųjų bei vaikų sąveikos intensyvumo laipsnio (tačiau tik tose įstaigose, kuriose daugiausia vyrauja orientacija į vaikų iniciatyvos puoselėjimą). Be to, buvo nustatytas teigiamas ryšys tarp keturmečių vaikų tarpusavio sąveikos apimčių ir jų kalbos įvertinimo balų, šiems vaikams sulaukus septynerių metų. Buvo pastebėtas negatyvus visos grupės veiklos apimčių ir pažinimo rezultatų santykis, o laikas, skirtas savanoriškai pradėtai veiklai arba atradimo džiaugsmu grindžiamai veiklai mažose grupelėse, priešingai, turėjo teigiamo poveikio pažinimo ugdymui. Kai dėl struktūrinės kokybės ypatumų, tai IEA ikimokyklinio ugdymo projektas nustatė nuosekliai pasireiškiančią ir statistikai reikšmingą, tačiau santykinai nedidelę priklausomybę tarp vaikų kalbos įgūdžių įvertinimo balų ir etatinių pedagogų pirminio parengimo studijų trukmės. Visose tyrime dalyvavusiose šalyse nepastebėta ir nuoseklios priklausomybės tarp grupės dydžio ir vaikų bei juos aptarnaujančių pedagogų santykio, kas leistų manyti, jog šis kokybės aspektas nėra taip visuotinai reikšmingas, kaip buvo manyta. Galbūt tai priklauso nuo platesnio kultūrinio konteksto ir šeimoje vyraujančio socializacijos modelio, kas laikoma aukštos struktūrinės kokybės apraiška (Clarke-Stewart et al., 2006). Tačiau kitas galimas paaiškinimas galėtų būti tas, kad, struktūrų kokybės ypatumai, funkcionuodami kaip būtina sąlyga siekiant optimizuoti procesų kokybę, neturi tiesioginio poveikio ugdymo rezultatams, vadinasi, atliekant analizę IEA ikimokyklinio ugdymo projekto metu šių ypatumų poveikis galėjo būti įvertintas nepakankamai.

Dar vienas įdomus IEA ikimokyklinio ugdymo projekto rezultatas buvo tas, kad kalbos ir pažinimo balų variantiškumą galima buvo paaiškinti tam tikrais veiksniais ne tik pavienių ugdymo įstaigų, bet ir visos šalies lygmeniu. Pavyzdžiui, kalbos ir pažinimo balų variantiškumą šalies lygmeniu buvo galima nuosekliai numatyti pagal šalies vaikų ugdymo įstaigų, kuriose suaugusieji dalyvauja vaikų veikloje ir labai intensyviai su jais sąveikauja, procentinę dalį. Iš to būtų galima daryti išvadą, kad pavienių


36

valstijų ar šalių lygmeniu norima procesų kokybė turėtų būti tiesiogiai reglamentuojama pagal įstatymų reikalavimus, pavyzdžiui, įvedant vadinamąsias nacionalines mokymo programas (jų pavyzdžiai nurodomi publikacijoje Chan & Mellor, 2002).

1.5. Ilgalaikė nauda, naudojimosi ankstyvuoju ugdymu kliūtys ir sistemų modeliai

Jei ikimokyklinis ugdymas naudojamas kaip politikos priemonė, kuria siekiama padidinti teisingumą, nepakanka tenkintis vien trumpalaikiu jo poveikiu. Todėl kyla klausimas, kokių sąlygų reikia, kad tiesioginiai programų rezultatai sugrįžtų ilgalaikės naudos forma. Taip pat nepakanka, jeigu veiksmingi požiūriai apsiriboja nedidelėmis pavyzdinėmis programomis, sėkmingai taikomomis tik nedidelei tikslinių grupių procentinei daliai. Todėl kyla klausimas, kaip įmanoma padidinti aukštos kokybės ikimokyklinio ugdymo paslaugų prieinamumą.

I lgalaikė nauda Nors programos daromo poveikio laipsniškas nykimas dažnai patvirtinamas dokumentais, jis nėra toks visuotinis ir neišvengiamas, kaip gali atrodyti. Pavyzdžiui, ankstesnėse šio skyriaus dalyse aptartų keleto programų rezultatai rodo, kad galimas ir ilgalaikis veiksmingumas. Savo metaanalizėje, apibendrinančioje po 1985 metų paskelbtas ikimokyklinių programų vertinimo studijas, Blok ir jo kolegos apskaičiavo, kad vidutinis integruoto poveikio metinio sumažėjimo dydis sudaro 0,03 standartinio nuokrypio, o tai reiškia, kad tam, kad visiškai išnyktų vidutinio dydžio 0,5 standartinio nuokrypio poveikis, prireiktų ištisų 15 metų. Tuo tarpu galimi ir naudos pasireiškimai, pavyzdžiui, mokinių antramečiavimo ir nukreipimo į specialaus ugdymo grupes sumažėjimas, o diferencijuotose vidurinėse mokyklose, kur moksleiviai skirstomi į klases pagal gabumus – padidėjęs moksleivių iš nedideles pajamas turinčių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų perkėlimas į gabesniems moksleiviams skirtas klases.

Tikėtina, kad, pagerinus vykdomų programų modelių ir mokymo turinio kokybę, galima prailginti ikimokyklinio ugdymo paslaugų teigiamo poveikio trukmę. Faktiniai duomenys rodo, kad ankstyva ugdymo pradžia (kai vaikui sukanka 3 metai ar anksčiau, bet galbūt ne pernelyg anksti) kartu su intensyvaus, daugiasisteminio aukštos kokybės požiūrio nuostatomis, apimančiomis į vaiką orientuotą, vystymąsi atitinkantį ugdymą ikimokyklinėje įstaigoje bendradarbiaujant su tėvais, juos mokant ir teikiant šeimoms paramą, siejama su plataus spektro ilgalaike nauda tiek asmenine, tiek ir socialine prasme (Yoshikawa, 1994). Ilgalaikio poveikio nykimui ypač atsparios anksčiau aptartos jungtinės programos. Kaip jau buvo minėta, kitas svarbus ypatumas yra ikimokyklinio ugdymo intervencijos intensyvumas, arba „dozė“: kuo didesnė intervencijos dozė, tuo didesnė pastebimo ilgalaikio poveikio apimtis ir tuo lėtesnis šio poveikio nykimo procesas (Gorey, 2001). Į vaiką orientuoto, vystymąsi atitinkančio ugdymo taikymas siekiant paskatinti vaikų savireguliavimo įgūdžius, pedagogiškai saugios ir stabilios aplinkos kūrimas siekiant užmegzti patikimus socialinius ryšius ir išugdyti socialinę kompetenciją, taip pat šių nuostatų derinimas su autentiška veikla, tarnaujančia orientyru vedant vaikus kalbos, rašto, matematikos ir gamtos mokslų kultūriniais labirintais, ilgainiui pasitarnaus teisingumo tikslui, geriausiai sumažindamos atskirtį nuo pat ankstyvojo ugdymo pradžios.

Ilgalaikis veiksmingumas pasireiškia aukštesniais nei vidutiniškais mokymosi balais (iš skaitymo ir matematikos) vyresnėse klasėse, geresniais mokyklos baigimo rezultatais, mažesniais mokyklos nelankančių mokinių skaičiais, mažesne priklausomybe nuo socialinės paramos gerovei užtikrinti, mažesnėmis psichologinių bei socialinių problemų apimtimis, mažesniu nepilnamečių nusikalstamumo lygiu, retesniu įsitraukimu į rūkymą ir mažesniu paauglių nėštumo lygiu. Trijų iš anksčiau paminėtų jungtinių programų atžvilgiu buvo atlikta išlaidų ir gautos naudos analizė, ir visais atvejais konstatuota didelė grąža. Tos trys jungtinės programos, kurių atžvilgiu buvo atlikta išlaidų ir gautos naudos


37

analizė, yra Perry ikimokyklinio ugdymo projektas [Perry Preschool Project], Sirakūzų universiteto Šeimos plėtros tyrimų projektas [Abecedarian] ir Čikagos Tėvų ir vaikų centrų programa [Chicago Child-Parent Senters] (Barnett, 2000; Masse & Barnett, 2002; Belfield et al., 2006; Reynolds et al., 2002). Tyrimų rezultatai rodo labai aukštas grąžos normas, svyruojančias nuo 1:2 (Abecedarian), 1:4 (Chicago CPC) iki 1:14 (Perry Preschool). Kaip teigė Heckman (2006), švietimo investicijos į žmogiškąjį kapitalą socialiniu ir ekonominiu požiūriu yra pačios pelningiausios, kai jos tikslingai nukreipiamos į priešmokyklinį ugdymą ankstyvosios vaikystės laikotarpiu.

Ilgalaikio poveikio laipsniško nykimo efektas vis dėlto yra rimta problema. Vienas paaiškinimas, dėl kokių priežasčių ilgalaikis poveikis gali išnykti, yra tikimybė, kad ikimokyklinį ugdymą gavę vaikai gali patekti į prastesnės švietimo kokybės pradines mokyklas su mažiau palankia socialine-ekonomine moksleivių sudėtimi ir rimtesnėmis saugumo problemomis (žr., pavyzdžiui, Lee & Loeb tolesnį programos Head Start dalyvių tyrimą). Kitais žodžiais tariant, ikimokyklinės ugdymo programos poveikis gali būti paverstas niekais dėl vėlesnių nepalankiai susiklosčiusių aplinkybių. Panašūs tyrimai perša mintį, kad reikalingas daugiasisteminis tolesnis palaikymas, išplečiantis intervencijos, įskaitant ir šeimos kontekstą, apimtis ir perkeliantis taikytą ugdymo koncepciją į pradinės mokyklos mokymo programas.

Ryšium su tuo įdomu išsamiau panagrinėti, kaip pasireiškė pavyzdinės programos, turėjusios nemažą ilgalaikį poveikį ir labai palankų išlaidų ir gautos naudos santykį, rezultatai. Pakartotinai analizuodami Čikagos Tėvų ir vaikų centrų [Chicago Child-Parent Senters] projektą, Reynolds et al. (2004) detaliai parodo ankstyvosios ugdymo programos poveikio penkiamečių ir šešiamečių vaikų pažinimo, kalbos, mokymosi ir socialiniams-ekonominiams įgūdžiams persikėlimo ir transformavimosi į daugybę tarpinių ir galutinių rezultatų, šiems vaikams sulaukus 18 metų amžiaus. Naudodamiesi struktūrinių lygčių modeliavimo statistiniu metodu, Reynolds ir jo kolegos parodo, kad ankstyvojo poveikio transformacijoje į ilgalaikius ugdymo rezultatus reiškėsi daugybė tarpinių veiksnių. Kai kurie šių veiksnių buvo susiję su šeima ir patvirtino, kad paramos šeimai komponentas programoje padėjo išlaikyti ankstyvojo ugdymo poveikį pažinimui mažinant prievartos prieš vaikus naudojimą ir mokyklos keitimą laikotarpiu nuo 4 iki 12 metų amžiaus, taip pat didinant tėvų dalyvavimą mokyklos gyvenime. Kiti veiksniai buvo susiję su vaikų mokymosi pradinėje mokykloje pradžia. Geresni vaikų pažinimo ir mokymosi įgūdžiai padėjo vaikams lengviau prisitaikyti prie klasės aplinkos, kas savo ruožtu didino vaikų prisirišimą prie mokyklos ir mažino mokyklos nelankymo apimtis. Sumažėjęs antramečiavimas, kaip tiesioginis pagerėjusių pažinimo ir mokymosi įgūdžių padarinys, taip pat teigiamai veikė mokinių prisirišimą prie savo mokyklos. Galiausiai, su vaiku, mokykla ir šeima susiję veiksniai sąlygojo kokybiškos vidurinės mokyklos pasirinkimą, kas lėmė geresnį įgytą vidurinį išsilavinimą ir mažesnį nepilnamečių nusikalstamumo lygį, sulaukus 18 metų amžiaus. Keliai, kuriais ankstyvojo ugdymo programų poveikis reiškiasi ilgalaikiais padariniais, yra gana sudėtingi ir apima keletą sistemų (vaiką, šeimą, mokyklą, vidurinės mokyklos baigiamąsias klases), kiekviena iš kurių gali patirti neigiamą išorės poveikį, nebent bus patikimai apsaugota ir nuolat remiama (Lee & Loeb, 1995).

Kliū tys: atrankinis ankstyvojo ugdymo prieinamumas ir naudojimas, segregacijos tendencijos Magnuson ir Waldfogel (2005) aptarė sąlygas, kurias turėtų tenkinti ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos sistemos, kad būtų žymiai sumažinta vaikų iš mažas pajamas gaunančių ir imigrantų arba tautinių mažumų šeimų ugdymo atskirtis. Pirmoji lemiama sąlyga yra susijusi su ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos sistemų poveikiu vaikų pasirengimo mokyklai įgūdžiams. Kuo didesnis bus poveikis, tuo labiau mažės atskirtis. Antroji sąlyga yra susijusi su ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos sistemų skirtuminio, arba kompensuojamuojo, poveikio laipsniu turint omenyje tai, kad daugiausia naudos teks didžiausią atskirtį patiriantiems vaikams. Stipresnį poveikį programos turėtų skleisti nepalankiausioje


38

padėtyje atsidūrusiems vaikams. Pirmiau aptarti duomenys rodo, kad aukštos kokybės ikimokyklinio ugdymo programos yra pajėgios patenkinti pirmąsias dvi sąlygas. Trečioji sąlyga yra susijusi su tuo, kaip konkrečiai ikimokykliniu ugdymu naudojasi švietimo atskirtį patiriančios grupės. Apžvelgę tyrimų duomenis, Magnuson ir Waldfogel daro išvadą, kad visuomenės mastu ikimokyklinis ugdymas galės prisidėti prie ženklaus ankstyvojo ugdymo atskirties sumažinimo tik tuo atveju, jeigu bus padidintos galimybės mažas pajamas gaunančioms ir tautinių mažumų šeimoms masiškai naudotis aukštos kokybės dienos priežiūros centrų ir ikimokyklinio ugdymo įstaigų paslaugomis.

Daugumoje šalių mažas pajamas turinčios šeimos ir imigrantai turi mažiau galimybių naudotis (geros kokybės) ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos paslaugomis (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005; LoCasale-Crouch et al., 2007; OECD, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) pastebėjo, kad JAV ikimokyklinio ugdymo įstaigos, kurias lanko mažas pajamas turinčių ir tautinių mažumų šeimų vaikai, paprastai yra didaktinės pakraipos ir orientuojasi į pagrindinių įgūdžių ugdymą, jose vyrauja neigiamas socialinis-emocinis klimatas, o personalą dažnai sudaro žemesnį išsilavinimą turintys pedagogai. Panašius duomenis pateikia ir Phillips et al. (2000). Jie nustatė, kad už vaikų priežiūrą ir ugdymą dienos priežiūros centruose ir ikimokyklinio ugdymo įstaigose su geresnį išsilavinimą turinčiais ir geriau apmokamais darbuotojais, dirbančiais su mažesnėmis vaikų grupėmis kokybiškiau įrengtose patalpose, tėvai turėdavo mokėti didesnes įmokas, dėl ko aukštesnės kokybės paslaugos tapdavo sunkiau prieinamos mažas pajamas turinčioms gyventojų grupėms. Nors šie duomenys apibūdina situaciją Jungtinėse Valstijose, jie gali tikti ir kitoms šalims, kur daugiausia vyrauja privačios ikimokyklinės vaikų priežiūros ir ugdymo sistemos. Be to, panašius duomenis apie atrankinį naudojimąsi ikimokykline priežiūra ir ugdymu pateikia ir Sylva et al. (2007b) tyrimas, kuris buvo atliktas Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje). Tai ir yra pagrindinė kliūtis naudotis ankstyvuoju ugdymu ir rūpyba kaip priemone pagerinti ugdymo galimybes vaikams iš mažas pajamas uždirbančių ir emigrantų šeimų, kadangi nebus patenkinta nei pirmoji, nei antroji iš Magnuson ir Waldfogel nurodytų sąlygų. Nerimą taip pat kelia ir tai, kad daugelio šalių ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos sistemos yra fragmentiškos ir turi daug spragų (OECD, 2001). Joms būdingas netolydumas ir dažni vaikų perkėlimai iš vienos ugdymo įstaigos į kitą, dėl ko nutrūksta vaikų socialiniai tarpusavio ryšiai tiek su kitais vaikais, tiek su auklėtojais. Netolydumas ir dažnai pasitaikantys įstaigos keitimai tikriausiai sumažina ugdymo ir mokymosi procesų veiksmingumą ir gali būti elgesio problemų ir prasto mokymosi pradžios mokykloje priežastimi (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). Be to, fragmentiškos ir daug spragų turinčios sistemos stiprina socialinės gyventojų padėties sąlygojamas atrankinio naudojimosi ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugomis tendencijas.

Daugumoje šalių ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos paslaugos teikiamos sudėtingoje nevienalytėje ir išskaidytoje rinkoje, turinčioje keletą skirtingų ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos tipų (pavyzdžiui, mažamečių vaikų ugdymą ikimokyklinėse įstaigose, namuose, pusės ar visos dienos priežiūros centruose), skirtingas paslaugų kainas, skirtingas finansavimo sistemas, skirtingus kokybės reglamentus, dėl ko daugelyje šalių naudojimasis ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos paslaugomis tampa priklausomas nuo gyventojų socialinės padėties, o tai tik dar labiau pagilina esamą atskirtį (OECD, 2001). Paslaugas teikia privačios organizacijos arba tos, kurios yra dalinai arba visiškai finansuojamos iš valstybės biudžeto. Valstybės subsidijos gali būti teikiamos centralizuotai (tiesiogiai ugdymo centrams) arba decentralizuotai (per talonus/kuponus arba tėvams teikiamas mokesčių lengvatas). Gali būti taikomi skirtingi licencijavimo ir akreditavimo reikalavimai ir – ryšium su tuo – gali atsirasti didelių kokybės skirtumų. Šioje nevienalytėje ir išskaidytoje rinkoje tėvai svarsto ir renkasi alternatyvas, kurios ne visada naudingos vaikui. Namuose ar netoliese gali būti kitų suaugusiųjų, kurie gali prižiūrėti vaikus. Kol jie paaugs, iš darbo gali pasitraukti vienas iš tėvų. Gali būti nebrangiai kainuojančių, galimai prastos kokybės alternatyvių vaikų priežiūros būdų. Turimi tyrimų duomenys leidžia manyti, kad skirtingą naudojimąsi ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos paslaugomis, kurį lemia


39

socialiniai-ekonominiai ir tautiniai-kultūriniai skirtumai, galima paaiškinti nurodant mažiausiai keturis veiksnius (remiantis Leseman apžvalgoje pateikta literatūra, 2002). Tai būtų:

1. Šeimos pajamos, vaikų kiekis ir motinos užimtumo darbo rinkoje pobūdis bei valandinis atlyginimas, palyginus su suma, kurią tėvams tenka mokėti už vaiko ugdymo paslaugas, ir su šeimai teikiama subsidija.

2. Kultūriniai ir religiniai įsitikinimai vaikų auginimo ir auklėjimo klausimais, ypač požiūris, kad mažamečiais vaikais turėtų rūpintis jų motinos, palyginus su skatinimo, kad vaikas nuo mažens išmoktų (antrąją) kalbą ir įgytų rašto įgūdžius, svarba.

3. Socialinės ir kultūrinės integracijos laipsnis ir naujojoje šalyje pragyventų metų kiekis, be to, tiksliau tariant, įsitikinimas, kad kvalifikuotų specialistų teikiamos ugdymo ir rūpybos paslaugos atstovauja didžiosios visuomenės dalies interesams.

4. Svarstymai apie tai, kokia vaikų priežiūros forma būtų patogesnė ir prieinamesnė: ar patikėti neformalią priežiūrą netoliese gyvenantiems giminaičiams, ar naudotis vaikų ugdymo įstaigos paslaugomis atsižvelgiant į jos buvimo vietą, darbo valandas ir sergančių vaikų priežiūros tvarką.

Akivaizdu, kad pirmasis pradinis žingsnis siekiant padidinti aukštos kokybės ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos prieinamumą yra sumažinti šių paslaugų mokestį mažas pajamas turinčioms gyventojų grupėms (žr. 3 skyriaus 2 poskyrį apie priemones, kurių ėmėsi Europos šalys). Dėl savo kultūrinių ir religinių įsitikinimų tėvai iš mažas pajamas turinčių bendruomenių ir tautinių arba socialinių ar kalbinių mažumų gali labiau vertinti vaikų auklėjimą ir ugdymą namuose, kai tuo užsiima motina. Be to, jie gali manyti, kad priešmokyklinio amžiaus vaikai yra pernelyg maži, kad galėtų dalyvauti ugdymo programoje. Nors dauguma tokių tėvų tikriausiai labai vertina sėkmingą savo vaikų mokymąsi mokykloje, jie gali nematyti ryšio tarp šio tikslo ir naudojimosi dienos priežiūros centru ar ikimokykline įstaiga. Atrodo, kad kitas labai svarbus žingsnis kuriant švietimo politiką yra užtikrinti pažintinio, kalbinio ir socialinio bei emocinio vaikų ugdymo kokybę ir ypač tokio ugdymo veiksmingumą.

Tėvai-imigrantai ir tėvai-tautinių mažumų atstovai teisingai pastebi neatitikimą tarp vaikų ugdymo centruose bei darželiuose taikomos ruošimo gyvenimui (socializacijos) praktikos ir savo pačių bendravimo (socializacijos) tikslų (Rosenthal, 1999). Ši problema galėtų būti sprendžiama organizuojant ikimokyklinį ugdymą taip, kad jis kuo labiau atitiktų šeimų auklėjimo ir ugdymo tikslus bei vertybes, taip pat vaikų ugdymo priežiūrai pasitelkiant darbuotojus iš tų pačių bendruomenių. Mažas pajamas turinčioms ir mažumų šeimoms tenka įveikti daugybę papildomų sunkumų, sukeltų šeimos pajamų stygiaus, dalyvavimo darbo rinkoje, kasdienio vaikų auklėjimo ir santykių su kaimynais. Pastangos įvykdyti reikalavimą asmeniškai įsitraukti į ugdymo programą arba laikytis dienos priežiūros centro darbo grafiko ir tvarkos gali tapti papildoma našta (Farran, 2000). Ši problema turėtų būti sprendžiama pritaikant reikalavimus prie visų šeimos reikmių, kaip, pavyzdžiui, buvo daroma vykdant Čikagos Tėvų ir vaikų centrų programą (Reynolds et al., 2004).

1.6. Išvados

Pagal tyrimų rezultatus beveik nekyla abejonių, kad ikimokyklinis ugdymas, teikiamas vaikams iš mažas pajamas turinčių ir tautinėms mažumoms priklausančių šeimų, gali svariai prisidėti prie pastangų suvienodinti šių vaikų mokymosi galimybes, jeigu patenkinamos tam tikros sąlygos. Vertinimų duomenys rodo, kad sėkmę lemia programų modeliai ir pasirinkta pedagogikos bei mokymo programų kryptis. Apskritai paėmus, mažiau veiksmingos yra monosisteminės kryptys su ne itin intensyviu, nedidelėmis „dozėmis“ teikiamu ir vėliau prasidedančiu ugdymu. Esant neigiamam socialiniam-ekonominiam klimatui didaktinė arba mokomoji ugdymo pakraipa duoda daugiau žalos


40

negu naudos. Daugiasisteminės kryptys, kurios remiasi intensyviu anksti prasidedančiu mažamečių vaikų instituciniu ugdymu dalyvaujant specialistams, yra daug pranašesnės ir pasižymi įspūdingais ilgalaikais rezultatais bei labai palankiu išlaidų ir gautos naudos santykiu. Labai tikėtina, kad nuostata investuoti į mažamečiams vaikams skirtą plačiai prieinamą, aukštos kokybės, anksti prasidedantį ir intensyvų ugdymą yra socialiai ir ekonomiškai labai naudinga.

Tačiau šiame bendrajame ugdymo modelyje būtina atsižvelgti į vaiko amžių atitinkančias paslaugas ir jautriai reaguoti į skirtingas reikmes bei preferencijas. Pavyzdžiui, Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo Nacionalinio vaiko sveikatos ir raidos instituto studijos naujausi rezultatai (Belsky, 2006; NICHD ECCN, 2006) gali būti traktuojami kaip įspėjimas, kad ankstyvajame amžiuje labai intensyvus naudojimasis institucine vaikų priežiūra gali būti žalingas vaiko socialiniam ir emociniam vystymuisi nepaisant net tos aplinkybės, kad priežiūra bus aukštos kokybės. Turint tai omenyje į formuojamą jauniausio amžiaus vaikų priežiūros ir ugdymo politiką būtina įtraukti nuostatas dėl motinystės (tėvystės) atostogų ir galimybės dirbti ne visą darbo dieną tai derinant su nedidelio intensyvumo institucine priežiūra. Ankstyvosios vaikystės laikotarpiu subalansuota dvikalbė vaiko raida reikalauja subalansuoto dvikalbio ugdymo. Situacija, kai vienoje grupėje ugdoma daug vaikų, kalbančių daugeliu skirtingų gimtųjų (pirmųjų) kalbų, ir negalėjimas rasti ar įdarbinti reikiamą skaičių darbuotojų, kurie galėtų vienodai gerai aptarnauti visus šiomis gimtosiomis kalbomis kalbančius ugdytinius, reikalauja alternatyvių pasirinkimų, pavyzdžiui, galimybės pasitelkti tėvus ir atstovus iš jų socialinių-kalbinių bendruomenių. Šį procesą galima palengvinti, kai šalia institucinio vaikų ugdymo, vykdomo didesnės gyventojų dalies kalba, naudojamasi ir vaikų ugdymo namuose programomis.

Politikos priemonės, kuriomis siekiama padidinti dalyvavimo ankstyvajame ugdyme apimtis, turėtų numatyti būdus, kaip sumažinti mažas pajamas turinčių grupių išlaidas ir tuo pačiu metu užtikrinti bendrai visiems vaikams teikiamų ugdymo paslaugų aukštą kokybės lygį. Kai kurie tyrimai siūlo mintį, kad šiuo atžvilgiu geriausia išeitis būtų netiesioginis subsidijavimas per talonus (kuponus) ir mokesčių lengvatas (paklausos subsidija). Tačiau ryškiausias netiesioginio subsidijavimo rizikos veiksnys yra tas, kad jis padidina atotrūkį tarp dideles ir mažas pajamas gaunančių grupių. Ryškiausias tiesioginio subsidijavimo rizikos veiksnys yra žema arba pakenčiamai vidutinė kokybė, kokia būna didelėse valstybinėse ikimokyklinėse įstaigose. Visais atvejais subsidijų taikymas turėtų eiti lygia greta su griežtomis priemonėmis, skirtomis stebėti ir užtikrinti minimalius kokybės reikalavimus. Jei, kaip savo tyrime tvirtina Magnuson ir Waldfogel (2005), sutinkame su nuostata, kad sumažinti atotrūkį ankstyvojo ugdymo srityje padės tik aukštos kokybės ikimokyklinis ugdymas (su tikslinės intervencijos galimybe padėti tiems, kam to labiausiai reikia), tada aukštos kokybės standartus turėtų užtikrinti įstatymais įtvirtinti kokybės reikalavimai dėl grupių dydžio (jaunesnio amžiaus vaikams), vaikų ir juos aptarnaujančio personalo santykio (mažiausio patiems mažiausiems vaikams ir šiek tiek didesnio vyresniems ikimokyklinio amžiaus vaikams) ir mokytojų išsilavinimo bei profesinio tobulinimo.

Šiuo metu specialios ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos programos, skirtos mažas pajamas turinčių ir tautinių mažumų vaikams, susiduria su keletu problemų (Farran, 2000). Pirma, daugelis tikslinių ikimokyklinio ugdymo programų neatitinka kokybės ir veiksmingumo kriterijų. Antra, ikimokyklinio ugdymo programos socialinę atskirtį patiriantiems vaikams dažnai būna laikini projektai, kuriuos gali lengvai pažeisti ekonominės ir politinės tendencijos. Trečia, tikslinės specialios priemonės rodo tendenciją stiprinti ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos sistemos socialinę ir tautinę segregaciją, kuri gali persikelti ir į pradinės mokyklos sistemą, nes ikimokyklinio ugdymo įstaigos ir pradinės mokyklos yra susisiekiantys indai. Ši problema ypač aktuali tų šalių sistemoms, kur tėvai gali laisvai pasirinkti, kokią pradinę mokyklą lankys jų vaikai. Segregacija lemia socialinę atskirtį patiriančių vaikų koncentracijos padidėjimą tam tikrose ikimokyklinio ugdymo įstaigose, kas savo ruožtu gali dar labiau neigiamai paveikti vaikų vystymąsi. Naujausi tyrimai rodo, kad socialinę atskirtį patiriančių vaikų rezultatai pastebimai geresni tose mokyklose, kurias lanko įvairios socialinės padėties gyventojų sluoksnių


41

vaikai. Taip yra tikriausiai todėl, kad gabesni vaikai paremia mažiau gabius vaikus ir taip paskatina jų raidą (Schechter & Bye, 2007). Todėl formuojant šiuolaikinę švietimo politiką kyla iššūkis sukurti (ar pakeisti esamas) ankstyvojo ikimokyklinio ugdymo ir rūpybos sistemas pagal esminius pirmiau aprašyto modelio reikalavimus, kad jos teiktų aukštos kokybės ugdymą ir rūpybą visiems vaikams, būtų integruotos, patrauklios ir įperkamos visoms šeimoms neatsižvelgiant į jų priklausymo socialinei klasei ar tautinei mažumai statusą, tačiau jautriai reaguotų į skirtingus ugdymo poreikius ir galėtų kompensuoti dėl atskirties atsirandančius ankstyvojo ugdymo netolygumus.

Ideali ankstyvojo ugdymo sistema yra integruota ir diferencijuota, atliepianti tiek bendrus vaiko vystymosi, tiek ir jo ugdymo tikslus, tačiau galinti prisitaikyti prie individualių poreikių bei preferencijų ir orientuota į vaiko bei jo šeimos reikmes. Sistema apjungia įvairius teikiamos priežiūros, ugdymo ir paramos tipus ir pasižymi vienodų kokybės reikalavimų taikymu visiems posistemiams. Įdomų modelį pateikia vadinamosios „edukacinio pobūdžio priežiūros“ (angl. educare) sistemos ir pagal amžių integruotos paslaugos. Šios sistemos ir paslaugos apjungia viename vietos ikimokyklinio ugdymo centre keletą ugdymo ir priežiūros funkcijų, įskaitant vaikų priežiūrą visą dieną veikiančiame centre, keletą valandų per dieną veikiančias vaikų žaidimų grupes, ikimokyklinio ugdymo programas, mažiems vaikams skirtą laisvalaikio veiklą ir paramos tėvams programas.

Kitą modelį siūlo vadinamosios „atraminės mokyklėlės“ arba „bendruomenės mokyklėlės“ ar „visą aptarnavimą teikiančios mokyklėlės“, kaip jos dar vadinamos (plg. Children’s Aid Society, 1997). Viename pastate įsikūrusiose atraminėse mokyklėlėse, kurioms vadovauja viena vadovų ir administracijos komanda, teikiamos įvairios paslaugos mažamečiams vaikams, jų tėvams ir platesnei bendruomenei. Lygiagrečiai jos vykdo savo pagrindinę funkciją – moko skaityti, rašyti ir skaičiuoti. Paslaugos, kurios suderintos su pradinės mokyklos programa, apima kompensacinį ikimokyklinį ugdymą ir kalbinio ugdymo programas (skirtas 3-6 metų amžiaus vaikams), visos dienos trukmės edukacinio pobūdžio priežiūrą (0-6 metų amžiaus vaikams) ir prailgintos mokymosi dienos programas bei priežiūrą po mokyklos darbo valandų (6-12 metų amžiaus vaikams). Siekiant užtikrinti pavienių funkcijų tarpusavio sąveiką ir darną reguliariai rengiami bendri personalo susitinkimai, bendrai nagrinėjami ir sprendžiami pavieniai atvejai ir kartkartėmis apsikeičiama darbuotojais. Jei atraminėms mokyklėlėms pavyks vykdyti ugdymo tikslus sujungiant anksti prasidedančias intensyvias ikimokyklinio ugdymo programas – arba edukacinio pobūdžio dienos priežiūrą – ir paramos šeimai veiklą su mokyklos švietimo misija, toks modelis turi daug bendro su ikimokyklinio ugdymo jungtinėmis programomis, kurios jau pademonstravo, koks įspūdingas jų ilgalaikis poveikis.


42

Nuorodos

Ackerman, B.P., Brown, E.D., & Izard, C.E. (2004). The relations between contextual risk, earned income, and the school adjustment of children from economically disadvantaged families [Ryšys tarp konteksto rizikos, uždirbamų pajamų ir nevienodas ekonomines galimybes turinčių šeimų vaikų gebėjimo prisitaikyti mokykloje]. Developmental Psychology, 40(2), 204-216.

Ackermann, B.P., Izard, C.E., Schoff, K., Youngstrom, E.A., & Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged families [Nuo konteksto priklausanti rizika, vaiko globėjo (perdėtas) emocingumas ir probleminis šešiamečių–septynmečių vaikų iš ekonominę atskirtį patiriančių šeimų elgesys]. Child Development, 70, 6, 1415-1427.

Andersson, B.E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old Swedish schoolchildren [Dienos priežiūros centrų poveikis trylikamečių Švedijos vaikų pažinimo ir socialinei-emocinei kompetencijai]. Child Development, 63, 20-36.

Arnold, D.H., & Doctoroff, G.L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children [Socialinę ir ekonominę atskirtį patiriančių vaikų ankstyvasis ugdymas]. Annual Review of Psychology, 54, 517-545.

Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative manner? An examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective [Ar probmeninės elgsenos rizikos veiksniai turi kumuliacinį poveikį? Vaikų iš tautinėms mažumoms ir daugumoms priklausančių šeimų tyrimas žvelgiant iš ekologinės perspektyvos]. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 707-718.

Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents’ interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement [Tėvų sąveika su savo pirmaklasiais vaikais skaitant pasakų knygas ir ryšys su tolesne vaikų namų skaitymo veikla bei skaitymo pasiekimais]. Journal of School Psychology, 39(5), 415-438.

Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes [Ankstyvosios vaikystės ugdymo programų ilgalaikis poveikis pažinimo ir mokyklinio mokymosi rezultatams]. The Future of Children, 5, 25-50.

Barnett, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention [Intervencijos į vaikų ugdymą ankstyvoje vaikystėje ekonomika]. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. (Eds.) (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Second edition (pp. 589-610). Cambridge: Cambridge University Press.

Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program. Cost-benefit analysis using data from the age-40 follow-up [High/Scope Perry ikimokyklinio ugdymo programa. Išlaidų ir gautos naudos analizė, paremta duomenimis, gautais atlikus tolesnį 40-mečių tyrimą]. The Journal of Human Resources, XLI(1), 162-190.

Belsky, J. (2006). Effects of child care on child development in the USA [Vaiko priežiūros poveikis jo ugdymui JAV]. In J.J. van Kuyk (Ed.), The quality of early childhood education [Ugdymo ankstyvojoje vaikystėje kokybė] (pp. 23-32). Arnhem, Netherlands: Cito.

Bialystok, E. (2005). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition [Dvikalbystė ir vaikų ugdymas: kalba, raštingumas ir pažinimas] (Second edition). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children [Programų pateikimo būdo bei kitų jų ypatumų svarba siekiant veiksmingos intervencijos į atskirtį patiriančių vaikų ugdymą ankstyvoje vaikystėje]. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.

Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socioeconomic status and child development [Socialinis ekonomins statusas ir vaikų raida]. Annual Review of Psychology, 53, 371-399.


43

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age eight [Vystymąsi atitinkančio ugdymo praktika, taikoma ankstyvosios vaikystės programose, skirtose vaikams nuo gimimo iki jiems sueis 8 metai]. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Broberg, A.G., Wessels, H., Lamb, M.E., & Hwang, C.P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-years-olds: A longitudinal study [Ugdymo dienos priežiūros grupėse poveikis aštuonmečių vaikų pažintinių gebėjimų raidai: ilgametė studija]. Developmental Psychology, 33(1), 62-69.

Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness [Tėvų auklėjimo indėlis mažinant vaikų pasirengimo mokyklai spragas, atsiradusias tautiniu ar rasiniu pagrindu]. The Future of Children, 15(1), 139-168.

Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes [įvairovė, vaikų priežiūros kokybė ir ugdymo rezultatai]. Early Childhood Research Quarterly, 18, 401-426.

Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr., R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally [Institucinės vaikų priežiūros kokybės ir jų pažintinių bei kalbinių įgūdžių raidos ryšys remiantis ilgalaikio tyrimo duomenimis]. Child Development, 71(2), 339-357.

Burts, D., Hart, C., Charlesworth, R., Fleege, P., Mosley, J., & Thomasson, R. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms [Vaikų iš jų vystymąsi atitinkančio ir neatitinkančio ugdymo vaikų darželių grupių veiklos ir streso sukeltos elgsenos stebėjimas]. Early Childhood Research Quarterly, 7, 297-318.

Bus, A.G., Leseman, P.P.M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: A comparison of Surinamese-Dutch, Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads [Bendras knygų skaitymas įvairiose kultūrose: palyginimas tarp surinamiečių-olandų, turkų-olandų ir olandų vaiko ir tėvo porų]. Journal of Literacy Research, 32, 1, 53-76.

Caille, J.-P. (2001). Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l’école élémentaire. Éducation & Formations, 60, 7-18.

Chan, L.K.S., & Mellor, E.J. (Eds.) (2002). International developments in early childhood services [Tarptautinė ankstyvosios vaikystės paslaugų raida]. New York: Peter Lang.

Charity, A.H., Scarborough, H.S., & Griffin, D.M. (2004). Familiarity with school English in African American children and its relation to early reading achievement [Afroamerikiečių vaikų mokykloje vartojamos anglų kalbos mokėjimo lygis ir jo ryšys su ankstyvojo amžiaus skaitymo pasiekimais]. Child Development, 75(5), 1340-1356.

Children’s Aid Society [Pagalbos vaikams draugija] (1997). Building a community school [Bendruomenės mokyklos kūrimas]. New York: Children’s Aid Society.

Clarke-Stewart, K.A., Lee, Y., Allhusen, V.D., Kim, M.S., McDowell, D.J. (2006). Observed differences between early childhood programs in the U.S. and Korea: Reflections of ‘developmentally appropriate practices’ in two cultural contexts [Pastebėti skirtumai tarp ankstyvosios vaikystės programų Jungtinėse Valstijose ir Korėjoje: vystymąsi atitinkančio ugdymo atspindžiai dviejų kultūrų kontekste]. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 427-443.

Conger, R.D., Wallace, L.E., Sun, Y., Simons, R.L., McLoyd, V.C., & Brody, G.H. (2002). Economic pressure in African American families: A replication and extension of the family stress model [Ekonominis spaudimas afroamerikiečių šeimose: šeimoje patiriamo streso modelio kopijavimas ir išplėtimas]. Developmental Psychology, 38, 179-193.

Copple, C., Sigel, I.E., & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classrooms strategies for cognitive growth [Jaunojo mąstytojo ugdymas: klasėje naudojami pažinimo ugdymo metodai]. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.


44

Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers [Vaikų priežiūros centrų sąnaudos, kokybė ir jų poveikis vaikams]. Denver, Colorado: Economics Department, University of Colorado at Denver.

Crnic, K., & Acevedo, M. (1996). Everyday stresses and parenting [Kasdienis stresas ir vaikų auklėjimas]. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. Volume 4: Applied and practical parenting (pp. 277-298). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Cryer, D., Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2005). Effects of transitions to new child classes on infant/toddler distress and behaviour [Perkėlimo į naujas grupes poveikis kūdikių iki vienerių metų neramiai būsenai ir elgsenos sutrikimams]. Early Childhood Research Quarterly, 20, 37-56.

de Wolff, M.S., & van IJzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment [Jautrumas ir prisirišimas: kūdikių prisirišimo prie savo tėvų atvejų metaanalizė]. Child Development, 68(4), 571-591.

Dickinson, D. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses [Vystymąsi atitinkančio ugdymo beikeičiantys vaizdai žvelgiant per įvairius objektyvus]. Educational Researcher, 31(1), 26-32.

Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive Language Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among pre-school aged children [Visapusiškas kalbinis požiūris į ankstyvąjį raštingumo ugdymą: ikimokyklinio amžiaus vaikams būdingas tarpusavio ryšys tarp žodyno, fonologinio suvokimo ir pažinties su spaudmenimis]. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481.

Early, D.M., Bryant, D.M., Pianta, R.C., Clifford, R.M., Burchinal, M.R., Ritchie, S., Howes, C., & Barbarin, O. (2006). Are teachers’ education, major, and credentials related to classroom quality and children’s academic gains in pre-kindergarten? [Ar mokytojų išsilavinimas, pagrindinė specializacija ir kvalifikacijos susiję su jų darbo vaikų grupėje kokybe ir vaikų mokymosi pasiekimais ikidarželinėse grupėse?] Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.

Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C., Griffin, J.A., Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R.C., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs [Mokytojų išsilavinimas, darbo vaikų grupėje kokybė ir mažamečių vaikų mokymosi įgūdžiai: septynių ikimokyklinių programų tyrimo rezultatai]. Child Development, 78(2), 558-580.

Espin, O.M., & Warner, B. (1982). Attitudes towards the role of women in Cuban women attending a community college [Kubiečių moterų, lankančių bendruomenės koledžą, požiūriai į moterų vaidmenį]. The International Journal of Social Psychiatry, 28(3), 233-239.

Farran, D.C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: What do we know now? [Dar vienas dešimtmetis, kai mažas pajamas turinčių šeimų ar neįgalių vaikų atžvilgiu taikomi intervenciniai veiksmai: ką žinome dabar?] In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 510-548). Cambridge, England: Cambridge University Press.

García Coll, C., & Magnuson, K. (2000). Cultural differences as sources of developmental vulnerabilities and resources [Kultūriniai skirtumai kaip ugdymo silpnųjų vietų ir išteklių šaltiniai]. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 94-114). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The continued impact of the direct instruction model: Longitudinal studies of Follow Through students [Ilgai trunkantis tiesioginio mokymo modelio poveikis: iki galo tiriamų studentų ilgalaikės studijos]. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327.


45

Gilliam, W.S., & Zigler, E.F. (2000). A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998: Implications for policy, service delivery, and program evaluation [Visų valstybės finansuojamų vaikų ikimokyklinio ugdymo įstaigų įvertinimų, atliktų laikotarpiu nuo 1977 iki 1998 metų, kritiška metaanalizė: išvados dėl politikos, paslaugų teikimo ir programos vertinimo]. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 441-473.

Goodson, B.D., Layzer, J.L., St. Pierre, R.G., Bernstein, L.S., & Lopez, M. (2000). Effectiveness of a comprehensive family support program for low-income children and their families: Findings from the comprehensive child development program [Plačios paramos šeimai programos, skirtos nedideles pajamas gaunančių šeimų vaikams ir jų tėvams, veiksmingumas: plačios vaikų ugdymo programos duomenys]. Early Childhood Research Quarterly, 15, 5-39.

Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity [Švietimas ankstyvojoje vaikystėje: metaanalitinis ugdymo galimybių trumpalaikės ir ilgalaikės naudos patvirtinimas]. School Psychology Quarterly, 16, 9-30.

Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in children’s academic intrinsic motivation: a longitudinal study [Pažinimą skatinančios namų aplinkos poveikis vaikų vidinei mokymosi motyvacijai: ilgalaikis tyrimas]. Child Development, 69, 5, 1448-1460.

Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade [Ankstyvojo ugdymo santykiai tarp vaiko ir mokytojo bei vaikų mokymosi rezultatų iki aštuntosios klasės trajektorija]. Child Development, 72, 625-638.

Harkness, S., Super, C.M., & van Tijen, N. (2000). Individualism and the ‘Western mind’ reconsidered: American and Dutch parents’ ethnotheories of the child [Dar kartą apie individualizmą ir „vakarietišką mąstymą”: amerikiečių ir olandų tėvų etnoteorijos apie vaikus]. In Harkness, S., Raeff, C., & Super, C. M. (Eds.), Variability in the social-construction of the child [Vaiko socialinės sandaros variantiškumas] (pp. 23-39). New Directions for Child and Adolescent Development [Naujosios vaiko ir paauglio ugdymo kryptys], 87, 1-115.

Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environmental Rating Scale, Revised Edition [Ankstyvosios vaikystės aplinkos reitingų skalė, peržiūrėta redakcija]. New York: Teachers College Press.

Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children [Mažamečių Amerikos vaikų kasdienės patirties reikšmingi skirtumai]. Baltimore, Maryland: Brookes.

Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care experience [Valstybinių mokyklų agresijos apraiškos tarp mokinių, turinčių įvairią ugdymo dienos priežiūros centruose patirtį]. Child Development, 56, 689-703.

Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children [Atskirtį patiriančių vaikų įgūdžių formavimas ir investavimo į jų ugdymą ekonomika]. Science, 5728, 1901-1902.

Hill, J.L., Brooks-Gun, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-weight premature infants [Mažo svorio neišnešiotiems kūdikiams taikytos intensyvios ankstyvosios intervencijos ilgalaikės pasekmės]. Developmental Psychology, 39(4), 730-744.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development [Kaip skirtingi socialiniai kontekstai gali paremti ir formuoti kalbinių įgūdžių ugdymą]. Developmental Review, 26, 55-88.

Howes, C. & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children’s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care [Ryšys tarp vaikų priežiūros kokybės, pedagogo elgsenos, vaikų žaidybinės veiklos, jų emocinio saugumo ir pažintinės veiklos auklėjant vaikus]. Early Childhood Research Quarterly 10, 381-404.


46

Jeantheau, J.-P., & Murat, F. (1998). Observation à l’entrée au CP des élèves du «panel 1997». Note d’Information 98-40, 1-6. Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, France.

Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development [Pastangų reikalaujanti kontrolė ankstyvojoje vaikystėje: tęstinumas ir pokyčiai, ankstesni įvykiai ir galimas poveikis socialinei raidai]. Developmental Psychology, 36(2), 220-232.

Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children living in poverty [Eksperimentinės institucinės vaikų priežiūros poveikis skurde gyvenančių vaikų raidos rezultatams]. Social Service Review, xx, 158-180.

Lee, V.E., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade out [Kur galiausiai atsiduria Head Start programos dalyviai? Viena priežasčių, kodėl išnyksta ikimokyklinio ugdymo poveikis]. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 1, 62-82.

Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy [Kultūrų įvairovė ir ankstyvasis raštingumas]. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson, (Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2 (pp. 211-228). New York: The Guilford Press.

Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and minority families [Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos prieinamumas mažas pajamas turinčioms ir mažumoms priklausančioms šeimoms]. Paris: OECD.

Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation, and social-emotional quality predicting early reading achievement [Namų aplinkos raštingumas: galimybės, mokymas, bendradarbiavimas ir socialinė-emocinė kokybė, pranašaujanti galimybę išmokti skaityti ankstyvame amžiuje]. Reading Research Quarterly, 33, 3, 294-318.

Leseman, P.P.M., & Hermanns, J.M.A. (2002). Vragen van ouders over de opvoeding en ontwikkeling van hun kinderen in drie etnisch-culturele gemeenschappen [Questions of parents about child rearing and child development in three ethnic-cultural communities / Tėvų klausimai apie vaikų auginimą ir jų raidą trijose tautinėse–kultūrinėse bendruomenėse]. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 253-275.

Leseman, P.P.M., & van Tuijl (2001). Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the Netherlands: Efficacy of a home-based educational program [Namuose teikiama parama turkų kilmės 4-6 metų amžiaus vaikų iš imigrantų šeimų dvikalbiškumo ugdymui Nyderlanduose: namuose vykdomos ugdymo programos veiksmingumas]. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 21(4), 309-324.

LoCasale-Crouch, J., Konold, T., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., & Barbarin, O. (2007). Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with teacher, program, and classroom characteristics [Nustatyti valstybės finansuojamų pagal ikidarželines programas ugdomų grupių kokybės vertikalieji pjūviai ir jų ryšiai su mokytoju, programa bei grupės ypatumais]. Early Childhood Research Quarterly, 22, 3-17.

Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., et al. (2005). The effectiveness of early head start for 3-year-old children and their parents: Lessons for policy and programs [Ankstyvos ugdymo pradžios veiksmingumas trimečiams vaikams ir jų tėvams: išmoktos pamokos formuojant politiką ir rengiant programas]. Developmental Psychology, 41(6), 885-901.

MacLeod, J., & Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and the prevention of child maltreatment: A meta-analytic review [Šeimos gerovės stiprinimo ir blogo elgesio su vaikais prevencijos programos: metaanalitinė apžvalga]. Child Abuse & Neglect, 24(9), 1127-1149.

Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness [Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba: kas gali užlopyti tautinėms ir rasinėms mažumoms priklausančių vaikų pasirengimo mokyklai spragas]. The Future of Children, 15(1), 169-196.


47

Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three cohort study [Skirtingas ikimokyklinio ugdymo modelių poveikis skurdžiuose didmiesčių rajonuose gyvenančių vaikų ugdymui ir ankstyvam mokymui: trijų grupių studija]. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.

Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success [Kylant iš klasės į klasę: ryšis tarp ikimokyklinio ugdymo modelio ir sėkmingo tolesnio mokymosi mokykloje]. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.

Masse, L.N., & Barnett, S.W. (2002). A benefit–cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention [Šiaurės Karolinos Ankstyvojo vaikų ugdymo projekto pedagogų intervencijos išlaidų ir gautos naudos analizė]. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research.

McKey, H.R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C., & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start on children, families and communities. Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilisation Project [Programos Head Start poveikis vaikams, jų šeimoms ir bendruomenėms. Head Start įvertinimo, sintezės ir panaudojimo galutinė ataskaita]. Washington, DC: CSR Incorporated.

McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school [Su mokymusi vaikų darželiuose siejamų įgūdžių poveikis pradinės mokyklos baigimo rezultatams]. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490.

Montie, J.E., Xiang, Z., & Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7 [Dešimties šalių ikimokyklinio ugdymo eksperimentas: septynmečių vaikų pažintinių ir kalbinių įgūdžių lygis]. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331.

Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adults mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks [Spausdinto rašto prieinamumas vargo vaikams: suaugusiųjų tarpininkavimo ir raštingumui ugdyti skirtų žaidimų skirtuminis poveikis aplinkos ir funkcinėms spausdinimo užduotims]. American Educational Research Journal, 30, 95-122.

NICHD ECCN [Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo Nacionalinis vaiko sveikatos ir raidos institutas] (2002). Early child care and children’s development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child care [Ankstyvoji vaikų priežiūra ir vaikų ugdymas prieš jiems pradedant lankyti mokyklą: Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo studijos apie ankstyvąją vaikų priežiūrą rezultatai]. American Educational Research Journal, 39, 133-164.

NICHD ECCN [Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo Nacionalinis vaiko sveikatos ir raidos institutas] (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development [Vaikų priežiūros poveikio apimtys Ankstyvosios vaikų priežiūros tinklo studijai apie ankstyvąją vaikų priežiūrą ir jaunimo raidą]. American Psychologist, 61(2), 99-116.

Nourot, P.M. (2005). Historical perspectives on early childhood education [Ankstyvasis ugdymas žvelgiant iš istorinės perspektyvos]. In J.L. Roopnarine & J.E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education [Požiūriai į ugdymą ankstyvojoje vaikystėje] (Fourth edition; pp. 3-43). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merill Prentice Hall.

OECD [EBPO] (2001). Starting strong: Early childhood education and care [Ryžtinga pradžia: ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba]. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development [Paryžius: Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija].

Okagaki, L., & Frensch, P.A. (1998). Parenting and children’s school achievement: A multi-ethnic perspective [Tėvų auklėjimas ir vaikų pasiekimai mokykloje: žvilgsnis iš įvairių tautų perspektyvos]. American Educational Research Journal, 35(1), 123-144.

Okagaki, L., & Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and children’s school performance [Tėvų įsitikinimai ir vaikų mokymosi rezultatai mokykloje]. Child Development, 64, 36-56.


48

Olds, D.L., Henderson, C.R., Jr., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettitt, L., Sidora, K., Morris, P., & Powers, J. (1998). Long-term effects of nurse home visitation on children’s criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial [Auklės lankymosi namuose ilgalaikis poveikis vaikų nusikalstamam ir antisocialiam elgesiui: atsitiktinių imčių kontrolinio tyrimo tolesnis 15 metų trukmės stebėjimas]. Journal of the American Medical Association, 280(14), 1238-1244.

Palacios, J., Gonzaléz, M.M., & Moreno, M.C. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: The role of parents’ ideas [Vaiko ugdymo skatinimas jo artimiausioje aplinkoje: tėvų idėjų vaidmuo]. In I.E. Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi & J.J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psychological consequences for children [Tėvų įsitikinimų sistemos: jų psichologiniai padariniai vaikams] (Second edition; pp. 71-94). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Pearson, B.Z., & Fernandéz, S.C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers [Dvikalbių kūdikių ir pradedančių vaikščioti vaikų abiejų kalbų leksikos įsisavinimo sąveikos modeliai]. Language Learning, 44, 617-653.

Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers [Klasėje ir už jos ribų: vaikų priežiūros centrų kokybės vertinimas]. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.

Pianta, R.C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten [Motinos ir vaiko santykiai, mokytojo ir vaiko santykiai bei mokymosi rezultatai ikimokyklinio ugdymo įstaigose ir darželiuose]. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280.

Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a difference? [Ankstyvasis mokymasis ir pasirengimas mokyklai: ar svarbu įsikišti (imtis intervencinių veiksmų) kaip galima anksčiau?] Merill-Palmer Quarterly, 50(4), 471-491.

Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring [Rizikos šeimos: šeimos socialinė aplinka ir psichinė bei fizinė atžalų sveikata]. Psychological Bulletin, 128(2), 330-366.

Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-Parent Centers [Čikagos Tėvų ir vaikų centrų programos I antraštinės dalies išlaidų ir gautos naudos analizė laikotarpiu, kai pasiekiamas 21 metų amžius]. Washington, DC: Institute for Research on Poverty (Discussion paper no. 1245-02)

Reynolds, A.J., Ou, S.-R., & Topitzes, J.W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers [Daugialypis ankstyvojo ugdymo intervencinių veiksmų poveikis mokymosi rezultatams ir nusikalstamumui: Čikagos Tėvų ir vaikų centrų programos patvirtinamoji analizė] Child Development, 75(5), 1299-1328.

Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H., & Payne, C.C. (2002). Early behavioural attributes and teachers’ sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom [Ankstyvosios elgsenos savybės ir mokytojų jautrumas kaip bruožai, prognozuojantys gana gerą elgseną vaikų darželio grupėje]. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development [Žmogaus raidos kultūrinis pobūdis]. New York: Oxford University Press.

Rosenthal, M.K. (1999). Out-of-home child care research: A cultural perspective [Benamių vaikų priežiūros tyrimai: kultūrinė perspektyva]. International Journal of Behavioral Development, 23 (2), 477-518.

Sameroff, A.J., & Fiese, B.H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early intervention [Transakcijos reguliavimas: ugdymo ekologija ankstyvosios intervencijos metu]. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 135-159). Cambridge, England: Cambridge University Press.


49

Scheele, A.F., Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2007). Early language development of Dutch, Turkish-Dutch, and Moroccan-Dutch three-year-olds [Olandų, turkų kilmės olandų ir marokiečių kilmės olandų trimečių vaikų ankstyvasis kalbos ugdymas]. Utrecht, Netherlands: Utrecht University, DASH-project.

Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth [Išankstiniai duomenys, rodantys ikimokyklinio ugdymo įstaigų, kurias lanko įvairaus dydžio pajamas turinčių šeimų vaikai, poveikį vaikų iš mažas pajamas turinčių šeimų kalbos įgūdžių ugdymui]. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23 [High/Scope ikimokyklinio ugdymo mokymo programos studija iki tiriamiesiems sukaks 23 metai]. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.

Sénéchal, M., & Lefevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study [Tėvų dalyvavimas ugdant vaikų skaitymo įgūdžius: penkerius metus trukęs tyrimas]. Child Development, 73, 445-460.

Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1999). Success for All: Effects of prevention and early intervention on elementary students’ reading [Sėkmė visiems: prevencijos ir ankstyvo įsikišimo (intervencijos) poveikis pradinės mokyklos mokinių skaitymui]. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Effective early education. Cross-cultural perspectives (pp. 305-332).. New York: Falmer Press.

Stipek, D.J., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation [Įvairių mokymo metodų poveikis mažamečių vaikų pasiekimams ir motyvacijai]. Child Development, 66, 209-223.

Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school? [Gera pradžia: kaip programa gali padėti mažamečiams vaikams geriau pasirengti mokyklai?] Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

Stoolmiller, M., Patterson, G. R., & Snyder, J. (2000). Parental discipline and child antisocial behavior: A contingency-based theory and some methodological refinements [Tėvų disciplina ir vaikų antisocialinis elgesys: atsitiktinumais paremta teorija ir keletas metodologinių patobulinimų]. Psychological Inquiry, 8, 223-229.

Sweet, M.A., & Appelbaum, M.I. (2004). Is home visiting an effective strategy? A meta-analytic review of home visiting programs for families with young children [Ar lankymasis vaikus auginančių šeimų namuose yra veiksmingas metodas? Lankymosi mažamečius vaikus auginančių šeimų namuose programų metaanalitinė apžvalga]. Child Development, 75(5), 1435-1456.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1 [Projektas „Veiksmingas ikimokyklinio ugdymo teikimas”: tyrimo duomenys, apimantys laikotarpį nuo ikimokyklinio ugdymo iki pirmosios pagrindinės pakopos pabaigos]. London: Institute of Education.

Sylva, K., Melluish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007a, March). Effects of early childhood education in England: differential benefits [Anglijos vaikų ugdymo ankstyvojoje vaikystėje rezultatai: diferencinė nauda]. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development [Pranešimas kas antri metai rengiamame Vaikų raidos tyrimų draugijos susitikime]. Boston, Massachusetts

Sylva, K., Stein, A., Leach, P., Barnes, J., & Malmberg, L.-E. (2007b). Family and child factors related to the use of non-maternal infant care: An English study [Šeimos ir vaiko veiksniai ryšium su naudojimusi išorine kūdikių priežiūra: Anglijoje atlikta studija]. Early Childhood Research Quarterly, 22, 118-136.

Tietze, W., & Cryer, D. (1999). Current trends in European child care and education [Šiuolaikinės vaikų ugdymo ir rūpybos tendencijos Europoje]. The Annals of the American Academy, 563, 175-193.


50

Tietze, W., & Cryer, D. (2004). Comparisons of observed process quality in German and American infant/toddler programs [Vokiečių ir amerikiečių kūdikių iki vienerių metų amžiaus ugdymo programų procesų kokybės stebėjimo palyginimas]. International Journal of Early Years Education, 12(1), 43-62.

Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism [Kolektyvizmas ir individualizmas]. Boulder, Colorado: Westview.

U.S. Department of Health and Human Services [Jungtinių Valstijų Sveikatos ir žmoniškųjų paslaugų departamentas] (2005). Head Start Impact Study: First year findings [Head Start programos poveikio studija: pirmųjų metų rezultatai]. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families

van Horn, M.L., Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J., & Snyder, S.W. (2005). Effects of developmentally appropriate practices on children’s development: A review of research and discussion of methodological and analytical issues [Vystymąsi atitinkančio ugdymo poveikis vaikų raidai: mokslinių tyrimų apžvalga ir metodologinių bei analitinių klausimų aptarimas]. Elementary School Journal, 5(4), 325-351.

van Tuijl, C., & Leseman, P.P.M. (2007). Increase in verbal and fluid abilities of disadvantaged children attending Dutch preschools [Atskirtį patiriančių vaikų verbalinių ir dar nenusistovėjusių gebėjimų tobulinimas]. Early Childhood Research Quarterly, 22, 188-203.

van Tuijl, C., Leseman, P.P.M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational intervention program for 4-6-year-old ethnic minority children in the Netherlands [Intensyvios 4–6 metų amžiaus vaikams namuose taikomos intervencijos programos veiksmingumas Nyderlanduose]. International Journal of Behavioral Development, 25(2), 148-159.

Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children [Auklėjimo ir mokymo sąveika tarp mažamečių vaikų]. International Journal of Behavioral Development 22, 195-216.

Vermeer, H.J., van IJzendoorn, M.H., de Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven, J.M.G., & van Zeijl, J. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005 [Quality in Dutch day care centres: Trends in quality from 1995-2005 / Kokybė olandų vaikų dienos priežiūros centruose: kokybės tendencijos nuo 1995 iki 2005 metų]. Leiden, Amsterdam en Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek.

Wasik, B.A., Bond, M.A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start children and teachers [Kalbinės ir literatūrinės intervencijos poveikis Head Start projekto dalyviams vaikams ir mokytojams]. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63-74.

Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning [Leksikos indėlis siejant jį su vaikų žodyno įsisavinimo procesu: išmoningo prasmės atskleidimo poveikis]. Developmental Psychology, 37(2), 265-279.

Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years [Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos lavinimas]. Cambridge: Cambridge University Press.

Yoshikawa, H. (1994). Prevention as cumulative protection: Effects of early family support and education on chronic delinquency and its risks [Prevencija kaip kaupiamoji apsauga: Ankstyvojo ugdymo ir paramos šeimai poveikis nuolatiniam nusikalstamumui ir jo keliamai rizikai]. Psychological Bulletin, 115, 27-54.

51

2 SKYRIUS. PAGRINDINIAI RODIKLIAI

Įvadas

Kaip nurodyta 1 skyriuje pateiktoje tyrimų rezultatų apžvalgoje, nagrinėjant švietimo sistemų teisingumo klausimą būtina išsiaiškinti pavienių asmenų socialinės nelygybės priežastis (arba rizikos veiksnius), pripažinti tokios nelygybės apraiškas ir nuo pat pirmųjų vaiko gyvenimo metų pradėti prevencijos priemonių įgyvendinimą. Atsižvelgiant į šį kontekstą 2 skyriuje pateikiami trijų sričių, susijusių su Europoje vykdomu ankstyvuoju ugdymu, palyginamieji etaloniniai statistiniai duomenys: namų ūkių su vienu ar daugiau mažamečių vaikų (iki 6 metų amžiaus) skaičius, namų ūkių arba vaikų, priskirtinų švietimo rizikos kategorijai, procentinė dalis, ir, galiausiai, mažamečių vaikų dalyvavimo ikimokyklinio lygmens (ISCED 0) ugdymo centruose lygis.

Pirmiausia pateikiami demografiniai duomenys apie Europos namų ūkių, auginančių vaikus iki 6 metų amžiaus, skaičių. Šį pradinį aprašymą lydi ant tėvų gulančios naštos įvertinimas atsižvelgiant į jų prižiūrimų vaikų skaičių.

Po to, didelę šio skyriaus dalį užima kai kurių pagrindinių veiksnių, kurie literatūroje pripažįstami kaip lemiantys vaikų priskyrimą rizikos grupei, analizė. Duomenys atskleidžia, kad tarp daugelio namų ūkių su mažamečiais vaikais pastebimas reikšmingas nepilnų šeimų, taip pat imigracijos, skurdo ir nedarbo lygis. Tyrimų rezultatų apžvalga (žr. 1 skyrių) parodė, kad didžiausią grėsmę asmens galimybėms gyvenime kelia ne pavieniai rizikos veiksniai, o jų samplaika. Tenka apgailestauti, kad daugumos čia vartojamų duomenų bazių šaltiniai (5) yra įvairūs ir todėl duomenys negali būti kryžmiškai patikrinti pavienių individų lygmeniu. Negana to, netgi tos pačios duomenų bazės viduje kryžmiškai tikrinant keletą veiksnių susidaro tokios pavienių individų imtys, kurios pernelyg mažos, kad jas būtų galima laikyti patikimai reprezentuojančiomis generalinei aibei (t. y. tiriamajai populiacijai). Nepaisant šių apribojimų ir atsižvelgiant į tai, kad duomenis apie nedarbo lygį ir nepilnas šeimas galima statistiškai kontroliuoti, šie duomenys bus patikrinti kryžmiškai.

Galiausiai, ikimokyklinio švietimo lygmens (ISCED 0) vaikų ugdymo nagrinėjimas pateikiamas įvairiais pjūviais: remiantis dalyvavimo ugdymo programose ir biudžetinio finansavimo lygiu; taip pat šių statistinių duomenų pokyčiais laikotarpiu nuo 2001 iki 2004 metų.

2.1. Namų ūkiai, auginantys jaunesnius nei 6 metų amžiaus vaikus

Europoje beveik viename iš 8 namų ūkių (12%) auga jaunesnis nei 6 metų amžiaus vaikas (2.1 pav.). Ispanijoje, Kipre ir Portugalijoje tokie namų ūkiai sudaro daugiau kaip 15 procentų. Tik Bulgarija, Vokietija ir Suomija turi mažiau negu 10% namų ūkių su bent vienu vaiku iki 6 metų amžiaus.

(5) Visi duomenys yra pateikti Eurostato (Europos Bendrijų statistikos biuro) ir priklauso trims skirtingoms duomenų bazėms:

LFS (Labour Force Survey) [Darbo jėgos apžvalga], iš kurios paimta didesnė dalis čia pateikiamų rodiklių, EU-SILC (EU Statistics on Income and Living Conditions) [ES statistika apie pajamas ir gyvenimo sąlygas], iš kurios paimti statistiniai duomenys apie skurdo lygius, ir UOE (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat) [UNESCO-UIS/EBPO/Eurostatas], iš kurios paimti skaičiai, susiję su ikimokyklinio lygmens (ISCED 0) švietimu.


52

2.1 pav. Namų ūkiai su bent vienu 0-2 metų, 3-5 metų ir 0-5 metų amžiaus vaiku,

kaip visų namų ūkių procentinė dalis, 2005

0-2 metai 3-5 metai 0-5 metai

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

6,9 6,7 4,2 6,5 8,2 4,8 6,8 : 5,6 9,0 8,1 6,6 9,3 6,8 6,7 7,9 6,3 7,6 7,7 6,3 : 8,3 6,3 7,3 7,7 6,0 : 8,0 : : :

7,2 7,2 5,5 6,7 8,5 5,2 7,6 : 7,2 8,6 8,4 6,9 9,9 6,6 8,3 8,5 7,1 7,9 8,0 6,4 : 8,8 8,6 6,9 8,0 6,1 : 7,9 : : :

12,2 11,8 8,8 11,7 13,8 8,8 13,0 : 11,2 15,4 14,0 12,0 16,9 12,1 13,7 13,9 11,7 14,0 12,8 11,0 : 15,7 13,4 12,1 13,6 9,8 : 13,5 : : :

Šaltinis: Eurostat, LFS.

Papildoma pastaba EU-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių.

Paaiškinimas Namų ūkių, besirūpinančiu bent vienu 0-2 metų, 3-5 metų ir 0-5 metų amžiaus vaiku, skaičius apskaičiuotas kaip visų šalyje apskaitytų namų ūkių procentinė dalis.

Visų šalių duomenys žymi tam tikrą metų laikotarpį (pavasarį), išskyrus Daniją, Liuksemburgą ir Suomiją (kur pateikiami metiniai duomenys).

EU-27 (Europos Sąjungoje, kurią šiuo metu sudaro 27 valstybės-narės) namų ūkiai, auginantys labai mažą vaiką (0-2 metų amžiaus), atstovauja maždaug 7% šeimų, arba vienam iš 15 namų ūkių. Bulgarijoje, Graikijoje ir Vokietijoje šis rodiklis siekia mažiau negu 6%, o Danijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Kipre ir Portugalijoje jis viršija 8 procentus.

Šie duomenys taip pat parodo, kad dauguma Europos šeimų, auginančių vaikus iki 6 metų, paprastai turi vaiką, kuriam dar nesukako treji metai arba kuris yra 3-5 metų amžiaus, bet retai kada turi abiem amžiaus kategorijoms priklausančius vaikus. Tiesą sakant, ES šeimų, auginančių vaikus iki 6 metų amžiaus, dalis (12%) yra tokio pat dydžio kaip kitų dviejų kategorijų suma (7% su bent vienu vaiku, kuriam dar nesukako treji metai, ir 7% su vienu vaiku nuo 3 iki 5 metų). Šis dėsningumas būdingas daugumai šalių su dviem išimtimis: Danijoje ir Nyderlanduose beveik 3% šeimų turi bent vieną 3-5 metų amžiaus kategorijos vaiką ir mažiausiai vieną vaikelį, kuriam dar nesukako treji.

Galutinį vaizdą galima susidaryti, pažvelgus į 2.2 pav. pateiktus duomenis apie vaikų iki 15 metų amžiaus skaičių namų ūkiuose, kuriuose taip pat auginamas ir jaunesnis nei 6 metų amžiaus vaikas. Tai leidžia įsivaizduoti, kokia našta tenka šių šeimų tėvams.

2 s k y r i u s : P a g r i n d i n i a i r o d i k l i a i

53

2.2 pav. Namų ūkių, turinčių bent vieną jaunesnį nei 6 metų amžiaus

vaiką, pasiskirstymas pagal juose auginamų vaikų iki 15 metų amžiaus skaičių, 2005

1 2 Bent 3 vaikai


43,3 37,2 53,9 45,4 33,0 45,9 43,7 : 41,4 47,1 39,3 47,6 33,8 51,1 47,0 36,3 43,0 41,1 37,0 40,8 : 52,9 50,3 44,0 38,5 35,4 : 38,7 : : :

40,3 42,2 36,9 43,5 46,5 38,8 46,5 : 44,8 41,8 41,4 41,7 42,7 30,7 36,7 40,7 36,8 42,3 42,9 41,5 : 37,5 33,9 43,8 40,8 36,2 : 39,5 : : :

16,4 20,6 9,2 11,1 20,5 15,3 : : 13,7 11,1 19,2 10,6 23,5 18,2 16,3 23,0 20,2 (16,6) 20,0 17,7 : 9,6 15,8 12,1 20,7 28,4 : 21,8 : : :



Paaiškinimas Vaikų iki (15 metų amžiaus) skaičiaus pasiskirstymas šeimose, auginančiose bent vieną jaunesnį nei 6 metų amžiaus vaiką. Iš viso namų ūkių skaičiaus, kuriuose priskaičiuojamas bent vienas jaunesnis nei 6 metų amžiaus vaikas, procentais pateikiamas tas skaičius, kuris žymi namų ūkius su dar 1, 2 arba 3 auginamais vaikais iki15 metų amžiaus.

Skliausteliuose pateikti duomenys žymi apskaičiavimus, kurie nėra visiškai patikimi dėl imties dydžio. Patys nepatikimiausi duomenys iš viso nepateikiami. Tačiau tie apskaičiavimai yra įtraukti į EU-27 statistiką.


Iš EU-27 šalių namų ūkių su mažamečiais (0-6) vaikais 43% augina vos po vieną vaiką. Šeimos su vieninteliu vaiku sudaro daugiau nei pusę tokių namų ūkių Bulgarijoje, Latvijoje, Portugalijoje ir Rumunijoje.

Didelės šeimos (su 3 ar daugiau vaikų), turinčios vaiką iki 6 metų amžiaus, sudaro 16 procentų. Suomija turi gana nemažą didelių šeimų dalį – beveik 30% namų ūkių augina mažametį (0-6 metų amžiaus) vaiką ir turi dar du ar daugiau kitų vaikų (jaunesnių negu 15 metų amžiaus). Taip pat ir kitose septyniose šalyse (Belgijoje, Danijoje, Kipre, Liuksemburge, Vengrijoje, Slovakijoje ir Jungtinėje Karalystėje) daugiau nei viena šeima iš penkių turi po tris ir daugiau vaikų.

2.2. Nepilnos šeimos

Vaikų auklėjimo našta pasunkėja, kai už mažamečius vaikus tenka atsakyti vienam iš tėvų arba globėjui (2.3 pav.). Negana to, priklausymas nepilnai šeimai yra vienas socialinės-ekonominės rizikos veiksnių, turinčių įtakos vaikų socialinių, emocinių ir protinių gebėjimų raidai (žr. 1 skyriaus 2 poskyrį). Europos Sąjungoje (šalyse, apie kurias turimi statistiniai duomenys) iš mažamečius vaikus (iki 6 metų amžiaus) auginančių namų ūkių, 9% yra nepilnos šeimos, o tai – vienas namų ūkis iš 11-kos.


54

2.3 pav. Namų ūkiai, kuriuose bent vienas 0-2 metų ar vyresnis,

3-5 metų ar vyresnis ir 0-5 metų ar vyresnis vaikas auga nepilnoje šeimoje, procentais

0-2 metų ar vyresnis




7,6 8,7 : 4,2 : 10,4 : : : 1,8 6,2 2,0 : : : : 4,2 : 4,5 5,8 : 3,3 : (4,9) (2,8) (3,0) : 19,9 : : :

11,2 15,6 (4,5) 11,1 : 13,9 : : 3,2 5,1 12,8 3,4 : : (8,0) (7,2) 7,6 : 11,5 8,2 : 4,6 2,2 (5,7) (3,3) 6,2 : 25,7 : : :

9,1 11,6 (3,8) 7,2 : 12,0 (10,9) : 2,1 3,2 9,0 2,6 (1,8) (7,1) (6,3) (4,9) 5,8 : 7,3 6,8 : 3,9 1,6 (5,2) 3,0 4,3 : 22,3 : : :



Paaiškinimas Namų ūkis apibūdinamas kaip nepilna šeima, kai vienas suaugęs asmuo prižiūri bent vieną vaiką neatsižvelgiant į tai, ar vaikas yra jo atžala. Nepilnų namų ūkių kategorijoje išskiriami trys namų ūkių su vienu ar daugiau vaikų tipai: a) namų ūkiai su bent vienu nuo 0 iki 2 metų amžiaus vaiku ir galbūt kitais vaikais; b) namų ūkiai su bent vienu nuo 3 iki 5 metų amžiaus vaiku ir galbūt kitais vaikais, kuriems jau sukako mažiausiai treji metai; c) namų ūkiai su bent vienu nuo 0 iki 5 metų amžiaus vaiku ir galbūt kitais vaikais.



Nepilnos šeimos Europoje pasiskirsčiusios labai netolygiai. Jos labiausiai paplitę Jungtinėje Karalystėje, kur daugiau nei vienas namų ūkis iš penkių su bent vienu dar 6 metų nesulaukusiu vaiku yra tvarkomas vien tėvo arba motinos. Priešingai, Viduržemio jūros baseino šalys (Graikija, Ispanija, Italija, Kipras ir Portugalija), taip pat Bulgarija, Rumunija ir Slovakija, atrodo, yra mažiau paliestos šio reiškinio – jose nepilnų namų ūkiai su bent vienu dar 6 metų nesulaukusiu vaiku nesiekia net 4 procentų.

Duomenys taip pat rodo, kad nepilnų šeimų skaičius gali stipriai keistis priklausomai nuo jauniausiojo vaiko amžiaus. Tiksliau pasakius, visose šalyse, kur duomenys laikomi patikimais, tokių šeimų tuo daugiau, kuo vyresni namų ūkio vaikai – jų skaičius gali padvigubėti ar būti dar didesnis. Toliau pateikiamoje lentelėje šis augimas išmatuojamas ir įvertinamas procentais.

Nepilnų šeimų paplitimo augimas (procentais) tarp namų ūkių su bent vienu dar trejų metų nesulaukusiu vaiku ir namų ūkių su bent vienu 3-5 metų amžiaus vaiku ir galbūt kitais vaikais, kuriems visiems jau virš 3 metų amžiaus.


Δ (%) +48 +80 : +163 : +34 : : : +181 +106 +65 : : : : +80 : +156 +41 : +40 : (+15) (+20) (+107) : +29 : : :


55

Nors Jungtinėje Karalystėje įregistruotas pats didžiausias nepilnų šeimų skaičius, tokių šeimų augimas priklausomai nuo vaikų amžiaus tesudaro tik apie +30% laikotarpiu, kai vaikams būna nuo 0-2 iki 3-5 metų. Lyginant su kitomis šalimis šis rodiklis yra vienas žemiausių, šalia Slovėnijos (+15%) ir Slovakijos (+20% ). Šiose šalyse vaikai tampa prižiūrimi vieno iš tėvų, kai jie dar visiškai maži.

Daugumoje kitų šalių vieniša tėvystė ar motinystė ištinka šeimas vėlesniame vaikų raidos etape. Lentelėje nurodyta, kad Prancūzijoje ir Suomijoje tokių šeimų paplitimo augimas tarp namų ūkių su aptariamų dviejų amžiaus grupių vaikais pranoksta EU-27 vidurkį dvigubai, o Čekijos Respublikoje, Ispanijoje ir Nyderlanduose jį lenkia netgi trigubai.

2.3. Pilietybė

Priklausymas tam tikrai kultūrai ir (arba) tautinei mažumai kai kada gali tapti svarbiu rizikos veiksniu, kai siekiama prisitaikyti prie mokymosi mokykloje sąlygų ir užsitikrinti sėkmę socialinio bei profesinio gyvenimo kelyje (žr. 1 skyrių). Į šalį atvykusių migrantų integravimas, ypač kiek jis susijęs su vaikų ugdymu, yra vienas iš nuolatinių rūpesčių, su kuriais susiduria sprendimus priimantys Europos politikai ir valstybės tarnautojai (6).

Eurostatui prieinamų palyginamųjų duomenų bazių svarbiausias kriterijus, pagal kurį apibrėžiami ir vienas nuo kito atskiriami valstybių narių gyventojai, yra teisinis pilietybės kriterijus. Tiksliau pasakius, pilietybę, kaip ji čia (2.4 pav.) pateikiama, apsprendžia pasą išduodanti šalis. Demografiniai duomenys kelia tam tikrų keblumų, nes jie neatsižvelgia į skirtingose šalyse galiojančius įvairius pilietybės įgijimo procedūrinius skirtumus ir todėl gali riboti duomenų palyginamumą. Negana to, pilietybės kriterijus ne visada nurodo pavienių asmenų tapatybę priklausomai nuo kultūrinės rizikos veiksnio: kai kuriose šalyse pavieniai asmenys laikomi tos šalies piliečiais (ypač šalies viduje migruojantys asmenys, pavyzdžiui, romai arba airių klajokliai) nepaisant jų priklausymo skirtingoms tautinėms grupėms, besiskiriančioms savo kultūra ir netgi kalba. Iš kitos pusės, nebuvimas konkrečios šalies piliečiu nebūtinai reiškia, kad žmogus gali atsidurti ugdymo rizikos lauke. Pilietybės kriterijus pats savaime nenurodo žmogaus vartojamos kalbos ir (arba) jo kultūros skirtumų. Pavyzdžiui, tokioje nedidelėje šalyje kaip Liuksemburgas ypatingai didelis tos šalies pilietybės neturinčių asmenų (nepiliečių) skaičius tarp vaikų iki 6 metų amžiaus (49%) didele dalimi rodo didžiulius skaičius vaikų iš kaimyninių šalių, kurie vartoja tą pačią kalbą ir turi tą pačią kultūrą. Todėl 2.4 pav. čia pateikiamas tik kaip Europos šalims būdingos įvairovės iliustracija. Dėl didelio duomenų apie nepiliečių vaikus iki 6 metų amžiaus trūkumo taip pat pateikiami ir duomenys apie tai, kokią visos šalies gyventojų dalį sudaro pilietybės neturintys asmenys. Kadangi nepriklausymas šalies piliečiams yra tik pats prieinamiausias, bet ne pats geriausias iš galimų rodiklių, tiesmukiškų išvadų apie ugdymo rizikos veiksnius reikėtų vengti.

Apskaičiuota, kad Europos Sąjungoje beveik 5% gyventojų nėra šalių, kuriose jie gyvena, piliečiai. Tarp vaikų iki 6 metų amžiaus nepiliečiai sudaro apie 3% (duomenys gali būti netikslūs dėl didelio respondentų neatsakytų klausimų ir trūkstamų duomenų kiekio). Tačiau Europos šalims būdinga didžiulė įvairovė. Liuksemburge nepiliečių vaikai sudaro beveik pusę visų vaikų iki 6 metų amžiaus. Išskyrus Belgiją, Vokietiją, Graikiją, Kiprą ir Austriją, visose kitose šalyse kaip nepiliečiai įregistruoti mažiau negu 4% vaikų iki 6 metų amžiaus. Liuksemburge nepiliečių rodiklis tarp vaikų iki 6 metų amžiaus netgi didesnis negu nepiliečių rodiklis tarp visų šalies gyventojų. Ši situacija taip pat būdinga Graikijai ir Austrijai; visur kitur (kur esama duomenų) nepiliečių rodiklis tarp vaikų iki 6 metų amžiaus yra lygus nepiliečių rodikliui tarp visų šalies gyventojų arba už jį mažesnis.

(6) Žr. Eurydice (2004) Imigrantų vaikų integravimas į Europos mokyklas.


56

2.4 pav. Nepiliečių dalis tarp vaikų iki 6 metų amžiaus, palyginus su nepiliečių dalimi tarp visų šalies gyventojų (visų

amžiaus grupių), procentais, 2005

Nepiliečių dalis tarp vaikų iki 6 metų amžiaus Nepiliečių dalis tarp visų šalies gyventojų


3,2 6,.2 : (0,4) : 7,0 : 2,6 8,0 3,0 1,9 : 8,0 : : 48,5 : : 2,9 10,6 : 2,0 : : : (1,3) : 3,5 : : :

4,4 8,2 (0.1) 0,6 : 8,9 17,2 6,3 5,2 7,7 4,7 : 11,2 0,8 (0,5) 39,5 0,6 2,6 3,8 9,5 0,1 2,6 0,1 (0,3) 0,1 1,6 4,9 5,2 : : :


Papildoma pastaba EU-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių

Paaiškinimas Pilietiškumas nurodo priklausomybę šaliai, kuri išduoda pasą..



2.4. Namų ūkių finansinio saugumo stoka

Kalbant apie mažamečių vaikų auklėjimą, esminis rizikos grupes apibrėžiantis parametras yra šeimos pajamos. Svarbus rizikos veiksnys, sąlygojantis mokymosi mokykloje sėkmę, yra skurdas; kai kurių autorių nuomone, jis reikšmingesnis už visus kitus veiksnius (žr. 1 skyrių).

2.5 pav. naudojama atsidūrimo ties skurdo riba rizikos sąvoka. Skurdo riba apskaičiuojama pagal visas namų ūkio gaunamas grynąsias pajamas (atlyginimą už darbą, taip pat bedarbio pašalpas ir kitas socialines išmokas, pavyzdžiui, šeimai teikiamą paramą ir t. t.). Šios pajamos tada perskaičiuojamos pagal matematinę formulę atsižvelgiant į šeimos narių skaičių ir jų amžių (žr. paaiškinimą). Remiantis šiais apskaičiavimais, Europoje beveik vienas iš šešių namų ūkių, auginančių vaiką iki 6 metų amžiaus, gyvena ties skurdo riba.


57

2.5 pav. Namų ūkių su 0-2, 3-5 ir 0-5 metų amžiaus vaikais, gyvenančių ties skurdo riba, procentinė dalis,

2005

0-2 metų 3-5 metų 0-5 metų


17,3 21,9 : 16,7 12,4 16,4 19,6 17,0 17,4 16,7 13,0 17,9 11,8 21,5 23,5 20,3 18,2 16,1 12,3 14,3 25,6 19,7 : 13,1 14,2 12,9 9,8 23,3 11,4 : 7,0

17,8 18,1 : 19,1 11,7 14,6 25,0 18,4 19,5 20,3 14,2 24,2 14,1 16,8 22,9 19,9 20,3 17,3 16,1 14,1 26,0 22,2 : 10,2 17,7 10,8 8,9 22,8 11,7 : 6,9

17,2 18,9 : 18,1 11,5 16,3 22,2 17,1 18,1 17,8 13,1 21,1 12,2 18,5 22,8 20,1 19,6 16,1 13,2 14,5 25,0 21,0 : 10,9 15,6 11,3 9,3 22,6 11,2 : 6,7

Šaltinis: Eurostat, EU-SILC.

Papildoma pastaba EU-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių

Paaiškinimas Kiekvienoje namų ūkių (auginančių 0-2, 3-5 ir 0-5 metų amžiaus vaikus) kategorijoje ties skurdo riba gyvenančių namų ūkių skaičius parodytas atsižvelgiant į visą to paties tipo namų ūkių skaičių. Skurdo riba apibrėžiama kaip dydis, sudarantis 60% ekvivalentinių disponuojamųjų pajamų vidutinės vertės. Namų ūkio disponuojamosios pajamos apima grynąsias pajamas, gautas kaip atlyginimą už darbą, pajamas, gautas iš asmeniui priklausančio turto, pervedimus iš kitų namų ūkių ir socialines išmokas (įskaitant senatvės pensijas ir bedarbio pašalpas), atskaičiavus tiesioginius mokesčius.

Ekvivalentinės disponuojamosios pajamos apskaičiuojamos dalijant disponuojamąsias pajamas iš namų ūkio narių skaičiaus remiantis EBPO modifikuota skale (kuri suteikia 1,0 dydžio svorį pirmajam namų ūkio suaugusiam nariui, 0,5 – visiems kitiems 14 metų ir vyresniems asmenims ir 0.3 – kiekvienam vaikui iki 14 metų amžiaus).


Išskyrus Švediją ir Norvegiją, visose kitose į analizę įtrauktose šalyse daugiau nei 10% mažametį vaiką auginančių namų ūkių potencialiai gyvena skurdžiai. Ypatingą susirūpinimą kelia situacija Estijoje, Italijoje, Lietuvoje, Liuksemburge, Lenkijoje, Portugalijoje ir Jungtinėje Karalystėje, kur daugiau negu 20% namų ūkių su mažamečiais vaikais gyvena ties skurdo riba. Prie šių šalių galima pridėti Belgiją ir Latviją, kai aptariami namų ūkiai su pačiais mažiausiais (iki 3 metų amžiaus) vaikais.

Šią statistiką galima iš dalies paaiškinti vieniša tėvyste arba motinyste (2.3 pav.), kai vienam iš tėvų palikus šeimą, sumažėja šeimos pajamos. Tačiau tai pasakytina ne apie visas šalis. Pavyzdžiui, Italijoje ir Portugalijoje maždaug 20% šeimų, auginančių vieną ar daugiau vaikų iki 6 metų amžiaus, gyvena ties skurdo riba neatsižvelgiant į tai, kad šiose šalyse nepilnų šeimų daug mažiau. Vienam namų ūkio nariui tenkančios disponuojamosios pajamos taip pat gali sumažėti ir dėl didesnio vaikų skaičiaus šeimoje (2.2 pav.), nebent padidėjęs vaikų skaičius yra kompensuojamas per šeimai skiriamas išmokas. Gimus šeimoje dar vienam vaikui, daugumoje Europos šalių išmokos šeimai iš tiesų padidėja.


58

2.6 pav. Tėvų (globėjų), besirūpinančių vaikais (bent vienu vaiku nuo 0 iki 2 metų amžiaus, bent vienu vaiku nuo

3 iki 5, nuo 6 iki 11 ir nuo 12 iki 14 metų amžiaus), ekonominio aktyvumo rodikliai pagal lytį, 2005

Vyrai Moterys

Vyrai

Amžius EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

0-2 93,4 93,2 80,7 95,8 : 96,2 94,6 : 96,7 94,4 95,0 94,0 97,1 87,1 85,4 96,5 83,0 95,5 95,5 90,5 : 93,6 84,5 88,9 92,2 95,0 : 92,9 : : :

3-5 92,9 93,8 79,4 95,2 : 96,1 94,6 : 95,9 92,4 95,4 94,8 98,8 90,9 86,2 94,2 86,6 92,1 95,5 88,4 : 93,7 84,6 89,6 90,8 95,9 : 91,8 : : :

6-11 91,8 91,6 79,3 95,2 : 95,9 88,9 : 94,4 90,7 94,2 92,5 97,4 86,7 84,3 94,3 84,4 92,0 94,6 89,8 : 93,0 83,0 90,8 91,0 93,4 : 91,1 : : :

12-14 90,5 88,5 78,5 94,8 : 94,4 90,2 : 93,2 88,7 92,6 88,4 96,8 86,3 84,9 91,2 83,4 93,0 94,7 86,8 : 88,5 84,0 91,9 91,1 91,1 : 92,1 : : :

Moterys

Amžius EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

0-2 56,8 72,5 36,0 22,2 : 55,9 (29,1) : 56,5 59,7 62,6 52,2 69,1 44,7 65,7 63,7 16,1 36,1 73,8 64,0 : 77,9 56,7 73,3 29,4 54,1 : 57,0 : : :

3-5 67,4 77,0 62,5 66,8 : 69,4 75,3 : 62,1 62,6 79,2 57,3 76,5 68,8 70,2 63,8 60,6 (30,2) 72,9 68,3 : 80,3 60,8 87,1 67,8 86,6 : 64,1 : : :

6-11 72,8 74,9 67,9 88,7 : 77,3 80,9 : 66,4 63,3 82,6 58,6 74,2 73,2 72,4 67,9 69,4 33,9 77,4 76,3 : 78,8 65,7 86,5 83,9 90,7 : 75,4 : : :

12-14 75,1 70,8 71,1 89,2 : 82,1 79,3 : 66,6 63,5 82,6 60,2 71,9 72,9 74,4 64,6 75,5 34,1 78,4 77,6 : 73,4 69,2 84,4 86,0 91,7 : 80,6 : : :




59

Paaiškinimas Kaip nurodo Tarptautinė darbo organizacija [International Labour Office (ILO)], ekonominio aktyvumo rodikliai yra ekonomiškai aktyvių (dirbančių ir nedirbančių) asmenų skaičiaus ir visų ekonomiškai aktyvių ir neaktyvių asmenų skaičiaus procentinė išraiška. Vyresni nei 74 metų amžiaus ir jaunesni nei 15 metų amžiaus asmenys laikomi ekonomiškai neaktyviais. Tarp potencialiai aktyvių šalies gyventojų (15-74 metų amžiaus), kurie tą savaitę, kai buvo atliekamas tyrimas, nedirbo jokio apmokamo darbo, asmenys, kurie nebuvo įsitraukę į aktyvias darbo paieškas praėjusių keturių savaičių laikotarpiu, laikomi ekonomiškai neaktyviais (nebent jie būtų nutraukę darbo paieškas todėl, kad susirado darbą ir turi jo imtis per artimiausius tris mėnesius); neaktyviais laikomi ir tie, kurie nėra pasirengę imtis darbo per artimiausias dvi savaites. Taip pat neaktyviais laikomi tie darbuotojai, kurie nedirba jau daugiau nei tris mėnesius (dėl tėvystės ar motinystės atostogų, karjeros pertrūkių, priverstinio nedarbo ir t. t.), nebent mažiausiai 50% savo pajamų jie gauna iš savo darbdavio. Tėvystės ar motinystės atostogų išėję darbuotojai laikomi aktyviai užimtais, kokiais yra be užmokesčio dirbantys šeimos nariai.


Pajamų lygis, atrodo, yra susijęs su poros ar suaugusiojo asmens, atsakingo už vaikų auklėjimą, užimtumu. Ekonominio aktyvumo rodiklis (2.6 pav.) išmatuoja ir įvertina santykį tarp ekonomiškai aktyvių žmonių (tų, kurie yra pasirengę imtis darbo arba jau dirba) skaičiaus ir visų aktyvių bei neaktyvių šalies gyventojų (asmenų, kurie neieško darbo aktyviai). Būtina pastebėti, kad tėvai, kurie lieka prižiūrėti savo vaiką po pasibaigusių trijų mėnesių motinystės ar tėvystės atostogų, laikomi ekonomiškai neaktyviais, išskyrus atvejus, kai darbdavys moka jiems mažiausiai 50% jų atlyginimo. Priešingai, motinystės ar tėvystės atostogomis besinaudojantys darbuotojai laikomi ekonomiškai aktyviais ir dirbančiais. Todėl statistiniams duomenims tam tikru mastu įtakos turi nacionaliniai teisės aktai, reglamentuojantys įvairias atostogų rūšis ir jų trukmę.

Bent vieną vaiką auginančių šeimų kategorijoje moterų ekonominis aktyvumas yra žymiai mažesnis negų vyrų (2.6 pav.). Šį neatitikimą didele dalimi sąlygoja namų ūkyje auginamų vaikų amžius. Kol jauniausiajam vaikui dar nėra 3 metų, apie savo pasirengimą pradėti dirbti pasiskelbia mažiau nei 60% ES moterų. Priešingai, kai jauniausiajam vaikui sukanka 12 metų, jau dirba arba yra pasirengusios imtis darbo 75% moterų. Vyrų ekonominio aktyvumo lygiui vaikų amžius įtakos neturi, ir jis sistemiškai aukštesnis negu moterų.

Šis dėsningumas pastebimas daugelyje Europos šalių. Moterų ekonominio aktyvumo lygis žemesnis, kol jauniausiajam vaikui dar nėra 3 metų; kai tik jauniausiajam vaikui sukanka 3 metai, motinų ekonominio aktyvumo lygis žymiai pakyla, o namų ūkiuose, kur visi vaikai vyresni nei 12 metų amžiaus, šis lygis pakyla gana nežymiai. Todėl pastebima tendencija, kad vaikų auginimas verčia moteris likti namuose, ypač tais atvejais, kai vaikui dar nėra 3 metų (o tam tikru mastu ir kol jis sulaukia 6 metų). Tai ypač pasakytina apie Čekijos Respubliką, Estiją, Vengriją ir Slovakiją, kur moterų ekonominio aktyvumo lygis beveik patrigubėja, kai tik jauniausiajam vaikui sueina 3 metai, ir dar kartą pakyla, kai jauniausiasis vaikas sulaukia 6 metų.

Bulgarijoje, Vokietijoje, Prancūzijoje, Latvijoje, Suomijoje ir Jungtinėje Karalystėje moterų ekonominio aktyvumo lygio svyravimai priklausomai nuo vaikų amžiaus mažiau akivaizdūs, nors vistiek pastebimi. Šis reiškinys nebūdingas Belgijai, Ispanijai, Maltai ir Portugalijai, kur moterų ekonominio aktyvumo lygis išlieka stabilus (ir žemesnis negu vyrų, ypač Maltoje) nepriklausomai nuo namų ūkiuose auginamų vaikų amžiaus.

Kai paskutinysis vaikas sulaukia 6 metų amžiaus, moterys paprastai sugrįžta į darbo rinką. Tačiau, išskyrus Suomiją, moterys niekada nepasiekia tokio pat ekonominio aktyvumo lygio kaip vyrai, nors Čekijos Respublikoje ir Slovakijoje jos iš tiesų labai prie jo priartėja.

Europos nedarbo statistika (2.7 pav.) atskleidžia reikšmingus neatitikimus ne tik tarp pavienių šalių, bet ir tarp moterų bei vyrų. Tačiau svarbu atsižvelgti į tai, kad nedarbo lygis yra glaudžiai susijęs su e-konominiu augimu ir laikui bėgant yra linkęs žymiai keistis. Todėl čia pateikiami 2005 metų statistiniai duomenys daugiausia skirti parodyti dėsningumus, atskleidžiančius moterų ir vyrų pasiskirstymą tarp bedarbių.


60

2.7 pav. Tėvų (globėjų) nedarbo lygis pagal lytį, kai auginamas bent vienas 0-2 metų ar vyresnis ir 3- 5 metų ar

vyresnis vaikas, 2005

Moterys

Vyrai

Bent vienas 0–2 metų amžiaus vaikas Bent vienas 3–5 metų amžiaus vaikas

Moterys


8,8 10,1 16,4 7,0 : 7,5 (8,5) : 13,6 12,2 11,6 9,1 4,6 10,3 5,2 6,2 9,0 4,5 5,2 4,8 : 10,3 4,5 6,5 19,0 8,1 : 5,4 : : :

12,5 15,1 12,7 19,8 : 17,0 7,6 : 13,2 14,4 15,3 10,9 5,7 7,5 9,8 4,9 15,0 (15,5) 5,1 9,6 : 10,1 6,3 4,2 29,7 10,0 : 7,1 : : :

Vyrai


5,9 6,3 13,5 5,4 : 9,0 6,4 : 3,3 4,2 7,6 3,7 3,4 7,0 6,6 2,3 7,9 4,2 2,7 4,3 : 4,8 7,1 1,6 16,6 3,8 : 4,1 : : :

6,1 6,3 9,2 4,5 : 9,4 8,8 : 2,6 5,7 6,7 4,0 3,1 9,0 6,9 1,2 7,3 4,9 2,9 6,0 : 5,2 7,2 2,4 17,8 5,9 : 3,4 : : :


Moterys iš viso

9,7 8,6 9,6 9,7 : 10,8 6,2 : 15,1 11,9 10,0 9,4 6,6 7,7 8,5 5,0 7,2 7,1 4,6 5,1 19,1 7,8 6,7 6,1 17,0 7,9 : 4,1 : : :

Vyrai iš viso 8,4 6,9 10,3 6,2 : 11,6 9,5 : 5,7 7,1 8,6 6,0 4,3 8,8 8,5 2,9 6,8 6,9 4,2 5,1 17,2 6,3 7,5 5,5 15,6 7,6 : 5,0 : : :

Iš viso 9,0 7,7 10,0 7,8 : 11,3 7,8 : 9,5 9,1 9,3 7,3 5,3 8,3 8,5 3,8 7,0 6,9 4,4 5,1 18,0 7,0 7,2 5,8 16,2 7,7 : 4,6 : : :



Paaiškinimas Nedarbo lygis apskaičiuojamas atimant apskaičiuotą ekonomiškai aktyvių dirbančių gyventojų procentinį dydį iš 100. Pastarasis dydis apskaičiuojamas kaip darbus turinčių ekonomiškai aktyvių gyventojų procentinis dydis nuo bendro ekonomiškai aktyvių gyventojų skaičiaus. Tėvystės ar motinystės atostogų išėję darbuotojai laikomi aktyviais ir dirbančiais, kokiais yra be užmokesčio dirbantys šeimos nariai. Darbuotojai, kurie nedirba jau daugiau nei tris mėnesius (dėl tėvystės ar motinystės atostogų, karjeros pertrūkių ir t. t.) laikomi aktyviais, jeigu jie iš savo darbdavio gauna mažiausiai 50% savo pajamų; kitu atveju jie laikomi neaktyvais.




61

Bendras nedarbo lygis (žr. 2.7 pav. pateiktos lentelės duomenis) gerokai įvairuoja: jis nesiekia 5% Liuksemburge, Nyderlanduose ir Jungtinėje Karalystėje, artėja prie 10% ribos ar netgi viršija ją Bulgarijoje ir Vokietijoje, o Lenkijoje ir Slovakijoje siekia net 15 procentų.

Gerokai skiriasi ir pavienių Europos šalių neatitikimai tarp vyrų ir moterų. Visų pirma, Graikijoje nedarbo lygis tarp moterų beveik triskart aukštesnis negu tarp vyrų. Kitose penkiose šalyse (Čekijos Respublikoje, Ispanijoje, Italijoje, Kipre ir Liuksemburge) pastebimas mažesnis, nors vis tiek reikšmingas skirtumas, kadangi tarp bedarbių, auginančių bent vieną 3-5 metų amžiaus vaiką, moterų skaičius ten mažiausiai 1,5 karto didesnis negu vyrų.

Priešingai, aštuoniose šalyse (Bulgarijoje, Vokietijoje, Baltijos šalyse, Austrijoje, Rumunijoje ir Jungtinėje Karalystėje) moterų nedarbas yra toks pat ar netgi mažesnis už vyrų.

Kad ir koks būtų bedarbių lygis tarp visų šalies gyventojų, beveik visose šalyse pastebimas didesnis skirtumas tarp vyrų ir moterų, kai kalbama apie namų ūkius su bent vienu mažu vaiku. Pats didžiausias skirtumas būdingas namų ūkiams, auginantiems šiek tiek paaugusius (3-5 metų) vaikus, nes tuo metu moterys paprastai bando grįžti į darbo rinką. Tarp namų ūkių, auginančių bent vieną 3-5 metų amžiaus vaiką, moterų nedarbo lygis yra vidutiniškai dvigubai didesnis negu vyrų. Jis keturis kartus didesnis negu vyrų Čekijos Respublikoje, Graikijoje ir Liuksemburge. Tarp auginančių jaunesnį nei 3 metų amžiaus vaiką panaši situacija būdinga Graikijai ir Slovėnijai, o vidutiniškai Europoje moterų nedarbo lygis yra 1,5 karto aukštesnis už vyrų. Tiktai Rumunijoje tarp namų ūkių, auginančių mažamečius (iki 3 ir 5 metų amžiaus) vaikus, vyrų nedarbo lygis yra aukštesnis už moterų. Tarp tų namų ūkių, kurie augina bent vieną dar 3 metų nesulaukusį vaiką, vyrai dažniau negu moterys susiduria su darbo paieškos sunkumais ir Vokietijoje bei Lietuvoje. Kalbant apie namų ūkius, auginančius šiek tiek paaugusius (3-5 metų amžiaus) vaikus, panaši situacija vyrauja ir Estijoje bei Latvijoje.

Be to, būtina pabrėžti, kad nedarbo lygis tarp motinų padidėja, kai jauniausiasis vaikas perkopia į ketvirtuosius metus. Šį pastebėjimą, kaip ir pirmiau pateiktuosius, būtina aptarti atsižvelgiant į ekonominio aktyvumo rodiklius (2.6 pav.). Apskaičiuojant nedarbo lygį vardikliu pasirenkamos tik ekonomiškai aktyvios moterys, t. y. tos, kurios turi darbą arba nori jo imtis (o moterys, kurios nurodo darbo neieškančios, neįtraukiamos), gi apskaičiuojant ekonominio aktyvumo rodiklį atsižvelgiama į žmonių, kurie nori dirbti arba jau dirba (t. y. ekonomiškai aktyvių), procentinę dalį tarp visų šalies gyventojų (aktyvių ir neaktyvių).

Todėl nedarbo lygio padidėjimas tarp moterų, kai jų jauniausiajam vaikui sukanka 3 metai (visų pirma Čekijos Respublikoje, Vokietijoje, Maltoje (7) ir Austrijoje, kur nedarbo lygis tarp motinų padvigubėja ar netgi patrigubėja), gali būti paaiškintas tuo, kad daugelis moterų grįžta į darbo rinką, bet darbo neranda. Šis paaiškinimas ypatingai gerai atspindi situaciją Čekijos Respublikoje, kur moterų su iki 3 metų amžiaus vaikais ekonominio aktyvumo lygis yra triskart mažesnis negu moterų su 3-5 metų amžiaus vaikais.

Nedarbo lygio tyrimas tarp suaugusiųjų, esančių nepilnų šeimų galvomis (2.8 pav.), gerai paaiškina rizikos susikaupimo sąvoką. Kad padidėtų imties dydžio patikimumas, bendrai skaičiuojami visi nepilni namų ūkiai su bent vienu vaiku iki 15 metų amžiaus (skirtingai nei buvo apskaičiuoti pirmiau pateikti rodikliai, apibūdinantys namų ūkius su vaikais iki 6 metų amžiaus).

(7) Į Maltos atžvilgiu pateiktas išvadas reikėtų žvelgti atsargiai, nes apskaičiavimai nėra visiškai patikimi.


62

2.8 pav. Nedarbo lygis pagal lytį tarp suaugusiųjų, esančių nepilnų šeimų galvomis, kai namų ūkiuose auginamas

bent vienas vaikas iki 15 metų amžiaus, palyginus su visais šalies gyventojais, 2005

a Iš viso Vyrai Moterys

b Vienas iš tėvų Vyrai Moterys


Vyrai iš viso 8,4 6,9 10,3 6,2 : 11,6 9,5 : 5,7 7,1 8,6 6,0 4,3 8,8 8,5 2,9 6,8 6,9 4,2 5,1 17,2 6,3 7,5 5,5 15,6 7,6 : 5,0 : : :

Moterys iš viso 9,7 8,6 9,6 9,7 : 10,8 6,2 : 15,1 11,9 10,0 9,4 6,6 7,7 8,5 5,0 7,2 7,1 4,6 5,1 19,1 7,8 6,7 6,1 17,0 7,9 : 4,1 : : :

Vienas iš tėvų Vyras 11,1 11,6 (3,7) 9,7 : 16,9 : : (0) 8,0 14,3 10,2 : : : : 7,3 : 6,6 (2,1) : : (11,1) (9,2) : : : 6,8 : : :

Vienas iš tėvų Moteris 16,2 28,2 9,2 21,4 : 23,9 (8,3) : 12,5 12,3 18,6 10,8 15,1 7,7 (13,6) 12,1 13,7 : 13,2 9,3 : 8,3 7,8 (10,9) 18,1 17,0 : 10,2 : : :



Paaiškinimas Nedarbo lygis apskaičiuojamas atimant apskaičiuotą ekonomiškai aktyvių dirbančių gyventojų procentinį dydį iš 100. Pastarasis dydis apskaičiuojamas kaip darbus turinčių ekonomiškai aktyvių gyventojų procentinis dydis nuo bendro ekonomiškai aktyvių gyventojų skaičiaus. Tėvystės ar motinystės atostogų išėję darbuotojai laikomi aktyviais ir dirbančiais, kokiais yra be užmokesčio dirbantys šeimos nariai. Darbuotojai, kurie nedirba jau daugiau nei tris mėnesius (dėl tėvystės ar motinystės atostogų, karjeros pertrūkių ir t. t.) laikomi aktyviais, jeigu jie iš savo darbdavio gauna mažiausiai 50% savo pajamų.

Namų ūkis apibūdinamas kaip nepilnas namų ūkis, kai vienas suaugęs asmuo prižiūri bent vieną vaiką neatsižvelgiant į tai, ar vaikas yra jo atžala.



Europoje vidutiniškai daugiau negu 15% moterų, esančių nepilnų namų ūkių galvomis ir ieškančių darbo, taip ir lieka be darbo, o šis skaičius tarp visų šalyje gyvenančių moterų siekia 10 procentų.


63

Šis reiškinys yra plačiai paplitęs visoje Europos Sąjungoje. Faktiškai, išskyrus devynias šalis (Bulgair-ją, Estiją, Graikiją, Ispaniją, Italiją, Latviją, Portugaliją, Rumuniją ir Slovakiją), moterys, esančios ne-pilnų namų ūkių galvomis, patiria mažiausiai 1,5 karto didesnį nedarbo poveikį negu moterys, įtrauktos į bendrą šalies gyventojų skaičių. Ši aplinkybė kelia itin didelį susirūpinimą Belgijoje (kur šis rodiklis triskart didesnis), Nyderlanduose ir Jungtinėje Karalystėje (kur jis didesnis daugiau nei 2,5 karto).

Vieni vaikus auginantys tėvai–vyrai taip pat labiau pažeidžiami nedarbo negu visi kiti vyriškos lyties šalies gyventojai. Tačiau vidutiniškai visos Europos Sąjungos mastu šis skirtumas ne taip stipriai išreikštas kaip moterų atveju: susirasti darbo negali maždaug 11% vienų vaikus auginančių tėvų–vyrų, palyginus su maždaug 8% vyrų, įtrauktų į bendrą šalies gyventojų skaičių.

2.5. Dalyvavimas ugdymo programose

Vaikų dalyvavimas geros kokybės ugdymo programose vaidina labai svarbų vaidmenį jiems integruojantis į mokyklos, o vėliau – į visuomenės ir darbo kolektyvo gyvenimą. Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba (AVUR) gali veikti ne vien kaip migruojančių darbuotojų vaikų integracijos katalizatorius, bet ir gali nuo ankstyvosios vaiko raidos pakopos išlyginti vaikų iš socialinę atskirtį patiriančių ar socialinės rizikos šeimų galimą vystymosi atsilikimą. Todėl šiame ugdymo lygmenyje dalyvavimas ugdymo programose yra nepaprastai svarbus kovojant su nelygybe.

Šioje studijoje nagrinėjama 0-6 metų amžiaus vaikų padėtis ir jiems teikiamos ugdymo galimybės. Tačiau vaikų iki 3 metų amžiaus dalyvavimas ikimokyklinio ugdymo programose dažnai apžvelgiamas atskirai nuo šią amžiaus ribą perkopusių vaikų dalyvavimo, kadangi šiame amžiaus tarpsnyje pusiausvyros tarp tėvų darbo ir jų gyvenimo kokybės bei vaiko gerovės aspektai laikomi svarbesniais už vaiko auklėjimo funkciją (žr. 4 skyrių). Eurostato palyginamieji duomenys apie dalyvavimą ikimokyklinio ugdymo programose susiję tik su ISCED 0 lygmeniu, skirtu vaikams nuo 3 metų amžiaus. Šiam ikimokyklinio ugdymo tipui reikalingi darbuotojai, turintys darbui su vaikais būtiną specialią pedagoginę kvalifikaciją. Dieniniai vaikų lopšeliai, žaidimų grupės ir vaikų dienos priežiūros centrai, iš kurių darbuotojų tokios kvalifikacijos nereikalaujama, į šiuos duomenis neįtraukiami.

Nors kai kurios šalys turi sukaupusios statistinius duomenis apie vaikus iki 3 metų amžiaus, šie duomenys nepasižymi tokiu pat standartizavimo laipsniu kaip Eurostato sukauptos tarptautinės duomenų bazės ir todėl negali būti visiškai palyginami. Visų pirma, jie apima skirtingus ataskaitinius metus (nuo 2004 iki 2006). Dėl šių priežasčių paveikslėlyje nurodyti vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai neaiškinami ir todėl pateikiami tik kaip tam tikros nuorodos.

Skirtingose Europos šalyse vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai labai skiriasi. Kai kuriose šalyse tokių valstybės finansuojamų paslaugų faktiškai nėra. Čekijos Respublikoje mažiau nei 1% vaikų iki 3 metų lanko lopšelius [crèches, ček. jesle]. Tačiau apie 20% dvimečių vaikų lanko vaikų darželius [ček. mateřská škola]. Po 1989 metais šalyje įvykusių politinių pokyčių šių įstaigų lankymas palaipsniui mažėjo: tyrimo metu (2006 m.) nustatytas pajėgumas buvo 25% mažesnis už 1990 m. ir 5% mažesnis už 1995 m. pajėgumą. Vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai taip pat labai žemi Lenkijoje (2%). Vokietijai būdingas labai didelis skirtumas tarp šalies vakarinių ir rytinių žemių [Länder]. Vakarinėse žemėse dienos priežiūros įstaigas lanko tik 10% vaikų iki 3 metų, o rytinėse žemėse ši dalis jau sudaro 41% (2007 m. duomenimis). Šie duomenys apima ir privačiai organizuojamą vaikų priežiūrą, Tagesmütter, kai privatūs asmenys prižiūri vaikus savo namuose. Panaši situacija ir Airijoje, kur vaikų priežiūra namuose yra įprasta tokių paslaugų teikimo forma, o tikslinės priemonės skiriamos vaikams, jau peržengusiems 3 metų amžiaus slenkstį. Tačiau Vaikų ir jaunimo reikalų ministro biuras prie šalies vyriausybės yra įsipareigojęs išplėsti vaikų priežiūros teikimo apimtis įgyvendinant 2006–2010 metų Nacionalinę investavimo į vaikų priežiūrą programą [National Childcare Investment programme].


64

Šiaurės šalyse, priešingai, vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai yra aukšti. Jie siekia 53% Islandijoje ir yra net aukštesni Danijoje (83%), Švedijoje (66%) ir Norvegijoje (61%). Suomijos situacija (36%) skiriasi nuo jos Šiaurės kaimynių ir yra panažesnė į situaciją Belgijoje (34%) (8), Nyderlanduose (29%), Portugalijoje (25%), Slovėnijoje (39%) ir Jungtinėje Karalystėje (26%) (9). Prie šalių, kurių vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai 2004 metais sudarė 25%, sąrašo galima pridurti ir Prancūziją. Tačiau reikia atskirti 0-2 metų amžiaus mažylius, prižiūrimus lopšeliuose [crèches] (13 %), nuo dvimečių vaikučių, lankančių darželių klases [classes maternelles] (29 %). Vaikų iki 3 metų dalyvavimo ugdymo programose rodikliai kitose šalyse, apie kurias turimi duomenys, svyruoja tarp maždaug 10% ir 20% (Vengrijoje 9%, Austrijoje 11%, Ispanijoje 18%, Italijoje ir Lietuvoje 19%).

Situacija didesne dalimi išlieka tokia pat ir kalbant apie trimečius vaikus. Remiantis Eurostato duomenimis, 2005–2006 mokslo metais Europos Sąjungoje 74% trimečių vaikų buvo ugdomi pagal formalias ISCED 0 lygmens vaikų ugdymo programas (2.9 pav.). Po šiuo vidurkiu slepiasi reikšmingi skirtumai tarp pavienių šalių. Belgijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje ir Italijoje beveik visi vaikai (virš 95%) į ugdymo programas įtraukiami nuo 3 metų amžiaus. Šiaurės šalyse (išskyrus Suomiją) ir Estijoje dalyvavimo ugdymo programose lygis taip pat aukštas (tarp 80 ir 95%). Priešingai, Graikijoje, Airijoje, Nyderlanduose ir Lichtenšteine trimečiai vaikai nelanko valstybinių AVUR įstaigų.

Dalyvavimo ISCED 0 lygmens ugdymo programose lygis labiausiai išauga, kai vaikams sukanka 4 metai, ir tada jis siekia 82 procentus. Šiame amžiuje nedidelis vaikų skaičius (apie 5%) pradedami ugdyti pagal ISCED 1 lygmens ugdymo programą, todėl bendras keturmečių dalyvavimo ugdymo programose rodiklis pakyla iki 87 procentų. Dalyvavimo ugdymo programose padidėjimas, kuris stebimas vaikams pasiekus 4 metų amžių, nutinka daugiausia todėl, kad tuo metu į AVUR sistemą įtraukiami šalių, kurios tokių paslaugų neteikia trimečiams, vaikai: kalba eina apie ISCED 0 lygmens vaikų ugdymą Graikijoje, Nyderlanduose ir Lichtenšteine ir apie ISCED 1 lygmens mažylių klases Airijoje. Vis dėlto gana žemas dalyvavimo lygis (mažiau negu 50%) išlieka Airijoje, Lenkijoje ir Suomijoje, ką galima iš dalies paaiškinti ta aplinkybe, kad šiose šalyse vyrauja ISCED 0 lygmeniui keliamų reikalavimų neatitinkančios programos (pavyzdžiui, vaikų priežiūra dienos metu teikiama privačių asmenų namuose) ir kad apie tai nerenkami statistiniai duomenys.

Vyresniuosius vaikus priėmus į pradines mokyklas, bendras dalyvavimas ugdymo programose padidėja, o dalyvavimas ikimokyklinio ugdymo programose sumažėja. ISCED 0 lygmens programose dalyvauja 77% penkiamečių, o bendras vaikų dalyvavimas ugdymo programose padidėja iki 93 procentų. Vaikams sulaukus 6 metų amžiaus, visi arba beveik visi vaikai priimami į pradinio arba priešmokyklinio ugdymo klases (EU-27 vidurkis siekia 99,8 %). Tik Bulgarijoje, Liuksemburge ir Slovakijoje dalyvavimo rodikliai šiek tiek mažesni ir svyruoja nuo 90 iki 95 procentų. Dauguma Europos šalių šešiamečių jau būna įtraukti į ISCED 1 lygmens mokymo programas. Tačiau apie 27% vis dar dalyvauja ISCED 0 lygmens ugdymo programose, nes keletoje šalių (Bulgarijoje, Danijoje, Baltijos šalyse, Lenkijoje, Rumunijoje, Suomijoje ir Švedijoje) pradinis ugdymas prasideda tik nuo 7 metų amžiaus. Mišrūs modeliai taikomi tose šalyse, kur pradinis ugdymas prasideda nuo 6 metų amžiaus, tačiau vaikai, kurie nesulaukia savo šeštojo gimtadienio iki tam tikros dienos (dažnai birželio arba rugsėjo mėnesiais) yra ir toliau ugdomi pagal priešmokyklinio ugdymo programą iki kitų metų (taip yra Čekijos Respublikoje, Vokietijoje, Vengrijoje, Austrijoje, Slovakijoje ir Lichtenšteine).

(8) 24% prancūzakalbėje bendruomenėje (2005 m. pabaigoje), 41% flamandų bendruomenėje ir 26% vokiškai kalbančioje

bendruomenėje (2007), kur beveik visa vaikų iki 3 metų amžiaus priežiūra teikiama namuose. Flandrijos provincijoje 61% vaikų nuo 2 mėnesių iki 3 metų naudojasi formalios vaikų priežiūros ir darželių paslaugomis.

(9) Jungtinėje Karalystėje privačios ir savanoriškos vaikų priežiūros įstaigos gauna valstybinį finansavimą tik vaikams nuo 3 metų amžiaus. Čia pateiktus nacionalinius duomenis galima paaiškinti tuo, kad kai kurios įstaigos taip pat priima vaikus ir iki 3 metų amžiaus, bet tais atvejais reikalaujama, kad už savo vaikų priežiūrą susimokėtų tėvai. Negana to, Anglijoje ir Velse dvimečiams vaikams, priklausantiems tam tikroms tikslinėms grupėms, taip pat gali būti skiriamos nemokamos vietos lankyti šias įstaigas ne visą dieną.


65

2.9 pav. Vaikų nuo 3 iki 6 metų dalyvavimas ikimokykliniame (ISCED 0) ir pradiniame (ISCED 1) ugdyme pagal amžių,

2005–2006 mokslo metai

ISCED 0 ISCED 1 3 4 5 6: AMŽIUS (METAI) Šaltinis: Eurostat, UOE.

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Metai - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 -3 73,9 0,2 99,8 0,0 61,1 0,0 61,4 0,0 93,7 0,0 81,9 0,0 81,2 0,0 1,7 0,2 0,0 0,0 96,2 0,0 99,3 0,0 96,6 0,0 42,8 0,0 65,6 0,0 54,7 0,0 65,6 0,0

4 82,3 4,5 100 0,0 68,4 0,0 86,5 0,0 93,4 0,0 93,1 0,0 86,1 0,0 1,0 45,9 56,1 0,0 97,1 0,0 100 0,0 100 0,0 70,4 0,0 73,5 0,0 59,7 0,0 94,0 0,0

5 77,0 15,8 98,4 1,3 78,5 0,1 98,9 0,0 85,1 0,0 92,6 0,4 88,7 0,0 0,0 99,5 83,3 2,5 99,6 0,2 98,7 1,3 91,3 8,7 97,7 1,1 92,7 0,0 67,3 0,1 92,9 3,1

6 26,8 73,0 5,7 93,7 86,7 7,6 50,6 49,4 94,7 3,0 38,5 57,7 87,0 13,0 0,0 100 0,0 98,1 0,4 99,6 1,7 98,3 1,4 98,6 2,6 97,4 90,6 4,9 86,7 11,0 3,3 91,3

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

Metai - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 -3 71,6 0,0 78,7 0,1 0,1 0,0 48,5 0,0 29,7 0,0 63,1 0,0 55,3 0,0 69,5 0,0 59,7 0,0 39,5 0,0 81,9 0,0 77,9 1,6 93,6 0,0 0,5 0,0 86,8 0,0

4 92,8 0,0 95,2 0,3 74,2 0,0 83,2 0,0 41,2 0,0 80,6 0,0 75,8 0,0 79,3 0,0 73,1 0,0 48,5 0,0 86,5 0,0 60,8 30,5 94,8 0,0 52,7 0,0 91,8 0,0

5 96,1 0,0 25,2 74,8 98,4 0,0 93,0 0,0 51,3 0,0 89,7 3,3 86,4 0,0 83,7 0,0 85,3 0,0 56,6 0,0 88,3 0,0 0,0 100 96,4 0,2 99,3 0,3 93,0 0,0

6 74,3 23,4 0,0 100 0,0 99,9 38,1 58,1 97,6 0,8 2,9 97,1 73,8 26,2 7,1 92,9 39,3 52,8 98,2 0,4 96,2 3,0 0,0 100 0,0 98,2 47,4 52,1 0,9 99,1

- 0 - ISCED 0 - 1 - ISCED 1 Šaltinis: Eurostat, UOE.

Papildomos pastabos Belgija: Į duomenis neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos. Airija: Valstybinis švietimo sektorius neteikia ISCED 0 lygio ikimokyklinio ugdymo paslaugų. Daugelis vaikų ugdomi pagal ikimokyklinio ugdymo programas privačiose įstaigose, bet didžiąja dalimi duomenų trūksta. Liuksemburgas: Švietimas tampa privalomas nuo 4 metų amžiaus. Todėl skirtumas iki šimtaprocentinės aprėpties priskirtinas vaikams, kurie priimti mokytis užsienyje, ir – visų pirma – apskaičiavimo metodui. Priimtų mokytis vaikų sąrašai sudaromi rugsėjo 1-ąją, o to amžiaus visos šalies vaikai apskaitomi sausio 1-ąją. Nyderlandai: Keturmečių vaikų dalyvavimas mokymo programose įvertintas nepakankamai. Visi į programas priimti vaikai skaičiuojami spalio 1-ąją paliekant nuošalyje tuos, kurie bus priimti laikotarpiu tarp spalio ir gruodžio, kol jiems sukaks 4 metai. Gruodžio 31-ąją beveik 100% visų keturmečių vaikų lanko šiam švietimo lygmeniui skirtą mokyklą.

Paaiškinimas Ikimokyklinis ugdymas (ISCED 0) skirtas patenkinti ne jaunesnių negu 3 metų amžiaus vaikų ugdymo ir vystymosi poreikius. Ikimokykliniam ugdymui reikalingi darbuotojai, turintys darbui su vaikais būtiną specialią pedagoginę kvalifikaciją. Dieniniai vaikų lopšeliai, žaidimų grupės ir vaikų dienos priežiūros centrai, iš kurių darbuotojų tokios kvalifikacijos nereikalaujama, į šiuos


66

duomenis neįtraukiami. Pradinio ugdymo (ISCED 1) programos skirtos suteikti vaikams pradinius skaitymo, rašymo ir matematikos įgūdžius ir elementarų supratimą apie kitus mokymo dalykus.

Šis rodiklis atskleidžia vaikų dalyvavimo ISCED 0 ir ISCED 1 ugdymo programose lygį pamečiui nuo 3 iki 6 metų amžiaus ir parodo vaikų įtraukimo į ugdymą dėsningumus ankstyvajame vaikų raidos etape.

Kai kuriose šalyse vaikų įtraukimo į ugdymą rodikliai viršija 100%. Taip yra todėl, kad jie apskaičiuojami remiantis dviem duomenų rinkiniais (apie gyventojus ir švietimą), paimtais iš skirtingų surašymų, atliktų skirtingu tų pačių metų laiku. Surašymų duomenys proporcingai suapvalinti iki 100.

Duomenys apie gyventojus rodo 2006 m. sausio 1 d. situaciją.

Žvelgiant istoriškai, daugelyje šalių trimečiams vaikams skirtų ugdymo programų pagrindinė funkcija buvo sukurti palankias vaikų priežiūros sąlygas tėvams (ypač moterims), kurios nenori pertraukti savo karjerą tuo laikotarpiu, kai augina mažus vaikus. Nors vaikų priežiūra vis dar yra viena pagrindinių AVUR funkcijų, vis didesnio pripažinimo susilaukia ir vaikų ugdymas. Tiesioginio ryšio tarp trimečių vaikų dalyvavimo ikimokyklinio ugdymo programose ir trimečių vaikų motinų užimtumo rodiklių, atrodo, nėra. 2005 metais Europos Sąjungoje dirbančių trimečių vaikų motinų buvo vidutiniškai 14% mažiau negu tos pačios amžiaus grupės vaikų, lankančių ISCED 0 lygmens ikimokyklinio ugdymo įstaigas (2.10 pav.).

2.10 pav. 3 metų amžiaus vaikų dalyvavimas ISCED 0 lygmens ugdymo programose 2004–2005 mokslo metais ir 3

metų amžiaus vaikų motinų užimtumo rodikliai, 2005

Trimečių vaikų dalyvavimo rodikliai (ISCED 0) Trimečių vaikų motinų užimtumo rodikliai


72,3 100 58,3 65,3 91,1 72,7 80,6 1,9 0,0 94,6 99,5 97,3 31,8 65,7 51,2 62,0 72,6 81,9 0,1 47,5 27,8 61,4 55,8 66,8 60,8 37,9 84,2 77,6 94,1 0,0 82,8

58,4 59,9 59,0 37,2 : 53,6 (72,9) : 52,5 55,9 66,2 51,9 69,4 74,9 (68,4) 63,0 51,5 : 68,9 66,6 : 75,7 63,0 90,5 35,8 71,7 : 57,5 : : :

Šaltinis: Eurostat, UOE and LFS

Papildomos pastabos EU-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių. Belgija: Į duomenis neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos ir vokiškai kalbančios bendruomenės ugdymo programose dalyvaujančių vaikų skaičius. Airija: Valstybinis švietimo sektorius neteikia ISCED 0 lygio ikimokyklinio ugdymo paslaugų. Daugelis vaikų ugdomi pagal ikimokyklinio ugdymo programas privačiose įstaigose, bet didžiąja dalimi duomenų trūksta.

Paaiškinimas Konkrečios nuorodos grupės (šiuo atveju moterų, kurių jauniausiajam vaikui sukako 3 metai) nedarbo lygis apskaičiuojamas kaip darbus turinčių (aktyvių) moterų procentinis dydis nuo bendro nuorodos grupės moterų (aktyvių ir neaktyvių) skaičiaus.

Vyresni nei 74 metų amžiaus ir jaunesni nei 15 metų amžiaus asmenys laikomi neaktyviais, kaip ir tie 15-74 metų amžiaus asmenys, kurie tą savaitę, kai buvo atliekamas tyrimas, nedirbo jokio apmokamo darbo ir jo neieškojo (t. y. tie, kurie per praėjusias keturias savaites iki tyrimo pradžios aktyviai neieškojo darbo – nebent darbo paieškas būtų nutraukę todėl, kad susirado darbą ir turi jo imtis per artimiausius tris mėnesius – arba tie, kurie nėra pasirengę imtis darbo per artimiausias dvi savaites). Tėvystės ar motinystės atostogų išėję darbuotojai laikomi aktyviai dirbančiais, kokiais yra be užmokesčio dirbantys šeimos nariai.


67

Taip pat neaktyviais laikomi ir tie darbuotojai, kurie nedirba jau daugiau nei tris mėnesius (dėl tėvystės ar motinystės atostogų, karjeros pertrūkių, priverstinio nedarbo ir t. t.), nebent jie iš savo darbdavio gauna mažiausiai 50% savo pajamų.

Dalyvavimo ugdymo programose lygis apskaičiuojamas dalijant ikimokyklinio ugdymo trimečių dalyvių skaičių iš visų šalyje gyvenančių trimečių vaikų skaičiaus. Duomenys apie gyventojus rodo 2006 m. sausio 1 d. situaciją.

Skirtumas labai ryškus Belgijoje ir Italijoje: 3 metų amžiaus vaikų dalyvavimas ugdymo programose daugiau nei 40% viršija to amžiaus grupės vaikų motinų užimtumo rodiklį. Šis dėsningumas taip pat ryškiai pastebimas Čekijos Respublikoje, Ispanijoje, Prancūzijoje ir Slovakijoje, kur 3 metų amžiaus vaikų dalyvavimo ugdymo programose rodiklis išlieka mažiausiai 25% didesnis už jų motinų užimtumą.

2.11 pav. Trimečių ir keturmečių vaikų dalyvavimo ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programose ir programose, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, tendencijos laikotarpiu nuo 2000–2001 iki 2005–2006 mokslo metų

3 metai 4 metai

Šaltinis: Eurostat, UOE.


68

3 metai


2000 61,6 98,2 56,9 54,9 71,8 54,8 72,3 2,8 0 84,3 100 97,9 31,2 55,6 45,7 37,7 68,6 79 0,1 39,3 23,3 58,6 38,8 52,4 56,1 33,9 68 54,1 86,9 : 70,9

2001 62,9 99,5 58,9 58,5 77,1 55,1 77,1 2,5 0 89,7 100 97,8 28,7 57,7 45,8 44,1 71,2 76,6 0,1 41,2 23,2 63,4 39,7 58 55,4 34,4 70,6 56,7 89,4 : 71,6

2002 66,3 99,4 65 61,6 81,4 71,4 77,1 2,6 0 92,4 100 99,3 30,1 60,2 45,8 52,6 71,8 81,2 0,1 42,5 23,2 61,7 41,7 61,1 56,1 35 73,2 56,1 91,8 : 73,6

2003 66,5 99,6 63,9 66,3 82,7 71,4 76,2 2,3 0 94,8 99,3 100 30,9 63,7 46,3 55,1 73,4 81,2 0,1 44,2 24,5 60,8 44,1 62,3 57,5 35,8 79,5 50,7 92,9 0,2 76,6

2004 67,2 99,3 63,3 68 81,8 69,5 79,3 2,4 0 95,9 99,8 98,9 30,8 63,7 49,9 37,8 71 79,1 0,1 45,9 26,1 63,9 55 65,7 60,3 37,7 82,5 48,7 93,3 0,0 79,4

2005 72,3 100 58,3 65,3 91,1 72,7 80,6 1,9 0 94,6 99,5 97,3 31,8 65,7 51,2 62 72,6 81,9 0,1 47,5 27,8 61,4 55,8 66,8 60,8 37,9 84,2 77,6 94,1 0,0 82,8

4 metai


2000 83,1 99,2 67,0 81,0 90,6 81,4 78,2 2,0 53,9 99,0 100 100 55,7 60,6 51,0 94,7 89,5 100 99,5 79,5 33,3 72,3 60,3 67,7 70,3 41,9 72,8 100 90,9 : 78,1

2001 84,1 100 66,8 87,0 92,0 85,9 80,4 1,8 55,8 100 100 100 58,3 62,6 51,0 94,2 89,6 95,0 98,1 79,2 32,4 76,0 61,7 70,0 68,4 42,8 75,5 99,0 91,8 : 80,1

2002 85,8 100 74,6 88,3 92,3 88,9 82,1 1,8 55,9 100 100 100 58,3 64,7 51,6 98,8 90,2 92,6 99,1 80,7 32,7 78,7 64,2 72,3 68,5 44,0 77,8 100 93,3 : 81,4

2003 84,1 100 76,6 89,8 93,2 85,9 80,9 1,5 57,0 99,5 100 100 58,0 66,5 53,1 68,3 91,6 98,7 73,0 82,5 34,1 81,9 66,2 73,5 70,0 44,7 82,7 95,3 93,7 45,7 84,2

2004 80,0 99,9 72,6 91,2 93,4 84,3 83,9 1,7 57,2 100,0 100 100 61,2 69,1 54,5 82,8 92,3 97,5 74,0 82,1 35,7 79,9 75,2 77,8 71,7 46,1 87,7 63,0 95,1 52,2 86,9

2005 80,9 100,0 73,2 91,4 93,5 84,6 84,2 1,0 57,8 99,3 100 100 61,4 72,2 56,8 95,4 90,7 94,4 73,4 82,5 38,1 84,0 76,2 75,9 74,0 46,7 88,9 59,5 95,3 50,6 88,9

Šaltinis: Eurostat, UOE.

Papildomos pastabos Belgija: Į duomenis neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos, o 2003–2004 mokslo metais ir vokiškai kalbančios bendruomenės ugdymo programų dalyvių skaičius. Airija: Valstybinis švietimo sektorius neteikia ISCED 0 lygio ikimokyklinio ugdymo paslaugų. Daugelis vaikų ugdomi pagal ikimokyklinio ugdymo programas privačiose įstaigose, bet didžiąja dalimi duomenų trūksta. Liuksemburgas: Švietimas tampa privalomas nuo 4 metų amžiaus. Todėl 2002–2003 ir 2003–2004 mokslo metais, skirtumas iki šimtaprocentinės aprėpties priskirtinas vaikams, kurie priimti mokytis užsienyje, ir – visų pirma – apskaičiavimo metodui. Priimtų mokytis vaikų sąrašai sudaromi rugsėjo 1-ąją, o to amžiaus visos šalies vaikai apskaitomi sausio 1-ąją. Nyderlandai: Nuo 2002–2003 mokslo metų keturmečių vaikų dalyvavimas mokymo programose įvertintas nepakankamai. Visi į programas priimti vaikai skaičiuojami spalio 1-ąją paliekant nuošalyje tuos, kurie bus priimti laikotarpiu tarp spalio ir gruodžio, kol jiems sukaks 4 metai. Gruodžio 31-ąją beveik 100% visų keturmečių vaikų lanko šiam švietimo lygmeniui skirtą mokyklėlę.

Paaiškinimas Ikimokyklinis ugdymas (ISCED 0) skirtas patenkinti ne jaunesnių negu 3 metų amžiaus vaikų ugdymo ir vystymosi poreikius. Edukacinio pobūdžio ikimokyklinio ugdymo įstaigos veikia kaip vaikų ugdymo centrai arba mokyklėlės ir jose privalo dirbti darbuotojai, turintys darbui su vaikais būtiną specialią pedagoginę kvalifikaciją. Vaikų lopšeliai ir žaidimų centrai, kurių darbuotojai neturi specialaus pedagoginio išsilavinimo, į šiuos duomenis neįtraukiami.

Rodiklis apskaičiuojamas dalijant ikimokyklinio ugdymo trimečių/keturmečių dalyvių skaičių iš visų šalyje gyvenančių trimečių/keturmečių vaikų skaičiaus. Duomenys apie gyventojus rodo 2006 m. sausio 1 d. situaciją.

Priešingai, Graikijoje, Kipre, Nyderlanduose ir Suomijoje trimečių vaikų motinų užimtumo lygis daugiau nei 30% viršija trimečių vaikų dalyvavimo ugdymo programose lygį. Todėl būtų galima manyti, kad šiose šalyse motinos naudojasi neformalios vaikų priežiūros priemonėmis (pavyzdžiui, pasitelkia šeimos narį arba samdo auklę) dėl galimo formalaus ugdymo įstaigų trūkumo, pernelyg didelių jų paslaugų kainų arba tėvų preferencijų ugdyti savo vaikus namuose. Taip gali būti ir Latvijoje, Lietuvoje, Austrijoje, Portugalijoje, Rumunijoje ir Slovėnijoje, kur motinų užimtumo lygis taip pat aukštesnis už trimečių vaikų dalyvavimo ugdymo programose lygį.

Kad ir kokios būtų užimtumo aplinkybės, tėvai, atrodo, vis dažniau naudojasi ikimokyklinio ugdymo įstaigų paslaugomis (2.11 pav.). Nuo 2000–2001 mokslo metų Europos šalyse trimečių vaikų dalyvavi-mo ugdymo programose lygis pakilo vidutiniškai 10 procentų. Pastaruoju metu pastebima bendra ke-turmečių vaikų dalyvavimo ISCED 0 lygmens ugdymo programose mažėjimo tendencija. Tačiau prie to daugiausia prisidėjo pokyčiai dviejose šalyse: Nyderlanduose ir Jungtinėje Karalystėje. Nyderlan-duose nuo 2002–2003 mokslo metų nustatytą 25% dalyvavimo sumažėjimą galima priskirti vertinimo metodikos pasikeitimams (žr. 2.11 pav. pastabą). Jungtinėje Karalystėje keturmečių vaikų dalyvavimo ISCED 0 lygmens ugdymo programose sumažėjimą sąlygojo ta aplinkybė, kad nuo 2004–2005 mokslo metų Šiaurės Airijoje visi keturmečiai ugdomi pagal ISCED 1 lygmens ugdymo programas.


69

Kadangi keturmečių atžvilgiu pradedami taikyti du ugdymo lygmenys, būtų protingiau išsiaiškinti trimečių vaikų dalyvavimo ugdymo programose tendencijas. Pirmiau nurodytas bendras didėjimas įvairiose šalyse pasireiškia įvairiais būdais. Liuksemburge ir Jungtinėje Karalystėje padidėjimas (beveik 25%) įvyko staigiai. Trimečių vaikų dalyvavimo ugdymo programose padidėjimas viršijo Europos Sąjungos [EU-27] vidurkį taip pat Danijoje, Vokietijoje, Rumunijoje, Švedijoje, Slovėnijoje ir Norvegijoje.

2.6. AVUR programų (ISCED 0) finansavimas

Nors mažamečių vaikų ikimokyklinio ugdymo paslaugų poreikis nuolat auga, privalo didėti ne tik jų apimtys, bet ir gerėti jų kokybė. Informaciją apie šalių pastangas vykdyti ikimokyklinio ugdymo programas ir (arba) sukurti optimalias sąlygas jų įgyvendinimui geriausiai rodo BVP procentinės dalies asignavimai, skiriami pavienių šalių ISCED 0 lygmens biudžetui (2.12 pav.).

Svarbu pastebėti, kad vykstant esminiams BVP pokyčiams skirtingų laikotarpių išlaidų dalies, kaip tam tikro BVP procento, palyginimas nėra lengva užduotis. Pavyzdžiui, ekonominio augimo laikotarpiu akivaizdus išlaidų dalies, kaip tam tikro BVP procento, sumažėjimas gali faktiškai nerodyti jokio išlaidų pokyčio ar netgi reikšti realiai patirtų išlaidų padidėjimą. Todėl šis rodiklis parodo, ar keičiantis BVP kinta ir išlaidos.

Vidutiniškai visoje Europos Sąjungoje ir daugelyje pavienių šalių biudžeto asignavimų ikimokykliniam lygmeniui struktūra buvo tokia pat kaip ir BVP – laikotarpiu tarp 2001 ir 2004 metų jos santykis su BVP išliko stabilus. 2003 metais pastebima didžiulė investicija Maltoje, kur biudžetas, palyginus su BVP, padidėjo penkeriopai. Antra vertus, Graikijoje, Lietuvoje, Slovėnijoje ir Jungtinėje Karalystėje nuo 2001 metų jam buvo skiriama, palyginus su BVP, šiek tiek mažiau finansinių išteklių. Šiose šalyse investicijos, palyginus su BVP, mažėjo, nors reali biudžetų vertė galėjo ir nesikeisti, jei didėjo šalių BVP. Kitose šalyse, pavyzdžiui, Slovėnijoje šis biudžeto sumažėjimas gali būti siejamas su aplinkybe, kad ikimokykliniai pradinių mokyklų padaliniai, kurie nėra įtraukti į šiuos duomenis, pritraukia vis daugiau ikimokyklinio ugdymo programose dalyvaujančių vaikų, ir tokiu būdu gauna vis didesnę biudžeto dalį.

Išlaidų dinamikos tendencijų palyginimas su dalyvavimo ugdymo programose rodikliais (žr. 2.11 pav.) rodo, kad biudžeto padidinimas (lyginant su BVP) Maltoje nebuvo lydimas trimečių ir keturmečių vaikų dalyvavimo ISCED 0 lygmens programose padidėjimo. Galbūt labiau stebina tas faktas, kad kai kuriose šalyse pagausėjęs ISCED 0 lygmens programų dalyvių skaičius nesukėlė atitinkamo išlaidų, kaip procentinės BVP dalies, padidėjimo: taip atsitiko Latvijoje, Lietuvoje, Austrijoje, Slovėnijoje, Švedijoje ir Norvegijoje. Šį biudžeto sumažėjimą lyginant su BVP galima paaiškinti demografinio veiksnio (mažamečių vaikų skaičiaus sumažėjimo tarp visų šalies gyventojų) arba ekonominio veiksnio (BVP padidėjimo) poveikiu Latvijoje, Lietuvoje, Austrijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje. Vienam vaikui tenkančios realios išlaidos šiose šalyse nesumažėjo (2.13 pav. ).

The comparison of trends in expenditure with participation rates (see Figure 2.11) reveals that budget increases (in relation to GDP) in Malta have not been accompanied by an increase in participation rates of 3- and 4-year-olds at ISCED 0. More striking perhaps, is the fact that some countries had an increase in the number of participants at ISCED 0 without a corresponding increase in expenditure in relation to GDP: such is the case in Latvia, Lithuania, Austria, Slovenia, Sweden and Norway. A demographic factor (reduction of the number of young children in the population) or economic factor (increase in GDP) can account for this budget reduction in relation to GDP in Latvia, Lithuania, Austria, Slovenia and Sweden. The expenditure per child in real terms has not decreased in these countries (Figure 2.13).


70

2.12 pav. Bendrų valstybinių išlaidų ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programoms

ir programoms, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, santykis su BVP, procentais, 2001-2004

2001 2002 2003 2004


2001 0,49 0,69 0,64 0,53 0,98 0,41 0,35 0,06 0,27 0,39 0,69 0,48 0,32 0,68 0,82 0,50 0,85 0,30 0,33 : 0,46 0,50 0,45 0,65 0,53 0,32 0,47 0,44 : : 0,60

2002 0,50 0,70 0,69 0,54 0,94 0,49 0,42 0,07 0,19 0,42 0,69 0,40 0,35 0,67 0,78 : 0,91 0,30 0,35 : 0,43 0,53 0,80 0,59 0,55 0,33 0,52 0,45 : : 1,06

2003 0,49 0,71 0,70 0,54 0,99 0,46 0,34 0,07 0,13 0,46 0,69 0,45 0,36 0,69 0,74 : 0,97 1,57 0,36 0,41 0,48 0,60 0,83 0,56 0,64 0,34 0,50 0,35 1,18 : 0,53

2004 0,49 0,70 0,79 0,51 1,05 0,47 0,36 0,00 0,12 0,48 0,68 0,45 0,33 0,66 0,66 : 0,93 1,40 0,36 0,40 0,55 0,59 0,66 0,49 0,54 0,35 0,52 0,35 0,90 : 0,57

Šaltinis: Eurostat, UOE ir šalių nacionalinės ataskaitos.

Papildomos pastabos ES-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių Belgija: Į duomenis neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos ir vokiškai kalbanti bendruomenė. Graikija: Ikimokyklinio ugdymo lygmens išlaidos apskaitomos kartu su pradiniu švietimo lygmeniu. 2001, 2002 metai: duomenų apie priskirtąsias išėjimo į pensiją išlaidas nėra. 2003 metai: duomenų apie studentams iš valstybinių šaltinių teikiamas paskolas nėra. Lietuva: 2003 ir 2004 metų duomenų apie valstybinius pervedimus kitiems privatiems subjektams nėra. Liuksemburgas: Į duomenis įtrauktos išlaidos pradiniam ugdymui (ISCED 1). The data include expenditure on primary education (ISCED 1). Lenkija: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos. Portugalija: Į duomenis neįtrauktos išlaidos vietos savivaldos lygmeniu. Duomenų apie priskirtąsias išėjimo į pensiją išlaidas nėra. 2003, 2004 metai: duomenų apie studentams iš valstybinių šaltinių teikiamas paskolas nėra. 2003, 2004 metai: duomenys apie valstybinius pervedimus kitiems privatiems subjektams nėįtraukti. 2003, 2004 metai: duomenų apie išlaidas papildomoms paslaugoms nėra. Slovakija: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos. Jungtinė Karalystė: Finansinių metų, prasidedančių kalendorinių metų balandžio 1 d. ir užsibaigiančių kovo 31 d., BVP patikslinimas. Islandija: Duomenų apie išlaidas papildomoms ikimokyklinio ugdymo lygmens paslaugoms nėra. Norvegija: 2002: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos. 2003, 2004 metai: duomenų apie išlaidas papildomoms paslaugoms nėra.

Paaiškinimas Apskritai, valstybinis sektorius finansuoja švietimo sąnaudas, prisiimdamas tiesioginę atsakomybę už mokyklų einamąsias ir kapitalines išlaidas (tiesioginis mokyklų valstybinis finansavimas) arba teikdamas finansinę paramą mokiniams/studentams ir jų šeimoms (valstybinio sektoriaus subsidijos ir paskolos) ir teikdamas subsidijas privataus verslo sektoriaus darbuotojų švietimui ir mokymui arba nepelno organizacijoms (pervedimai namų ūkiams ir firmoms). Tiesioginis ugdymo įstaigų valstybinis finansavimas ir pervedimai namų ūkiams bei firmoms yra įtraukti į bendras švietimui skirtas valstybines išlaidas.

Bendros valstybinės išlaidos švietimui pateikiamos kaip bendrojo vidaus produkto (BVP) dalis. Rezultatas dauginamas iš 100.


71

Šių duomenų pagrindu formuojant išvadas būtina atsižvelgti į pavienių šalių turimą infrastruktūrą, t. y. atskirti kapitalines sąnaudas nuo veiklos sąnaudų. Be abejo, dalyvavimo ugdymo programose padidėjimas dažnai pareikalauja ir didesnių veiklos sąnaudų (mokytojų atlyginimams, medžiagų įsigijimui ir t. t.), nors turint tam tikrą infrastruktūros lygį tas pareikalavimas gali būti ne toks didelis.

Nepaisant konteksto sąlygojamų skirtumų sąnaudos apskritai didėjo per visus čia aptariamus ketverius metus. Tuo galima įsitikinti, pažvelgus į 2.12 pav. pateiktus duomenis, atspindinčius švietimui skirtas išlaidas, palyginus su vaikų, ugdomų pagal ISCED 0 lygmens programas, skaičiumi.

2.13 pav. Vienam vaikui tenkančių bendrų valstybinių išlaidų ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programoms ir

programoms, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, dalis, tūkst. eurų pagal perkamosios galios standartą [Purchasing Power Standard (PPS)], 2001-2004

2001 2002 2003 2004


2001 3,4 4,3 1,5 2,6 5,5 3,3 0,8 : 3,0 2,7 4,1 4,0 2,2 2,3 : : 2,9 1,8 3,7 : 1,9 3,6 0,9 3,6 1,9 2,9 3,1 5,0 : : 6,1

2002 3,7 4,6 1,7 2,8 5,3 4,0 1,1 : 2,4 2,9 4,2 3,4 2,6 2,5 2,8 : 3,4 2,0 4,0 : 1,9 : 1,7 3,6 2,1 3,1 3,6 5,4 : : 10,4

2003 3,7 4,8 1,8 2,9 5,5 4,0 1,0 : 1,7 3,2 4,1 3,7 3,0 2,4 2,9 : 3,9 10,8 4,5 4,1 2,2 4,0 1,9 3,9 2,6 3,1 3,5 4,6 5,4 : 5,2

2004 3,9 4,9 2,2 2,9 6,1 4,3 1,1 : 1,7 3,3 4,2 3,8 3,1 2,5 2,9 : 4,0 9,9 4,7 4,2 2,8 4,0 1,7 4,3 2,3 3,3 3,7 6,5 6,1 : 6,0

Šaltinis: Eurostat, UOE ir šalių nacionalinės ataskaitos.

Papildomos pastabos EU-27: Apskaičiuoti dydžiai remiasi informacija iš duomenis pateikusių šalių. Belgija: Į išlaidas neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos ir vokiškai kalbanti bendruomenė. Į programų dalyvių skaičių neįtrauktos nepriklausomos privačios įstaigos, o 2004 metais ir vokiškai kalbanti bendruomenė. Graikija: Ikimokyklinio ugdymo lygmens išlaidos apskaitomos kartu su pradiniu švietimo lygmeniu. 2001, 2002 metai: duomenų apie priskirtąsias išėjimo į pensiją išlaidas nėra. 2003 metai: duomenų apie studentams iš valstybinių šaltinių teikiamas paskolas nėra. Lietuva: 2003 ir 2004 metų duomenys apie valstybinius pervedimus kitiems privatiems subjektams neįtraukti. Lenkija: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos. Portugalija: Į duomenis neįtrauktos išlaidos vietos savivaldos lygmeniu. Duomenų apie priskirtąsias išėjimo į pensiją išlaidas nėra. 2003, 2004 metai: duomenų apie studentams iš valstybinių šaltinių teikiamas paskolas nėra. 2003, 2004 metai: duomenys apie valstybinius pervedimus kitiems privatiems subjektams nėįtraukti. 2003, 2004 metai: duomenų apie išlaidas papildomoms paslaugoms nėra. Slovakija: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos Jungtinė Karalystė: Finansinių metų, kurie tęsiasi nuo kalendorinių metų balandžio 1 d. iki kovo 31 d., BVP patikslinimas. Islandija: Duomenų apie išlaidas papildomoms ikimokyklinio ugdymo lygmens paslaugoms nėra. Norvegija: 2002: Į duomenis įtrauktos ikimokyklinio lygmens ugdymui skirtos vaikų priežiūros išlaidos. 2003, 2004 metai: duomenų apie išlaidas papildomoms paslaugoms nėra.


72

Paaiškinimas Apskritai, valstybinis sektorius finansuoja švietimo sąnaudas, prisiimdamas tiesioginę atsakomybę už mokyklų einamąsias ir kapitalines išlaidas (tiesioginis mokyklų valstybinis finansavimas) arba teikdamas finansinę paramą mokiniams/studentams ir jų šeimoms (valstybinio sektoriaus subsidijos ir paskolos) ir teikdamas subsidijas privataus verslo sektoriaus darbuotojų švietimui ir mokymui arba nepelno organizacijoms (pervedimai namų ūkiams ir firmoms). Tiesioginis ugdymo įstaigų valstybinis finansavimas ir pervedimai namų ūkiams bei firmoms yra įtraukti į bendras švietimui skirtas valstybines išlaidas.

Rodiklis apskaičiuojamas dalijant bendras metines išlaidas iš vaikų, kurie ugdomi pagal ISCED 0 lygmens programas, skaičiaus.

Siekiant išvengti iškraipymų, kuriuos gali sukelti skirtingi nacionaliniai kainų lygiai, metinės išlaidos apskaičiuojamos pagal perkamosios galios standartą.

Graikija yra vienintelė šalis, kuri patyrė didelį (apie 40%) vienam vaikui tenkančių metinių pajamų sumažėjimą laikotarpiu nuo 2001 iki 2004 metų. Didžioji Europos šalių dauguma padidino savo metines pajamas daugiau nei 10%, o Maltoje laikotarpiu nuo 2002 iki 2003 metų išlaidos padidėjo net daugiau nei 400 procentų.

Slovėnijoje ir Jungtinėje Karalystėje susidarė savotiška padėtis, kai vienam vaikui tenkančios išlaidos padidėjo, o bendra išlaidoms skirta BVP dalis šiek tiek sumažėjo (2.12 pav.). Šį paradoksą didžia dalimi galima paaiškinti realaus dalyvių skaičiaus sumažėjimu (10). Reikia pastebėti, kad Slovėnijoje dalyvių skaičiaus sumažėjimą lėmė kritęs gimstamumo lygis, kurį lydėjo pakilęs dalyvavimo programose lygis (didesnė į programas priimtų vaikų dalis, palyginus su visais šalies vaikais). Jungtinėje Karalystėje dalyvių skaičius sumažėjo todėl, kad sumažėjo vaikų, priimtų į ISCED 0 lygmens ugdymo programą, ir padidėjo vaikų, priimtų į ISCED 1 lygmens ugdymo programą, dalis.

*

* *

Šioje apžvalgoje glaustai išdėstėme socialinius, kultūrinius ir ekonominius reiškinius, galinčius kelti riziką organizuojant vaikų ugdymą. Čia aptarti įvairūs rizikos veiksniai vienoms šalims gali turėti didesnio poveikio nei kitoms. Pavyzdžiui, didžiausia nepilnų šeimų dalis yra Jungtinėje Karalystėje. Tokios šeimos neretai susiduria su finansiniais sunkumais. Skurdas tarp šeimų su mažais vaikais taip pat plačiai paplitęs Estijoje, Italijoje, Lietuvoje, Liuksemburge, Lenkijoje ir Portugalijoje. Slovakijoje dažniau nei kitose Europos šalyse su didesne nedarbo rizika susiduria mažus vaikus auginantys vyrai ir moterys. Liuksemburge yra pati didžiausia visoje Europoje nepiliečių vaikų dalis. Migruojančių asmenų vaikų ikimokyklinis ugdymas taip pat svarbi problema Graikijoje, Kipre, Austrijoje ir galbūt kitose šalyse, kur gausios tautinės mažumos (ypač romai) ir kur jie statistiškai neapskaitomi.

Analizė taip pat rodo, kad daugelyje šalių egzistuoja akivaizdus ryšys tarp moterų įsitraukimo į darbo rinką ir jų vaikų amžiaus. Daugelis Europos moterų pasitraukia iš darbo rinkos, kol augina vaiką iki 3 metų amžiaus. Moterims, auginančioms vaikus nuo 3 iki 6 metų amžiaus, vis dar būdingas žemesnis negu vidutiniškas ekonominio aktyvumo lygis, tačiau kai tik jauniausiajam vaikui sukanka šešeri, daugelis Europos moterų nurodo, kad yra pasirengusios imtis pelningo darbo.

Šis moterų pasitraukimas iš darbo rinkos galėtų būti iš dalies paaiškintas mažų vaikų priežiūrai reikalingų paslaugų stoka. Tačiau daugumoje šalių šioje srityje vyrauja teigiama dalyvavimo ISCED 0 lygmens ugdyme lygio tendencija, taip pat šiam ugdymo lygiui yra skiriamos investicijos.

(10) Eurostato duomenys rodo, kad realus dalyvavių skaičius (neparodytas diagramose) šiose dviejose šalyse sumažėjo

daugiau nei bet kur kitur (-26% laikotarpiu nuo 2001 iki 2004 metų Slovėnijoje; -31% Jungtinėje Karalystėje).


73

Šios tendencijos yra iš dalies susijusios su konkrečiomis priemonėmis, kurios įgyvendinamos ikimokyklinio ugdymo srityje, nepriklausomai nuo to, ar įgyvendinant jas siekiama spręsti konkrečias, rizikos veiksniais laikomas problemas. Likusi šio dokumento dalis sutelkia dėmesį į šias priemones ir į švietimo politikos kryptis, skirtas patenkinti mažamečių vaikų poreikius ir – kas ypač svarbu – didžiausią socialinę atskirtį visuomenėje patiriančių mažamečių vaikų poreikius.

75

3 SKYRIUS. ANKSTYVOJO VAIKŲ UGDYMO IR RŪPYBOS PASLAUGŲ

PRIEINAMUMAS

Įvadas

Atlikti tyrimai rodo, kad ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba labai skiriasi savo aprėptimi, intensyvumu, kokybe ir galbūt poveikiu (žr. 1 skyrių). Visos Europos šalys siūlo vienokias ar kitokias bent iš dalies valstybės finansuojamas vaikų ankstyvojo ugdymo programas prieš privalomojo mokymo pradžią (žr. toliau pateikiamą 3.1 pav.). Tačiau amžius, nuo kurio vaikai gali dalyvauti šiose programose, taip pat kiek šios programos atitinka esamą paklausą ir pats ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos pobūdis gali ryškiai įvairuoti priklausomai nuo nacionalinių ir regioninių skirtumų. Nagrinėjant šias problemas pastarajame skyriuje keliami tokie klausimai:

Kaip organizuojamas ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba? Nuo kokio amžiaus teikiamas valstybės subsidijuojamas ir akredituojamas ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba? Kokiais preferenciniais kriterijais remiantis suteikiama galimybė naudotis šiomis paslaugomis? Kokios yra ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugas teikiančių įstaigų darbo valandos?

Ar šiuo metu patenkinama prieinamų ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugų paklausa? Kaip valstybinės valdžios institucijos privalo tenkinti tokio pobūdžio paslaugų teikimo poreikį?

Kokia politika sudaro palankesnes galimybes naudotis ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugomis? Kokios konkrečios priemonės taikomos siekiant išplėsti naudojimosi galimybes ir pasiekti tuos vaikus, kurie antraip negalėtų turėti naudos iš teikiamų paslaugų? Kokia yra vertinimo ir atsiskaitymo tvarka?

3.1. Struktūra ir priėmimo sąlygos

3.1.1. Pagrindiniai paslaugų teikimo modeliai Be išimties visose Europos šalyse esama vienokių ar kitokių valstybės finansuojamų ankstyvojo ugdymo ir rūpybos programų, teikiamų vaikams iki privalomojo mokymo pradžios. Jos skiriasi organizavimo formomis, priklausymu skirtingoms kompetentingoms institucijoms ir amžiumi, nuo kurio vaikai priimami lankyti tokio pobūdžio įstaigas.

Daugelyje šalių valstybinės valdžios institucijos teikia valstybės lėšomis subsidijuojamas vietas nuo labai ankstyvo amžiaus, dažnai vos pasibaigus įstatymais reglamentuojamoms motinystės atostogoms. Tačiau tai nebūtinai reiškia, kad šių vietų paklausa yra visiškai patenkinama (žr. 3.2 poskyrį apie pajėgumų planavimą).

Europoje galima išskirti du pagrindinius AVUR paslaugų organizavimo modelius. Pagal pirmąjį modelį paslaugos mažamečiams vaikams teikiamos vientiso (t. y. pagal amžius tarpsnius nedalomo) [unitary] ugdymo įstaigose, apimančiose visus ikimokyklinio amžiaus vaikus kaip vieną ugdymo pakopą. Kiekvienoje įstaigoje visoms įvairaus amžiaus vaikų grupėms vadovauja ta pati vadovų komanda, o už vaikų ugdymą atsakingi darbuotojai paprastai turi vienodą išsilavinimą, ir jų atlyginimas nepriklauso nuo prižiūrimų vaikų amžiaus. Šiems pedagogams arba žaidimų grupių vadovams dažnai talkina kitų kūdikių priežiūrai skirtų profesinių kategorijų darbuotojai, pavyzdžiui, kvalifikuotos vaikų auklės ar vaikų lopšelio auklėtojos (žr. 5 skyrių). Pagal antrąjį modelį AVUR teikiamos paslaugos skirstomos pagal vaikų amžiaus tarpsnius (paprastai išskiriamos vaikų grupės nuo gimimo iki 3 metų ir nuo 3 iki 6 metų). Kiekvienas paslaugų teikimo tipas gali priklausyti skirtingų ministerijų kompetencijai (žr. Priedo A lentelę). Šis modelis Europoje paplitęs plačiausiai. Yra keletas šalių, kuriose greta vienas kito gyvuoja abu modeliai.


76

3.1 pav. Subsidijuojamų ir akredituojamų ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugų teikimo

įvairaus ikimokyklinio amžiaus vaikams organizavimas, 2006–2007 mokslo metai Amžius Amžius

Atskiros įstaigos patiems mažiausiems vaikams (0/1-2/3) Atskiros įstaigos vyresniems vaikams arba ISCED 0 lygmuo

Vientiso ugdymo [unitary] įstaigos (0/1 – 5/6) Privalomojo mokymo pradžia

Šaltinis: Eurydice.

Papildomos pastabos Čekijos Respublika: Parengiamoji (t. y. priešmokyklinio ugdymo) programa (přípravná třída) teikiama tik socialinę atskirtį patiriančių šeimų vaikams. Danija: Nuo 2008–2009 mokslo metų privalomasis mokymas prasideda nuo ne nuo 7, o nuo 6 metų amžiaus. Airija: Dieniniai vaikų lopšeliai ir ikimokyklinio ugdymo centrai, kurie priima jaunesnius nei 4 metų vaikus, neprivalo samdyti pedagoginę kvalifikaciją turinčius darbuotojus, todėl šio tipo įstaigos nėra įtrauktos į Eurostato duomenis (2 skyrius). Pedagoginį

3 s k y r i u s . A n k s t y v o j o v a i kų u g d y m o i r rūp y b o s p a s l a u gų p r i e i n a m u m a s

77

išsilavinimą turinčius darbuotojus privalo samdyti tik konkrečioms tikslinėms grupėms skirtos programos (Ankstyvosios pradžios programa [the Early Start Programme] vaikams nuo 3 iki 4 metų amžiaus, Rutland gatvės projektas Dubline [the Rutland St Project] vaikams nuo 3 iki 5 metų amžiaus ir ikimokyklinio ugdymo centrai Airijos klajoklių [Irish Travellers] vaikams nuo 3 iki 4 metų amžiaus). Graikija: Nipiagogeia ciklo (skirto 4–5 metų amžiaus vaikams) pirmųjų ugdymo metų programą taip pat teikia ir Vrefonipiaki stathmi. Nuo 2007–2008 mokslo metų privalomojo mokymo amžius buvo sumažintas nuo 6 iki 5 metų. Kipras: Tikslus amžius, nuo kurio prasideda privalomasis vaiko mokymas, yra 4 metai ir 8 mėnesiai. Latvija: Pasirengimo pradinei mokyklai (t. y. priešmokyklinio ugdymo) programos (obligātā sagatavošana pamatizglītības apguvei) gali būti teikiamos vyresniems vaikams skirtose atskirose įstaigose ir taip pat pirmsskolas izglītības iestāde (bērnudārzs) grupėse. Lietuva: Parengiamosios programos (priešmokyklinio ugdymo grupės) veikia lopšeliuose-darželiuose ir darželiuose, taip pat bendrojo lavinimo mokyklose. Vengrija: Nors, kaip taisyklė, óvoda paslaugos teikiamos vaikams nuo 3 iki 6 metų amžiaus, tuo atveju, jeigu nustatoma, kad vaikas dar netinka pradinei mokyklai, jis gali būti laikomas óvoda įstaigoje, kol jam sueis 8 metai. Nyderlandai: Yra skirtingos vaikų priežiūros ir ankstyvojo vaikų ugdymo įstaigos. 0-4 metų amžiaus vaikų priežiūrą vykdo vaikų priežiūros centrai ir kvalifikuotos vaikų auklės; 4-12 metų amžiaus vaikams veikia popamokiniai centrai. Ankstyvasis ugdymas skirtas vaikams nuo 2 iki 6 metų amžiaus, ypač vaikams iš socialinę atskirtį patiriančios aplinkos; jis teikiamas ikimokyklinėse žaidimų grupėse (2-3 metų amžiaus vaikams) ir pradinėse mokyklėlėse (4 ir 5 amžiaus vaikams). Rumunija: Nuo 2003–2004 mokslo metų vaikų privalomojo mokymo pradžia pasikeitė – vietoj buvusio mokymo nuo 7 metų amžiaus pereita prie mokymo nuo 6 metų amžiaus. Tačiau taikomos išimtys, kuriomis plačiai naudojasi tėvai, nenorintys leisti savo vaikų į mokyklą iki jiems sueis 7 metai. Slovakija: Materská škola skirta 3 metų amžiaus ir vyresniems vaikams, tačiau kai kurios mokyklėlės gali priimti vaikus ir nuo 2 metų, jeigu jie pripažįstami tinkamais šiai amžiaus grupei. Suomija: Vietos savivalda taip pat gali teikti paslaugas ikimokyklinio amžiaus vaikams, pavyzdžiui, per įvairias žaidimų programas. Be to, nėra nustatyta griežtų ribų, kokio amžiaus vaikai gali lankyti vientisos struktūros dienos priežiūros centrus ar būti ugdomi pagal ikimokyklinio ugdymo programą (Esiopetus), kurią teikia dienos priežiūros centrai (Päiväkoti) ir mokyklos, kurios vykdo privalomąjį mokymą (peruskoulu). Jeigu privalomasis vaiko mokymas pradedamas nuo 7 metų amžiaus, jis arba ji turi teisę į priešmokyklinį ugdymą nuo tų metų, kai jam arba jai sueina 6 metai, bet šis sprendimas priimamas savanoriškai. Galiausiai, ikimokyklinis ugdymas specialių poreikių turintiems vaikams prailginamais dviem metais nepaisant to, kad privalomasis ugdymas šiems vaikams prasideda nuo 5 metų. Švedija: 95% vaikų iš ikimokyklinio ugdymo įstaigų pereina į förskoleklass, kai jiems sueina 6 metai. Taip pat veikia visuotinės ir nemokamos ikimokyklinės įstaigos, kurios kasdien po 3 valandas organizuoja pamokėles kai kuriems 4–5 metų amžiaus vaikams. Jungtinė Karalystė (ANG/VLS/ŠAIR): Kai kurios privataus sektoriaus ir savanoriškos įstaigos teikia paslaugas platesnio amžiaus spektro vaikams, bet paslaugų teikimo įstaigos vaikams iki 3 metų amžiaus nenurodytos, kadangi, nors ir akredituotos, jos nėra finansuojamos valstybės. Valstybės finansuojamų įstaigų jaunesniems nei 3 metų amžiaus vaikams esama, tačiau jų kiekis ribotas, diagramoje jos taip pat neparodytos, nes joms nėra bendro pavadinimo. Jungtinė Karalystė (ŠKT): Vietos savivalda savo pačios iniciatyva gali teikti piniginę paramą 0-3 metų amžiaus vaikų priežiūrai, bet šalies centrinė valdžia nėra įpareigojusi ją tai daryti.

Paaiškinimas Pavienių šalių diagramose parodyta bendra mažamečių vaikų (maždaug tarp 0 ir 6 metų amžiaus) priežiūros ir ugdymo struktūra. Priežiūros ir ugdymo paslaugos teikiamos visų tipų pripažintose ir akredituotose valstybinio ir subsidijuojamo privataus sektoriaus priežiūros ir ugdymo įstaigose, netgi jei jomis nėra plačiai naudojamasi. Į šią struktūrą neįtraukta vaikų priežiūra namuose.

Diagrama parodo kiekvienos pavienės šalies ugdymo įstaigų tipus, amžių, nuo kurio pradedamos teikti paslaugos, ir programos(-ų) trukmę. Amžius, nuo kurio šalies vaikams pradedamas teikti privalomasis mokymas, pažymėtas pilku trikampėliu virš amžių žyminčios diagramos linijos.

Kiekvienoje šalyje gali tuo pačiu metu veikti du ugdymo organizavimo modeliai. „Vientiso ugdymo [unitary] įstaigos” (išryškintos tamsiai raudona spalva) paprastai aptarnauja vaikus nuo 0-1 metų iki 5-6 metų amžiaus. Ta pati vientisa (pagal amžius tarpsnius nedaloma) ugdymo struktūra apima visus ikimokyklinio amžiaus vaikus kaip vieną ugdymo pakopą (su ta pačia vadovų komanda, to paties lygio kvalifikacijos darbuotojais, kurie atsako už vaikų ugdymą, ir tuo pačiu finansavimo šaltiniu).

Skirtingas amžiaus grupes aptarnaujančiose įstaigose (mažesniems vaikams skirtos įstaigos pažymėtos šviesia spalva, o vyresniems – tamsesne) skirtingose šalyse vaikų amžius gali būti skirtingas, bet paprastai jis apima amžiaus tarpsnius nuo 0-1 iki 2-3 metų ir nuo 3-4 iki 5-6 metų.

Kai įmanoma, įstaigų pavadinimai nurodomi tų šalių kalbomis; tais atvejais, kai neturima termino nacionaline kalba, vartojamas angliškas atitikmuo.

Šiaurės šalyse (išskyrus Daniją), Latvijoje ir Slovėnijoje AVUR paslaugos teikiamos tik pagal vientiso ugdymo pakopos modelį. Be šių unitarinių įstaigų, Latvijoje, Suomijoje ir Švedijoje taip pat teikiamos vaikų parengimo pradinei mokyklai (t. y. priešmokyklinio ugdymo) paslaugos (paprastai skirtos 5 ar 6 metų amžiaus vaikams), kurios skiriasi nuo jaunesniems vaikams skirtų ugdymo paslaugų. Vaikų pa-rengimo pradinei mokyklai programos gali būti organizuojamos tose pačiose patalpose, kurios skirtos jaunesniems vaikams, arba vykdomos skirtingose vietose ar pradinį mokymą teikiančiose mokyklose.


78

Visuotinė teisė naudotis AVUR paslaugomis nuo ankstyviausio amžiaus tarpsnio aiškiai pripažįstama šalyse, turinčiose unitarinį ugdymo modelį. Suomijoje teisė naudotis dienos priežiūros paslaugomis suteikiama nuo motinystės ar tėvystės atostogų pabaigos. Su prašymu dėl ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugų suteikimo jų vaikui tėvai kreipiasi į savivaldybę, nuo kurios priklauso sprendimas, kokios formos paslaugos bus pasiūlytos (pavyzdžiui, vaiko priežiūra šeimoje dienos metu ar institucinė priežiūra centre). Teikiant paslaugas prisitaikoma prie tėvų poreikių (įskaitant pamainomis dirbančių tėvų vaikų priežiūros perkėlimą į vakarus ir savaitgalius). Šešiamečiai vaikai gali lankyti pasirengimo pradinei mokyklai (t. y. priešmokyklinio ugdymo) klases. Švedijoje savivaldybės taip pat turi pasiūlyti ikimokyklinį ugdymą visiems vaikams nuo vienerių metų amžiaus iki jie savanoriškai pradeda lankyti priešmokyklinio ugdymo klasę arba privaloma tvarka – pradinę mokyklą. Tai ypač svarbu, kai tėvai dirba arba studijuoja arba kai pačiam vaikui reikia atitinkamo ikimokyklinio ugdymo. Vietos ugdymo įstaigose turi būti suteiktos be nereikalingos gaišaties, paprastai per 3–4 mėnesius nuo tėvų prašymo įteikimo dienos. Norvegijoje vyriausybė savo prioritetu laiko visų vaikų nuo 1 iki 5 metų amžiaus aprūpinimą vietomis darželiuose. Įstatymu įtvirtinta teisė į vietą darželyje įsigalios 2009 metais. Savivaldybės turi užtikrinti, kad jaunesni nei privalomojo mokymo amžiaus vaikai būtų aprūpinti reikiamu vietų skaičiumi. Slovėnijoje visi vaikai turi teisę į vietą ankstyvojo ugdymo ir rūpybos įstaigose, o tėvai gali pasirinkti tokios įstaigos tipą. Viešajame sektoriuje ikimokyklinio ugdymo programoms beveik visada vadovauja savivaldybės.

Penkiose šalyse, turinčiose mišrią sistemą (Danijoje, Graikijoje, Kipre, Ispanijoje ir Lietuvoje), vaikai gali lankyti vientiso ugdymo vienos pakopos įstaigas arba įstaigas pagal vaikų amžiaus tarpsnius. Danijoje ir Ispanijoje vientiso ugdymo (unitarinės) įstaigos (teikiančias ugdymo paslaugas vaikams nuo 0 iki 6 metų amžiaus) veikia lygiagrečiai su įstaigomis, organizuotomis pagal du vaikų amžiaus tarpsnius: pirmoji pakopa skirta vaikams nuo 0 iki 3 metų, o antroji – nuo 3 iki 6 metų amžiaus. Pastaruoju metu Danijoje įvykdytos reformos reikalavimu, vietos savivalda privalo garantuoti dienos priežiūros paslaugas visiems vaikams nuo 26 savaičių iki mokyklinio amžiaus pradžios. Ispanijoje ikimokyklinis ugdymas (educación infantil) sudaro pirmąjį Ispanijos švietimo sistemos lygmenį, kuris prasideda nuo pirmųjų kūdikio gyvenimo mėnesių ir baigiasi, kai vaikui sueina 6 metai ir mokymas tampa privalomas. Dauguma įstaigų yra finansuojamos valstybės arba remiamos per subsidijas, o šalių autonominių bendruomenių [Autonomous Communities] pareiga yra užtikrinti, kad šeimoms būtų prieinama jų pasirinkta ugdymo įstaiga. Graikijoje, Kipre ir Lietuvoje veikia kitokia sistema, kurioje tik vyresnio amžiaus vaikai (perkopę 4 metų amžių Graikijoje ir 3 metų amžiaus ribą Lietuvoje) gali rinktis, ar lankyti vienos pakopos unitarinę, ar konkrečiam jų amžiaus tarpsniui skirtą ugdymo įstaigą. Latvijoje ir Lietuvoje, kur integruotas vaikų ugdymas prasideda nuo 1 metų amžiaus, dauguma vaikų ikimokyklinio ugdymo programose nedalyvauja iki 3 metų amžiaus.

Didesnė Europos šalių dalis patenka į antrąją ugdymo organizavimo kategoriją, kur valstybės finansuojamos ir akredituojamos ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos sistemų teikiamos ugdymo paslaugos dalijamos pagal vaikų amžiaus tarpsnius ir institucijas, atsakingas už reikiamos politikos suformavimą bei įgyvendinimą. 2, 3 ar 4 ir 6 metų amžiaus vaikai integruojami į struktūras, kurios sudaro vieną nacionalinės švietimo sistemos dalį (ISCED 0). Belgijoje (prancūzakalbėje bendruo-menėje) ir Prancūzijoje vaikai nuo 2,5 metų amžiaus (Prancūzijoje kartais ir nuo 2 metų) įsijungia į bendrąją mokyklinę sistemą. Liuksemburge, kur privalomasis mokymas prasideda nuo 4 metų, nuo 2009 metų rugsėjo vietos savivaldos įstaigoms turi prievolę teikti ikimokyklinį ugdymą trimečiams vaikams.

Kalbant apie mažylius (paprastai 0-3 metų amžiaus vaikus) situacija labai sudėtinga ir įvairi, bet apskritai šios šalys negarantuoja subsidijuojamų vietų visiems vaikams, kol jie nepasiekia pakankamo amžiaus, kad galėtų pradėti lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigas, o tai paprastai atsitinka, kai vaikai artėja prie 3 metų amžiaus. Taip yra Belgijoje, kur jaunesnių nei 2,5 metų amžiaus vaikų priežiūros


79

sistemą vyriausybės agentūros akredituoja ir subsidijuoja visose trijose šalies bendruomenėse. Tačiau vietų trūksta, ir dalį nepatenkinto poreikio į savo rankas perima privatus vyriausybės nesubsidijuojamas sektorius, kurį taip pat prižiūri ir kontroliuoja vyriausybės agentūros. Panaši sistema gyvuoja Prancūzijoje, kur planuojant ir akredituojant teikiamas ugdymo paslaugas tam tikrą vaidmenį vaidina regioninės agentūros, žinomos kaip CODAJE (Commissions départementales pour l’accueil des jeunes enfants). Jos taip pat turi ir bendresnes politikos formavimo bei vertinimo prievoles. Vaikų iki 3 metų amžiaus ugdymas yra labai mišrus – mažiau nei trečdaliui šio amžiaus vaikų skirtos vietos institucinės vaikų priežiūros centruose, pavyzdžiui, savivaldybių lopšeliuose, o ikimokyklinio ugdymo įstaigose jau dalyvauja beveik visi vaikai. Tą patį galima pasakyti ir apie Liuksemburgą.

Austrijoje nedidelis skaičius vaikų iki 3 metų amžiaus ugdomi dieniniuose vaikų lopšeliuose arba įstai-gose, kuriose ugdomi įvairaus amžiaus vaikai, nors vaikų priimama nedaug ir šios įstaigos daugiausia veikia miestuose. Dauguma vaikų virš 3 metų amžiaus lanko vaikų darželius. Lenkijoje nuo 3 metų amžiaus lankyti darželius gali visi vaikai; 0-3 metų amžiaus vaikams, kurių tėvai dirba, gali būti suteikta vieta viename iš savivaldybės dieninių vaikų lopšelių. Kai kurie iš jų veikia kaip darželių padaliniai.

Daugelyje šalių, turinčių atskirus arba mišrius AVUR modelius, mažyliams (nuo 0 iki 3 metų) teikiamos paslaugos gali labai skirtis priklausomai nuo vietos sąlygų. Sprendimas, kaip organizuoti valstybės subsidijuojamas paslaugas dažnai visiškai priklauso vietos vaIdžios kompetencijai (žr. Priedo A lentelę). Taip yra Graikijoje, Italijoje, Austrijoje, Lichtenšteine ir beveik visose Vidurio ir Rytų Europos šalyse.

Nedaugelyje šalių mažesniems nei 3 metų amžiaus vaikams apskritai beveik nėra viešai finansuojamų ugdymo paslaugų. Todėl Čekijos Respublikoje, Airijoje ir Lenkijoje vaikų iki 3 metų dalyvavimo AVUR sistemoje lygis yra ypač menkas (išsamesnę informaciją apie dalyvavimo ugdymo programose lygius galima rasti 2 skyriaus 5 poskyryje). Nyderlanduose vaikų priežiūros paslaugas daugiausia teikia privatus sektorius, o už akredituotas paslaugas moka vyriausybė, darbdaviai ir tėvai. Didžiausias dėmesys čia skiriamas paramai, kuri teikiama dirbantiems tėvams. Pagrindinis politikos tikslas – užtikrinti, kad socialinę atskirtį patiriančių šeimų vaikai jau nuo 2 metų amžiaus dalyvautų ankstyvajame ugdyme (žr. toliau). Jungtinėje Karalystėje tiesiogiai finansuojamo ugdymo vaikams iki 3 metų paprastai nėra. Yra tik keletas išimčių: šiuo metu nemokama nepilnos darbo dienos dvimečių vaikų priežiūra įvedama socialiai remtinuose Anglijos ir Velso regionuose ir bandoma Šiaurės Airijoje, kur valstybinės mažyliams skirtos mokyklėlės gali priimti dvimečius vaikus, kai jose yra laisvų vietų. Gali būti ir įvairių konkrečiose vietose vykdomų projektų kaip, pavyzdžiui, vaikų priežiūros prieina-mumo programa Londone. Nuo 2008 metų balandžio Anglijoje ir Velse vietos valdžios institucijoms atsirado nauja prievolė užtikrinti pakankamą dirbančių tėvų vaikų priežiūrą. Iš savivaldos įstaigų nereikalaujama, kad jos pačios tiesiogiai teiktų vaikų priežiūros paslaugas, tik tikimasi, kad jos parems privataus sektoriaus ir savanoriškų vaikų priežiūros paslaugų kūrimą ten, kur yra tokia paklausa. Pagrindinis švietimo politikos dėmesys Jungtinėje Karalystėje sutelktas į labiau integruotą paramą šeimoms ir vaikams siekiant pagerinti visų vaikų padėtį. Anglijoje ankstyvojo ugdymo ir priežiūros kokybės reikalavimai vaikams nuo gimimo iki 5 metų amžiaus apibendrinti šalies Vaikų priežiūros įstatymo 39 skirsnyje „Ankstyvųjų metų pamatinis etapas”, kuris įsigalioja nuo 2008 m. rugsėjo.

3.1.2. Amžius, nuo kurio pradedamos teikt i AVUR paslaugos, ir motinystės/tėvystės atostogų suteikimo tvarka Amžius, nuo kurio pradedamos teikti AVUR paslaugos, labai plačiai įvairuoja sirtingose Europos šalyse. Daugumoje šalių AVUR paslaugos prieinamos nuo vaiko gimimo (praktiškai nuo maždaug 3 mėnesių). Bulgarija, Estija, Latvija, Lietuva, Austrija, Slovėnija ir Švedija šias paslaugas teikia nuo vienerių metų. Iki to laiko tėvai skatinami likti su savo vaikais namuose taikant jiems motinystės ir tėvystės išmokų sistemą.


80

Bulgarijoje už savo vaikų priežiūrą motinos turi teisę gauti socialinę finansinę paramą, kol vaikui sueis vieneri metai arba, jeigu vaikas yra neįgalus, dveji metai. Estija turi plačią išmokų šeimai sistemą, į kurią įeina motinystės pašalpos, tėvystės pašalpos, visuotinės išmokos šeimai, mokesčių kreditai ir atostogų išmokos. Motinystės pašalpos mokamos dirbančioms motinoms, ir jos visu 100% padengia motinos turėtą darbo užmokestį 140 dienų laikotarpiu iki ir po vaiko gimdymo. Tėvystės pašalpos suma apskaičiuojama remiantis tėvo turėtu uždarbiu, nors yra nustatyti minimalūs ir maksimalūs šios pašalpos dydžiai. Vaiko priežiūros išmoka mokama dirbančiai motinai, pasibaigus motinystės pašalpos mokėjimo laikui. Motinystės ir tėvystės pašalpos mokamos 455 dienas. Nedirbantys tėvai turi teisę gauti vaiko priežiūros išmokas 14 mėnesių laikotarpiu pradedant nuo vaiko gimimo. Tėvai irgi turi teisę gauti tėvystės išmokas, praėjus 6 mėnesiams nuo vaiko gimimo, taip pat papildomas vaiko priežiūros atostogas motinos nėštumo ar motinystės atostogų laikotarpiu arba per pirmuosius 2 mėnesius, gimus vaikui.

Latvijoje vienas iš tėvų turi teisę į vaikų priežiūros atostogas maksimaliam pusantrų metų laikotarpiui ir dėl vaiko priežiūros gali nebūti darbe iki vaikui sueis 8 metai, ir šios išlaidos padengiamos iš socialinio draudimo lėšų. Vaiko priežiūros išmoka mokama vienam iš vaiką prižiūrinčių tėvų iki vaikui sueis vieneri metai, jeigu tėvas yra bedarbis arba yra išėjęs tėvystės atostogų. Nuo 2008 m. sausio 1 d. vaikų priežiūros išmoka įvesta kaip socialinio draudimo dalis. Išmoka skiriama vienam iš tėvų, prižiūrinčiam jaunesnį nei vienerių metų vaiką. Tačiau išmoka nemokama, jeigu kitas tėvas tuo metu gauna motinystės pašalpą arba išmoką vaiko priežiūrai.

Lietuvoje pirmaisiais vaiko gyvenimo metais tėvams arba globėjams mokama viso buvusio atlyginimo dydžio (neperžengiant nustatyto ribinio dydžio) pašalpa, o antraisiais metais – 85% buvusio atlyginimo prilygstanti pašalpa. Be to, vaiko tėvas turi teisę gauti 100% savo atlyginimo dydžio išmoką už vieno mėnesio atostogas, gimus vaikui. Auginti savo vaikus namuose tėvus taip pat skatina Švietimo ir mokslo ministerijos patvirtinta švietimo paramos teikimo šeimai tvarka. Į šią paramą įeina informacijos apie ikimokyklinį ugdymą ir įvairių formų pedagoginių konsultacijų teikimas.

Panašiai yra ir Austrijoje, kur nemenkos federalinės lėšos, skiriamos federalinėms vaikų priežiūros išmokoms ir tėvystės atostogų kompensacijoms, kontrastuoja su gerokai mažesnėmis išlaidomis, kurios skiriamos ankstyvojo vaikų ugdymo ir priežiūros paslaugoms iki jiems sueis 6 metai. Jeigu vienas iš tėvų lieka su vaiku namuose pagal nacionalinį išmokų už vaikus planą, tėvas arba motina 18 mėnesių gauna valstybinio sveikatos draudimo išmokas, kurių pagrindu jam arba jai užskaitomas stažas senatvės pensijos draudimui, ir iki vaikui sueis dveji metai jam arab jai dar 6 mėnesius išsaugoma ankstesnė darbo vieta.

Švedija suteikia tėvams 480 dienų trukmės apmokamas atostogas (prieš vaiko gimimą ir po jo). 60 dienų rezervuojama specialiai motinai (mammamånader) ir 60 dienų – specialiai tėvui (pappamånader). Likusios 360 dienų skiriamos šeimai, tikintis, kad sutuoktiniai pasidalys jas po lygiai, bet jos gali būti vieno iš tėvų perkeltos kitam. 390 dienų išmokos dydis sudaro 80% buvusio uždarbio (neperžengiant nustatyto ribinio dydžio), o likusias 90 dienų mokama visiems vienodo dydžio 180 SEK per dieną (apie 17 eurų) išmoka. Tėvai gali gauti išmokas vaiko priežiūrai iki jam sueis 8 metai, arba iki pirmųjų vaiko mokslo metų pabaigos.

Slovėnijoje be tėvų teisės gauti įvairias atostogas ir pašalpas, susijusias su vaiko gimimu ar jo įsivaikinimu (105 dienų trukmės motinystės atostogas, 90 dienų tėvystės atostogas, įskaitant 15 dienų apmokamas atostogas ir 150 ar 120 dienų įsivaikinimo atostogas), taip pat sudaroma galimybė nebūti darbe dėl svarbių priežasčių, kai reikia pasirūpinti vaiku, iš viso 260 dienų. Esant tam tikroms aplinkybėms šis laikotarpis gali būti pailgintas, pavyzdžiui, gimus dvynukams, auginant neįgalų vaiką. Atsakomybė už šias išmokas tenka draudimo fondams, į kuriuos įmokas moka darbuotojai ir darbdaviai. Be to, vienas iš tėvų, auginančių vaiką iki 3 metų, turi teisę dirbti ne visą darbo dieną.


81

Čekijos Respublikoje amžiaus riba, nuo kurios mažylį galima atiduoti į vaikų lopšelį (jesle), nenustatyta, ir valstybė remia tėvų rūpinimąsi vaikais iki 3 metų amžiaus. Motinystės atostogos trunka 28 savaites, o po to tėvai gali naudotis atostogomis vaiko priežiūrai iki jam sueis treji metai, ir darbdaviai turi su tuo susitaikyti. Tėvams, kurie patys augina savo vaikus, taip pat priklauso papildomos specialios finansinės išmokos.

3.1.3. Ankstyvojo ugdymo vietų skyrimas Šioje dalyje trumpai išdėstomi bendrieji principai, kuriais remiantis AVUR vietos skiriamos patiems mažiausiems vaikams, kai jie pirmą kartą atiduodami į vaikų priežiūros įstaigas. Papildomos konkrečios priemonės, kurios taikomos rizikos vaikams, bus išsamiau aprašytos 3.3 poskyryje.

Kai kuriose Europos šalyse, daugiausia Šiaurės Europos kraštuose, galioja visuotinai garantuota teisė į valstybės subsidijuojamą ankstyvąjį vaikų ugdymą ir rūpybą, tačiau daugumoje šalių tokios teisės nėra. Tose šalyse, kurios neužtikrina visuotinai garantuotos teisės į valstybės subsidijuojamą ankstyvąjį vaikų ugdymą ir rūpybą, vietos, kurių paprastai nepakanka, skirstomos vadovaujantis įvairaus pobūdžio nurodymais. Pagrindinis (arba netgi vienintelis) kriterijus suteikiant vaikams iki 2 metų amžiaus galimybę patekti į vaikų priežūros įstaigą paprastai yra tėvų užimtumo statusas. Tai rodo, kad teikiant AVUR paslaugas patiems mažiausiems vaikams į pirmą planą iškyla ne ugdymo, o vaikų priežiūros funkcija ir dėmesys tėvams, padedantis jiems derinti darbą ir normalų gyvenimo ritmą (žr. 4 skyrių). Tačiau įvairiose šalyse tėvų užimtumo kriterijaus svarba nėra vienoda. Prancūzijoje abu tėvai turi įrodyti, kad jie turi darbą arba jo ieško. Apie darbo įsipareigojimus taip pat teiraujamasi ir Italijos tėvų. Ispanijoje prioritetas taip pat teikiamas dirbantiems tėvams. Lenkijoje į vaikų lopšelius priimami tik dirbančių tėvų vaikai.

Kitas kriterijus, kuris dažnai palengvina vaikų priėmimą į AVUR įstaigą, yra gyvenamoji vieta. Trijose Baltijos šalyse, taip pat Graikijoje, Ispanijoje, Vengrijoje ir Rumunijoje preferencinę galimybę gauti vietą AVUR paslaugas teikiančioje įstaigoje turi šeimos, gyvenančios arba dirbančios šiam teikėjui priskirtoje teritorijoje. Siekiant sumažinti nelygybę ir užtikrinti vaikams galimybę lankyti arčiausiai namų esančią įstaigą ši priemonė buvo pradėta taikyti ir Vengrijoje. Panašios priežastys atvedė prie panašaus pobūdžio priemonių taikymo ir kitose šalyse, kurios remiasi gyvenamosios vietos kriterijumi.

Laikydamiesi pačios įprasčiausios priėmimo į AVUR įstaigas tvarkos, tėvai turi paduoti prašymą dėl vietos suteikimo jų mažyliui. Paprastai tėvai gali laisvai pasirinkti, kokio tipo paslaugų jie pageidautų: kad jų vaikas būtų prižiūrimas namuose ar centre, taip pat privačioje ar valstybinėje įstaigoje. Valstybės subsidijuojamos paslaugos, be abejo, yra prieinamesnės (žr. 6 skyrių apie finansavimą). Šiaurės Europos šalyse, kur subsidijuojamas vietas garantuoja valstybė, vietos valdžios institucijos, siekdamos užtikrinti, kad teikiamos paslaugos atneštų naudos visiems vaikams, gali imtis papildomų priemonių. Pavyzdžiui, Danijoje, jeigu vaiko priėmimu į institucinio ugdymo įstaigą nepasirūpina patys tėvai, vietos valdžia gali pasiūlyti vaikui vietą iš socialinės-pedagoginės pagalbos fondo. Norvegijoje daug dėmesio skiriama vartotojų norams ir poreikiams. Taikant koordinuojamą priėmimo procesą siekiama užtikrinti vienodas sąlygas tiek vaikams, tiek savivaldybės ar privatiems vaikų darželiams. Vietos lygmeniu koordinuojamą priėmimo į vaikų ugdymo įstaigas procesą taip pat numatoma taikyti Belgijoje (flamandų bendruomenėje).

Galiausiai, kaip pirmiau nurodyta, pats svarbiausias veiksnys, lemiantis galimybę naudotis priešmokyklinio ugdymo (ISCED 0 lygmens) paslaugomis, yra vaiko amžius. Prioritetas dažnai atitenka vaikams, kuriems netrukus sueis privalomojo mokymosi mokykloje amžius. Tai ypač pasakytina apie Čekijos Respubliką, Kiprą, Lenkiją, Slovakiją ir Jungtinę Karalystę (Šiaurės Airiją).


82

3.1.4. Darbo valandos Nuo ankstyvosios vaikų priežiūros paslaugų organizavimo ir ypač nuo tokių įstaigų darbo laiko priklauso, kaip šiomis paslaugomis gali naudotis šeimos ir ar jos atitinka realius vaikų priežiūros poreikius.

Europoje pastebimi du plačios apimties variantai: iš valstybės lėšų finansuojamų AVUR įstaigų darbo laikas gali su nedideliais nukrypimais visiškai sutapti su tėvų darbo valandomis arba šios įstaigos gali dirbti ne visą darbo dieną. Daugumoje Europos šalių AVUR paslaugų įstaigos, atsižvelgdamos į dirbančių tėvų reikmes, paprastai dirba labai ilgai. Paslaugų teikimas ištisą dieną (įskaitant rytmetinį ir popietinį laiką) yra įprastinė darbo praktika penkiose Šiaurės Europos šalyse, trijose Baltijos valstybėse, Belgijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Vengrijoje, Nyderlanduose (išskyrus žaidimų grupes), Austrijoje, Lenkijoje, Portugalijoje, Rumunijoje ir Slovėnijoje. Panaši situacija yra Čekijos Respublikoje, kur vaikų lopšeliai (jesle) dirba daugiausia ištisą dieną, kaip, beje, yra įprasta dirbti ir mažylius prižiūrinčiose mokyklėlėse, nors kai kurios jų dirba tik pusę dienos, o keletas mokyklėlių taip pat siūlo ir vaikų priežiūrą nakties metu. Vietos valdžios institucijos, prisitaikydamos prie vietos poreikių, dažnai sudaro konkrečius susitarimus dėl darbo grafiko. Keletoje šalių siūlomos netgi dar lankstesnės AVUR paslaugų teikimo valandos, geriau atitinkančios specifinius tėvų darbo grafikus. Prancūzijoje pamainomis dirbantiems tėvams paslaugos nedidele apimtimi taip pat teikiamos vakarais ir naktimis, bet tik vaikams iki 2 metų. Suomijoje ir Norvegijoje AVUR įstaigų darbo valandos gali būti prailgintos vakarais, naktimis ir savaitgaliais nepriklausomai nuo vaiko amžiaus. Belgijoje (flamandų ir prancūzakalbių bendruomenėse) taip pat egzistuoja lankstus darbo grafikas, kad patenkintų retkarčiais atsirandantį vaiko priežiūros paslaugų poreikį. Ispanijoje, kur darbo valandos gali skirtis priklausomai nuo (valstybinės ar privačios) mokyklėlės pobūdžio ir jos pavaldumo atitinkamai švietimo įstaigai, kai kurios įstaigos gali pradėti darbą anksčiau ir/arba baigti vėliau, kad prisitaikytų prie tėvų darbo valandų. Kai kurios šalys kuria lanksčias AVUR paslaugas. Lanksčios AVUR paslaugų teikimo formos numatytos Lietuvos Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo plėtros plane 2007-2012 metams.

Antra vertus, kai kurios šalys teikia vien tik dalį dienos teikiamas valstybės subsidijuojamas AVUR paslaugas. Taip yra Vokietijoje, Graikijoje, Kipre ir Lichtenšteine. Nyderlanduose žaidimų grupės veikia pusę dienos, bet 4-6 metų amžiaus vaikams skirtos basisonderwijs įstaigos veikia ištisą dieną. Dviejose šalyse yra mišri sistema. Maltoje AVUR paslaugas teikiančios įstaigos veikia visą arba tik pusę darbo dienos. Tos įstaigos, kurios dirba tik pusę dienos, gali laisva valia prailginti savo darbo valandas, siekdamos patenkinti esamos paklausos poreikius. Jungtinėje Karalystėje valstybės finansuojamos ankstyvojo ugdymo vietos šiuo metu daugiausia prieinamos ne visą darbo dieną, nors sprendimą apie tai priima vietos valdžia ir kai kuriose savivaldybėse įprasta finansuoti vietas ištisą darbo dieną veikiančiose AVUR įstaigose. Daug trūkstamų paslaugų teikia privataus ir savanoriško sektoriaus įstaigos, ir tais atvejais, kai valstybės finansuojamas vietas tėvai gali gauti tik dalį dienos, už privačias vaikų priežiūros paslaugos jie susimoka patys.

3.2. Pajėgumų planavimas ir paklausa

Daugumoje šalių ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos pajėgumų, skirtų patiems mažiausiems vaikams (iki trejų metų), planavimas yra vietos valdžios, kaip paslaugų teikėjo, priedermė. Šiaurės Europos šalyse vietą vaikų priežiūros įstaigoje vietos savivaldybės privalo užtikrinti visiems tėvams nepaisant jų materialinės padėties. Pavyzdžiui, Danijos vietos valdžios institucijoms privalu užtikrinti, kad gyventojai būtų aprūpinti reikiamu kiekiu vietų, nes teikiamos dienos priežiūros paslaugos turi atspindėti vietos poreikius ir, jiems pakitus, šios paslaugos turi būti nedelsiant išplėtotos. Tokia įstatyminė vietos valdžios institucijų prievolė taip pat galioja ir Jungtinėje Karalystėje (išskyrus Šiaurės Airiją), nors priėmimas į garantuotas AVUR vietas prasideda vėliau, kai vaikui sueina treji metai. Šiuo metu


83

visiems trimečiams ir keturmečiams vaikams vietas AVUR įstaigose vietos savivalda daugiausia teikia tik daliai dienos. Anglijoje ir Velse priėmimas į šias įstaigas palaipsniui plečiamas, kadangi nuo 2009 m. balandžio 1 d. vietos valdžios institucijos privalo aprūpinti gyventojus pakankama vaiku priežiūra, kad tėvai galėtų dirbti arba mokytis.

Daugelyje šalių jaučiamas mažųjų vaikų priežiūrai skirtų pajėgumų trūkumas. AVUR įstaigų stygių kai kuriose Vidurio ir Rytų Europos šalyse galima paaiškinti pastarojo meto ekonominiais, politiniais ir socialiniais pokyčiais. Tose šalyse nuo devintojo dešimtmečio pabaigos tolydžio mažėjęs gimimų skaičius sukėlė paklausos sumažėjimą, ir kai kurių ankstyvojo vaikų institucinio ugdymo paslaugų buvo atsisakyta. Pastaruoju metu gimimų lygis vėl ėmė kilti, o prieinamų vaikų priežiūros paslaugų paklausa nebegali būti tinkamai patenkinta. Taip atsitiko Čekijos Respublikoje, Estijoje, Latvijoje, Lenkijoje, Rumunijoje ir Slovakijoje. Nors Vengrijoje bendra paklausa ir toliau tenkinama, 2007 metais, vyriausybei sumažinus skiriamas lėšas, buvo jaučiamas tam tikrų sričių AVUR paslaugų trūkumas. Esamos paklausos koregavimas pagal ateities tendencijas ir toliau kelia nemenką susirūpinimą, ir šis klausimas įvairiose šalyse sprendžiamas nevienodai. Pavyzdžiui, Latvija ir Rumunija ėmė vykdyti turimų ankstyvosios vaikų priežiūros centrų renovavimo ir plėtros programas. Vienintelė išimtis iš bendro šioms šalims būdingo modelio yra Slovėnija. Joje ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugos visuotinai teikiamos vaikams nuo vienerių metų: 2006–2007 metais vietų ikimokyklinio ugdymo centruose negavo vos 3% vaikų, kurių tėvai ten kreipėsi su prašymu.

Ryškus skirtumas tarp jaunesnių ir vyresnių vaikų lemia ir pajėgumų planavimo, paklausos ir netgi mokesčių, kurias už savo iki trejų metų ir vyresnius vaikus turi mokėti tėvai, skirtumus. Pavyzdžiui, Ispanijoje nuo 2005 metų visų vaikų ugdymas yra nemokamas antrojoje ugdymo pakopoje (3-6 metų vaikams), bet ne pirmojoje (0-3 metų vaikams). Tačiau pirmojoje ikimokyklinio ugdymo pakopoje šalies Švietimo ministerija ir Autonominės bendrijos teikia dotacijas ir paramą, kad palengvintų šeimoms susimokėti už privačiai teikiamas ugdymo paslaugas, nes norint patenkinti esamą paklausą valstybės finansuojamų vietų nepapanka. Keliamas tikslas kasmet 2% didinti 0-3 metų vaikams skirtų valstybės finansuojamų vietų skaičių, kol paklausa bus visiškai patenkinta. Planuojama, kad iki 2010 metų bus pasiektas ir visuotinis 3-6 metų amžiaus vaikų ugdymas. Šie tikslai turi realų pagrindą, nes 2006 metais antrajai AVUR paslaugų pakopai buvo sukurta 300 000 naujų vietų. Portugalijoje vienas pagrindinių tikslų yra užtikrinti, kad iki 2009 metų ikimokykliniame ugdyme dalyvautų 100% visų penkiamečių. Belgijoje taip pat krinta į akis skirtumas tarp labai mažiems (iki 2,5 metų amžiaus) ir vyresniems vaikams skirtų ugdymo pajėgumų. Kiekvienoje iš trijų bendruomenių už valstybės subsidijuojamą jaunesniojo amžiaus vaikų ugdymą yra atsakinga tam tikra vyriausybės institucija: Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE), Kind en Gezin (K&G) ir Dienst für Kind und Familie (DKF). Flamandų bendruomenėje subsidijuojamas vaikų ugdymo vietas skirsto Kind en Gezin (K&G), atsižvelgdamas į Flandrijos regiono vyriausybės skiriamus finansinius išteklius. Belgijoje aiškiai keliamas tikslas pasiekti, kad AVUR programose dalyvautų mažiausiai 33% vaikų iki 3 metų amžiaus. Prancūzakalbėje šalies bendruomenėje pajėgumų didinimui yra sukurti Cigogne I ir II planai; juos įgyvendina Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE).

Daugumoje šalių ankstyvojo ugdymo ir priežiūros centralizuotas reguliavimas ar stebėsena visos šalies mastu nevykdoma. Tačiau šioje srityje esama tam tikrų novatoriškų pastangų. Labai įdomų pavyzdį apie tai, kaip tam tikros pajėgumų didinimo kryptys tampa prieinamos visuomenei, sutinkame Norvegijoje. Visos Norvegijos savivaldybės privalo teikti ministerijai duomenis apie vaikų darželius lankančių ir eilėse laukiančių vaikų skaičių. Ministerija turi sukūrusi elektroninį žemėlapį, kuriame matyti vaikų darželius lankančių ir eilėse laukiančių vaikų skaičius procentais. Žemėlapis, kurį galima rasti ministerijos interneto tinklapyje, skirtas parodyti galimybių naudotis AVUR paslaugomis lygį tarp atskirų savivaldybių tikintis paskatinti šių galimybių augimą. 2007 metais panašios iniciatyvos ėmėsi Slovėnija, sukūrusi ikimokyklinio ugdymo įstaigose turimų vietų Nacionalinį elektroninį registrą.


84

Ikimokyklinio ugdymo įstaigos turi teikti savo duomenis apie turimas vietas, kad prašymus pateikiantys asmenys, savivaldos ir centrinės valdžios įstaigos turėtų naujausią informaciją apie padėtį kiekvienoje ugdymo įstaigoje. Nacionaliniu elektroniniu registru gali naudotis visi vartotojai per interneto prieigą. Juo jau naudojasi 90% visų ikimokyklinio ugdymo įstaigų, o duomenų jame registravimas tampa privalomas 2008–2009 metais.

Galiausiai, svarbu pastebėti, kad AVUR įstaigos įvairiose šalyse nėra pasiskirsčiusios tolygiai. Konkrečiai, keletoje šalių labai stinga tinkamų ankstyvojo ugdymo įstaigų kaimo vietovėse. Netolygiai pasiskirsčiusios arba diferencijuotai teikiamos (pavyzdžiui, teikiant daugiau paslaugų namuose) ankstyvosios vaikystės paslaugos kaimo vietovėse lyginant su miestais yra labai aštri problema Belgijoje, Vokietijoje, Lietuvoje, Vengrijoje, Lenikoje, Portugalijoje ir Rumunijoje. Lenkijoje, kur savivaldybės turi teisę, bet ne pareigą aprūpinti gyventojus vaikų lopšeliais, kaimo vietovėse praktiškai jų nėra. Nepaisant įstatymais nustatytos prievolės steigti ir administruoti vaikų darželius 3-6 metų amžiaus vaikams, jų vis dar gerokai trūksta. Vaikų dalyvavimo ugdymo programose lygis gana ryškiai skiriasi skirtingose šalies regionuose, o kaimo vietovėse darželius lanko daug mažiau vaikų. Kai iniciatyvos imasi vietos bendruomenės ir fondai, įvairios asociacijos ir tėvų grupės, gali būti organizuojamos įvairios ne visą dieną veikiančios vaikų priežiūros ir žaidimų grupės.

3.3. Priemonės, skirtos padidinti AVUR paslaugų prieinamumą rizikos vaikams

3.3.1. Dalyvavimo kl iū tys Galimybė naudotis AVUR paslaugomis gali būti suvaržyta iki tokio laipsnio, kad kai kuriems vaikams iškyla rizika būti apskritai atskirtiems nuo ankstyvojo ugdymo ir rūpybos. Dažniausiai pasitaikantys atskirties veiksniai yra AVUR paslaugų įperkamumas ir jų stygius. Tėvų sprendimą auginti savo vaikus namuose gali sąlygoti tinkamų AVUR paslaugų nebuvimas, pavyzdžiui, galimybė naudotis jomis tik dalį dienos, dėl ko toliau dirbti (paprastai motinai, kaip aptarta 2 skyriuje) tampa praktiškai neįmanoma.

Tačiau socialinio draudimo sistema kartais gali tapti netiesiogine kliūtimi vaikams patekti į AVUR įstaigas netgi tais atvejais, kai tokios galimybės visiškai realios. Kaip paaiškinta 3.1 poskyryje, ilgų motinystės ar tėvystės atostogų sistema ir dosnios pašalpos gali paskatinti tėvus likti su savo mažaisiais namuose, kaip tai atsitinka Estijoje, Lietuvoje, Austrijoje ir Rumunijoje. Pavyzdžiui, Rumunijoje vaikų priežiūrai skirtos pašalpos tėvams mokamos dvejus metus. Pašalpų suma yra lygi arba netgi didesnė už kai kuriuos gaunamus atlyginimus. Pašalpų netenkama, jeigu vaikas ima lankyti AVUR įstaigą. Kai kuriose kitose šalyse teisė į konkrečias pašalpas priklauso nuo to, kiek laiko vaikas praleidžia AVUR įstaigoje. Čekijos Respublikoje pašalpos tėvams mokamos tik tuomet, jeigu vaikas AVUR įstaigoje praleidžia ne daugiau kaip 5 dienas per mėnesį iki jam sueis 4 metai ir ne daugiau kaip 4 valandas per dieną iki jam sueis 3 metai. Bulgarijoje vaikams, kurie darželyje praleidžia tik pusę dienos, nereikia mokėti už knygeles. Trys Šiaurės Europos šalys turi specialius „pinigų už vaikų priežiūrą“ planus, skirtus tėvams, auginantiems 1-3 metų amžiaus vaikus ir nesinaudojantiems valstybės finansuojamomis vaikų priežiūros paslaugomis. „Pinigų už vaikų priežiūrą“ planais negalima naudotis tuomet, kai gaunamos motinystės arba tėvystės pašalpos. Praktiškai jais naudojamasi norint pratęsti motinystės arba tėvystės atostogas. „Pinigų už vaikų priežiūrą“ planai skiriasi nuo motinystės arba tėvystės atostogų dar ir tuo, kad „pinigus už vaikų priežiūrą“ gaunantys tėvai gali pasirūpinti nesubsidijuojama savo vaikų priežiūra iš išorės, nes iš jų nereikalaujama, kad savo vaikus prižiūrėtų patys. Suomijoje tokie planai taikomi nuo 1985 metų, Norvegijoje – nuo 1999 metų, o Švedijoje šis planas iš naujo imtas taikyti 2008 metais. Tačiau svarbu pastebėti, kad tokie „pinigų už vaikų priežiūrą“ planai turi abejotinų pasekmių skirtingoms visuomenės klasėms. Ši piniginė išmoka yra svarbesnė mažas pajamas gaunančioms šeimoms, nes jos procentinė dalis šių šeimų bendrosiose pajamose yra


85

didesnė. Norvegijoje 2002 metais atliktas ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos tyrimas parodė tiesioginę sąsają tarp vaikų dalyvavimo ankstyvojo ugdymo įstaigose ir jų tėvų išsilavinimo lygio bei gaunamų pajamų, nes vaikų iš mažas pajamas gaunančių šeimų dalyvavimo ugdymo programose lygis buvo daug žemesnis. Duomenys taip pat rodo, kad naudojimasis „pinigų už vaikų priežiūrą“ planais tolydžio mažėja didėjant vietų skaičiui AVUR įstaigose.

Atskirties veiksniai taip pat gali būti neformalūs ir mažiau apčiuopiami. Belgijoje (flamandų bendruomenėje) 2004 metais atliktas tyrimas parodė, kad grupės, pagal įstatymą turinčios pirmumo teisę apsirūpinti vietomis AVUR įstaigose, faktiškai ankstyvojo vaikų ugdymo paslaugomis naudojasi rečiausiai. Vadinasi, pats žemiausias naudojimosi AVUR paslaugomis lygis būdingas tautinių mažumų vaikams iš pačių neturtingiausių šeimų. Lyginant su visais šalies gyventojais, vaikų priežiūros paslaugomis taip pat rečiau naudojasi nepilnų šeimų vaikai. Tyrimo rezultatai rodo, kad socialiai pažeidžiamos visuomenės grupės susiduria su ypatingai dideliais sunkumais, bandydamos įtraukti savo vaikus į AVUR sistemą. Paprastai nurodomos formalios kliūtys yra ilgos laukiančiųjų eilės ir reikalavimai reguliariai lankyti priežiūros įstaigą bei gerbti jos taisykles. Neformalios kliūtys yra susijusios su informacijos apie vaikų priežiūrą sklaida, įstaigoje vartojama kalba ir aptarnaujančio personalo požiūriu. Siekiant išspręsti kai kurias iš šių problemų 2007 metais buvo inicijuotas flamandų bendruomenės projektas „Bendruomenė ir geros kaimynystės paslaugos“. Pusė vaikų priežiūros įstaigų darbuotojų pasitelkiami iš nustatytų rizikos grupių, o naudojamas darbo metodas atvirai remiasi tėvų, vaikų ir bendruomenės narių įtraukimu į bendrą darbą. 2007 metų pabaigoje projektas sulaukė teigiamo įvertinimo. Artimiausioje ateityje šio pobūdžio AVUR paslaugų teikimas bus įtvirtintas vaikų priežiūrai skirtuose teisės aktuose.

3.3.2. Finansinės priemonės Nemokamas kiek paūgėjusių vaikų (paprastai nuo trejų metų amžiaus) ugdymas vaikų darželiuose ar mokyklėlėse garantuojamas daugumoje šalių. Tai kartais derinama su privalomojo mokymo paankstinimu įtraukiant į jį paskutiniuosius ikimokyklinio ugdymo metus. Taip, pavyzdžiui, yra Graikijoje, Kipre ir Lenkijoje. Tačiau priimta, kad visose šalyse, išskyrus Vengriją, prie mažiausiųjų vaikų išlaikymo AVUR įstaigose savo įmokomis taip pat turi prisidėti tėvai (išsamesnė informacija pateikta 6 skyriuje).

Šalia platesnės apimties politinių priemonių, skirtų kovai su skurdu ir socialine atskirtimi, pavyzdžiui, gyventojų socialinės apsaugos, užimtumo ir aprūpinimo būstu, beveik visos šalys, siekdamos užtikrinti AVUR paslaugų įperkamumą mažas pajamas gaunančioms šeimoms, sieja vaikų priėmimą į šias įstaigas su tėvų materialinės padėties patikrinimu. Nustatydamos įmokų už akredituotas valstybines AVUR paslaugas dydį, dauguma šalių pasitelkia šeimos pajamų ir vaikų skaičiaus kriterijus (žr. 3.2 pav.). Belgijoje tėvų įmokų dydis už (0-2 metų amžiaus) vaikų priežiūrą subsidijuojamo sektoriaus AVUR įstaigose priklauso nuo tėvų materialinės padėties, kuria remiantis taikoma atitinkama mokesčių skalė. Čekijos Respublikoje vaikų darželių [ček. mateřská škola] vadovai nustato standartinį mokestį visiems vaikams. Jie turi teisę jį sumažinti arba jo visai nereikalauti, ypatingai tais atvejais, jeigu vaikai auga socialinę atskirtį patiriančiose šeimose. Apskritai, nuo mokesčio už vaiko išlaikymą AVUR įstaigoje atleidžiami socialines pašalpas gaunantys tėvai ir globos pašalpas gaunantys vaiko globėjai. Mokestis už vaiko išlaikymą valstybinėje AVUR įstaigoje taip pat reguliuojamas ir Slovėnijoje, kur socialines pašalpas gaunantys tėvai nuo šio mokesčio atleidžiami. Airijoje AVUR paslaugos subsidijuojamos pagal tris tėvų pajamų lygius. Du žemiausieji pajamų lygiai taikomi tėvams, turintiems teisę į socialines pašalpas. Švedijoje, kur mokesčiai už vaikų priežiūrą nustatomi pagal tėvų pajamų lygį ir vaikų skaičių šeimoje, 2002 metais buvo įvesta maksimali mokesčio riba. Norvegijoje taip pat taikoma panaši sistema.


86

Bulgarijoje, kur mokesčio dydį, jo sumažinimą arba atleidimą nuo mokesčio reguliuoja įstatymai, nepilnos šeimos arba šeimos, auginančios daugiau nei du vaikus, taip pat neįgalūs tėvai nuo mokesčio atleidžiami. Mokesčio nereikia mokėti ir už vaikus, kurie darželį lanko tik pusę dienos. Kipre nuo 2004 metų rugsėjo įvestas privalomasis priešmokyklinis ugdymas, už kurį vaikams nuo 4 metų ir 8 mėnesių iki 5 metų ir 8 mėnesių mokėti nereikia. Vaikams nuo 3 metų iki 4 metų ir 8 mėnesių nustatytas 42 eurų per mėnesį mokestis, kuris 4 ar daugiau vaikų auginančioms šeimoms sumažinamas iki 25 eurų. Labai vargingai gyvenančių šeimų vaikams ir tiems, kurių tėvai sunkiai serga, mokesčio mokėti nereikia. Vis dėlto mokesčiai yra labai nedideli, palyginus su tuo, ką tėvai moka privačiame sektoriuje (nuo 102 iki 307 eurų). Vengrijoje paslaugos valstybiniame AVUR sektoriuje teikiamos nemokamai; susimokėti reikia tik už vaikų maitinimą ir papildomą veiklą, pavyzdžiui, užsienio kalbų pamokėles arba papildomus užsiėmimus sportu. Įdomu pastebėti, kad nuo 2008 metų imamasi naujų priemonių siekiant paskatinti daugeliu aspektų nepalankioje padėtyje esančių vaikų tėvus pasirūpinti savo vaikų dalyvavimu AVUR ugdymo programose. Tik tokie tėvai turi teisę gauti specialią išmoką, kurią, priėmus vaiką į AVUR įstaigą, vietos savivaldybė išmoka per du kartus birželio ir gruodžio mėnesiais. Airijoje tėvų įmokų lygis priklauso nuo to, ar jie gauna kokią nors pašalpą, ir nuo tos pašalpos pobūdžio. Galiausiai, Latvijoje, Lenkijoje ir Slovakijoje mokesčiai su pajamomis nesiejami, bet vietos valdžia turi teisę nuspręsti, ar nuo mokesčių mokėjimo atleisti sunkumų turinčias šeimas.

3.2 pav. Priemonės, skirtos padidinti AVUR paslaugų prieinamumą,

2006–2007

Mokesčių už akredituotas valstybinio sektoriaus AVUR paslaugas lygis, kuriam nustatyti naudojami šie kriterijai:

Šeimos pajamos ir vaikų skaičius

Kitokie kriterijai nei šeimos pajamos ir vaikų skaičius

Mokesčių lengvatos, teikiamos naudojantis mokamomis valstybinio sektoriaus akredituotomis AVUR paslaugomis

Nemokamas priėmimas į visas subsidijuojamų akredituotų paslaugų įstaigas


Papildomos pastabos Italija: Priemonės skiriasi pagal šalies regionų ir savivaldybių nustatytą tvarką. Lietuva: Jeigu vaikas (vaikai) turi tik vieną iš tėvų, jeigu vaikas auga studentų šeimoje ir jeigu tėvas atlieka tikrąją karinę tarnybą, mokestis mažinamas 50 procentų.


87

Slovėnija: Kai ugdymo įstaigą lanko daugiau nei vienas tos pačios šeimos vaikas, mokestis už vyresniuosius vaikus sumažinamas iki žemesnio tarifo. Jungtinė Karalystė (ANGLIJA/VELSAS/Š.AIRIJA): Be trimečiams ar keturmečiams teikiamos teisės nemokamai naudotis ne visą dieną veikiančiomis ugdymo įstaigomis, visos vaikų priežiūros paslaugos yra iš esmės mokamos, ir valstybė jų nefinansuoja (nors tėvai gali gauti mokesčių lengvatas). Islandija: Teisė nustatyti mokesčio dydį priklauso savivaldybėms. Daugelis savivaldybių taiko skirtingus tarifus pagal šeiminę padėtį ir tai, ar tėvai studijuoja. Lichtenšteinas: Šeimos, kuriose vaikas (vaikai) turi tik vieną iš tėvų, gali gauti papildomas finansinės paramos išmokas priklausomai nuo tų šeimų finansinės padėties.

Paaiškinimas Šiame paveikslėlyje parodytas tik mokamų AVUR paslaugų teikimas tiek valstybinio, tiek ir/arba privataus valstybės remiamo sektoriaus įstaigose. Todėl nemokamų AVUR paslaugų teikimas (pavyzdžiui, mokyklinis mokymas) čia neatsispindi.

Mokesčių lengvatos yra dar vienas būdas, kaip apsaugoti šeimas nuo būtinybės visa apimtimi padengti vaiko priežiūrai reikalingas sąnaudas. Jos dažnai naudojamos kaip papildomas kriterijus šalia pirmiau nurodytųjų. Belgijoje, Prancūzijoje, Liuksemburge, Maltoje, Nyderlanduose, Rumunijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Norvegijoje grąžinamos mokesčių, priskaičiuotų už sumokėtas (0-3 metų amžiaus) vaikų priežiūros paslaugas, sumos. Nyderlanduose tėvus taip pat remia darbdaviai, sumokėdami dalį vaikų priežiūros sąnaudų, jeigu tėvai naudojasi registruoto vaikų priežiūros centro ar profesionalių auklių agentūros paslaugomis. Maltoje visos šeimos, kurių vaikas(-ai) priimami į AVUR įstaigas, atgauna mokesčius už sumokėtas įmokas, o socialinę paramą gaunančios šeimos nuo mokesčių atleidžiamos. Rumunijoje šeimos, neturinčios teisės gauti išmokas už tėvystės/motinystės atostogas, gauna vaikų priežiūros kuponus. Jie gali būti naudojami tik susimokant mokesčius už ankstyvojo vaikų ugdymo ir priežiūros paslaugas. Jungtinėje Karalystėje mažas ir vidutines pajamas uždirbančios šeimos gauna mokesčių kreditus per jiems taikomą Dirbančiųjų mokesčių kreditų vaikų priežiūrai elementą [Working Tax Credit Child Care Element], kurie tėvams, dirbantiems mažiausiai 16 valandų per savaitę, padengia iki 80% (nustatyto limito) sąnaudų.

3.3.3. Social inės ir kultūrinės priemonės Įvairių šalių vyriausybės vykdo programas, kuriomis siekiama paskatinti konkrečias tikslines grupes daugiau naudotis AVUR paslaugomis ir užtikrinti, kad ankstyvojo vaikų ugdymo įstaigos jautriai atsilieptų į atskirtį patiriančių vaikų konkrečius poreikius. Belgijos (prancūzakalbės bendruomės) bandomasis projektas, pavadintas Centrum voor Kinderopvang (CKO) (Integruotieji vaikų priežiūros centrai), bando užtikrinti tokias priėmimo sąlygas, kad vaikų grupių sudėtis AVUR įstaigose atspindėtų vietos arba viso regiono visuomenės sudėtį. 2006 metų liepą Danija įvedė rašytinį vaiko aplinkos poveikio įvertinimą visiems dienos priežiūros centrams. Jis turėjo užtikrinti, kad dienos priežiūros centrai skatintų socialinę atskirtį patiriančių vaikų vystymąsi. Vyriausybė investuoja į papildomą viso dienos priežiūros centrus aptarnaujančio personalo mokymą, kad jie galėtų tinkamai dirbti su atskirtį patiriančiais vaikais, pavyzdžiui, mokant juos kalbos.

Prancūzijoje visi vaikai, gyvenantys vadinamosiose zones d’éducation prioritaires (ugdymo prioriteto zonose, arba ZEP) turi teisę pradėti ikimokyklinį ugdymą nuo 2 metų amžiaus. Pagrindinis 1982 metais inicijuotos ZEP programos tikslas yra suteikti papildomus išteklius vaikų ugdymo įstaigoms, esančioms didžiausią socialinę atskirtį patiriančiose šalies dalyse (kurioms būdingas aukštas nedarbo lygis, skurdas, didelis kitakalbių gyventojų skaičius ir t. t.).

Nyderlanduose vyriausybės politika ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos srityje yra orientuota į 2-5 metų amžiaus vaikus, kuriems gresia socialinė atskirtis ugdymo srityje. Ši tikslinė grupė daugiausia apima menkai išsilavinusių tėvų vaikus, įskaitant daugelį tautinių mažumų vaikų. Paslaugos šiems vaikams daugiausia teikiamos vadinamosiose peuterspeelzalen (žaidimo grupėse, kuriose vaikai prižiūrimi dalį dienos), skirtose 2 ir 3 metų amžiaus vaikams, ir pradinėse mokyklėlėse, skirtose 4 ir 5 metų amžiaus vaikams. Pagrindinis politikos tikslas laikotarpiu nuo 2007 iki 2011 metų yra pasiekti,


88

kad visi atskirtį patiriantys 2-6 metų amžiaus vaikai dalyvautų ankstyvojo ugdymo programose. Vietos lygmeniu tėvai skatinami atiduoti savo vaikus į ankstyvojo ugdymo įstaigas; labai svarbu, kad prie šio uždavinio sprendimo gali prisidėti mažiems (0-4 metų amžiaus) vaikams skirtos sveikatos priežiūros įstaigos, į kurias su savo kūdikiais ar pradedančiais vaikščioti mažyliais kreipiasi beveiki visi tėvai (daugiau nei 95%). Be to, informaciją apie ankstyvojo vaikų ugdymo pranašumus tėvams suteikia ir specialios programos. Sprendimus apie numatomą vykdyti strategiją ir tam tikrų priemonių naudojimą priima savivaldybės.

Portugalijoje veikia vyriausybės lėšomis finansuojami AVUR paslaugas teikiantys socialinio solidarumo centrai (Social Solidarity Centres), specialiai skirti socialinę atskirtį patiriantiems vaikams. Be to, tautinių mažumų ir migruojančių darbuotojų vaikų integravimą į mokyklas ir kitas ugdymo įstaigas remia ir neseniai pradėję veikti socialiniai bei kultūriniai tarpininkai.

Airijoje prioritetas skiriant lėšas vaikų priežiūros įstaigoms pagal Nacionalinę investavimo į vaikų priežiūrą programą (National Childcare Investment Programme) teikiamas atsižvelgiant į regiono socialinę bei demografinę situaciją. Nuo 2008 metų prioritetas atskirtį patiriantiems vaikams (jų padėtį paprastai sąlygoja tėvų ekonominis statusas ir išsilavinimo lygis) priimant juos į ankstyvojo ugdymo įstaigas taip pat teikiamas Vengrijoje. Vaikai privalo būti priimti į jų gyvenamąjį rajoną aptarnaujantį vaikų darželį ir turi pirmumo teisę patekti į bet kurį darželį. Darželiai, kurie gauna valsybės finansavimą, bet nepriklauso savivaldybių kompetencijai, turi priimti atskirtį patiriančius vaikus, kurie užpildo iki ketvirčio tokių darželių pajėgumų. Ispanijoje vaikų iš socialinę ir kultūrinę atskirtį patiriančių grupių pasiskirstymas svyruoja tarp valstybės lėšomis išlaikomų valstybinio ir privataus sektoriaus ugdymo įstaigų. Rizikos vaikams nuo 0 iki 3 metų amžiaus vietos užsakomos iš anksto, o ugdymo kaina sumažinama.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) diegiama tarpvyriausybinė programa Every Child Matters (Svarbu kiekvienas vaikas), kurios tikslas yra užtikrinti gerovę visiems vaikams neaplenkiant labiausiai pažeidžiamų. 2004 metais dešimčiai metų numatyta vaikų rūpybos strategija paskelbė vyriausybės įsipareigojimą investuoti į vaikų priežiūrą ir ankstyvąjį ugdymą bei padėti tėvams pasiekti pusiausvyrą tarp darbo ir normalaus gyvenimo ritmo. Sure Start programa remia programos Every Child Matters mažamečių vaikų ugdymui keliamus tikslus, apjungiančius ankstyvąjį vaikų ugdymą, jų priežiūrą, rūpinimąsi jų sveikata ir šeimai teikiamą paramą. Ji apima visiems prieinamas paslaugas, didesnę paramą teikdama vaikams ir šeimoms, kuriems ji labiausiai reikalinga, pavyzdžiui, tautinių mažumų vaikams ir šeimoms, bedarbiams, neįgaliesiems ir paaugliško amžiaus ar vieniems vaikus auginantiems tėvams bei prieglobsčio prašantiems asmenims. Programos, kurios vykdomos likusioje Jungtinės Karalystės dalyje, taip pat teikia panašią plačios apimties paramą šeimoms, auginančioms mažamečius vaikus. Vengrija inicijavo panašią Biztos kezdet (Sure Start) programą vaikams iki 3 metų amžiaus, gyvenantiems regionuose, kur nėra bölcsőde. Biztos kezdet programos specialistai ir savanoriai padeda rūpintis vaikais, jų sveikata ir gerove.

Kai kuriose šalyse konkrečioms vaikų grupėms organizuojamos specialios pamokėlės, kad padėtų jiems lengviau pasirengti bendrajam mokymui. Šios grupės paprastai suformuojamos prieš prasidedant privalomajam mokymui (daugiau informacijos apie šių specialių programų organizavimą rasite 4 skyriaus 4.3 poskyryje).


89

3.4. Prieinamumo ir tikslinio įsikišimo vertinimas

Pirmiau aprašytos vyriausybių politikos sisteminio vertinimo ir atsiskaitymo procedūrų nėra daug, išskyrus angliškai kalbančias šalis, Europos Šiaurės valstybes, Ispaniją, Prancūziją ir Nyderlandus.

Danijoje už ankstyvojo ugdymo politikos stebėsenos vykdymą yra atsakingas Danijos vertinimo institutas [Danish Evaluation Institute (EVA)]. Šis institutas yra nepriklausoma institucija, atliekanti vertinimus savo pačios iniciatyva arba pagal vyriausybės, ministerijų ir patariamųjų valdybų, vietos valdžios ir ugdymo įstaigų užsakymus. Vertinimai apima valstybines ugdymo įstaigas ir valstybines dotacijas gaunančias privačias įstaigas.

Į Ispanijos vyriausybės vykdomą Nacionalinių Ispanijos reformų planą [National Reforms Plan of Spain (PNR)] įtraukta atsiskaitymo procedūra, numatanti stebėti, kaip bus siekiama padidinti pirmosios ikimokyklinio ugdymo pakopos (0-3 metų amžiaus vaikų) dalyvavimą iki 27% 2008 metais ir iki 30% 2010 metais. Paskutinė ataskaita rodo, kad skirtingomis priemonėmis pavyko padidinti dalyvavimo šioje pakopoje lygį nuo 13,2% 2004 metais iki 16,6% 2006 metais.

Prancūzijoje valstybinių crèches ir darželių veiklos (taip pat jų prieinamumo) priežiūra ir vertinimas yra labai decentralizuoti. Paprastai už tai atsako pavienių departamentų tarnybos, ypač motinos ir vaiko apsaugos tarnyba. Priešingai, už nacionalinės politikos vykdymo vertinimą yra atsakinga Socialinių reikalų generalinė inspekcija [Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS)], taip pat keletas kitų institucijų. Mažamečių vaikų mokyklėlių priežiūra ir vertinimas yra įvairių šalies švietimo kontrolės įstaigų atsakomybė. Šios įstaigos taip pat atsakingos už statistinių ir vertinimo rodiklių stebėseną bei atrinktų vaikų imčių tikrinimą.

Nyderlandų vyriausybė įsteigė specialią Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie (Ankstyvojo vaikų ugdymo nacionalinės stebėsenos) agentūrą, skirtą ankstyvojo vaikų ugdymo politikos įgyvendinimo rezultatų stebėsenai. Metais, kai atliekamas vertinimas (2006, 2008 ir 2010) savivaldybės privalo pateikti duomenis apie rizikos vaikus, dalyvavimo ugdymo programose lygį, naudotas programas, personalo mokymą ir t. t.

Suomijoje municipalitetų veiklos rezultatų stebėsenos vykdymas ir skundų dėl jų teikiamų paslaugų, įskaitant ir AVUR paslaugas, nagrinėjimas priklauso valstybinėms pavienių provincijų žinyboms. Norvegijoje šią funkciją atlieka apskričių administracijų viršininkai, o Švedijoje už pastaruoju metu vykdomų reformų stebėseną yra atsakinga Nacionalinė švietimo agentūra.

Jungtinėje Karalystėje Nacionalinis Sure Start programų vertinimas [National Evaluation of Sure Start (NESS)] yra nuolatinis nepriklausomas Sure Start programų ilgalaikio poveikio tyrimas.

*

* *

Paslaugų prieinamumas yra vienas svarbiausių socialinio teisingumo ir integracijos veiksnių. Aukštos kokybės AVUR paslaugų užtikrinimas, ypač labiausiai nuskriaustiems gyventojų sluoksniams yra vienas svarbiausių iššūkių vykdant bet kurią politiką, skirtą vaikų integravimui į visuomenę nuo paties ankstyviausiojo amžiaus (žr. 1 skyrių). Prieinamumą galima išmatuoti – ir pasiekti – naudojantis įvairiausiais ekonominiais, geografiniais, socialiniais ir kultūriniais parametrais. Kiekvieno iš šių veiksnių poveikis yra tuo didesnis ten, kur susiduriama su ribota pasiūla. Daugelyje šalių pačių mažiausių vaikų – nuo gimimo iki 2 ar 3 metų amžiaus – priežiūros paslaugos nėra visuotinės; todėl


90

nustatomi jų prieinamumo prioritetai. Bendroji politika dažnai paremiama finansinėmis priemonėmis. Preferencinis paslaugų prieinamumas tam tikriems visuomenės sluoksniams paprastai nustatomas remiantis įvairiais kriterijais, kurie gali būti socialinio bei ekonominio, geografinio ar kultūrinio pobūdžio. Politikos įgyvendinimą gali stabdyti kultūrinės ir socialinės kliūtys, pavyzdžiui, preferencija auginti vaikus namie prižiūrint juos motinai arba nepakankama informacija apie vaiko priėmimo į atitinkamas ugdymo įstaigas tvarką. Tai kliūtys, kurias nelengva įveikti ir kurios gali reikšti tam tikrų grupių atskirtį. Galiausiai, vaikų priežiūros centrų veiklos tvarka, ypač jų darbo valandos gali arba išplėsti paslaugų prieinamumą, kai dirbama pamainomis (pagal grafiką), arba jį susiaurinti, kaip atsitinka, kai įstaiga veikia ne visą darbo dieną.

91

4 SKYRIUS: UGDYMO BEI RŪPYBOS ORGANIZAVIMAS IR UGDYMO MODELIAI

Įvadas

Šiame skyriuje nagrinėjami pagrindiniai ankstyvosios vaikystės ugdymo ir rūpybos paslaugų teikimo bruožai, atsižvelgiant į ugdytinių amžių ir ugdymo būdą. Ypatinga svarba teikiama veiksniams, kurie literatūros apžvalgoje (žr. 1 skyrių) pabrėžiami kaip ypatingai aktualūs siekiant AVUR programų efektyvumo, ypač jų pajėgumo teikti ugdymo paslaugas rizikos grupės vaikams.

Pirmojoje skyriaus dalyje aptariami klausimai, susiję su funkciniais aspektais, sutelkiant dėmesį į personalo ir vaikų skaičiaus santykį, grupės dydį, taip pat sveikatos ir saugumo dalykus. Antrojoje dalyje nagrinėjami teikiamų paslaugų tikslai, ugdymo programos ir įvairūs skirtingų AVUR modelių metodai, pagrindinį dėmesį kreipiant į bazinius principus ir edukacines nuorodas. Rizikos grupės vaikų integravimas atsispindi visuose aptariamuose klausimuose, tačiau konkrečios priemonės, turinčios palengvinti tokių vaikų integraciją, nagrinėjamos 3 dalyje. Galiausiai, tėvų dalyvavimas ir ryšiai su šeima aptariami 4 šio skyriaus dalyje.

3 skyrius liudija, kad daugelyje šalių yra sukurtos atskiros organizacinės struktūros, teikiančios ugdymo paslaugas įvairaus amžiaus vaikams. 4.1 pav. apibendrina 3.1 pav. pateikiamus detalius nacionalinius duomenis ir parodo, kad daugumoje šalių yra įdiegti du atskiri ugdymo ir rūpybos modeliai, taikomi priklausomai nuo vaikų amžiaus, už kuriuos neretai atsakingos skirtingos ministerijos (žr. A priedo lentelėje pateikiamas nuorodas apie atsakingas ministerijas). Apie 10 šalių taiko vieną ir tą pačią organizacinę struktūrą visiems 0/1 – 5/6 metų vaikams. Kartais dar pridedami vieneri parengiamieji mokyklai metai AVUR įstaigoje ir/arba mokykloje.

Atskiros vaikų iki 2 ar 3 metų amžiaus ir vyresnių (dažniausiai tarp 3 ir 6 metų amžiaus) vaikų ugdymo ir rūpybos formos gerokai skiriasi savo statusu, plėtra ir tradicijomis, todėl galima spėti, kad šie skirtumai turėjo įtakos kuriant organizacinių struktūrų modelius ir pedagoginius metodus, taikomus kiekvienai amžiaus grupei. Taigi, šiame skyriuje kiekvienas klausimas aptariamas atskirai, atsižvelgiant į paslaugas, nukreiptas į mažiausius (iki 2 ar 3 metų) ir į vyresnius (paprastai nuo 3 iki 6 metų) vaikus; pastarieji paprastai vadinami ‘priešmokyklinio lygio vaikais’ ir daugumoje šalių priklauso ISCED 0 lygiui.


92

4.1 pav. Pagrindiniai AVUR paslaugų modeliai (akredituoti ir subsidijuojami) pagal vaikų amžių,

2006/2007

Vientisojo (unitarinio) ugdymo įstaigos iki pradinės mokyklos lygio

Vientisojo (unitarinio) ugdymo įstaigos ir priešmokyklinės grupės

Atskiros ugdymo įstaigos mažiausiems (nuo 0 iki 2-3 metų amžiaus) vaikams ir įstaigos vyresniems nei 2-3 metų vaikams, turinčios priešmokyklinio ugdymo grupes arba jų neturinčios

Largely (or exclusively) pre-primary classes (ISCED 0) mainly or solely for 3-6 years Daugiausia (arba vien tik) ISCED 0 lygio grupės, dažniausiai arba tik 3-6 metų vaikams

Šaltinis:Eurydice

Papildoma pastaba Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Airija) : Nors kai kurios įstaigos, teikiančios ugdymo paslaugas vaikams virš 3 metų amžiaus, priima ir vaikus dar nesulaukusius vienerių metų, čia jos nelaikomos ‘vientisojo’ (unitarinio) ugdymo įstaigomis, nes paprastai ugdymo paslaugų teikėjai gauna finansavimą iš biudžeto tik vaikų virš trejų metų amžiaus ugdymui. Yra ir išimčių, pvz. skurdesnėse Anglijos ir Velso vietovėse pradedama teikti nemokamą kelių valandų per dieną priežiūrą dviejų metų vaikams; Šiaurės Airijoje tai tik bandomasis projektas – valstybiniai vaikų darželiai gali priimti dviejų metų vaikus, jei juose yra laisvų vietų. Kai kur susitarus vietos lygmenyje, priimami ir dviejų metų nesulaukę vaikai, pvz. Londono vaikų priežiūros prieinamumo programa.

Paaiškinimas Mūsų atveju, ugdymo paslaugų teikėjai – tai visi pripažintų ir akredituotų vaikų priežiūros ir ugdymo įstaigų valstybiniame ir subsidijuojamame privačiame sektoriuje tipai, net jei jie nelabai paplitę. Vaikų priežiūra namų sąlygomis čia neįtraukiama.

'Vientisojo ugdymo‘ įstaigos paprastai priima vaikus nuo 0/1 iki 5/6 metų. Jose ugdymo paslaugos teikiamos kaip vientisas procesas visiems ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikams. Visose įstaigose yra tik viena administracija vadovaujanti visų amžiaus grupių priežiūros ir ugdymo darbui, visi darbuotojai, atsakingi už edukacinį darbą, turi tokio pat lygio kvalifikacijas, finansavimo šaltiniai irgi tie patys. Kai kurios įstaigos teikia skirtingas ugdymo paslaugas atskiroms amžiaus grupėms, kurios, priklausomai nuo šalies, irgi gali skirtis, Tačiau dažniausiai jos skirstomos į nuo 0/1 iki 2/3 ir nuo 3/4 iki 5/6 metų amžiaus grupes. Priešmokyklinėse klasėse teikiamas vienerių metų ugdymas vaikams prieš jiems pereinant į ISCED 1 lygį. Jis organizuojamas pradinėse mokyklose.

Smulkesnė informacija apie įvairius ugdymo organizavimo modelius, pagal šalis ir ugdytinių amžių, pateikiama 3.1 pav.

4 s k y r i u s : U g d y m o b e i rūp y b o s o r g a n i z a v i m a s i r u g d y m o m o d e l i a i

93

4.1. Veiklos kriterijai

4.1.1. Grupių dydis ir personalo/vaikų grupė je santykis Personalo/vaikų santykis grupėje gali turėti didelę reikšmę ugdymo kokybei. Šis santykis gali būti išreikštas dviem būdais: nustatant maksimalų suaugusiųjų/vaikų santykį arba didžiausią vaikų, prižiūrimų vieno ar daugiau suaugusiųjų, skaičių. Vaikų grupės dydis yra svarbus veiksnys, galintis įtakoti tiek suaugusiųjų organizuojamą ugdymo veiklą, tiek jų bendravimą su vaikais. Maži vaikai žymiai jautriau reaguoja į grupės dydį; vaikų skaičius grupėje daro įtaką jų elgesiui, tarpusavio bendravimui ir bendravimui su suaugusiais (žr. 1 skyrių). Kuo didesnė grupė, tuo didesnė galimybė, kad vaikas ‘pasimes’ ir sulauks mažiau dėmesio iš jį prižiūrinčių suaugusių. Kai didelėje vaikų grupėje dirba keli suaugusieji, tai irgi daro įtaką ugdymo metodams, todėl toks bendras darbas didelėje labai mažų vaikų grupėje gali trukdyti suaugusiesiems užmegzti asmeninius ryšius su vaikais. Jei kartu susiburia daug vaikų, keičiasi ir jų tarpusavio bendravimo pobūdis, o tai, savo ruožtu, gali sukelti konfliktines situacijas.

Išskyrus Šiaurės šalis, Belgiją, Prancūziją ir Nyderlandus, kur vaikų skaičių grupėje nustato vietos valdžios institucijos ar pati ugdymo įstaiga, daugumoje šalių yra nustatytos tam tikros gairės, kurios nurodo vyresnių nei 2-3 metų vaikų grupių dydį ir suaugusiųjų/vaikų santykį AVUR įstaigose, didžia dalimi priklausančiose ISCED 0 lygiui (žr 4.2a pav.).

4.2a pav.: AVUR standartai (suaugusiųjų/vaikų santykis ir/ar grupių dydis)

Akredituotas ir subsidijuojamas vyresnių nei 2-3 metų amžiaus vaikų ugdymas, 2006/07

BE fr BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

Standartai rizikos grupės vaikams

1+1:15

1:20

Grupėsdydis

min. 12 13-18 15 10 8

max. 22 24 25 20 24 25 25 28 25 24 20 25 20-25

Maksimalus suaugusiųjų/vaikų santykis

1:19; 2:39

1:19; 2:32 1:24 1+1:25 1 +

1:20 1:8-10 1:25 1:25 1+1/G 1:25-28 1:25 1:8 1+1/G 1+1/G 1:25

MT NL (a)

NL (b)

AT PL PT RO SI SK FI (a)

FI (b)

SE UK (1)

UK- SCT IS LI NO

Standartai rizikos grupės vaikams

Grupės min. 15 20 15 dydis max. 20 25 25 25 20 22 22-28 13-20 26 20

Maksimalus suaugusiųjų/vaikų santykis

1/G 1+1/G 1/G 1+1:25 1:20 1+0.5:22 1/G 1:7-13 1:13; 2:20 1:8 1:5-10

1+2 : 14-18

Standartai nenustatomi centralizuotai Yra parengti konkretūs standartai

UK = Anglija/Velsas/Šiaurės Airija



94

Papildomos pastabos Belgija (BE fr - prancūziškai kalbančioji bendruomenė, BE de - vokiškai kalbančioji bendruomenė): Mokytojų etatų skaičius nustatomas pagal bendrą vaikų priešmokyklinio mokymo įstaigoje skaičių. Antrasis skaičius rodo, kad gali būti papildomas, atitinkamos bendruomenės apmokamas, mokytojo (priešpradinio lygmens) etatas, kai yra daugiausia 39 (BE pranc.) ar 32 (BE vok.) lankantys vaikai. Jei yra rizikos grupei priklausančių vaikų,’mokytojo valandų’ skaičius padidėja, tuo pačiu padidėja ir etatų skaičius. Belgija (BE de): Mokykloms, kurias lanko nuo 4 iki 6 neseniai atvykusių imigrantų vaikų, gali būti skiriamas papildomas ¼ etato, pridedant dar po ¼ etato kiekvienai papildomai 3 vaikų grupei. Belgija (BE nd): Etatų skaičius priklauso nuo bendro mokinių priešmokyklinėse klasėse skaičiaus. Bulgarija: Suaugusiųjų/vaikų santykis nenurodomas. Yra žinoma, kad jis skiriasi priklausomai nuo teikiamų paslaugų formos (visą dieną, pusę dienos, parengiamosios klasės) ir nuo vaikų amžiaus Čekijos Respublika: Steigėjai gali 4 ugdytiniais padidinti ar sumažinti suaugusiųjų/vaikų santykį. Jei vaikų mažiau, steigėjai gali padengti padidėjusias išlaidas; jei jų daugiau, steigėjai privalo užtikrinti ugdymo kokybę ir vaikų saugumą. Parengiamosiose klasėse (pripravne tridy) gali būti mažiausiai 7 ir daugiausiai 15 mokinių. Danija: Vientisojo ugdymo įstaigose ir vaikų darželiuose (3-6 metų amžius) situacija nesiskiria Ispanija: Kai kuriais atvejais taikomos kompensacinės priemonės: kai grupėje yra įvairaus amžiaus vaikų, kaimo vietovėse, mokyklose, kurios priima vaikus, kuriems reikalinga speciali priežiūra. Nacionaliniai teisės aktai numato, kad tokiais atvejais būtų sumažintas grupės vaikų skaičius. Konkretų skaičių nustato kiekviena Autonominė bendruomenė atskirai. Airija: Visos/dalies dienos vaikų priežiūros ir ugdymo paslaugos (vaikai nuo 3 iki 6 metų): 1 suaugęs 8 vaikams; priešmokyklinio ugdymo pamokėlės (3 – 6 metų vaikams): 1 suaugęs 10 vaikų arba 2 suaugusieji daugiausia 20 vaikų. Yra parengti standartai Ankstyvosioms programoms, kurios teikiamos socialinės rizikos grupės vaikams iš nepasiturinčių šeimų. Prancūzija: Nėra parengtų standartų dėl vaikų skaičiaus grupėse, tačiau vidutinis jų skaičius - 26. Italija: Nacionalinių standartų nėra; vietos valdžia gali parengti neprivalomas rekomendacijas. Grupėse, kuriose yra 28 vaikai, dirba 2 mokytojai/auklėtojai; jei tai visos dienos grupė, per 8 darbo valandas 2 pedagogai dirba pakaitomis. Darbui su rizikos grupės vaikais yra parengtos rekomendacijos, tačiau nacionalinių standartų nėra. Kipras: Maksimalus vaikų grupėje skaičius auga didėjant jų amžiui; prioritetinėse vietose, grupėje gali būti daugiausiai 20 vaikų. Latvija: Duomenys atspindi skaičių vaikų, kurie gali būti priimti į miestuose ir rajonų centruose esančias ugdymo įstaigas. Kitose vietovėse grupėje turi būti mažiausiai 8 vaikai. Didėjant amžiui, jų skaičius grupėje auga. Kadangi vietų ugdymo įstaigose trūksta, linkstama didinti vaikų skaičių grupėje. Vengrija: Šis skaičius gali išaugti 20%, jei vaikų darželyje yra bent dvi grupės, kai tai laikoma būtinu mokslo metų pradžioje arba kai vaiką reikia priimti prasidėjus mokslo metams. Nyderlandai: (a) žaidimų grupėms taikomi standartai, nustatyti savivaldybių lygmenyje. (b) nėra nustatyta jokių proporcijos standartų pradinio mokymo lygmenyje 4 ir 5 metų amžiaus vaikams (basisonderwijs). Sprendimą dėl maksimalaus vaikų skaičiaus grupėje priima atsakinga institucija, tačiau rekomenduojamas skaičius yra 15 vaikų. Nacionalinių standartų nėra. Portugalija: Teisės aktai numato 1 asistentą 3 klasėms, o vietos valdžia turi pasirūpinti papildomu personalu, kad būtų užtikrinta teikiamų paslaugų kokybė. Todėl paprastai kiekvienoje klasėje dirba bent po vieną asistentą. Yra parengtos bendrosios gairės, kurios numato paramą rizikos grupėms. Įstatymas Nr 3/08 numato, konkrečią pagalbą bendravimo ar mokymosi sunkumų turintiems vaikams. Slovėnija: Teikiamos vientisojo (unitary) modelio paslaugos vaikų iki 3 metų grupėse ir vaikų virš trejų metų klasėse. Standartai skiriasi priklausomai nuo vaikų amžiaus, nuo to, kiek yra rizikos grupei priklausančių vaikų ir ar vaikai yra skirtingo amžiaus. Standartai gali skirtis ir mažiau išsivysčiusiuose regionuose ar vietovėse, kuriose gyvena įvairių tautybių žmonės. Slovakija: Santykis mažesnis (1:14), jei ugdymo įstaigoje yra grupė vaikams iki 3 metų amžiaus. Santykis mažesnis ir savaitinėse ugdymo įstaigose. Be to, tam tikrai veiklai, pvz. mokyti plaukti, reikalingi papildomi mokytojai. Suomija: (a) atspindi vientisojo (unitary) modelio įstaigas vaikams nuo 0/1 iki 5/6 metų amžiaus. Patvirtinti standartai taikomi vaikams virš 3 metų amžiaus, kuriems ugdymo ir priežiūros paslaugos teikiamos visą dieną; dalį dienos ugdymo įstaigoje praleidžiantiems vaikams gali būti taikomas didesnis suaugusiųjų/vaikų santykis 1:13. (b) atspindi padėtį priešmokyklinėse klasėse; kai teikiamos visos dienos priežiūros ir ugdymo paslaugos, taikomas 1:7 santykis, o jei ugdymo paslaugos teikiamos tik priešmokyklinio amžiaus vaikams, proporcija išauga iki 1:13. Dar didesnis santykis 2:20 taikomas, jei kartu su mokytoju didžiumą laiko dirba dar ir mokytojo padėjėja/s ar vaikų priežiūros specialistė(as). Tai tik rekomendacijos; sprendimą dėl didžiausio leistino vaikų skaičiaus priima savivaldybė. Švedija: Standartai yra nustatomi savivaldybių lygmenyje, tačiau teisės aktai pateikia tam tikras gaires. Švietimo įstatyme nurodoma, kad grupės turi būti tinkamo dydžio ir sudėties,o patalpos pritaikytos vaikų ugdymui. Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Anglija): 2:26 santykis taikomas valstybinio sektoriaus ugdymo įstaigoms (jose turi dirbti kvalifikuoti pedagogai ir atitinkamos kvalifikacijos lopšelio/darželio auklėtojos). 1:8 santykis taikomas privačioms ir iš savanoriškos veiklos sektoriuje dirbančioms ugdymo įstaigoms/grupėms (jose nebūtinai turi dirbti kvalifikuoti mokytojai). Islandija: Santykis priklauso nuo vaikų amžiaus, 1:5 nuo 2 metų amžiaus ir 1:10 nuo penkerių metų amžiaus. Norvegija: duomenys atspindi 3-6 metų vaikų ugdymą vientisojo modelio (unitary) įstaigose. Nurodytas santykis atspindi ikimokyklinių pedagogų/vaikų santykį; dirba ir kiti darbuotojai, pvz. padėjėjai

Paaiškinimas Čia pateikiamas santykis susijęs su standartais, kurie nurodo suaugusiųjų/vaikų santykį nežiūrint į grupių dydį ar grupių sudėtį. Grupės dydį žymintis aukščiausias skaičius reiškia didžiausią leidžiamą vaikų skaičių grupėje. Žemiausias skaičius reiškia mažiausią vaikų skaičių, būtiną tam, kad būtų suformuota grupė. Čia nekalbama apie ugdymo įstaigai steigti būtiną vaikų skaičių.

Suaugusiųjų/vaikų santykio pirmasis skaičius (1 arba 2) nurodo atsakingus už grupę kvalifikuotus darbuotojus, o antrasis ( po + ženklo) – padėjėjus ar pagalbinį personalą.


95

Paprastai jei grupėje dirba tik vienas pedagogas, didžiausias vaikų skaičius svyruoja tarp 20 ir 25. Tik Estijoje, Airijoje, Latvijoje, Suomijoje ir Islandijoje vienam suaugusiajam tenka 12 ar mažiau vaikų. Panaši padėtis Nyderlandų vaikų priežiūros centruose, kur 1 suaugusysis atsakingas už 8 trejų-ketverių metų vaikus, o taip pat ir kitose vaikų ugdymo įstaigose, kur gali būti ir 4-6 metų vaikų grupės, žaidimų grupėse ir basisonderwijs, kur rekomenduotinas skaičius yra 2 suaugusieji 15 vaikų. Devyniose šalyse (Vokietijoje, Estijoje, Prancūzijoje, Lietuvoje, Liuksemburge, Nyderlanduose (žaidimų grupės), Portugalijoje, Jungtinėje Karalystėje (išskyrus Škotiją) ir Norvegijoje) numatytas ir pedagogo padėjėjo etatas.

Tik keliose šalyse rizikos grupės vaikams taikomos specialios ugdymo priemonės, tokios kaip didesnis mokytojų/auklėtojų skaičius, kaip kad Belgijoje ir Prancūzijoje, kur tokios nuostatos yra integruotos į prioritetines bendrosios politikos sritis, ar papildomas padėjėjo etatas, kaip kad Airijoje ir Kipre. Ispanijoje tokia kompensuojamoji priemonė yra vaikų skaičiaus grupėje sumažinimas. Slovėnijoje jos gali skirtis priklausomai nuo regiono išsivystymo lygio, nuo to ar ugdymo įstaigoje yra romų tautybės vaikų. Romų vaikams taikomi standartai įvairiuose regionuose gali būti skirtingi. Pavyzdžiui, Doleniska rajone personalo sudėtyje gali būti romų tautybės pedagogo padėjėjas, o Prekmurie romų bendruomenė pati organizuoja savo AVUR palaugas, kurias gali teikti patys romai.

Situacija visai kitokia vaikų iki 2-3 metų amžiaus grupėse. (žr. 4.2b pav.). Turimi duomenys rodo, kad šiame amžiaus tarpsnyje suaugusiųjų/vaikų santykis yra mažesnis negu ten, kur ugdymo paslaugos teikiamos vyresniems vaikams – beveik visur 1 suaugusysis dirba su mažiau negu 10 vaikų. Kai kuriose šalyse (Estijoje, Lietuvoje, Vengrijoje, Austrijoje, Portugalijoje, Rumunijoje, Slovėnijoje ir Slovakijoje) yra nustatomas ir leidžiamas vaikų skaičius grupėje, ir suaugusųjų/vaikų santykis. Kitose šalyse, pagal jų pateiktus duomenis, grupė auklėtojų dirba su gana didelėmis grupėmis vaikų: vokiškai kalbančioje Belgijos bendruomenėje 3 suaugusieji dirba su 18 vaikų, Lenkijoje 4 suaugusieji su 35 vaikais, o Slovakijoje 3 suaugusieji rūpinasi nuo 14 iki 20 vaikų grupėmis.

Šiek tiek daugiau negu pusėje šalių šios normos yra derinamos nacionaliniame lygmenyje, kitur jas nustato regioninė ar vietos valdžia. Pastaruoju atveju gali būti dvi alternatyvos: standartai nustatomi pagal nacionaliniame lygmenyje patvirtintas gaires arba jie nustatomi vietose. Priimti standartai daug daugiau pasako apie ugdymo įstaigų finansavimo kriterijus (žr. 6 skyrių), negu apie metodus, kuriais remiantis steigiamos grupės vaikų ugdymo centruose. Tiktai trijose šalyse (Bulgarijoje, Kipre ir Slovėnijoje) yra parengti specialūs standartai rizikos vaikams iki 2-3 metų amžiaus.


96

4.2b pav.: AVUR standartai (suaugusiųjų/vaikų santykis ir/ar grupių dydis)

Akredituotas ir subsidijuojamas vaikų iki 2-3 metų amžiaus ugdymas, 2006/07

BE fr BE de BE nl BG CZ DK(a)

DK(b) DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Rizikos vaikams taikomi standartai

: :

Maksimalus grupės dydis

18 : 14 10

to 1610

to 15

Maksimalus suaugusiųjų/ vaikų santykis

1:7 or 1:9

3:18 1:7 or

1:10 : : 1:7

1:5 or 1:8

1:6-12 : 1+1/G

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT IS LI NO

Rizikos vaikams taikomi standartai

Maksimalus grupės dydis

10-12 15 15 10-15 12 20 :

Maksimalus suaugusiųjų/vaikų santykiso

1:6 1:3-6 1:4-8 1+2 2+2:35 1+1:15 1:4-6 1+0.5:12 2:8-14; 3:14-20

1:4; 2:8

1:5-10 1:7-9

Standartai nenustatomi centralizuotai

Konkretūs standartai

Ribotai ar visai nesubsidijuojamos ugdymo paslaugos

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR


Papildomos pastabos Belgija (BE fr): Dienos lopšeliuose (0-3 metai) suaugusiųjų/vaikų santykis 1:7; vaikų darželiuose (pregardiennat) (nuo 1,5 iki 3 metų) – 1:9. Belgija (BE nl): Privačios dienos priežiūros grupės: iki 1,5 metų vaikų grupėse 1:7, vyresnių vaikų grupėse 1:10. Bulgarija: Į grupę gali būti integruoti 2-3 specialių ugdymo poreikių vaikai Čekijos Respublika: Standartai nėra nustatomi centriniame lygmenyje, juos reglamentuoja sveikatos tarnybos. Danija: Vientisojo ugdymo įstaigose (0-6 metų vaikai) ir dienos lopšeliuose (0-3 metų vaikai) padėtis panaši. Ispanija: Nacionalinių standartų 0-3 metų amžiaus vaikų ugdymui nėra; standartus nustato autonominiai regionai (Autonomous Communities), tačiau suaugusiųjų/vaikų santykis paprastai auga didėjant vaikų amžiui (pvz. kai kuriuose regionuose 8 vaikai 0-1 amžiaus vaikų klasėje/grupėje; 13 jei vaikams 1-2 metai ir 20, jei jiems 2-3 metai). Prancūzija: 1 suaugusysis 5 dar nevaikščiojantiems vaikams ir 1 suaugusysis 8 jau mokantiems vaikščioti vaikams. Italija: Standartus nustato regionai. Praktikoje santykis svyruoja tarp 1 suaugusiojo 5 ar 10 vaikų, priklausomai nuo jų amžiaus Kipras: 1 suaugusysis 6 vaikams, kurių amžius 0-2 metai ir 1 suaugusysis 12 vaikų, jei jiems yra nuo 2 iki 3 metų. Latvija: Pagal Ministrų kabineto potvarkį, miestuose ir rajonų centruose 1-2 metų vaikų grupėse gali būti 10-14 vaikų. 2-3 metų vaikų grupės dydis – 10-16 vaikų. Kitose vietovėse grupėje turi būti bent 8 vaikai. Nyderlandai : Vaikų/suaugusiųjų santykis didėja kartu su vaikų amžiumi – 1 : 4 vaikams iki vienerių metų ; 1 : 5, jei vaikams 1-2 metai ir 1 : 6, kai vaikams 2-3 metai. Didžiausias jų skaičius – 8 vienam pedagogui gali būti 3-4 metų vaikų grupėje. Iki 1 metų vaikų grupėje jų gali būti ne daugiau kaip 12 ; maksimalus vaikų skaičius iki 4 metų amžiaus grupėje – 16. Austrija: Federalinių standartų nėra, sprendimai priimami regioniniame lygmenyje (Bundesländer). Lenkija: Skaičiai nepateikti, tačiau personalo sudėtis nurodyta. Švedija: Grupių dydį ir suaugusių/vaikų santykį nustato savivaldybės, o centrinės valdžios institucijos parengia rekomendacijas. Jungtinė Karalystė (Anglija/Velsas/Šiaurės Airija): Nurodomos suaugusiųjų/vaikų santykio normos iki 3 metų vaikų grupėse, tačiau čia jos nepateikiamos, kadangi ugdymo paslaugos dažniausiai teikiamos savanoriškame ir privačiame sektoriuose, kurie negauna tiesioginių subsidijų. Norvegija: Standartai taikomi 0-3 metų amžiaus vaikų grupėse vientisojo ugdymo įstaigose. Pateikiama proporcija yra ikimokyklinio ugdymo pedagogo/vaikų santykis; yra ir kitų personalo darbuotojų, pvz. padėjėjai.


97

4.1.2. Sveikatos ir saugios aplinkos reikalavimai Didžioji dauguma šalių teisiškai reglamentuoja AVUR teikiamas paslaugas ir vadovaujasi tam tikrais sveikatos ir saugios aplinkos standartais. Jų nesilaikanti ugdymo įstaiga gali būti uždaryta arba netekti finansavimo iš valstybės biudžeto, tačiau išskyrus keletą šalių, šie standartai nėra detaliai išdėstyti. Čekijos Respublika, Latvija ir Austrija taiko labai griežtus reikalavimus naujai atidaromoms ikimokyklinių vaikų ugdymo įstaigoms. Standartuose nurodomas minimalus vienam vaikui skiriamas plotas m2, atskiras įėjimas į virtuvę ir produktų pristatymui, atskiri tualetai kiekvienai vaikų grupei. Tik nedaugelyje šalių aplinkos kokybės standartai reglamentuoja daugiau sričių, ne tik sveikatą ir saugumą. Bulgarijos, Čekijos Respublikos ir Ispanijos standartuose minimi akustiniai, vėdinimo, šviesos reikalavimai ir, kaip pvz. Lenkijoje ir Islandijoje, teritorijos aplink ugdymo įstaigą naudojimas bendro pobūdžio tikslams ir vaikų žaidimams. Danijoje, kur sveikatos ir vaikų saugumo nereglamentuoja jokie teisės aktai, visoms AVUR įstaigoms privalomas Vaiko aplinkos įvertinimas (Children’s Environment Assessment), kurio tikslas – apibūdinti, įvertinti ir pagerinti vaikus supančią aplinką. Vertinime akcentuojamos trys sritys: fizinė aplinka (sveikata, ergonomika, saugumas ir pan.), aplinkos estetika (aplinkos įtaka gerai vaikų savijautai) ir psichologinė aplinka (vaikų tarpusavio santykiai ir jų santykai su suaugusiais). AVUR įstaigos vadovai yra atsakingi už tai, kad toks vertinimas būtų atliekamas reguliariai (kartą per 3 metus) ir jo rezultatai būtų prieinami visuomenei.

4.3 pav.: Sveikatos ir saugios aplinkos standartai,

taikomi (akredituotų ir subsidijuojamų) AVUR įstaigų paslaugoms, 2006/07

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

Įstaigos priimančios vaikus iki 2-3 metų amžiaus

Įstaigos priimančios vaikus virš 2-3 metų amžiaus

MT NL AT PL PT RO SI SK FI(a)

FI(b)

SE(a)

SE(b)

UK (1)

UK-SCT

IS LI NO

Įstaigos priimančios vaikus iki 2-3 metų amžiaus

Įstaigos priimančios vaikus virš 2-3 metų amžiaus

Yra nustatyti Standartai

Standartai nenustatomi centralizuotai

Ribotai ar visai nesubsidijuojamos ugdymo paslaugos

UK (1) = UK-Anglija/Velsas/Šiaurės Airija


Papildomos pastabos Danija: Vientisosios sistemos įstaigose (0-6 metai) ir atskirose pagal vaikų amžių suskirstytose įstaigose - dienos lopšeliuose (0-3 metų vaikai) ir vaikų darželiuose (3-6 metų vaikai) - padėtis panaši. Konkrečių standartų nėra, tačiau nuo 2006 visi vaikų dienos priežiūros ir ugdymo paslaugas teikiantys centrai privalo atlikti ‘Vaikų aplinkos įvertinimą’. Vokietija: Lopšeliams (Krippen) ir darželiams (Kindergärteni) standartus nustato bendruomenės. Airija: 2006 metų Vaikų priežiūros (ikimokyklinio ugdymo) taisyklės reglamentuoja įstaigų/grupių, ugdančių vaikus iki 2-3 metų amžiaus, veiklą. Austrija: Standartai nenustatomi centriniame lygmenyje, tačiau visų 9 provincijų teisės aktai nustato panašius standartus. Italija: Kai kur vietos valdžia paskelbia bendro pobūdžio neprivalomas sveikatos ir saugumo gaires/bendrus nurodymus. Suomija: (a) vientisosios sistemos įstaigos (0-6 metų vaikai); (b) priešmokyklinės klasės. Švedija: (a) Vientisosios sistemos įstaigos (1-6/7 metų); (b) priešmokyklinės klasės. Bendri standartai nustatomi centriniame lygmenyje pagrindinių taisyklių ir rekomendacijų forma. Už jų įgyvendinimą atsakinga vietos valdžia.


98

Jungtinė Karalystė (Anglija/Velsas/Šiaurės Airija): Yra nustatyti sveikatos ir saugumo standartai vaikams iki 3 metų amžiaus, tačiau čia jie nepateikiami, kadangi dažniausiai ugdymo paslaugos teikiamos savanoriškumo pagrindu dirbančiose ir privačiose įstaigose, kurios nėra tiesiogiai subsidijuojamos.

4.2 Ugdymo programa, metodai ir t ikslai Nors visos šalys turi nusistovėjusias ugdymo programas vaikams nuo 3 iki 6 metų amžiaus, mažesnių vaikų (nuo 0 iki 3 metų amžiaus) ugdymo padėtis atskirose šalyse labai skiriasi. Bulgarija, Malta, Rumunija, Jungtinė Karalystė (Anglija) su jos Birth to Three Matters (‘Nuo gimimo iki trejų’) struktūra ir Lichtenšteinas turi specialias nacionalines programas darbui su mažiausiais vaikais. Penkios Šiaurės šalys ir Slovėnija organizuoja ir planuoja ugdymą pagal visai 0-6 metų vaikų grupei taikomą programą ir metodus. Šiuo metu situacija panaši ir Ispanijoje, tačiau 2008-2009 metais už pirmosios AVUR pakopos (0-3 metai) programos įgyvendinimą bus atsakingi autonominiai regionai (pagal 2006 metų įstatymus)

Kai kuriose kitose šalyse (Belgijos prancūziškai kalbančioje bendruomenėje, Estijoje, Airijoje, Lietuvoje ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje)), kur ugdymo įstaigos skirstomos pagal vaikų amžiaus grupes, yra priimti arba rengiami teisės aktai numatantys visų amžiaus grupių (nuo 0 iki 6) vaikams skirtų programų integravimą. Kitos šalys arba visai nemini šio klausimo, arba nurodo, kad nėra parengta programų, kurių AVUR įstaigos turėtų laikytis. Tačiau Belgijoje (prancūziškojoje bendruomenėje) ir Prancūzijoje manoma, kad institucijos turėtų parengti ugdymo planus.

Teisės aktai, atspindintys valstybės rekomendacijas ugdymo klausimais, priimami centriniame arba regioniniame lygmenyje. Jaučiama tendencija perduoti atsakomybę už ugdymo turinį ir planavimą vietos valdžiai arba AVUR organizacijose sudarytoms grupėms. Keletas šalių, tarp jų Ispanija, Italija, Nyderlandai ir Švedija, akcentuoja decentralizavimą arba valstybės reguliavimo panaikinimą.

4.2.1. Tikslai i r siekiniai Nuo pat jų atsiradimo XIX amžiaus viduryje lopšeliai atliko dvigubą vaidmenį – priežiūros ir apsaugos vaidmenį. Jie padėjo apsaugoti darbininkų klasės ir nepasiturinčių šeimų vaikus nuo ligų. Be to, jie buvo svarbūs ir ekonominiu požiūriu, nes sparčiai vystantis pramonei suteikė moterims galimybę dirbti. Laikui bėgant, kartu su socialiniais, kultūriniais ir ekonominiais pokyčiais Europos visuomenėje, keitėsi ir lopšelių vaidmuo, apimdamas naujas sveikatos ir socialinės rūpybos, ugdymo ir socializacijos funkcijas. Tačiau ir atsiradus šioms naujoms funkcijoms lopšeliai išlaikė savo pradinį – vaikų priežiūros – vaidmenį.

Ir priešingai, nuo pat dar nelankančių mokyklos vaikų ugdymo įstaigų ir/ar darželių veiklos pradžios, jų steigėjai - Marija Montesori, Polina Kergomar, o prieš jas ir pedagogas Fridrichas Friobelis tvirtino, kad labai svarbu kuo anksčiau pasirūpinti nepasiturinčių šeimų vaikais tam, kad galima būtų užtikrinti jų gerovę ir raidą bei padėti jų socialinės emancipacijos pagrindus. Svarba, teikiama 3-6-mečių ugdymui ir ankstyvajam mokykliniam lavinimui, dažnai nustelbdavo vaikų priežiūros svarbą. Šis prieštaravimas tarp priežiūros ir ugdymo vis dar plačiai paplitęs ir duoda pagrindą šiuo metu teikiamų AVUR paslaugų analizei.

Daugelyje šalių manoma, kad paslaugos, teikiamos vaikams nuo gimimo iki 2/3 metų amžiaus turi ekonominį tikslą; vaikų priežiūra ugdymo institucijose suteikia abiems tėvams vienodas galimybes dirbti ar mokytis. Nors pagrindinis tokioms paslaugoms priskiriamas vaidmuo yra būtent vaikų priežiūra, pripažįstama ir jų ugdymo bei socializacijos svarba.

Šiaurės šalys, Ispanija ir Slovėnija AVUR supranta plačiai ir, šalia kitų būdų ir įstaigų, teikia vientisojo (unitary) ugdymo paslaugas. Šios šalys pripažįsta, kad nuo pat kūdikystės AVUR paslaugos yra pirmasis žingsnelis ugdymo kelyje. Keliose šalyse, tarp jų Airijoje, Nyderlanduose ir Jungtinėje


99

Karalystėje priimamos teisės aktų pataisos, pabrėžiančios ugdymo aspektą, ir jau pradėta imtis veiksmų, turėsiančių užtikrinti kūdikiams kuo geriausią jų gyvenimo pradžią. Rumunija pastaruosius du dešimtmečius jau keičia dienos lopšelių darbo kryptį ugdymo linkme.

Be to, kai kurios šalys ypatingai pabrėžia pažeidžiamų vaikų apsaugos nuo nepriežiūros ir šiurkštaus elgesio su jais svarbą. Pavyzdžiui Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) AVUR suprantamas kaip sudedamoji dalis viso spektro paslaugų, teikiamų vaikams ir jų šeimoms, tokių kaip sveikatos, bendravimo su šeima ir paramos jai paslaugos. Kitos šalys (ypač Airija, Rumunija ir Slovakija) žiūri į AVUR kaip į kovos su skurdu ginklą – suteikta parama ir galimybė dirbti leidžia šeimoms gauti didesnes pajamas ir patenkinti pagrindinius mažų vaikų poreikius. Latvijoje teikiant AVUR paslaugas 0-3 metų vaikams siekiama padidinti gimstamumą.

Taigi, galima sakyti, kad beveik visur šalia kitų dalykų atsiranda papildomas ugdymo aspektas, gal net svarbesnis už kitus, darančius įtaką leidžiamiems teisės aktams ar AVUR paslaugų modelių kūrimui.

Padėtis įstaigose besirūpinančiose vyresniais (virš 3 ar 4 metų) vaikais visai kitokia. Visos šalys sutaria, kad šios amžiaus grupės vaikams, kokią ugdymo įstaigą jie belankytų, reikia teikti tokias paslaugas, kurios padėtų jiems žengti pirmuosius tolesnio ugdymo žingsnelius. Skirtumai tarp šalių pasireiškia dienos paslaugų teikimo formose.

Tikslus, priskiriamus įvairioms AVUR organizacinėms struktūroms Europoje, galima apinendrinti taip:

Švietimo įstaigos skirtos mažiausiems (0/1 -2/3 metų) vaikams paprastai siekia tikslų, susijusių su

vaiko gerove (fizine, psichologine ir socialine), su šeimos poreikiu suderinti šeimos ir darbo

reikalus, su vaiko ankstyvuoju mokymusi ir socializacija bei su socialinių problemų prevencija.

3-6 metų vaikams teikiamos ugdymo paslaugos (ISCED 0) nukreiptos į vaiko kognityvinę ir

socialinę raidą, ankstyvąjį mokymąsi ir socializaciją bei į bazinių skaitymo, rašymo, skaičiavimo

įgūdžių, kurie bus reikalingi pradėjus mokytis mokykloje, formavimą. Kiti dalykai, tokie kaip fizinė

vaikų sveikata (Estija, Lenkija, Slovakija ir Suomija) irgi nelieka be dėmesio.

Šalys, kuriose visi vaikai nuo 0/1 iki 6/7 metų amžiaus ugdomi pagal vientisąją sistemą, teikia

vienodą reikšmę ugdymo, socializacijos ir dienos priežiūros paslaugoms per visą AVUR laikotarpį.

4.2.2. Ugdymo modeliai ir mokymo metodai Ugdymo gaires ir tikslus paprastai nustato atsakinga už AVUR politiką ministerija (žr. priedą, A lentelę, kurioje pateikiama daugiau informacijos apie ministerijas). Kartais jie išdėstomi teisės aktuose. Tačiau net tada, kai yra oficialiai patvirtintos programos, yra linkstama atsakomybę už programas ir ugdymo planavimą pavesti vietos lygmens valdžiai ar institucijoms, kurios dirbtų bendradarbiaudamos su ugdymo įstaigų personalu, tėvais ir netgi vaikais. Tokia politika siekiama užtikrinti, kad, viena vertus, planai ir visa veikla atitiktų vietos bendruomenės poreikius, jų kultūrinę ir socialinę aplinką ir, kita vertus, kad šioje veikloje dalyvautų ir jaustų motyvaciją ugdymo įstaigos darbuotojai.

Įvairios edukacinės programos gali būti aptariamos atsižvelgiant į dvi pagrindines pedagoginės minties mokyklas (žr. 1 skyriaus 4 dalį). Jos skiriasi tiek savo tikslais bei metodais, tiek savo požiūriu į suaugusiųjų vaidmenį ir į tai, kiek vietos edukaciniame procese turėtų užimti ‘vaikų veikla’.

Pagrindiniai pirmojo modelio (čia vadinamo ‘į vaiką orientuotų programų’ modeliu) bruožai yra visapusiškos, harmoningos asmenybės ugdymas, savarankiško mokymosi, spontaniško tyrinėjimo ir žaidimų skatinimas. Pirmenybė teikiama vaikų tarpusavio bendravimui, bendram darbui, o vaizduotės žaidimai kuriant įsivaizduojamas situacijas laikomi lygiai tiek pat svarbiais kaip ir mokymasis. Suaugusiųjų vaidmuo – tinkamai parengti kambarį, išdėstyti viską, ko reikia žaidimams ar numatytai


100

veiklai, suplanuoti laiką ir, be to, taip užsiiminėti su vaikais, kad būtų skatinamas jų noras mokytis (skaityti, rašyti, skaičiuoti). Į ugdytojus žiūrima kaip į vaikų socialinės ir intelektinės raidos vedlius.

Antrasis ugdymo paslaugų teikimo modelis, pavadintas ‘į mokytoją orientuotos programos’, remiasi ankstyvojo ugdymo teorijomis, kurių pagrindas – mokytojo perduodamos žinios ir gebėjimai. Pirmenybė teikiama kalbinių ir mokymosi įgūdžių, susijusių su pradinės mokyklos programa, lavinimui. Mokymo metodai remiasi tiesioginiais nurodymais, pedagogo vadovaujama veikla ir gautų žinių įtvirtinimu, viso ugdomojo proceso pagrindas – struktūruota ir suplanuota programa.

Visos šalys turi parengusios ISCED 0 lygio programas ir visose aptariamos šalyse yra pastebima tam tikra švietimo politikos strategijų konvergencija, tam tikras šio lygmens ugdymo gairių vienodumas. Išskyrus keletą išimčių, pirmenybė teikiama ugdymo metodams, derinantiems asmeninę vaiko raidą su jo socializacija (pirmasis modelis). Pagrindinis tikslas - visapusiškos, harmoningos asmenybės ugdymas, siekiant vaikus ugdyti kaip būsimus šalies piliečius, padėti jiems suvokti juos supančią fizinę ir socialinę aplinką, skatinti juos aktyviai dalyvauti mokyklos gyvenime. Mokiniai laikomi savo pačių raidos dalyviais; skatinant jų intelektinių, socialinių ir meninių gebėjimų raidą, nepamirštama ir fizinės veiklos, judėjimo svarba. Žaidimai, bendra veikla pasirenkami kaip tinkamos priemonės padedančios vaikui vystytis, o į vaikus žiūrima kaip į partnerius, kuriuos lydi ir jiems padeda pedagogai. Belgijoje, Čekijos Respublikoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Italijoje, Latvijoje, Portugalijoje ir Norvegijoje norima lavinti vyresnių vaikų skaitymo, rašymo ir skaičiavimo gebėjimus ruošiant juos mokymuisi pradinėje mokykloje. Keletas šalių mini žinių perdavimą (antrasis modelis). Vis dėlto labai retai kada nurodoma, kaip tos programos bus vykdomos ir, ypač, koks vaidmuo skiriamas suaugusiesiems.

4.4a pav.: Ugdymo programos ir modeliai, akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vyresniems negu 2-3 metų amžiaus vaikams, 2006/07

BEfr

BEde

BEnl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Nacionalinės gairės ar programos

Į vaiką orientuotos programos

Į mokytoją orientuotos programos

Su sveikata susiję tikslai

Programos, kurių sudėtinė dalis yra su skaity-mu,rašymu ir skaičiavimu susijęs mokymasis

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR

UK-SCT

IS LI NO



Į mokytoją orientuotos programos

Su sveikata susiję tikslai

Programos, kurių sudėtinė dalis yra su skaity-mu, rašymu ir skaičiavimu susijęs mokymasis

Rekomendacijos Centralizuotų rekomendacijų nėra


Papildomos pastabos Estija: Programa skirta 1-7 metų vaikams. Airija: Rengiama Bendroji ankstyvojo mokymosi programa, turėtų būti publikuota 2009 metais. Graikija: AVUR programa vaikams nuo 4 metų amžiaus; įgyvendinama mokyklose. Ispanija: ‘nacionalinė pagrindinių ikimokyklinio ugdymo dalykų programa' 0-6 metų vaikams. Nuo 2008/09 mokslo metų programa apims tik antrąjį etapą (3-6 metų vaikus), o pirmojo etapo programos bus rengiamos Autonominių regionų lygmenyje.


101

Italija: Kai kur savivaldybės lygmenyje parengiamos bendrosios sveikatos ir saugumo gairės/nurodymai, kurie yra neprivalomi. Parengtos skaitymo, rašymo ir skaičiavimo gebėjimų lavinimo rekomendacijos. Lietuva: Gairės visam AVUR laikotarpiui (nuo 1 iki 6 metų amžiaus) ir nuo 6 iki 7 metų amžiaus vaikams skirtos ugdymo programos. Liuksemburgas: už rūpybos ir ugdymo paslaugų teikimą mažiausiems vaikams atsakingos vietos valdžios institucijos; nėra jokių nacionalinių gairių. Austrija: nacionalinės ugdymo programos neturi, tačiau visos 9 provincijos yra parengusios aiškias rekomendacijas ir gaires ir vadovą (knygą), o taip pat ir privalomus pedagoginio darbo rašytinius planus ir refleksijas. Nyderlandai: Dviejų modelių derinys. Lenkija: Ugdymo veikla paliekama ugdytojų nuožiūrai. Rumunija: Galioja nuo 2007 metų. Žinių ir gebėjimų perdavimo modelis taikomas tik paskutiniais metais, vadinamais ‘paruošiamaisiais mokyklai metais’.

4.4b pav.: Ugdymo programos ir modeliai, akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vaikams

iki 2-3 metų amžiaus, 2006/07

BEfr

BEde



Sveikata



UK-SCT

IS LI NO

Nacionalinės gairės ar programos :

Sveikata


Rekomendacijos Centralizuotų rekomendacijų nėra Dalinai subsidijuojamos arba nesubsidijuojamos ugdymo paslaugos


Papildomos pastabos Belgija (BE pr, BE de): Visos ugdymo įstaigos (0-12 metų) turi laikytis kokybės kodekso standartų, reikalaujančių pateikti savo teikiamų paslaugų, ypač ugdymo, planus, kuriuos vertina ir tvirtina ONE (prancūziškoje Belgijos dalyje) ir DKF (vokiškai kalbančioje Belgijos dalyje). Kokybės kodeksas nėra nacionalinė programa; kiekviena ugdymo įstaiga gali parengti savo programas ir pedagoginius jų vykdymo metodus. Belgija (BE nl): Teikiamoms ugdymo paslaugoms yra keliama nemažai kokybės reikalavimų, o pripažintos ugdymo įstaigos turi būti parengusios kokybės vadovą, kuris nėra tvirtinamas Kind en Gezin. Čekijos Respublika: Bendrų visai šaliai rekomendacijų nėra, tačiau dieniniai lopšeliai (jesle) paprastai vadovaujasi pirmuoju modeliu ir turi atitikti sveikatos reikalavimus. Ispanija: ‘Nacionalinė pagrindinių ikimokyklinio ugdymo dalykų programa’ skirta nuo 0 iki 6 metų vaikams. Nuo 2008/09 mokslo metų programa apims tik antrąjį etapą (3-6 metų vaikus), o pirmojo etapo programos bus rengiamos Autonominių regionų lygmenyje. Austrija: Nacionalinės ugdymo programos neturi, tačiau visos 9 provincijos yra parengusios aiškias rekomendacijas ir gaires bei vadovą (knygą), o taip pat ir privalomus pedagoginio darbo rašytinius planus ir refleksijas. Jungtinė Karalystė (Anglija/Velsas/Šiaurės Airija): Yra parengtos rekomendacijos dėl ugdymo programų ir modelių vaikams iki 3 metų amžiaus, tačiau čia jos nepateikiamos, nes paslaugos dažniausiai teikiamos privačiame ir savanoriškame sektoriuose ir jos nėra tiesiogiai subsidijuojamos..

Nors pačių mažiausiųjų dienos priežiūros ir ikimokyklinio lygio (ISCED 0) paslaugos gali skirtis, ugdymo dalykai nesvetimi ir pirmosioms. Kai kuriose šalyse reikalaujama, kad būtų parengti edukaciniai planai specialiai šiai amžiaus grupei. Pavyzdžiui, Belgijos prancūziškojoje bendruomenėje teisės aktais nustatyti kokybės standartai, kurių AVUR paslaugas teikiančios įstaigos privalo laikytis. Pagal juos, kiekviena ankstyvojo ugdymo įstaiga privalo parengti vaiko raidos planą ir ugdymo planą. Skatinant ir remiant šią iniciatyvą, Gimimų ir vaikystės biuro (Office de la naissance et de l’enfance) tinklalapyje buvo patalpintas dokumentas Ugdymo paslaugos mažamečiams: siekti kokybės [Provision for young children: aim for quality]. Šiame edukaciniame vadove, parengtame specialiai 0-3 metų amžiaus vaikų ugdymui, per konkrečius pavyzdžius pateikiamos originalios idėjos 3 pagrindinėmis –


102

emocinių ryšių, socializacijos ir veiklos – temomis. Jame siūloma aukštos kokybės ugdymo programų 0-3 metų vaikams kūrimo ir įgyvendinimo sistema, apimanti ir teoriją, ir praktiką. 3-12 metų vaikų popamokinio ugdymo vadovas dar tik rengiamas. Tačiau apskritai šalys linkusios taikyti tokius pat ugdymo modelius visame AVUR tarpsnyje (nuo 0 iki 6 metų).

Daugelyje šalių kūdikių fizinės gerovės užtikrinimas yra pagrindinis rūpestis. Keletos šalių (ypač Bulgarijos, Latvijos, Lenkijos ir Rumunijos) duomenimis, dienos lopšeliai patenka į vaikų apsaugos, saugumo ir sveikatos sritis. Iš surinktos šiam tyrimui informacijos negalima suprasti kaip rūpyba interpretuojama AVUR paslaugų sistemoje.

4.3. Rizikos grupėms skirtos Iniciatyvos

Iniciatyvos orientuotos į rizikos grupės vaikus yra vienas iš pagrindinių politikos, susijusios su AVUR paslaugų teikimu Nyderlanduose ir Jungtinėje Karalystėje, ramsčių. Nyderlanduose ankstyvasis ugdymas, teikiamas vaikams nuo 2 iki 6 metų amžiaus, yra nukreiptas daugiausiai į vaikus iš socialiai remtinų šeimų; AVUR paslaugos teikiamos ikimokyklinėse žaidimų grupėse (2-3 metų vaikams) ir pradinėse mokyklose (basisonderwijs – 4-5 metų vaikams). Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje ir Velse) pradėtos teikti nemokamos nepilnos dienos paslaugos dviejų metų vaikams, gyvenantiems skurdesnėse vietovėse; bandomieji projektai vykdomi ir Šiaurės Airijoje, kur valstybės finansuojami lopšeliai gali priimti ir vaikus iki 2 metų, jei juose yra laisvų vietų. Vaikams iki 2 metų amžiaus AVUR paslaugos gali būti teikiamos ir pagal vietos programas, tokias kaip Londono vaikų priežiūros prieinamumo programa.

Visos šalys įgyvendina priemones skirtas vaikams, turintiems raidos ar mokymosi problemų. Šios priemonės dažniausiai remiasi visuotinu visiems vaikams prieinamų AVUR paslaugų užtikrinimu. Vis dėlto, tos priemonės gana skirtingos; jos priklauso nuo šalių ekonominių ir socialinių sąlygų, socialinės apsaugos sistemų skirtumų, nuo jų AVUR sistemų išsivystymo lygio ir nuo to, kaip tos priemonės suprantamos ir kokių tikslų jomis siekiama. Išryškėja dvi pagrindinės tendencijos.

Pirmojoje grupėje, kuri apima daugumą šalių, laikoma, kad rizikos vaikai priklauso tam tikrai apibrėžtai socialinei, ekonominei ar kultūrinei grupei (žr. priedą, B lentelę, kur pateikiami nacionaliniai rizikos vaikų apibūdinimai) ir tai yra pagrindinis AVUR palaugų teikimo kriterijus. Mažesnėje šalių grupėje parama remiasi individualiais vaikų poreikiais, kurie nustatomi jų ugdymo/mokymo metu. Švedijos įstatymas numato, kad ‘Vaikų ikimokyklinis ugdymas ir rūpinimasis jais remiasi kiekvieno atskiro vaiko poreikiais. Vaikai, kuriems dėl jų fizinių, protinių ar kitokių priežasčių reikalinga speciali ugdymo parama, turi gauti paslaugas, atitinkančias jų poreikius’. Panašios nuostatos laikomasi Danijoje, Suomijoje, Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) ir Norvegijoje. Tačiau dauguma Europos šalių susiduria su sunkiomis socialinėmis problemomis, tokiomis kaip imigrantų ar pabėgėlių integravimas, kurios sąlygoja specialių programų kūrimą ir įgyvendinimą.

Tikslų galima siekti įvairiais būdais, kurie vienas kito nepaneigia ir gali būti derinami. Jie gali būti:

Papildomų etatų steigimas įprastinėse AVUR įstaigose, kuriose ugdomi visi vaikai, tačiau priimami

ir specialių poreikių vaikai. Pavyzdžiui, Portugalijoje dirba taip vadinami ‘socialiniai tarpininkai’.

Geografinių vietovių kaip prioritetinių zonų nustatymas, kur specialios priemonės taikomos ir 0-3

metų, ir vyresnio ikimokyklinio amžiaus tarpsniuose (Airija, Prancūzija, Kipras, Nyderlandai ir

Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas ir Šiaurės Airija)) arba tik vyresnio ikimokyklinio amžiaus

tarpsnyje (Malta ir Portugalija).

Specialių programų, suskirstytų pagal mokymo planus, jų tipą, diegimas (pvz. kompensacinės

programos ar specialistų parama) ar netgi jų vykdymo metu (pvz. vieneri metai iki vaikui pradedant


103

lankyti mokyklą). Tokios programos paprastai skirtos kalbinių įgūdžių lavinimui (gimtosios kalbos,

tačiau dažniausiai antrosios kalbos) priešmokykliniame lygmenyje (ISCED 0). Daugelyje šalių

panašios priemonės taikomos, nors ir rečiau, dirbant su mažesniais vaikais (0-3 metų amžiaus).

Ispanijoje kompensacinės programos, kurių dėmesio centre kalbos ir kitų mokymo planų dalykų

mokymas, įdiegtos mokyklose, kuriose mokosi daug vaikų iš socialiai remtinų šeimų;

priešmokykliniame lygmenyje jie ugdomi kartu su kitais savo amžiaus grupės vaikais gaudami jų

poreikius atitinkančią pagalbą. Slovėnija mini specialias priemones, taikomas vaikų iš etninių

mažumų šeimų ugdymui: dvikalbių mokyklų steigimą arba dvikalbio personalo užtikrinimą pasienio

su Vengrija zonose; italų ar slovėnų kalbų mokyklas italų mažumoms. Galiausiai, Danija, Švedija,

Suomija ir Norvegija kreipia ypatingą dėmesį vaikų kalbinių įgūdžių lavinimui visame 0/1 – 6 metų

amžiaus tarpsnyje. Nuo 2003 metų Danijoje ypatingas dėmesys skiriamas vyresnių nei 3 metų

imigrantų vaikų kalbinių gebėjimų lavinimui. Nyderlanduose sveikatos centrų, skirtų 0 – 4 metų

amžiaus vaikams, darbuotojai informuoja rizikos grupės vaikų tėvus apie jų vaikams tinkančias

programas, tokias kaip Kaleidoscope, Startblokken ar Pyramide, vykdomas vaikų priežiūros

centruose. Orientuotos į bendrą vaikų vystymąsi, visos šios trys programos akcentuoja kalbinių

įgūdžių ugdymą. Be to, specialios programos šios grupės vaikams yra vykdomos kai kuriose

savivaldybėse. Žaidimų grupėse, į kurias priimami visi 2 – 4 metų vaikai, pirmenybė teikiama

rizikos grupės vaikams. Tokios priemonės dažniausiai taikomos didesniuose miestuose, kur yra

didesnė rizikos vaikų koncentracija.

Atskirų įstaigų/grupių steigimas bedarbių, pabėgėlių, romų, etninių mažumų vaikams, o taip pat

vaikams atsidūrusiems ypatingose sąlygose – našlaičiams ar dėl kokių nors priežasčių atskirtiems

nuo šeimos, pavyzdžiui, jei tėvai dirba kitoje šalyje, kaip minima Rumunijos ataskaitoje. Ispanijoje

vaikams, kurie dėl tėvų darbo specifikos (sezoninių darbininkų, cirko artistų vaikai) negali

reguliariai lankyti mokyklos, ugdymo paslaugos teikiamos taip vadinamose maršrutinėse klasėse.

Čekijos Respublikoje socialiai remtinų šeimų vaikams prieš jiems pradedant lankyti mokyklą

organizuojamos vienerių metų parengiamosios klasės (základní školy). Graikijoje, Rumunijoje ir

Slovėnijoje pagrindinis dėmesys skiriamas 3-6 metų romų vaikams, o taip pat vaikams,

priklausantiems kalbinėms ir kultūrinėms mažumoms. Suomijoje vykdomos panašios programos,

tik jos teikiamos 0/1 - 5/6 metų vaikams. Čekijos Respublikoje Švietimo, jaunimo ir sporto reikalų

ministerija remia įvairius projektus susijusius su romų vaikų integravimu.


104

4.5a pav: Priemonės, skirtos vaikams patiriantiems socialinę, kultūrinę ir/ar kalbinę atskirtį.

Akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vyresniems nei 2-3 metų vaikams, 2006/07

BEfr

BEde


Papildomi etatai įprastinėse mokyklose

Prioritetinės geografinės zonos

Visuotinos (global) specialiosios programos

Programos orientuotos į kalbinių gebėjimų lavinimą

Atskiros įstaigos/grupės


UK-SCT

IS LI NO






Konkretūs standartai


Papildomos pastabos Čekijos Respublika: Atskiros grupės (parengiamosiose klasėse – přípravné třídy základních škol) organizuojamos tik 5 metų ar vyresniems vaikams, kurie jose ugdomi metus prieš jiems pradedant lankyti mokyklą. Danija: Kai dėl rizikos grupės vaikų, Danijos vyriausybė 2006 metų sausio mėnesį pateikė lygių galimybių visiems vaikams ataskaitą, kurioje sakoma, kad ugdymo įstaigoms, kurias lanko daug rizikos grupės vaikų, bus skiriamas papildomas finansavimas ir raginama rengti ir įgyvendinti konkrečius projektus skirtus rizikos vaikų mokymosi gebėjimų lavinimui. Vokietija: Tarp priemonių, skirtų rizikos grupės vaikų ugdymui, yra darbas su 4 metų vaikais, kuriems diagnozuotos kalbos problemos; intensyvios kalbos pamokos vyksta mažose grupėse (Šiaurės Reino – Vestfalijos žemėje). Estija: Papildomi etatai priklauso nuo priešmokyklinės įstaigos dydžio; kiekvienoje tokioje įstaigoje dirba logopedas arba specialiojo ugdymo mokytojas. Programos orientuotos į kalbą: 'Estų kalba kaip antroji kalba'. Steigiamos atskiros įstaigos atskirtiems nuo tėvų vaikams. Ispanija: Atskirų įstaigų nėra, bet organizuojamos ‘maršrutinės’ klasės keliaujantiems vaikams ir klasės ligoninėse. Italija: Specialias programas rizikos grupėms rengia vietos sveikatos institucijų specialistai. Jie parengia ir nurodymus, kaip turėtų būti elgiamasi su kiekvienu šios grupės vaiku. Kipras: Rimtų fizinių ar emocinių problemų turintiems vaikams padeda specialios kvalifikacijos neturintys padėjėjai. Vengrija: Yra specialūs darbuotojai dirbantys su ypatingų poreikių vaikais, tačiau jų paslaugos nėra skirtos vien tik rizikos grupėms. Tą patį galima pasakyti apie specialiasias programas. Vaikų darželiuose, kur romų vaikai nekalba vengriškai, siūloma speciali kalbos programa (organizuojama vietos lygmenyje). Nyderlandai: Savivaldybės sprendžia, kurios žaidimų grupės bus finansuojamos, kad galėtų teikti priešmokyklinio ugdymo paslaugas ir samdyti papildomus darbuotojus. Paprastai savivaldybės skiria finansavimą žaidimų grupėms, kuriose yra daug socialiai nuskriaustų vaikų. Slovėnija: Priemonės taikomos tik romų vaikams. Suomija: Immigrantų vaikams, kurie yra sulaukę privalomojo mokymosi amžiaus, gali būti teikiamos parengiamojo baziniam ugdymui mokymo paslaugos, kurių tikslas – padėti vaikui harmoningai vystytis ir integruotis į suomių visuomenę, o taip pat ugdyti reikalingus mokyklai įgūdžius. Parengiamasis mokymas prilygsta pusės mokslo metų programai ir dabar yra ilginamas, kad prilygtų vienerių metų programai.


105

4.5b pav.: Priemonės, skirtos vaikams patiriantiems socialinę, kultūrinę ir/ar kalbinę atskirtį.

Akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos iki 2-3 metų amžiaus vaikams, 2006/07

BEfr

BEde








UK-SCT

IS LI NO






Konkretūs standartai Centralizuotų rekomendacijų nėra Dalinai subsidijuojamos arba nesubsidijuojamos

ugdymo paslaugos


Papildomos pastabos Belgija (BE de) Vaikams, kuriems sekasi sunkiau, teikiama daugiau individualios pagalbos pasitelkiant darbuotojus iš DKF (Paslaugos vaikui ir šeimai (Dienst für Kind und Familie)), dažnai netgi ne ugdymo įstaigose. Čekijos Respublika: Nėra jokių specialių priemonių, kurios būtų taikomos rizikos vaikams lopšeliuose. Dažniausiai tokiems vaikams teikiamos socialinės, ambulatorinės ar konsultacinės paslaugos. Jie gali būti priimti į specialias įstaigas (ar programas), steigiamas, visų pirma, neįgaliems vaikams. Danija : 2006 metų sausio mėnesį Danijos vyriausybė paskelbė ataskaitą apie lygias galimybes visiems vaikams. Joje teigiama, kad įstaigoms, kurias lanko daug rizikos grupės vaikų, bus skiriamas papildomas finansavimas. Ataskaitoje skatinama kurti ir diegti specialius projektus, orientuotus į rizikos vaikų mokymosi gebėjimų stiprinimą. Estija: Visose ikimokyklinėse įstaigose dirba papildomi darbuotojai – logopedas ar specialusis pedagogas. Programa, orientuota į kalbinius gebėjimus: “Estų kalba kaip antroji kalba”. Yra atskiros įstaigos (settings) atskirtiems nuo tėvų vaikams ar našlaičiams. Ispanija: Specialios klasės migruojančių šeimų vaikams arba klasės ligoninėse. Vengrija: Papildomi darbuotojai darbui su specialiųjų poreikių vaikais, tačiau jie dirba ne tik su rizikos grupės vaikais. Tas pats pasakytina apie specialiąsias programas. Italija: specialias programas rizikos grupės vaikams rengia vietos sveikatos instutucijų specialistai; jie taip pat teikia individualaus elgesio su vaikais konsultacijas. Slovakija: Pakaitinio ugdymo diegimas – vaikų namai, profesinis ugdymas šeimoje ir ‘nepriklausomos ugdymo grupės’ – priklauso Darbo, socialinių reikalų ir šeimos ministerijos jurisdikcijai. Jungtinė Karalystė (Anglija/Velsas/ Šiaurės Airija): Yra numatytos priemonės vaikams iki 3 metų amžiaus, tačiau čia jos nepateikiamos, nes paslaugos dažniausiai teikiamos privačiame ir savanoriškame sektoriuose ir jos nėra tiesiogiai subsidijuojamos.

Paaiškinimas ‘Atskiros įstaigos/grupės’ čia reiškia specialias iniciatyvas, kurios taikomos vaikų, laikomų priklausančiais rizikos grupei, atžvilgiu.


106

4.4. Bendradarbiavimas su šeimomis

AVUR įstaigos nevisada aktyviai bendradarbiauja su tėvais. Dažniausiai pasitenkinama tuo, kad tėvams teikiama informacija, pvz. tėvų susirinkimų metu, konsultacijos ir patarimai. Tik keletoje šalių kitokių formų bendradarbiavimas ir partnerystės kūrimas ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos laikotarpiu vyksta sistemingai. Austrija pabrėžia, kad AVUR paslaugų srityje vis dar vyrauja formalios darbo su tėvais formos (tėvų informavimo vakarai ir t.t.). Vis dėlto, pastaruoju metu didėja kitokių formų bendravimo su tėvais svarbos supratimas. Atsiranda nemažai geros praktikos pavyzdžių; kai kuriose šalyse yra parengtos partnerystės su tėvais rekomendacijos. Portugalijoje tėvų dalyvavimas vaikų ugdymo procese gali pasireikšti įvairiomis formomis – jie ateina į mokyklą pasikalbėti, papasakoti apie savo patyrimus. 2008 metų pradžioje pradėtas naujas projektas Skaitymo pažanga (Reading on the Move) pateikia įvairiausių su skaitymu susijusių užduočių, kurių tikslas – supažindinti tėvus ir vaikus su mokymusi skaityti. Nyderlanduose tėvų dalyvavimas (jų informavimas apie vaikų pažangą, apsilankymai grupėje, kurioje ugdomas jų vaikas, speciali medžiaga, kurią tėvai pasiima namo, kad gelėtų padirbėti kartu su vaiku) yra AVUR programų sudėtinė dalis. Žaidimų grupės vaikų tėvai informuojami apie jų vaiko raidą, kiekvienam vaikui parengiami jų vystymąsi atspindintys žurnalai ar aplankai.

Daugelyje šalių manoma, kad 3 metų ir vyresnių vaikų tėvų susitikimai su mokytojais yra svarbi kontaktų su šeimomis forma. Keletoje šalių pagrindinė bendravimo forma su tėvais, kurių vaikams dar nėra 3 metų – patarimai tėvams. Pavyzdžiui, Čekijos Respublikoje konsultacijas tėvams sveikatos ir maitinimo klausimais teikia pediatrijos skyriaus medicinos sesuo. Informacija tėvams gali būti teikiama patarimų forma, pvz. kokią iš galimų AVUR paslaugas teikiančių įstaigų pasirinkti. Nacionalinių ataskaitų duomenys rodo, kad tokia informacija teikiama, pavyzdžiui Belgijoje (prancūzų ir flamandų bendruomenėse) ir Airijoje.

Kita bendradarbiavimo forma, kurią mini nemažai šalių yra tėvų dalyvavimas patariamosiose tarybose ar kitose organizacijose, susijusiose su ankstyvojo ugdymo įstaigų darbu. Šios organizacijos gali turėti skirtingus tikslus. Kai kurios steigiamos kaip tėvų taryba, kaip kad Norvegijoje, kur kiekviename vaikų darželyje turi veikti koordinacinis komitetas, kurio sudėtyje yra tėvų, darželio personalo ir steigėjų atstovai. Tėvų taryba atstovauja bendriems visų tėvų ar globėjų interesams. Danijoje dienos priežiūros centrai taip pat turi tėvų komitetus, kurie dalyvauja priimant sprendimus dėl darbuotojų parinkimo, išlaidų ir principų, kuriais AVUR įstaiga vadovaujasi savo ugdymo veikloje. Panašūs komitetai steigiami ir Latvijoje. Slovėnija priklauso grupei šalių, kuriose bendradarbiavimas su šeimomis vyksta sistemingai. Ikimokyklinio ugdymo institucijų įstatymas (2006) aiškiai nustato ikimokyklinių įstaigų pareigą bendradarbiauti su jų ugdomų vaikų tėvais. Jų metiniuose darbo planuose turi būti nurodomos bendradarbiavimo su tėvais formos ir programos. Į visų AVUR įstaigų tarybų sudėtį įtraukiami tėvų atstovai. Visose ikimokyklinio ugdymo institucijose veikia tėvų komitetai, turintys patariamąjį balsą.

Daugelyje kitų šalių tėvams atstovaujama platesniu mastu. Tai daugiausia susiję su vaikų ugdymu mokyklose. Pavyzdžiui, Belgijos prancūziškoje ir flamandiškoje bendruomenėse tėvų atstovavimas mokyklos tarybose yra būtinas; tai liečia ir priešmokyklines klases. Bulgarijoje tėvai irgi gali dalyvauti mokyklos valdybos darbe. Italijoje tėvai dalyvauja 'kolegialiuose valdymo organuose‘ ir gali teikti su ugdymu susijusius pasiūlymus, o Portugalijos valstybiniuose vaikų darželiuose kiekvienais metais renkamos konsultacinės tarybos, kurių sudėtyje yra ir tėvų atstovai. Prancūzijoje visi dienos darželiai (mokyklėlės) turi parengti vaiko raidos ar konkretų teikiamų paslaugų planą, kuriame yra nusakomas tėvų vaidmuo ir tai, kaip jie gali dalyvauti ugdymo procese. Tėvų išrinkti atstovai yra įtraukiami į darželio tarybos sudėtį ir jie dalyvauja priimant sprendimus.


107

Ispanijoje nacionaliniai įstatymai nurodo bendradarbiavimo tarp mokyklos ir šeimų būtinybę, ypač priešmokykliniame lygmenyje. Juose numatytos įvairios bendradarbiavimo formos: pavyzdžiui, diegti pagarbą motinos, tėvo ar globėjų pareigoms, skatinti jų dalyvavimą vaiko ugdymo procese; steigti mokyklos tarybas, kurių sudėtyje būtų tėvų atstovai; įvairiausiais būdais keistis informacija - tai gali būti kasdien tam tikru laiku teikiama informacija apie vaiko pažangą arba tėvų susirinkimai. Be to, tėvai gali būti tiesiogiai įtraukiami į edukacinę jų vaikų veiklą (asmeninis dalyvavimas ar finansinė parama)

Kai kurių šalių ataskaitose pateikiama konkreti informacija apie asmenų, dirbančių su labai mažais vaikais, prievoles vaiko šeimai. Belgijoje (flamandų bendruomenėje) vaikų priežiūros paslaugų teikėjai turi apibūdinti kokių priemonių imamasi gavus tėvų nusiskundimus, kaip išmatuojamas tėvų pasitenkinimas teikiamomis paslaugomis, o taip pat, bendresniais bruožais, kaip tėvai įtraukiami į vaikų ugdymo procesą. Vengrijoje mokytojai turi rinkti informaciją apie vaiką kalbėdamiesi su jo/jos šeimos nariais ir pateikti savo nuomonę apie vaiko vystymąsi.

Suomijos ir Jungtinės Karalystės ataskaitose daug dėmesio skiriama AVUR paslaugų teikėjų ir šeimų partnerystei ir labai aiškiai nurodomos paslaugų teikėjų pareigos

Suomijoje įstatymai numatyto paramą vaikų ugdymui namuose ir ugdymo paslaugų teikėjų bendradarbiavimą su tėvais. AVUR partnerystė – tai ne tik tėvų ir personalo požiūris į ugdymą, bet ir praktiniai, organizaciniai reikalai siekiant, kad visų poreikiai būtų patenkinti. Ugdymo įstaigos darbuotojų pareiga - nuo pat pradžių siekti bendradarbiavimo su ugdytinių šeimomis, kreipiant dėmesį į kiekvienos šeimos specifinius poreikius. Tai padeda anksti ir tiksliai nustatyti atskirų vaikų tikslingesnės pagalbos bet kokioje srityje poreikius.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje ir Velse) 2006 metais priimtas Vaiko priežiūros įstatymas reikalauja, kad tėvai būtų įtraukti į ugdymo paslaugų planavimą, plėtojimą, teikimą ir vertinimą. Anglijoje Sure Start (tvirta pradžia) vaikų centrų programose akcentuojamas aktyvus tėvų dalyvavimas ugdymo procese, patarimai ir konsultacijos tėvams vaikų auginimo/auklėjimo klausimais, pagalba tėvams sprendžiant jų mokymosi ar socialines problemas. Vykdant Sure Start programas tėvams skiriamas svarbus vaidmuo; patariamųjų Sure Start centrų komitetuose pusė narių – vaikų tėvai, kita pusė – bendruomenės atstovai. Škotijoje taip pat pabrėžiama veiksmingo bedradarbiavimo ir nuolatinio susižinojimo svarba; atsakingos už švietimą institucijos įpareigotos skatinti aktyvų tėvų dalyvavimą ugdymo procese valstybės finansuojamose švietimo įstaigose, įskaitant ir ankstyvojo ugdymo įstaigas.

Kai kuriose šalyse prieinamos specializuotos paslaugos rizikos grupės šeimoms, tačiau iš ataskaitų ne visada aišku, kaip šeimos skatinamos naudotis tomis paslaugomis.

Daugelyje šalių parama teikiama kuriant tinklus. Estijoje stiprinami bendradarbiavimo tinklai tarp sveikatos, švietimo ir teisės paslaugų teikėjų ir kuriamas regioninių konsultacinių ir reabilitacinių centrų tinklas, kurio tikslas – teikti konsultacijas ir kitokias paslaugas šeimoms, susiduriančioms su įvairiomis problemomis. Airijoje, daugelis Miesto ir grafystės vaikų globos komitetų (City and County Childcare Committees), kurie yra atsakingi už strateginį planavimą vietos lygmenyje, sukūrė Tėvų tinklus, kad visi tėvai galėtų aptarti jiems rūpimus vaikų ugdymo ir priežiūros klausimus. Kai kurie tinklai skirti tam tikroms tėvų grupėms, pavyzdžiui vienišoms mamoms/tėvams. Jungtinėje Karalystėje pagrindinis jos vykdomos politikos tikslas – integruota paramos šeimoms strategija. Ispanija diegia bendruomenės paramos iniciatyvas ar paslaugas tose vietovėse, kur yra daug rizikos grupės vaikų; jos numatomos kaip tam tikros gairės, kurių vaidmuo - pagelbėti mokytojams, sekti vaikų daromą pažangą ir dirbti su tėvais. Reikėtų paminėti ir mobilią palaugų imigrantų šeimų mokiniams (Support Service for Immigrant Pupils) programą, skirtą skatinti imigrantų šeimų vaikų, nemokančių ispanų kalbos, integravimą.


108

Tėvų skatinimas aktyviau įsijungti į jų vaikų ugdymą kilus atskirties rizikai yra ta sritis, kur aktyviai dirba nevyriausybinės ir kitokios organizacijos, kaip, pavyzdžiui, Lietuvoje, kur ivairūs projektai pabrėžia šeimos dalyvavimo svarbą, kaip kad romų šeimų projektas Vilniuje.

Romų šeimos sulaukia ypatingo dėmesio Graikijoje, Vengrijoje, Rumunijoje ir Slovėnijoje. Kitų šalių pateikti duomenys rodo, kad labai nedaug tikslinės paramos nukreipiama konkrečioms rizikos grupėms, nors Lenkijoje, tautinių mažumų tėvams pageidaujant, darželiuose, mokyklose ar tikybos klasėse gali būti organizuojamos specialios sekcijos pageidaujama kalba.

109

5 SKYRIUS: DARBUOTOJŲ RENGIMAS IR JIEMS KELIAMI PROFESINIAI

REIKALAVIMAI

Įvadas

Ugdymo įstaigų personalo rengimas ir mokymas yra esminis dalykas siekiant teikti aukštos kokybės AVUR palaugas ir vienas iš pagrindinių veiksnių lemiančių sėkmingą rizikos grupės vaikų integravimą. Šia tema atliktos studijos aptariamos 1 Skyriuje; dauguma tyrėjų sutaria, kad suaugusieji/personalas, atsakingi už AVUR edukacinę veiklą turėtų būti pasiekę bakalauro lygį ir įgiję atitinkamą specializaciją. Jei darbuotojai tokio išsilavinimo neturi, labai svarbus tampa jų tęstinis profesinis tobulėjimas, suteikiantis veiksmingam ugdymui reikalingus gebėjimus; tai ypač svarbu dirbant su rizikos grupės vaikais.

Kaip rodo tyrimų rezultatai, ypatingą dėmesį reikia skirti ne tik šios srities darbuotojų rengimo lygmeniui, bet ir to rengimo turiniui ir taikomieme metodams. Būsimieji ugdytojai (mokytojai, auklėtojai) turi gauti ir teorinių žinių, ir praktinių įgūdžių, kurie padėtų pasirengti šiai profesijai ir įvairiausioms jų laukiančioms užduotims. Specialistų misija – vaikų ugdymas ir jų socializacija, todėl labai svarbu tinkamai su jais bendrauti: kartu su vaikais žaisti ir kartu užsiimti įvairia veikla; vadovauti jiems susipažįstant su pasauliu ir su aplinkiniais, skatinti jų emocinę ir socialinę raidą, padėti jiems žengiant pirmuosius mokymosi žingsnius (skaitymas, rašymas, pasaulio pažinimas); sužadinti jų domėjimąsi muzika, drama, menu ir t.t. bei skatinti ir palaikyti jų smalsumą ir norą sužinoti daugiau apie juos supančią sudėtingą aplinką. Galiausiai, viso AVUR laikotarpio metu labai svarbu tinkamai rūpintis vaiko fizine gerove ir sveikata.

Negalima pamiršti ir dialogo su vaikų tėvais svarbos, svarbu suvokti tėvų poreikius bei sunkumus, su kuriais jie susiduria savo kasdieniniame gyvenime, jautriai reaguoti į daugelį socialinių ir asmeninių problemų, susijusių su sunkia finansine padėtimi; AVUR įstaigų personalas turi suvokti, kad vaikai ateina iš skirtingų kultūrų šeimų.

Šiame skyriuje, aptariančiame AVUR įstaigų darbuotojų rengimą, pagrindinis dėmesys kreipiamas į du dalykus:

Personalo rengimo lygmenį ir AVUR įstaigose dirbančio personalo kvalifikacijas, ypatingą dėmesį kreipiant tiesiogiai su vaikais dirbantiems darbuotojams (5.1 skyrius).

Darbuotojų tęstinį profesinį tobulinimąsi (5.2 skyrius).


110

5.1. Darbuotojų rengimas

Daugumoje Europos šalių AVUR paslaugų mažiausiems vaikams srityje vyksta dideli pokyčiai: kai kuriose šalyse jos dar tik diegiamos, kitose jos plečiamos ar pertvarkomos. Šiuos pokyčius įtakojo įvairūs veiksniai, tokie kaip moterų statuso visuomenėje ir jų vaidmens darbo rinkoje pasikeitimas, tėvų poreikiai, mokslinių tyrimų ir refleksijų apie tai, kaip turėtų būti ugdomi maži vaikai, sklaida. Įvairūs europiniai tinklai, skirti šiems klausimams skatina ekspertų ir profesionalių šio sektoriaus specialistų diskusijas. European Childcare Network (EU) ir Starting Strong (OECD AVUR tinklas) skatina naujas iniciatyvas ir tam tikrą konvergenciją visame Europos Sąjungos vastybių-narių AVUR sektoriuje. Reikėtų paminėti ir Baltijos jūros regiono vaiko centrą, skirtą socialinės rizikos šeimų vaikams - padalinį atskaitingą Baltijos jūros valstybių tarybai. Europos šalių AVUR kadrų rengimo sistemos atspindi šią pokyčių įvairovę.

AVUR teikiamų paslaugų įvairovę galima apibendrintai suskirstyti į du organizacinius modelius. Daugumoje šalių yra du skirtingi specialistų rengimo keliai – vienas personalui dirbančiam su mažiausiais vaikais (iki 2 ar 3 metų amžiaus) ir kitas – personalui dirbančiam su vyresniais vaikais (virš 3 – 4 metų amžiaus), tačiau yra šalių, kur visi AVUR pedagogai rengiami pagal tą pačią programą ir turi tokį pat išsilavinimą.

5.1.1. Skirt ingas darbuotojų rengimas darbui su įvairiomis AVUR amžiaus grupėmis Daugumoje šalių ugdymo paslaugos mažiausiems vaikams (iki 2–3 metų) ir vyresniems (virš 2–3 metų) priklauso skirtingų valstybės institucijų jurisdikcijai (žr. A priedo nacionalines lenteles) arba yra skirtingos struktūros skirtingo amžiaus vaikams.

Darbuotojai prižiūrintys vaikus iki 2-3 metų amžiaus dienos lopšeliuose, dienos priežiūros centruose ar žaidimų grupėse laikosi sveikatos ir socialinės gerovės tradicijų. Jų darbui vadovauja įvairūs socio-psichologijos ir medicinos sričių specialistai (gydytojai, slaugytojos, vaikų medicinos seserys (infirmiers/ères pédiatriques) Belgijos prancūzakalbėje bendruomenėje, puericultrices Prancūzijoje, socialinių darbuotojų padėjėjai (assistants/es sociaux/les) arba socialiniai pedagogai Belgijoje (flamandiškojoje bendruomenėje)). AVUR darbe gali dalyvauti ir susijusių sričių specialistai - fizioterapeutai, logopedai ir psichologai. Ir vadovaujantys, ir susijusių sričių specialistai paprastai yra baigę 3 ar 4 metų ISCED 5A ar B lygių kursą.

Nuolatiniai darbuotojai, dirbantys su vaikais iki 2-3 metų amžiaus paprastai rengiami ISCED 3 ar 4 lygmenyse. Tai puéricultrices prancūziškojoje ir vokiškojoje Belgijos bendruomenėse ir begleider flamandiškojoje Belgijos bendruomenėje, daugiausia auxiliaires en puériculture ir keletas puéricultrices (paprastai užimantys vadovaujančius postus) Prancūzijoje, žaidimų grupių auklėtojai, turintys socio-pedagoginę kvalifikaciją Nyderlanduose, medicinos seserys Lenkijoje ir Rumunijoje. Rumunijoje, kur tik neseniai buvo priimtas edukacinis modelis, pirmenybė vis dar teikiama vidurinio medicinos darbuotojo išsilavinimui. Prancūziškojoje Belgijos bendruomenėje, kur 50% personalo yra kvalifikuotos pediatrijos medicinos seserys (puéricultrices), gali būti įdarbinti edukacinės pakraipos išsilavinimą turintys asmenys. Taigi, lopšelių – darželių personalo kvalifikacijos skiriasi, tačiau darbuotojai dažniausiai yra baigę profesinio mokymo (vocational) programą (dieninių studijų ar taip vadinamų ‘sandwich course’, kai į studijų sudėtį yra įtraukti papildomi praktikos metai studijų sritį atitinkančiose įmonėse ar įstaigose, forma), t.y. neturi aukštojo mokslo išsilavinimo. Suaugusieji pretendentai gali lankyti organizuojamus kursus, o kai kuriais atvejais, kursai gali būti pritaikomi specialiai jiems. Prancūzijoje teisės aktai reikalauja, kad lopšelyje/darželyje, kurį lanko daugiau nei 40 vaikų, dirbtų ankstyvosios vaikystės pedagogas (éducateur de jeunes enfants), turintis ISCED 5B lygio

5 s k y r i u s : D a r b u o t o jų r e n g i m a s i r j i e m s k e l i a m i p r o f e s i n i a i r e i k a l a v i m a i

111

išsilavinimą ir atliekantis ugdymo koordinatoriaus vaidmenį. Čekijos Respublikoje nuo 2004 metų pediatrijos medicinos seserims/slaugytojoms (dětská sestra) ir bendrosios praktikos medicinos seserims/slaugytojoms yra privalomas ISCED 5A arba B lygio išsilavinimas.

Be to, visų šalių, išskyrus Belgiją, Estiją, Ispaniją (0-3 metų lygmenyje) ir Rumuniją, AVUR įstaigose dirba ir nekvalifikuoti ar žemesnės kvalifikacijos padėjėjai, į kurių pareigas įeina vaikų priežiūra; vaikų ugdymu užsiima atitinkamą kvalifikaciją turintys darbuotojai, o vaikų maitinimas, sauskelnių keitimas ir kitos įvairios užduotys įeina į pagalbinio personalo pareigas. Akivaizdu, kad vaikus prižiūri ir ugdo pasikeisdami daug ir įvairių darbuotojų, todėl vaikų mokymesi, jų tarpusavio santykiuose ir santykiuose su suaugusiaisiais gali trūkti tęstinumo. Tai sritis, kurią verta giliau patyrinėti.

5.1 Pav.: Minimalūs personalo, dirbančio su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, rengimo lygmens ir trukmės reikalavimai,

2006/07

Aukštasis mokslas (ISCED 5A)

Aukštojo išsilavinimo nesuteikiantis povidurinis mokymas (ISCED 4)

Aukštasis mokslas (ISCED 5B) Vidurinis ugdymas (ISCED 3)

Dalinai subsidijuojamos arba nesubsidijuojamos ugdymo paslaugos


Papildomos pastabos Belgija (BE fr): Pateikta informacija liečia vaikų priežiūros ir ugdymo srities diplomus, kurių reikalaujama norint įsidarbinti valstybės subsidijuojamose AVUR įstaigose. Tačiau jei ugdymo įstaigoje dirba 50% darbuotojų turinčių reikalaujamus diplomus, į darbą gali būti priimami ir asmenys, baigę kitas tokio pat lygio programas (pavyzdžiui, taip vadinamas ‘sandwich’ (kai į studijų sudėtį yra įtraukti papildomi praktikos metai studijų sritį atitinkančiose įmonėse ar įsitaigose) ar vakarines programas)). Belgija (BE de): Kinderpflegerin (vaikų lopšelio/darželio slaugytojos) rengimo programos vokiškai kalbančioje bendruomenėje neteikiamos. Norėdami įgyti tokią kvalifikaciją, sulaukę 16 metų asmenys turi mokytis prancūzakalbės bendruomenės koledže. Belgija (BE nl): Begleider: 7 metai vidurinės mokyklos arba 1200 valandų vakarinių kursų suaugusiems (promotion sociale) reikalavimai taikomi tik valstybės finansuojamoms įstaigoms. Čekijos Respublika: (a) bakalář (bakalauras); (b) diplomovaný specialista (kvalifikuotas specialistas). Iki 2004 metų vaikų slaugytojos buvo rengiamos ISCED 3 lygio (ketverių metų) programose. Danija: Dienos lopšeliuose ir darželiuose dirba asmenys su tokiu pačiu išsilavinimu, kaip ir vientisojo ugdymo įstaigose. 5.1. pav. nurodoma ’Socialinio ugdymo bakalauro’ kvalifikacija, įvesta 2006 metais. Kartu su ugdytojais dirba ir jų padėjėjai; jie gali neturėti reikiamos kvalifikacijos (dažniausiai tai laikini darbuotojai) arba būti baigę tik pradinę 33,5 mėnesių (2 metų ir 9,5 mėnesių) programą (pædagogisk assistentuddannelse). Turintiems 1-2 metų atitinkamą darbo stažą, programa gali būti sutrumpinta 50-95 %. Vokietija: Dienos lopšelių ir darželių personalas gali būti rengiamas pagal tokias pat programas kaip ir Erzieher (vaikų priežiūros darbuotojai). Estija: Pedagoginių darbuotojų išsilavinimas siekia ISCED 5A lygį, nesvarbu kokioje ugdymo įstaigoje (lopšelyje ar darželyje) jie dirbtų. Jų rengimas gal trukti ir 5 metus (magistro laipsnis). Darbuotojai atsakingi už vaikų sveikatą turi turėti bent ISCED 4 lygio išsilavinimą. Airija: Paskutinės studijos rezultatai rodo, kad 41% darbuotojų turi ISCED 3 lygmens vaikų priežiūros kvalifikaciją. Graikija: Ugdymo padėjėjai ar ‘vaikų auklės’. Ispanija: (a) mokytojai turintys priešmokyklinio ugdymo kvalifikaciją; (b) ankstyvosios vaikystės ugdymo specialistai turintys aukštesnįjį profesinį išsilavinimą. Už mokymo planų sudarymą ir stebėseną atsako mokytojai, turintys priešmokyklinio ugdymo kvalifikaciją. Prancūzija: AVUR paslaugas teikia trys grupės darbuotojų: vaikų slaugytojos (puéricultrices), kurios yra baigusios 4 metų programą suteikiančią ISCED 5B lygio išsilavinimą ir paprastai užima vadovaujančias pareigas (lentelėje nenurodoma); (a) ankstyvosios vaikystės pedagogai (éducateurs des jeunes enfants); ir (b) slaugytojų padėjėjai (auxiliaires en puériculture). Italija: Galimas ir universiteto ISCED 5 lygio edukologijos diplomas.


112

Kipras: Šalia dviejų kvalifikacijos kategorijų, nurodytų lentelėje, dirba ir padėjėjai, turintys vidurinės mokyklos išsilavinimą. (a) Lentelėje nurodomas dviejų metų programos baigimo pažymėjimas, tačiau gali būti ir ketverių metų programos baigimą patvirtinantis diplomas. Lietuva: Lentelėje parodyta situacija iki 2008 metų. Nuo 2008 yra tik vienos rūšies kvalifikacija – profesijos bakalauro kvalifikacija/ laipsnis, įgyjamas baigus 3 metų ISCED 5B lygio programą. Nyderlandai: nurodytas žaidimų grupės auklėtojų, kurie gali dirbti ir dienos priežiūros įstaigose, rengimas. Jiems gali padėti padėjėjai ir /ar savanoriai, tačiau jų profesinio mokymo lygis nenurodomas. Austrija: ‘Pedagogai’, kurie dirba dienos lopšeliuose ir darželiuose (kindergartens). Portugalija: Lentelėje nurodytas ankstyvosios vaikystės pedagpgų (ne jų padėjėjų) rengimas. Rumunija: Įstaigose, kurios teikia paslaugas vaikams iki 3 metų amžiaus, dažniausiai dirba slaugytojos su medicininiu išsilavinimu. Slovėnija: Iki 1994 metų dviejų metų ISCED 5B lygio programa. Iš 7 116 AVUR srityje dirbančių ugdytojų 3509 yra ikimokyklinio ugdymo mokytojai, o 3607 – mokytojų padėjėjai. Tarp pastarųjų 60,3% turi ISCED 3A lygio aukštesnįjį vidurinį išsilavinimą, 10,4% turi aukštesnio lygio kvalifikaciją, o 7,2% yra laikomi neturinčiais pakankamos kvalifikacijos. Suomija: Vientisojo ugdymo įstaigose, kurios teikia paslaugas vaikams nuo 1 iki 5-6 metų amžiaus, darbuotojų bazinis išsilavinimas yra arba socialinio darbo bakalauro laipsnis su AVUR ir socialinio ugdymo specializacija, arba edukologijos bakalauro laipsnis su galimybe pabaigus 2 papildomų metų programą gauti magistro laipsnį. Toks išsilavinimas suteikia vaikų darželio pedagogo [kindergarten teacher] kvalifikaciją. AVUR įstaigose taip pat gali dirbti klasės mokytojai turintys edukologijos magistro laipsnį. Šalia šių darbuotojų yra lopšelių auklėtojos, baigusios trejų metų programas ir pasiekusios ISCED 3 lygį bei įvairaus išsilavinimo padėjėjos/padėjėjai. Švedija: Šalia mokytojų ir auklėtojų, ankstyvojo vaikų ugdymo įstaigose dirba ir padėjėjai pasiekę ISCED 3 lygmenį. Jungtinė Karalystė (Anglija): Kiekviena AVUR įstaiga turi užtikrinti, kad ugdytojai turėtų bent ISCED 3A lygio kvalifikaciją ir kad 50% darbuotijų turėtų ISCED 3C kvalifikacijos pažymėjimą. Įstaigos, kurios šiuo metu dar nėra įvykdžiusios šių reikalavimų, turi būti parengusios planus kaip šių standartų yra siekiama. Velsas: Numatoma, kad kiekvienoje įstaigoje vadovų lygmenyje turėtų dirbti asmuo turintis bent jau ISCED 3A kvalifikaciją ir mažiausiai 80% personalo turėtų ISCED 3C ar aukštesnę kvalifikaciją. Šiaurės Airija: 50% darbuotojų turi būti įgiję pedagoginę ar vaikų priežiūros profesinę kvalifikaciją; kiekvienoje AVUR įstaigoje vadovaujančiame lygmenyje turi būti bent vienas darbuotojas su ISCED 3A kvalifikacija. Lichtenšteinas: Dienos priežiūros [Kindertagesstätten] įstaigose 50% personalo sudaro pedagogai, socialiniai pedagogai ir kvalifikuotos lopšelių auklės [Fachperson Betreuung]. Lentelėje pateikiami tik duomenys apie šių darbuotojų rengimą. Kiti darbuotojai – padėjėjai ir studentai-praktikantai, tačiau duomenys apie jų paruošimo darbui lygį nepateikiami. Norvegija: Šiame sektoriuje dirba ir padėjėjai; jų išsilavinimo lygis skirtingas (ISCED 1-3).

Paaiškinimas (5.2. pav.)

Nustatant specialybės mokymo dalį viso profesinio rengimo metu, atsižvelgiama tik į privalomą programą minimum, būtiną visiems būsimiems ugdytojams (mokytojams, lopšelių auklėms ir t.t.). Šioje programoje daromas skirtumas tarp bendrojo lavinimo ir profesinio/specialybės mokymo.

Bendrasis lavinimas: Bendrojo lavinimo programų tikslas – suteikti būsimiems AVUR sistemos darbuotojams gilesnes vieno ar kito dalyko žinias, o taip pat ir gerą bendro pobūdžio žinių ir kultūros lygį.

Profesinė/specialybės teorija: Ši programa suteikia būsimiems ugdymo/priežiūros darbuotojams teorinių žinių apie jų būsimą profesiją. Paprastai į ją įtraukiami psichologijos ir mokymo metodikos dalykai.

Darbinė praktika: praktika darbo vietoje vadovaujant atsakingiems įstaigos, priėmusios praktikantą, darbuotojams; praktikanto darbą reguliariai vertina atitinkami jo/jos mokymo įstaigos darbuotojai.

Duomenys apie vadovaujančio personalo, medicinos darbuotojų ir padėjėjų ar pagalbinių darbuotojų rengimą/mokymą į lentelę neįtraukti; tam tikrais atvejais, informacija pateikiama pastabose liečiančiose atskiras šalis.


113

5.2 pav. Bendrojo lavinimo, specialybės/profesijos teorinių disciplinų ir darbinės praktikos pasiskirstymas, atsispindintis minimaliuose darbuotojų, dirbančių su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, rengimo reikalavimuose, 2006/07

Praktika Specialybės

teorinės disciplinos

Bendrojo lavinimo dalykai

Praktika Specialybės

teorinės disciplinos

Bendrojo lavinimo dalykai

BE fr LT a, b 25 % 75 %

BE de : : : LU : : :

BE nl 39 % 28 % 33 % HU 66 % 33 %

BG MT 800 valandų 1 080 valandų

CZ 50 % 50 % NL 960 valandos (24 savaitės) : :

DK 35 % 65 % AT a 13.4 % 41.0 % 45.6 %DE : : : b 23.3 % 76.7 % (-)

EE 10 savaičių 30 savaičių : PL ≥ 25 % ≤ 75 % 0 %

IE PT 14 % 86 %

EL RO 55 % 45 %

ES a 18 % 82 % SI a, b 60 % 40 % b 14 % 86 % SK 25 % 75 % FR a 60 % 40 % FI 8 % 58 % 34 % b 59 % 41 % SE 20 savaičių 120 kreditų 90kreditų

IT UK

CY a 14 savaičių 65 kreditai 10 kreditų IS 15 % 85 %

b 28-30 savaičių 99 kreditai 36 kreditai LI 40 % 60 %

LV 17.5 % 32.5 % 50 % NO 20 savaičių 135 kreditai 45 kreditai

Dalinai finansuojamas ar visai nefinansuojamas rengimas Institucinė ir/ar vietos savivalda : Duomenys nepateikti


Papildomos pastabos Čekijos Respublika: Informacija liečia bendrosios praktikos slaugytojų kvalifikaciją (ISCED 5A); vėliau, baigusios profesinės kvalifikacijos tobulinimo kursus, jos gali įsigyti vaikų slaugytojų/medicinos seserų [dětská sestra] kvalifikaciją. Viso rengimo trukmė – 4600 valandų, iš kurių 2300 – 3000 turi būti skiriamos praktiniam mokymui. Estija: Mokytojų rengimo programa susideda iš bendrojo lavinimo dalykų, specialiųjų dalykų ir teorinių specialybės (profesijos) dalykų. Estijos teisės aktuose (Baziniai pedagogų rengimo reikalavimai) nurodomi tik pedagogika, psichologija ir mokymo metodai (mažiausiai 40 savaičių) bei darbo patirtį (mažiausiai 10 savaičių). Airija: Profesinio mokymo programos, kurias tvirtina Nacionalinė vertinimo taryba FETAC, susideda iš 30% bendrojo lavinimo dalykų ir 70% praktikos bei profesijos/specialybės teorinių dalykų. Vadovaujamai praktikai turi būti skiriama mažiausiai keturios savaitės. Prancūzija: (a) vaikų priežiūros asistentų [auxiliaire en puériculture] programa numato 1435 valandas teorijos ir darbinės praktikos, tačiau jų santykis nenurodomas; (b) ankstyvosios vaikystės pedagogų programa [éducateur de jeunes enfants] – 1500 valandų teorinių ir specialybės dalykų, tačiau ir čia jų santykis nenurodomas. 15 mėnesių praktika per 3 mokymosi metus. Vengrija: Profesijos/specialybės teorijai skiriama 39,6 %. Praktikos trukmė nenurodyta, tačiau paprastai mažiau kaip 26,4 %. Nyderlandai: Praktikos ir teorinių dalykų pasiskirstymas įvairuoja. Lentelėje parodyta minimali ‘žaidimų grupių darbuotojų’ praktikos trukmė. Padėjėjų ir/ar savanorių rengimas neapibūdinamas; su juo susijusius sprendimus priima už profesinį rengimą atsakingos savivaldos institucijos. Austrija: (a) nurodo 5 metų kursą 14-19 metų jaunuoliams; (b) 2 metų kursas. Portugalija: Lentelėje nurodomas ankstyvosios vaikystės pedagogų (ne jų padėjėjų) rengimas. Rumunija: nurodomas ‘sveikatos priežiūros padėjėjų’ ir slaugytojų (medicinos seserų) rengimas. Slovakija: slaugytojų (medicinos seserų) rengimo programa numato 1200 valandų, tačiau nenurodoma, kiek laiko skiriama teoriniams dalykams ir praktikai. Praktinio darbo trukmė skiriasi priklausomai nuo mokymosi metų: ketvirtaisiais metais jo trukmė 4 savaitės. Suomija: 180 kreditų,iš kurių 120 yra specialybės dalykų kreditai, sudarantys 15 kreditų blokų. Vieną kreditas - 40 valandų. Tai liečia tik universitetinę pedagogikos bakalauro programą. Tačiau ‘vaikų darželio auklėtoju’ galima dirbti turint socialinių paslaugų bakalauro laipsnį. Lichtenšteinas: Pateikti tik ankstyvosios vaikystės pedagogų [Fachperson Betreuung] rengimo duomenys. Norvegija: 180 kreditų iš kurių 45 kreditai pedagogikos (bendrojo lavinimo), 105 kreditai profesijos/specialybės, tokie kaip drama, matematika ir t.t. ir 30 kreditų, skirtų pagilinti besimokančiųjų pasirinktos konkrečios disciplinos, tam tikros srities ar darbo AVUR įstaigose metodikos žinias. 20 savaičių praktikos integruota į įvairias studijų programos dalis.


114

5.3 pav.: Personalo struktūra įstaigose, kuriose ugdomi vaikai iki 2-3 metų amžiaus, 2006/07

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Vadovaujantis personalas turintis aukštojo mokslo kvalifikaciją

:

Kvalifikuoti vaikų priežiūros darbuotojai

:

Kvalifikuoti padėjėjai/pagalbiniai darbuotojai

:

Nekvalifikuoti padėjėjai/pagalbiniai darbuotojai

:

Specialistai dirbantys keliose įstaigose [peripatetic staff]

:

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

Vadovaujantis personalas turintis aukštojo mokslo kvalifikaciją

:

Kvalifikuoti vaikų priežiūros darbuotojai

:

Kvalifikuoti padėjėjai/pagalbiniai darbuotojai

:

Nekvalifikuoti padėjėjai/pagalbiniai darbuotojai

:

Specialistai dirbantys keliose įstaigose [peripatetic staff]

:

Dalinaį finansuojama ar visai nefinansuojama : Duomenų nėra


Papildomos pastabos Čekijos Respublika: Lopšelių [jesle] darbuotojai dirba kartu su specialistais, tačiau paprastai specialistai nėra etatiniai darbuotojai. Estija: Dėl kitų darbuotojų (sveikatos priežiūros specialistų, padėjėjų, aptarnaujančių darbuotojų) reikalingumo ir jų skaičiaus sprendžia pati AVUR įstaiga; dažniausiai tai priklauso nuo jos dydžio. Ispanija: Konsultacinė grupė nėra įstaigos etatiniai darbuotojai; jie yra išorės institucijų nariai ir jų teikiama parama priklauso nuo pedagogų, vaikų ir tėvų poreikių. Lietuva: dirba ir įvairaus išsilavinimo padėjėjai: vaikų įstaigos medicinos seserys, bendrosios praktikos medicinos seserys, techniniai ir virtuvės darbuotojai. Rumunija: 2002 metais atlikta apklausa parodė, kad dienos lopšeliuose/darželiuose dirba: specialistai turintys ISCED 5 lygio kvalifikaciją (2,6%), medicinos darbuotojai pasiekę ISCED 4 ir ISCED 3 (32,2 %) lygį; techniniai darbuotojai ir aptarnaujantis personalas su ISCED 3 lygio išsilavinimu (49,9 %) (mokymo sritis nenurodyta). Likusieji 15% yra aptarnaujantis personalas. Be to, specializuotą pagalba romų vaikams teikia romų darbuotojų grupės. Slovėnija: Kiekvienoje ikimokyklinio ugdymo įstaigoje dirba ikimokyklinio ugdymo auklėtojai ir jų padėjėjai, konsultantai (psichologai ir/ar pedagogai ir/ar socialiniai darbuotojai ir/ar specialiųjų ugdymosi poreikių specialistai), dietologai /sveikatos priežiūros specialistai, tecniniai ir administracijos darbuotojai. Visi etatiniai darbuotojai privalo turėti atitinkamą kvalifikaciją. Suomija: Nekvalifikuoti padėjėjai ir specialistai (turintys įvairaus lygio kvalifikaciją), kurie gali teikti darbo su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais paslaugas keliose AVUR įstaigose [peripetic special needs teacher]. Jungtinė Karalystė: Informacija apie personalo struktūrą pateikiama 5.1 pav. išnašose. Be to, Anglijoje ankstyvosios vaikystės specialisto statusas suteikiamas asmenims atliekantiems profesinę praktiką AVUR visos dienos įstaigose. Tokie specialistai turi tokio paties lygio akademinę kvalifikaciją kaip ir kvalifikuoti mokytojai (bakalauro laipsnį), bet skirtingą profesinę kvalifikaciją. Škotijoje: kvalifikuoti vaikų priežiūros darbuotojai ir kvalifikuoti padėjėjai/pagalbiniai darbuotojai.

Ankstyvojo ugdymo įstaigų, teikiančių paslaugas vaikams iki 2-3 metų amžiaus, personalo struktūros pagrindas (žr. Pav.5.3) – suaugusieji turintys pedagogo kvalifikaciją, kurie atlieka visą su vaikais susijusį darbą. Kartais jiems padeda pagalbiniai darbuotojai. Aukletojai gali kreiptis pagalbos ir į specialistus – fizioterapeutus, logopedus, ergoterapeutus, ar specialistus, dirbančius su vaikais turinčiais mokymosi sunkumų ar rizikos grupės vaikais. Įstaigai vadovauja vienas iš darbuotojų tarpo


115

išrinktas arba atsakingų institucijų paskirtas vadovas. Antruoju atveju, vadovai paprastai turi išklausyti vadybos mokymo kursą.

Kaip rodo 5.4 lentelė, darbuotojų rengimas vienodesnis ikimokykliniame lygmenyje (ugdymo įstaigos vyresniems nei 2-3 metų vaikams). Išskyrus Čekijos Respubliką, Maltą, Austriją, Rumuniją, Slovakiją ir Jungtinę Karalystę (Anglija/Velsas/Šiaurės Airija), visur už vaikų ugdymą atsakingi specialistai yra įgiję aukštojo mokslo ISCED 5A arba ISCED 5B išsilavinimą. Čekijos Respublikoje, Rumunijoje, Slovakijoje ir Jungtinėje Karalystėje jie gali būti rengiami pagal dviejų lygių programas - aukštojo mokslo ir aukštesniojo vidurinio, o Maltoje ir Austrijoje teikiama tik aukštesniojo vidurinio lavinimo programa.

5.4 Pav. Priešmokyklinio ugdymo pedagogų (ISCED 0) rengimo lygmuo ir minimali trukmė bei mažiausia privaloma

programos dalis, skiriama profesijos mokymui, 2006/07. Metai Metai

ISCED 3 or 4 ISCED 5A ISCED 5B

Institucinė autonomija Mažiausia privaloma profesijos mokymo dalis > > Pedagogų rengimas užsienyje

Mažiausia privaloma profesijos mokymo dalis procentais

BE fr

BE de

CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK (1)

UK-SCT

NO

51.4 72.2 54.8 55.7 33.3 30.0 40.0 20.0 30.0 34.5 65.0 30.0 30.0 62.5 50.6 42.6 25.0 54.4 100 18.2 22.2 25.0 30.6 90.0 89.0 50.0 42.9 25.0 25.0 50.0

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR


Papildomos pastabos Belgija (BE nl): 2007 metais pradėta palaipsniui diegti mažiausiai 45 mokyklinės praktikos ECTS (Europinė kreditų perkėlimo sistema). Čekijos Respublika: Mokytojų rengimo programa gali tęstis 3 metus ISCED 5B lygmenyje. Vokietija: Informacija liečia kvalifikuotus, tačiau mokytojo statuso neturinčius darbuotojus [Erzieher] Bulgarija: Teikiamos abi trečiosios pakopos programos (ISCED 5B ir ISCED 5A), tačiau vyrauja ISCED 5A Prancūzija: Profesijos mokymas vyksta paskutiniame profesinės praktikos kvalifikaciniame etape, kurio trukmė vieneri metai. Nyderlandai: Lentelėje pateikiamas profesijos mokymo dalies vidurkis, nes institucijos pačios sprendžia, kiek laiko jam turi būti skiriama. Diagrama atspindi pradinio ugdymo (4-6 metų vaikai) mokytojų rengimą. Mokytojams gali padėti mokytojų padėjėjai, kurie atlieka įprastines ugdymo funkcijas ir vadovauja vaikų gebėjimų lavinimui. Jiems gali būti pavedamos ir vaikų priežiūros bei pagalbos jiems užduotys. Austrija: Pirmieji 4 metai penkerių metų programoje yra ISCED 3 lygio, penktieji – ISCED 4 lygio. Dviejų metų programa teikiama ISCED 4 lygmenyje. Slovakija: Pedagogų rengimo įstaigos gali pačios spręsti, kiek laiko turi būti skiriama profesijos mokymui, tačiau minimali profesinės praktikos trukmė yra nustatyta. Suomija: Pagal šalies teisės aktus, universitetai patys priima sprendimą dėl jų teikiamų laipsnių turinio ir sandaros, todėl profesijos mokymo dalis gali įvairuoti. Jungtinė Karalystė (Anglijs/Velsas/Šiaurės Airija): lentelėje pateikiamas nuosekliųjų studijų, kurias baigus įgyjama mokytojo kvalifikacija, kelias. Yra ir kitų kelių. Valstybiniuose darželiuose ir pradinėse mokyklose vaikus ugdyti gali tik mokytojo kvalifikaciją turintys asmenys, bet tokie reikalavimai nekeliami privačioms ir savanoriškais pagrindais dirbančioms ugdymo įstaigoms.

Paaiškinimas Nustatant profesijos mokymo dalį visoje mokytojų rengimo programoje, dėmesys buvo kreipiamas tik į privalomą visiems būsimiems mokytojams minimalią studijų programą. Šios programos sudėtinės dalys- bendrasis lavinimas ir profesijos mokymas.


116

Bendrasis lavinimas : Lygiagretaus pedagogų rengimo modelio atveju bendrasis lavinimas – tai bendrieji dalykai ir pasirinktos studijų srities atitinkama/os disciplina/os. Šių kursų tikslas – suteikti besimokantiems gilesnes vieno ar kelių dalykų žinias ir platų bendrąjį išsilavinimą. Nuosekliojo studijų modelio atveju bendrasis lavinimas nurodo atitinkamo mokomojo dalyko kvalifikacinį laipsnį. Profesijos mokymas: Suteikia būsimiems mokytojams teorinių žinių ir praktinių įgūdžių, kurių reikia dirbant mokytojo darbą. Šalia psichologijos, metodologijos ir dėstymo metodikos, programa numato pedagoginę praktiką. Kai kuriose šalyse profesijos mokymas vyksta pedagoginės stažuotės kvalifikacijai įgyti forma. Pateikti skaičiai rodo tik privalomą minimalią mokytojų rengimo trukmę, o galutinis stažuotės kvalifikacijai įgyti etapas įtraukiamas tik į tų šalių rodiklius, kur jis laikomas sudėtine pedagogų rengimo dalimi. Mokytojų rengimo trukmė išreikšta metais. Jei šalyje pedagogai rengiami pagal kelias skirtingas programas, duomenys pateikiami tik apie plačiausiai paplitusią formą. Kai kuriose šalyse pedagogų rengimo programose profesijos mokymui skiriamą laiką gali nustatyti pati studijų įstaiga. Jai gali būti suteikta visiška autonomija (tai reiškia, kad nereikalaujama nustatyti minimalaus profesijos mokymo laiko) - tada tik pridedamas 0 (nulio) ženklas. Tačiau autonomija gali būti ir ribojama. Tokiu atveju, pedagogus rengiančios įstaigos programose turi numatyti centrinės valdžios institucijų nustatytą minimalią profesijos mokymo trukmę, bet gali ją ir pailginti. Čia parodytas minimalus santykis, o galimybė padidinti profesijos mokymo trukmę taip pat žymima 0 ženklu.

Baigiant svarbu pažymėti, kad kvalifikacijų lygio ir profesinės kompetencijos skirtumai tarp darbuotojų, dirbančių su vaikais iki 3 metų amžiaus ir darbuotojų, ugdančių priešmokyklinio amžiaus vaikus (ISCED 0) taikytini ir ugdytojų rengimo turiniui. Apskritai kalbant, rengiant auklėtojus mažiausiems vaikams, orientuojamasi į praktiką, daugiausiai dėmesio kreipiant į konkrečius gebėjimus bei žinias ir jų svarbą būsimam darbui. Nors ikimokyklinių pedagogų rengimo programos irgi numato profesinę praktiką, tačiau ją lydi visa eilė bendrųjų kursų ir jos tikslas – parengti kvalifikuotus socialinius ar ankstyvosios vaikystės pedagogus.

5.1.2. Tie patys darbuotojų rengimo reikalavimai visam AVUR laikotarpiui Tie patys pedagogų rengimo reikalavimai visam ankstyvajam vaikų ugdymo procesui dažniausiai taikomi šalyse, kuriose AVUR įdiegtas kaip viena vientisa struktūra [unitary settings] ir paslaugos teikiamos visiems šiai kategorijai priklausantiems vaikams (nuo 0-1 iki 5-6 metų), o taip pat kai kuriose šalyse, kur patys mažiausi vaikai ugdomi atskirai, bet tokių ugdymo paslaugų teikimas yra ribotas ir/ar neseniai pradėtas.

Graikija, Latvija, Lietuva, Slovėnija, Suomija, Švedija, Islandija ir Norvegija (1) – šalys turinčios vieną bendrą struktūrą, vieną pedagogų rengimo ir profesinių kvalifikacijų sistemą. Tose šalyse ankstyvojo ugdymo įstaigų vadovai ir personalas dirbantis tiesiogiai su vaikais turi pedagoginį išsilavinimą. Jie vadinami įvairiai – mokytojai, auklėtojai ar ‘pedagogai’. Jie yra baigę aukštojo mokslo (universitetinio ir neuniversitetinio), paprastai trejų su puse metų (septynių semestrų), programas, kurių sudėtinės dalys yra bendrųjų pagrindų (sociologija, menas ir gamtos mokslai) ir studijų krypties specialaus lavinimo dalykai, tokie kaip pedagoginė psichologija ir vaiko raida, o taip pat profesinė praktika.

Ugdymo įstaigų, dirbančių pagal vientisąją sistemą, personalo sudėtyje gali būti ir padėjėjai, kurie gali atlikti tokias pačias funkcijas kaip kiti specialistai arba jiems gali būti pavedamos įvairios kitos užduotys. Pavyzdžiui, Slovėnijoje mokytoja(s)/auklėtoja(s) yra atsakinga(s) už ugdymo programą ir mokomąją medžiagą, tačiau mokytojai ir padėjėjai kartu planuoja, įgyvendina ir vertina programą. Suomijoje, kur dėmesio centre yra parama individualiam vaikui, padėjėjų pareiga yra padėti vaikui, o ne mokytojui. AVUR įstaigos bendruomenė – įvairių profesijų asmenys ir pareigos čia neskirstomos pagal darbuotojų kvalifikaciją. Švedijoje AVUR įstaigose dirba vaikų priežiūros ‘darbo grupės’ ir ikimokyklinio ugdymo auklėtojai. Jų kompetencijos ir atlyginimai skiriasi. Danijoje šalia ankstyvojo ugdymo pedagogų yra ir padėjėjai, kurie gali neturėti reikiamos kvalifikacijos (paprastai tai laikini darbuotojai) arba gali būti baigę pirminio pedagoginio rengimo programą [pædagogisk assistentuddannelse]. Atsižvelgiant į tai, kad pedagogai yra baigę ilgesnę programą, jie turi daugiau pareigų ir vaidina svarbesnį vaidmenį planuojant ugdymo veiklą ir teikiant pagalbą tėvams. Akivaizdu, kad kaip ir šalyse, kur yra atskiros pedagoginio rengimo programos, su vaikais dirba daug įvairių specialistų, kurie gali keistis vaidmenimis.


117

Pagalbinių darbuotojų/padėjėjų išsilavinimas atskirose šalyse skiriasi. Pavyzdžiui, Danijoje jie rengiami 18 mėnesių profesinio mokymo kursuose suaugusiųjų vakarinėse klasėse; Slovėnijoje aukštesniojo vidurinio ar aukštojo mokslo įstaigose; Suomijoje teikiamos ISCED 3 lygio programos vaikų lopšelių slaugytojoms ir įvairūs mokymai pagalbiniam personalui; Švedijoje – ISCED 3 lygio, o Norvegijoje ISCED 1-3 lygių programos. Tokios programos leidžia kai kurioms šalims užpildyti aukštesnės kvalifikacijos darbuotojų trūkumą.

Yra keletas šalių, kuriose mažesni vaikai ugdomi atskirai, tačiau su jais dirba tokios pat kvalifikacijos darbuotojai kaip ir dirbančių su ISCED 0 lygio vaikais. Tokia situacija stebima ten, kur ugdymo paslaugos mažiausiems vaikams yra ribotos arba pradėtos teikti neseniai. Todėl Bulgarijoje, Vokietijoje, Estijoje, Kipre, Maltoje, Austrijoje ir Portugalijoje neišryškėja personalo dirbančio su mažiausiais ar vyresniais vaikais kvalifikacijų diferenciacija arba ji dar nesusiformavusi.

Jungtinėje Karalystėje (Anglija) iki 2010 metų ketinama įdiegti integruotą kvalifikacijų struktūrą. Siekiant geresnės AVUR paslaugų kokybės, buvo pradėta Early Years Professional Status (Ankstyvojo ugdymo profesionalo statusas) programa, kurios pagrindu rengiami specialistai darbui su vaikais iki penkerių metų amžiaus, galintys vadovauti asmenims, atliekantiems pedagoginę praktiką. Ankstyvojo ugdymo specialistų išsilavinimo lygis toks pat kaip ir kvalifikuotų mokytojų – ISCED 5, tačiau jų profesinė kvalifikacija kitokia. Panašiai ir Velse – ieškoma naujų būdų rengti darbuotojus visoms vaikų ugdymo ir rūpybos sritims.

5.1.3. Darbuotojų rengimas darbui su r izikos grupės vaikais Daugumoje šalių specialios ir/ar privalomos darbo su rizikos vaikais programos yra viena iš mokytojų rengimo sistemos dalių (žr. pav. 5.5). Šios srities specialistai rengiami flamandiškojoje Belgijos bendruomenėje, Kipre, Lirtuvoje, Lenkijoje ir Norvegijoje. Kai kurios šalys neturi tikslinių programų (vokiškoji Belgijos bendruomenė, Danija, Airija, Italija, Liuksemburgas, Nyderlandai, Jungtinė Karalystė ir Islandija), tačiau net tose šalyse kai kurie klausimai susiję su socialine rizika yra vienaip ar kitaip sprendžiami. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) visi kvalifikuoti mokytojai turi sugebėti individualiai dirbti su visais vaikais, atsižvelgti į jų skirtingumus, turi būti susipažinę su naujausiais vaikų globos ir apsaugos teisiniais reikalavimais, strategija ir rekomendacijomis.


118

5.5 pav: Personalo rengimas darbui su vyresniais nei 2-3 metų (ISCED 0) rizikos grupės vaikais, 2006/07

BE fr

BEde

BEnl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Integruotas į pirminio rengimo programą visam personalui

Speciali programa kai kuriems darbuotojams


Integruotas į pirminio rengimo programą visam personalui

Speciali programa kai kuriems darbuotojams


Kai kurios šalys (Čekijos Respublika, Graikija, Vengrija, Lenkija, Slovakija ir Suomija) turi specialias darbo su romų vaikais programas, kurios paprastai teikiamos kvalifikacijos kėlimo kursuose. Čekijos Respublikoje specialistų rengimas, kurio tikslas – skatinti romų integraciją, yra Švietimo, jaunimo ir sporto ministerijos inicijuotos vyriausybinės programos dalis. Programa numato priešmokyklinės grupės mokytojo padėjėjo etatą. Jų rengimo programose akcentuojamas specialių poreikių vaikų ugdymas (įskaitant rizikos grupės vaikus ir romų tautybės vaikus). Rumunijoje, Slovėnijoje ir Suomijoje darbui su romų vaikais rengiami ir įdarbinami romų tautybės mokytojų padėjėjai. Suomijoje ši iniciatyva yra įtraukta į ROM-EQUAL Europos projektą. Rumunijoje romų kilmės mokytojų padėjėjai rengiami pagal PHARE projektą ‘Socialiai remtinų grupių ugdymo sąlygų ir galimybių užtikrinimas skiriant ypatingą dėmesį romų tautybės asmenims’. Kultūrinio artimumo tarp ugdytojų ir vaikų reikalingumas aiškiai nurodomas tik romų bendruomenės atveju.

5.2. Tęstinis profesinis tobulinimasis

Vienas iš pagrindinių paramos ankstyvojo ugdymo specialistams veiksnių yra tęstinio tobulinimosi galimybių užtikrinimas. Tokiame margame sektoriuje kaip AVUR, kvalifikacijos kėlimas ypatingai sudėtingas. Be to, keletoje šalių tęstinis profesinis tobulinimasis arba dar tik pradeda rastis, kartu su visu AVUR sektoriumi, arba jis keičiasi, įtakojamas vis didėjančio dėmesio vaikų ugdymui, ypač ugdymui dienos lopšeliuose/darželiuose.

AVUR personalo tęstinio profesinio tobulinimosi organizavimas Europos šalyse labai įvairuoja. Pav. 5.6. apibendrina rezultatus, atspindinčius darbuotojų, dirbančių su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, tobulinimosi galimybes. Šiek tiek daugiau nei pusėje šalių šiai darbuotojų kategorijai tęstinis tobulinimasis yra nebūtinas, likusiose šalyse jis privalomas. Tačiau svarbu pažymėti, kad tęstinio profesinio tobulinimosi organizavimas dažnai priklauso nuo pirminio rengimo lygio ir nuo užimamų pareigų.

Šalyse, kuriose AVUR paslaugos teikiamos vienos struktūros visiems vaikams, paprastai nuo 0/1 iki 5/6 metų, rėmuose (unitary settings) ir kur auklėtojų padėjėjai turi ISCED 3 lygio pirminį išsilavinimą (Danija, Lietuva, Slovėnija, Švedija ir Norvegija), kvalifikacijos kėlimas jiems nėra privalomas (Danija, Slovėnija, Švedija ir Norvegija). Tik Suomijoje ir Islandijoje šiai darbuotojų grupei kvalifikacijos kėlimo kursai yra privalomi. Galimybių nekvalifikuotiems darbuotojams įgyti reikalingas kvalifikacijas užtikrinimas yra Danijos tęstinio profesinio tobulinimosi sistemos dalis, todėl šioje šalyje dauguma nekvalifikuotų darbuotojų dalyvauja Pirminėje mokytojų rengimo programoje [pædagogisk


119

assistentuddannelse]. Asmenys dirbę AVUR sistemoje virš 5 metų programą gali baigti per 2,5 vietoj įprastinių 3,5 metų. Sėkmingai baigusieji kursą gali toliau tęsti tobulinimąsi ir siekti pedagogikos bakalauro, po to magistro laipsnio.

Belgijoje, Vengrijoje, Maltoje, Rumunijoje ir Slovakijoje darbuotojai turintys ISCED 3 ar 4 lygio išsilavinimą ir dirbantys tiesiogiai su mažais vaikais privalo kelti savo kvalifikaciją. To nereikalaujama Prancūzijoje, Nyderlanduose, Lenkijoje ir Slovakijoje. Tobulinimosi sritis galima arba visiškai laisvai pasirinkti (Belgijos flamandiškoji ir vokiškoji bendruomenės, Nyderlandai) arba jos pasirenkamos iš riboto sąrašo, kurį sudaro atsakingos institucijos (Belgijos prancūziškoji bendruomenė, Vengrija ir Rumunija). Tik Maltoje privalomo kvalifikacijos kėlimo temos šiai darbuotojų grupei yra nurodomos.

Visi darbuotojai pasiekę ISCED 5 lygį gali kelti kvalifikaciją, nesvarbu ar jie dirbtų iki/priešmokykliniame (ISCED 0) sektoriuje, su vaikais iki 2-3 metų ar su visų ikimokyklinio amžiaus grupių vaikais, tačiau paprastai tai nėra privaloma (pvz. Vokietijoje, Graikijoje, Ispanijoje, Italijoje, Slovėnijoje, Slovakijoje, Švedijoje ir Norvegijoje). Ispanijoje, nors kvalifikacijos kėlimas AVUR įstaigų personalui nėra privalomas, teisės aktuose teigiama, kad tęstinis profesinis tobulinimasis yra visų ugdytojų teisė ir pareiga, todėl visi darbuotojai (priešmokyklinio ugdymo pedagogai, pradinių mokyklų mokytojai ar ‘advanced infant education technicians’ (aukštesniąją mokyklą baigę vaikų ugdymo specialistai)) skatinami kelti savo kvalifikaciją – tai turi tiesioginį poveikį jų profesinei karjerai ir atlyginimams. Čekijos Respublikoje tęstinis profesinis tobulinimasis privalomas visiems lopšelių darbuotojams. Tai gali būti universitetiniai kursai, dalyvavimas mokslo tiriamojoje veikloje ar seminaruose, o taip pat savišvieta. Panaši politika taikoma ir pradinių mokyklų mokytojų atžvilgiu. Lietuvoje tęstinis profesinis tobulinimasis privalomas visoms personalo kategorijoms, išskyrus auklėtojo padėjėjus turinčius ISCED 3 lygio išsilavinimą.

Jungtinėje Karalystėje su trejų ir ketverių metų vaikais dirba ir kvalifikuoti, ir nekvalifikuoti auklėtojai. Kvalifikuotiems auklėtojams nėra jokių teisės aktais nustatytų minimalių profesinės kvalifikacijos tobulinimo reikalavimų, kurie būtų išreikšti valandomis, tačiau jų tobulinimasis yra skatinamas suteikiant jiems tam tikslui įstatymu numatytas penkias laisvas dienas, o taip pat planuojant atskirų darbuotojų kvalifikacijos kėlimą pagal vaikų ugdymo įstaigos poreikius.

Yra pateikta nedaug informacijos apie tai, ar kvalifikacijos tobulinimo paslaugos yra nemokamos, ar už jas visada reikia mokėti. Vengrijos pateikti duomenys rodo, kad 80% kvalifikacijos tobulinimo kaštų finansuojama iš centrinio biudžeto, o 20% padengia patys pedagogai.

Kvalifikacijos tobulinimo trukmė Europos šalyse įvairuoja nuo keletos valandų per metus iki 12 privalomų dienų per metus, nuo 120 valandų per 7 metus iki 160 valandų per 5 metus ir t.t. Kai kuriose šalyse (Čekijos Respublikoje, Ispanijoje, Lietuvoje, Vengrijoje, Lenkijoje, Portugalijoje ir Rumunijoje) yra įdiegta struktūriškai griežtai apibrėžta teisinė ir organizacinė sistema, kurioje yra nustatyti priėmimo į kvalifikacijos tobulinimo programas kriterijai, programų sudarymo principai, metodai, mokymų valandų skaičius ir paslaugų teikėjai. Paprastai kvalifikacijos tobulinimo siekiantys darbuotojai gali pasirinkti jiems tinkamas temas, dažniausiai iš sąrašo, kurį sudaro vietos ar regioninės valdžios institucijos pasitarusios su ugdymo įstaigos personalu.

Keletoje šalių, ypač Rumunijoje ir Ispanijoje, tęstinis profesinis tobulinimasis atspindi profesijos pokyčius, kurie vyksta kartu su AVUR strategijos pokyčiais. Rumunijoje ankstyvojo ugdymo įstaigų darbuotojai privalo dalyvauti kvalifikacijos tobulinimo kursuose, kad gautų daugiau žinių apie darbą su mažais vaikais. Priėmus naujus įstatymus, šalies dienos lopšelių struktūra ir jų valdymas patyrė daug permainų, todėl kvalifikacijos tobulinimo kursų programa atsižvelgia į naują požiūrį į AVUR ir yra sudaroma remiantis tokių kursų poreikio įvertinimu vietos lygmenyje


120

5.6. pav.: AVUR personalo, dirbančio su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, tęstinio profesinio tobulinimosi struktūra ir

statusas, 2006/07

BE fr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Privalomas : : :

Neprivalomas : : :

Temos nurodomos : : :

Temos pasirenkamos iš pateikto sąrašo : : :

Laisvai pasirenkamos temos : : :


Privalomas : :

Neprivalomas : :

Temos nurodomos : :

Temos pasirenkamos iš pateikto sąrašo : :

Laisvai pasirenkamos temos : :

Dalinaį finansuojamas ar visai nefinansuojamas : Duomenų nėra


Papildomos pastabos Belgija (BE fr): Sprendimą dėl tobulinimosi temų priima ministras ir atsakingas už šį sektorių departamentas Belgija (BE de): Temas siūlo pati AVUR įstaiga, tačiau jas turi patvirtinti Vaiko ir šeimos tarnyba [Dienst für Kind und Familie], institucija prie ministerijos, kuri skatina AVUR įstaigų steigimą ir yra atsakinga už jų priežiūrą, stebėseną ir paramą joms. Belgija (BE nl): Tobulinimosi temos ir jų trukmė nėra raglamentuojamos teisės aktais. Čekijos Respublika: Sveikatos priežiūros darbuotojų kvalifikacijos tobulinimas gali vykti įvairiai. Jei kursams reikalingas ministerijos akreditavimas, temos pasirenkamos iš nustatyto sąrašo. Jei akreditavimas nebūtinas, temas galima pasirinkti laisvai. Estija: Visi mokytojai/auklėtojai, dirbantys dienos lopšeliuose ar kitokiose vaikų ugdymo įstaigose, profesiniam tobulėjimui turi skirti 160 valandų kas penkerius metus. Latvija: pradinių mokyklų mokytojai norintys dirbti ikimokyklinio ugdymo įstaigose privalo išklausyti ikimokyklinio ugdymo metodikos kursą. Lietuva: Privalomos bent penkios dienos tobulinimosi per metus visoms personalo kategorijoms, išskyrus auklėtojo padėjėjus, kurie yra pasiekę ISCED 3 pirminio išsilavinimo lygį. Jokių iš centro ateinančių nurodymų dėl padėjėjų kvalifikacijos tobulinimo nėra. Malta: Pateikti duomenys liečia tuos darbuotojus, kurie privalo kelti kvalifikaciją pagal nurodytas temas. Norintys tobulinti kvalifikaciją savanoriškai (kai tai nėra privaloma), gali pasirinkti kursus iš pateikto sąrašo. Anksčiau privalomi kursai darbuotojams ugdantiems 3-5 metų vaikus buvo organizuojami kas dvejus metus. Dabar jie gali būti kviečiami dalyvauti kiekvienais metais ir savanoriškai tobulintis papildomai. Austrija: Profesinio tobulinimosi klausimai reglamentuojami vietos ir provincijų teisės aktais. Jie gali būti privalomi arba neprivalomi, priklausomai nuo regiono; 5 dienos per metus. 2006 metais buvo siūlytos vadybos ir kultūrų įvairovės temos . Nyderlandai: Temos nenurodomos (kompetentingų institucijų nuožiūra). Portugalija: pateikta informacija liečia ankstyvojo ugdymo auklėtojus (EPE). Padėjėjams kvalifikacijos tobulinimo paslaugas teikia atitinkamos institucijos. Slovėnija: Dalyvaujantys profesinio tobulinimo sistemoje gali būti paaukštinti tarnyboje arba jiems gali būti paskirtas didesnis atlyginimas. Jungtinė Karalystė (Anglija/Velsas, Šiaurės Airija): Tęstinis profesinis tobulinimasis neprivalomas. Škotija: TPT privalomas.


121

Atsižvelgiant į integracijos klausimus, kuriuos akcentuoja politikai ir profesionalai, tarp siūlomų profesinio tobulinimosi temų yra, pavyzdžiui, tarpkultūrinis požiūris; skirtingi požiūriai į antrąją kalbą; specialių poreikių vaikų ugdymas; darbas su rizikos grupės vaikais, su vaikais turinčiais emocinių ir elgesio sutrikimų ir romų tautybės vaikais; auklėtojų/tėvų santykiai. Pastaraisiais metais Ispanija iškėlė sau keletą prioritetinių sričių, tarp kurių: ugdymo įstaigų valdymo kokybė; teisingumas; vadovavimas ugdymo procesui ir jo priežiūra; pilietiškumo ugdymas; konfliktų sprendimas; dėmesys įvairovei; sveikatos mokymas; naujųjų technologijų pritaikymas ugdymo darbe; užsienio kalbos; švietimas aplinkosaugos klausimais; meninė ir fizinė raiška; verslumo ir su juo susijusių gebėjimų skatinimas, nelaimingų atsitikimų prevencija ir pirmoji pagalba, mokyklos biblioteka ir t.t. Nyderlanduose norint pradėti dirbti žaidimų grupės programoje [play group], kur paslaugos teikiamos vaikams iš menko išsilavinimo šeimų, specialus išsilavinimas nebūtinas, tačiau jau dirbantis personalas kvalifikaciją tobulina pagal tos ugdymo įstaigos programą pvz. Kaleidoscoop ar Pyramide. Teikiamos ir papildomos programos, kurių dėmesio centre mažų vaikų kalbos vystymasis (Taallijn). Slovėnijoje tęstinio profesinio tobulinimo programose naudojamasi Priedu prie ikimokyklinio romų vaikų ugdymo programos [Supplement to the Pre-school Curriculum for Roma children] (kuris yra įtrauktas ir į mokytojų rengimo programą) ir Mokyk ir žaisk dvikalbėje aplinkoje [Teach and play in a bi-lingual environment’], kurie padeda darbuotojams pasirengti darbui su rizikos grupės vaikais.

123

6 SKYRIUS: ANKSTYVOJO UGDYMO IR RŪPYBOS FINANSAVIMAS

Įvadas

Šitame skyriuje apžvelgiami įvairūs ankstyvojo ugdymo ir rūpybos finansavimo lygiai – nuo centrinio ir/ar vietos iki šeimos lygio įnašų (įmokų/mokesčio forma). Daug dėmesio skiriama finansavimo strategijai, kuri turėtų palengvinti ugdymo paslaugų, skirtų rizikos grupės vaikams, teikimą (nacionaliniai apibrėžimai pateikiami B Priedo lentelėje). Šios konkrečios finansinės priemonės analizuojamos per išteklius, paskirstomus ankstyvojo ugdymo įstaigoms ir kvalifikuotiems darbuotojams dirbantiems su vaikais, kurie laikomi priklausą rizikos grupei.

Finansinė parama, teikiama kai kurioms šeimoms, kad jos galėtų sumokėti mokestį už vaiko ugdymą AVUR įstaigoje (pašalpos, atleidimas nuo mokesčio ar jo sumažinimas) šiame skyriuje neaptarinėjama. Ji analizuojama 3 skyriuje kaip dalis sąlygų, leidžiančių gauti AVUR paslaugas.

6.1. Atsakomybė už AVUR paslaugų finansavimą

Visos Europos valstybės finansuoja arba bendrai finansuoja ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugas vaikams virš trejų metų (žr. 3.1 pav.), o daugelyje šalių padengiamos visos išlaidos (šeima už nieką nemoka). Vis dėlto, visose šalyse, išskyrus Vengriją, tikimasi, kad nors AVUR ir yra valstybės finansuojamas, šeima prisidės prie mažiausių vaikų (0-3 metų) ugdymo. Daugumoje atvejų prie finansavimo prisideda vietos valdžios institucijos (tarybos ar kitos vietos valdžios institucijos viešajame sektoriuje, bažnyčia religiniame sektoriuje, arba atskiri fiziniai asmenys). Mažiau yra šalių (Belgija, Vokietija, Airija, Ispanija, Vengrija, Malta, Portugalija, Suomija, Švedija, Lichtenšteinas ir Norvegija), kur lėšos dažniausiai pervedamos ugdymo paslaugų teikėjams iš centro. Jei lėšos gaunamos iš centrinio lygmens institucijų, jos niekada nebūna vienintelis finansavimo šaltinis; prie jo prisideda vietos valdžia ir/ar šeimos. Jungtinėje Karalystėje valstybė arba visai nefinansuoja ankstyvojo ugdymo paslaugų mažiausių vaikų grupei, arba jis yra labai ribotas. Panašiai ir kai kuriose kitose šalyse (pavyzdžiui, Čekijos Respublikoje, vakarinėse Vokietijos žemėse, Airijoje ar Lenkijoje) - dėl nedidelės AVUR įstaigų vaikams iki 3 metų aprėpties, valstybė, galima sakyti, beveik visai jų nefinansuoja.

Centrinio lygmens valdžia dažniau finansuoja vyresnių (3-6 metų) vaikų ugdymą. Be to, apie pusėje šalių, kur finansavimas skiriamas iš centrinio lygmens biudžeto, jis yra vienintelis šaltinis, iš kurio AVUR įstaigos gauna joms reikalingas lėšas, o iš šeimų nereikalaujama jokių įmokų. Dešimtyje šalių – Danijoje, Estijoje, Latvijoje, Lenkijoje, Rumunijoje, Slovėnijoje, Slovakijoje, Suomijoje, Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje, Velse ir Šiaurės Airijoje) ir Islandijoje – iš centrinio lygmens gaunamos lėšos sudaro mažesniąją finansavimo dalį ir tik Austrijoje pagrindinis finansavimo šaltinis yra vietos lygmuo.

Nors šiame amžiaus tarpsnyje šeimų indėlis yra mažesnis negu mažesnių vaikų atveju, daugelyje šalių jo vis dėlto tikimasi. Tėvų indėlis dažniau reikalingas ten, kur finansavimas gaunamas tik vietos lygmenyje, tačiau septyniose šalyse, kur didžioji dalis ugdymo paslaugų finansuojamos centralizuotai (Čekijos Respublika (išskyrus privalomus paskutiniuosius metus), Vokietija, Kipras, Lietuva, Portugalija, Švedija ir Norvegija), papildomos lėšos gaunamos iš šeimų įmokų.


124

6.1 pav.: Viešojo sektoriaus finansavimas ir valstybės remiamos privačios AVUR įstaigos: centrinis lygmuo, vietos

lygmuo ir šeimos įnašai, 2006/07

Paslaugos teikiamos vaikams iki 2-3 metų amžiaus Paslaugos teikiamos vyresniems nei 2-3 metų vaikams

(*) Privačios, valstybės remiamos paslaugos

Centrinis lygmuo

Vietos lygmuo

Šeimos įnašai

Dalinai subsidijuojamos ar visai nesubsidijuojamos


Papildomos pastabos Belgija (BE fr): Prie vaikams iki 3 metų amžiaus AVUR paslaugų finansavimo prisideda savivaldybės (vietos lygmuo), tačiau daugiausia jos finansuojamos iš valstybės biudžeto. Čekijos Respublika: Privalomojo paskutiniųjų metų priešmokyklinio ugdymo paslaugos teikiamos nemokamai. Vokietija: Šalia lėšų, gaunamų iš centrinio (federalinio ar žemių) bei vietos (savivaldybių ar komunų) lygių biudžetų, valstybės remiamas privataus sektoriaus teikiamas AVUR paslaugas 3-6 metų vaikams paremia ir vietos organizacijos (bažnyčios, tėvų organizacijos ir pan.). Estija: Visos su abiejų amžiaus grupių ugdytojų tęstiniu profesiniu tobulinimusi susijusios išlaidos padengiamos iš valstybės biudžeto. 2010 metais turėtų būti priimti teisės aktai, numatantys priešmokyklinio (paskutinieji AVUR metai) ugdymo centralizuotą finansavimą, kurio tikslas – suteikti galimybę labiausiai socialiai nuskriaustiems vaikams dalyvauti išlyginamosiose ugdymo programose. Šalia to, naujas projektas (2008-2011) ‘Visiems vaikams prieinamas vaikų darželis’ numato skirti vietos valdžios institucijoms lėšų iš valstybės biudžeto, kad būtų steigiamos naujos, ar renovuotos esančios priešmokyklinio ugdymo klasės ir mokami atlyginimai personalui. Šios lėšos leis vietos valdžios institucijoms atleisti skurdžiai gyvenančias šeimas nuo įmokų už teikiamas jų vaikų ugdymo paslaugas. Airija: Valstybė finansuoja 4 -5 metų vaikų pradinį ugdymą mokykloje. Graikija: 0-4/5 ir 4/5 – 6 metų amžiaus grupės Ispanija:. Valstybė skiria dalį nacionalinio biudžeto Autonominių bendruomenių ugdymo programoms. Neseniai Švietimo ministerija patvirtino pirmąją integruotąją programą, skirtą steigti naujas vietas 0-3 metų vaikams (2008 – 2012). Šią programą lygiomis dalimis finansuos Švietimo ministerija ir Bendruomenės. Kipras: Prie bendruomenės AVUR tinklo įstaigų, skirtų vaikams tarp 3 metų ir 4 metų ir 8 mėnesių, finansavimo prisideda ir vietos valdžios institucijos.

6 s k y r i u s : A n k s t y v o j o u g d y m o i r rūp y b o s f i n a n s a v i m a s

125

Latvija: Valstybė skiria lėšas (personalo atlyginimams) privalomam (pradedant 5 metų amžiumi) ugdymui. Nyderlandai: Yra skirtumų tarp subsidijuojamų ir nesubsidijuojamų žaidimų grupių (peuterspeelzalen) 2-3 metų amžiaus vaikams. Subsidijuojamoms grupėms lėšas skiria savivaldybės (40%), tėvai (40%), specialūs projektai (15%), o likusios lėšos gaunamos iš įvairių kitų šaltinių. Apie 95% nesubsidijuojamų grupių lėšų sudaro tėvų įnašai. Vaikų (iki 2-3 metų) priežiūros finansavimo našta dalijasi tėvai, valdžios institucijos ir tėvų darbdaviai. AVUR, kaip pradinio ugdymo dalis, finansuojama iš valstybės biudžeto, lėšos pervedamos tiesiogiai mokykloms/kompetentingoms institucijoms. Lenkija, Slovėnija, Slovakija ir Islandija: centrinės valdžios institucijos taip pat dalyvauja, tačiau jų skiriamų lėšų dalis yra mažesnė. Rumunija: Valstybė skiria tam tikrą dalį lėšų 0-3 metų vaikų ugdymui ir priežiūrai, tačiau didžiąją išlaidų dalį (infrastruktūra, atlyginimai ir t.t.) finansuoja vietos valdžia. Lėšos iš valstybės biudžeto daugiau skiriamos 3-6 metų vaikų ugdymui per infrastruktūros modernizavimo projektus. Jungtinė Karalystė (Anglija/ Velsas/Šiaurės Anglija): AVUR paslaugos prieinamos visiems 3 ir 4 metų vaikams, tačiau jos teikiamos tik dalį dienos. Kai kuriose įstaigose, užmokėję papildomą užmokestį, tėvai gali palikti vaiką auklėtojų globoje ilgesnį laiką. Visi 5 ir 6 metų vaikai (o Šiaurės Airijoje ir keturmečiai) privalo lankyti visos dienos ugdymo įstaigą, už kurios teikiamas paslaugas tėvams mokėti nereikia, nors popamokinė vaikų priežiūra yra mokama. Škotija: vietos valdžia gali savo nuožiūra finansiškai remti vaikų iki 3 metų priežiūrą ir ugdymą, bet tai nėra jų prievolė. Lichtenšteinas: Pagrindines valstybės remiamų privačių ikimokyklinio ugdymo įstaigų (4-6 metų vaikams) lėšas sudaro šeimų įmokos (iki 60%).

Paaiškinimas:

Kai didžioji AVUR įstaigų finansavimo dalis tenka vienam administraciniam lygiui (prisiima atsakomybę už stambiausių išlaidų sritis: įrangą, pastatus, personalo atlyginimus), tik tas lygmuo atsispindi pateikiamame žemėlapyje, o kiti finansavimo šaltiniai nurodomi išnašose. Tėvų įmokos skirtos vaikų maitinimui čia neįtraukiamos.

Vientisosios ugdymo sistemos atveju (0/1 – 5/6 metų vaikai (unitary settings)) abu žemėlapiai tapatūs, išskyrus tuos atvejus, kai teikiamos ir priešmokyklinio (ar paruošiamojo mokyklai) ugdymo paslaugos, kurių finansavimas skiriasi (Latvija ir Suomija). Daugiau informacijos pateikiama 3.1. pav.

6.2. Rizikos grupės vaikų ugdymo finansavimas

Daugelio šalių švietimo struktūrose numatytos specialios priemonės, skatinančios vaikų, kurie laikomi priklausančiais rizikos grupei, dalyvavimą AVUR sistemoje. Dažniausiai šios priemonės įgyvendinamos tiesioginės finansinės paramos šeimai būdu, pvz. mažinant mokesčius ar atleidžiant nuo jų, mažinant ankstyvojo ugdymo įstaigų nustatytas įmokas ar teikiant šeimai specialias pašalpas, kurios padengtų šias išlaidas. Kai kurios šalys taiko kitokias priemones. Pavyzdžiui, Graikijoje ir Kipre įgyvendintos tokios finansinės priemonės kaip vaikų nuo 4 iki 6 metų maitinimas ir pavėžėjimas, jei jų Nipiagogeio (vaikų darželis) yra toli nuo namų, o Latvijoje kai kuriose savivaldybėse teikiamas prioritetas vaikams iš nepasiturinčių šeimų. Tačiau šios ir kitos panašios priemonės šiame skyriuje neaptariamos, kadangi čia dėmesio centre yra lėšų, skiriamų AVUR įstaigoms, o ne šeimoms, finansavimas (žr.3 skyrių).

Europoje išryškėja trys pagrindiniai AVUR įstaigoms teikiamos papildomos finansinės paramos, skirtos rizikos grupės vaikų ugdymui, modeliai (6.2 Pav.). Pagal pirmąjį, labiausiai paplitusį modelį, teikiama papildoma finansinė parama ugdymo įstaigoms ir/ar steigiami papildomi etatai. Antrasis modelis numato finansines paskatas personalui dirbančiam su rizikos grupės vaikais ar tokioje aplinkoje, kur dauguma vaikų yra iš rizikos grupės šeimų. Paskutinis, rečiausiai sutinkamas modelis gali būti taikomas, kai bendro pobūdžio biudžetiniai asignavimai vietos valdžios institucijoms yra finansuojami iš valstybės biudžeto. Tokie atskiri atvejai stebimi Suomijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje), kur skiriant lėšas atsižvelgiama į regiono demografinius ir socio-ekonominius veiksnius. Nyderlanduose dalis lėšų, kurios per VVE (ankstyvojo ugdymo) programą skiriamos 2-3 metų vaikų ugdymui, turi būti nukreipiamos tikslingai: savivaldybės gali pačios nuspręsti, į kokias programas investuoti gautas lėšas, tačiau būtina sąlyga - programos turi būti skirtos rizikos grupės vaikams.


126

6.2 Pav.: Papildomos finansinės paramos teikimo ‘rizikos’ grupėms modeliai, 2006/07

Ugdymo palaugos vaikams iki 2-3 metų amžiaus Ugdymo paslaugos vaikams virš 3-6 metų amžiaus

Papildomi finansiniai ir/ar žmogiškieji ištekliai

Paskatos profesionaliems darbuotojams

Valstybės teikiama papildoma finansinė parama vietos valdžios institucijoms

Ribotai ar visai nesubsidijuojamos paslaugos Duomenų nėra Papildoma finansinė parama neteikiama

Šaltinis: Eurydice

Papildomos pastabos Italija: Duomenų, liečiančių vaikus iki 3 metų amžiaus, nėra, nes už jų ugdymą atsako savivaldybės Latvija: Papildoma finansinė parama, kurią gauna vietos valdžios institucijos, skirta specialioms ikimokyklinio ugdymo įstaigoms Jungtinė Karalystė (ENG/WLS/NIR): Subsidijuojamų paslaugų vaikams iki 3 metų apimtis nedidelė, todėl čia jos neatsispindi. Paprastai tokios paslaugos gali būti teikiamos skurdžiose vietovėse. Škotija: vietos valdžia gali savo nuožiūra finansiškai remti vaikų iki 3 metų rūpybą ir ugdymą, bet tai nėra jų prievolė.

Šalyse, kurios laikosi pirmojo modelio strategijos (papildoma finansinė parama ir/ar darbuotojai), papildoma finansinė parama teikiama taikant įvairias formas ir sąlygas. Ispanijoje, Vengrijoje ir Lenkijoje ugdymo įstagos, kurias lanko daug socialiai remtinų 3-6 metų vaikų, gauna papildomų lėšų iš valstybės biudžeto. Slovėnijoje ir Norvegijoje skiriant specialiąsias lėšas vadovaujamasi kalbos kriterijais: Norvegijoje pirmenybė teikiama grupėms, kalbančioms tautinių mažumų kalba; panašiai ir Slovėnijoje, kur dominuoja vengrų, italų ir romų kalbos. Panašūs kriterijai taikomi ir Suomijos parengiamosioms klasėms – skiriamos specialios subsidijos kaip parama vaikų iš migrantų šeimų ugdymui, kurio sudėtinė dalis yra gimtosios kalbos mokymas. Austrija taip pat skiria papildomą finansavimą abiejų amžiaus grupių įstaigoms, kurios priima daug migrantų vaikų. Nyderlanduose papildoma finansinė parama AVUR įstaigoms ugdančioms 3-6 metų amžiaus vaikus priklauso nuo taip vadinamų ‘sunkesnių’ [‘weighted’] vaikų (t.y. patenkančių į rizikos grupę dėl jų tėvų menko išsilavinimo lygio). Papildomas AVUR paslaugų finansavimas priklauso nuo bendro tokių vaikų skaičiaus.

Kai kuriose šalyse skiriami tiksliniai asignavimai papildomiems darbuotojų etatams. Papildomi darbuotojai darbui su 3-6 metų rizikos grupės vaikais tam tikrose vietovėse samdomi Ispanijoje,

6 s k y r i u s : A n k s t y v o j o u g d y m o i r rūp y b o s f i n a n s a v i m a s

127

Prancūzijoje (ugdymo veiksmų zonos ‘education action zones’), Italijoje ir Kipre (prioritetinės ugdymo zonos ‘education priority zones’). Kitose šalyse lemiamas veiksnys nustatant, ar bus įsteigti papildomi mokytojų/auklėtojų etatai yra ne mokyklos geografinė padėtis, bet tikrasis mokinių kontingentas. Pavyzdžiui, vokiškai kalbančioje Belgijos bendruomenėje mokykloms skiriamas papildomas pamokų skaičius priklauso nuo imigrantų vaikų skaičiaus. Prancūziškai ir flamandiškai kalbančiose bendruomenėse steigiant papildomus etatus taip pat atsižvelgiama į mokinių socialinę ir ekonominę padėtį. Čekijos Respublikoje darbui klasėse ar grupėse, kuriose mokosi/ugdomas specialių poreikių vaikas (įskaitant ir rizikos grupės vaikus) gali būti įsteigtas papildomas mokytojo padėjėjo etatas. Scialinę atskirtį patiriantys vaikai (5-6, o kartais ir 7 metų vaikai, jei vėliau pradėjo lankyti pradinę mokyklą) gali būti ugdomi ir parengiamosiose klasėse [přípravné třídy], kurių tikslas – susilpninti galimų socialinių skirtumų poveikį. Slovėnijoje mokinių skaičius klasėje mažesnis, jei joje mokosi daug kalbinių mažumų vaikų, su jais dirbti gali būti skiriami papildomi darbuotojai, pvz. romų tautybės mokytojo padėjėjas. Tokiomis priemonėmis siekiama suteikti geresnės kokybės paslaugas vaikams iš neturinčių palankių kultūrinių sąlygų šeimų, o taip pat skatinti darbuotojus suteikiant jiems geresnes darbo sąlygas.

Tarp šalių, taikančių antrosios grupės priemones, tik trijose kvalifikuoti darbuotojai yra finansiškai skatinami dirbti su vaikais, kuriems kyla atskirties pavojus; tačiau tai taikoma tik vyresnių (paprastai nuo 3 iki 6 metų) vaikų ugdymui. Estijoje dirbantiems su tokios grupės vaikais pedagogams gali būti pakeltas atlyginimas arba sumažintas savaitinis darbo krūvis paliekant tą patį atlyginimą. Lietuvoje taip pat numatyti patrauklesni atlyginimai pedagogams, sutinkantiems persikelti dirbti į skurdžiausias, didžiausios socialinės atskirties vietoves, o Rumunijoje panaši strategija taikoma kaimo vietovėms.

Apskritai Europoje papildoma finansinė parama AVUR įstaigoms ir joje dirbančiam personalui dažniausiai nukreipta į vyresnius (nuo 3 iki 6 metų) vaikus. Paprastai ją teikia centrinės valdžios institucijos; nei vienoje šalyje papildoma finansinė parama ugdymo įstaigai nejungiama su paskatų kvalifikuotiems darbuotojams sistema.

Tačiau šalyse, kurios teikia tiesioginę paramą didžiausią atskirtį patiriančioms šeimoms (mažinant mokesčius ar atleidžiant nuo jų – žr. 3 skyrių), ši parama paprastai teikiama kartu su papildomomis lėšomis AVUR įstaigoms. Tai ne tik didelė paskata tėvams leisti vaikus į ankstyvojo ugdymo įstaigą - AVUR įstaigoms suteikiamos lėšos ar žmogiškieji ištekliai leidžia pasiekti, kad jų darbe kylantys poreikiai būtų tinkamai patenkinti. Šalys, kuriose AVUR įstaigoms teikiama papildoma finansinė parama ir kur šeimos moka tam tikrą mokestį už teikiamas paslaugas, paprastai turi ir nelygybės kompensavimo sistemą. Šeimos įmokų dydis priklauso nuo šeimos pajamų ir daugumoje šalių skurdžiausiai gyvenančios šeimos visiškai nuo jų atleidžiamos.

129

APIBENDRINIMAS IR IŠVADOS

Marcel Crahay, Ženevos (Šveicarija) ir Liežo (Belgija) universitetai

Maži vaikai, mokykla ir visuomenė

Dėl susiklosčiusių istorinių priežasčių nemokamas privalomas ugdymas Europos šalyse prasideda tarp penkerių – septynerių metų amžiaus.

Istorija byloja, kad - bent iš dalies – švietimo sistemos buvo kuriamos ‘iš viršaus į apačią’. Pirmieji universitetai atsirado trylikto amžiaus pabaigoje, o netrukus, bent jau Prancūzijoje, ėmė rastis ir pirmieji (karališkieji) koledžai. Kitas svarbus raidos etapas buvo jau tik XVIa. – tai Jezuitų koledžų ir kitų vidurinio lavinimo institucijų atsiradimas. Tuo tarpu pradinio ugdymo raida buvo laipsniška. Nuo senų laikų įvairiuose Europos kraštuose buvo vykdoma daug su pradiniu lavinimu susijusių eksperimentų, pvz. Belas ir Lankasteris (Bell and Lancaster) Anglijoje kūrė “savitarpio mokymo” (mutual instruction) metodiką, o Prancūzijoje mažos mokyklos veikė pagal Ancien Regime (pusiau feodalinė, luominė santvarka) sistemą. Religinio švietimo mokyklos Anglijoje veikė jau nuo XII amžiaus. Vis dėlto Europoje pradinis ugdymas novatoriškose šalyse tapo privalomas tik aštuonioliktame ir devynioliktame amžiuje, o daugumoje kitų - tik dvidešimto amžiaus pradžioje. Apskritai, galima išskirti du lygiagrečiai vykusius evoliucinius procesus. Pirmąjį galima apibūdinti kaip ‘nuo aukščiausio lygio žemyn’ (top-down) vykstantį procesą, prasidėjusį universitetų steigimu ir tik vėliau perėjusiu prie pagrindinio lavinimo mokyklų jau protauti sugebantiems (paprastai 6-7 metų amžiaus) vaikams. Antrasis - ‘iš apačios į viršų’ (bottom – up), skiriantis dėmesį 6-15 amžiaus vaikų ugdymui ir atsiliepiantis į poreikį suteikti galimybę visiems, nepriklausomai nuo jų socialinės padėties, įsigyti bazinį išsilavinimą. Pirmasis procesas netiesiogiai atspindi tikrovę: apskritai, iki dvidešimtojo amžiaus mokykla išliko elitui tarnaujančia institucija. Kitaip tariant, nors mokykla kaip visuomeninė organizacija, prižiūrima parapijų tarybų ar kokių kitų institucijų, besirūpinančių visuomenės gerove, veikė keletą šimtmečių, pradinė mokykla, kaip teisiškai ir organiškai įsitvirtinusi valstybės struktūroje institucija yra devyniolikto amžiaus produktas

Dvidešimtas amžius galėtų būti laikomas švietimo amžiumi, kadangi jis pasižymėjo ne tik pradinio ugdymo raida, bet taip pat ir vidurinio lavinimo(111), kuris, kaip ir gana neseniai aukštasis mokslas, tapo prieinami platiesiems visuomenės sluoksniams. Ankstyvojo vaikystės ugdymo (Luc, 1997) svarba yra ta, kad jis dabar taps švietimo kertiniu akmeniu ir sutvirtins istorinį švietimo galimybių atvėrimą visiems, net ir skurdžiausiems visuomenės sluoksniams, procesą.

(11) Švietimo paslaugos buvo vis plačiau teikiamos tarpukario metu (Amerikos vidurinių mokyklų plėtra yra tur būt geriausiai

žinomas pavyzdys, bet šis reiškinys buvo pastebimas ir kitur, kaip akivaizdžiai parodė 1934 metų Tarptautinio švietimo biuro (IBE) konferencija, kurios pagrindinė tema buvo vidurinio lavinimo prieinamumas), tačiau jų masiškumas labiausiai išaugo po antrojo pasaulinio karo.


130

Yra dar viena priežastis, paaiškinanti, kodėl mažų vaikų ugdymas susilaukė dėmesio gana vėlai.Tai susiję su mūsų vaikystės ir vaiko vystymosi samprata. Vakarų visuomenės istorijoje vaikystės suvokimas laikui bėgant keitėsi. Dabar mūsų visuomenėje suprantama, kad gyvenimas joje didžia dalimi priklauso nuo jos švietimo sistemos. Tačiau viduramžiais, kai vaikai nuo septynerių metų natūraliai įsiliedavo į suaugusių pasaulį, buvo kitaip. Vaikystės, kaip ypatingo gyvenimo tarpsnio suvokimas ir noras suteikti jiems tinkamą išsilavinimą po truputėlį, nors ir lėtai, skverbėsi į mūsų kultūrą. Reikėjo nueiti ilgą kelią, kol buvo suprasta, kokie iš tikrųjų svarbūs pirmieji keleri metai tolesnei žmogaus raidai(12). Apibendrinant galima pasakyti, kad ilgą laiką į vaiką būdavo pradėta žiūrėti kaip į individą tik besibaigiant jo ankstyvajai vaikystei (amžius priklausė nuo epochos ir vaiko gyvenimo vietos), kai jis įžengdavo į suaugusiųjų pasaulį; prastuomenės vaikams tai reikšdavo metus, kai jie pradėdavo dirbti. Ruso (Rousseau) buvo lemta suvaidinti labai svarbų vaidmenį mūsų kultūros istorijoje, nes, jo nuomone, ugdymas prasideda nuo pat gyvenimo pradžios, vos tik vaikui gimus(13). Šiandien tai yra visuotinai pripažinta tiesa.

Būtent Ruso mes turime būti dėkingi už vaikystės raidos suskirstymą į atskirus tarpsnius, iš kurių pirmasis tęsiasi nuo gimimo iki dvejų metų. Šiuo laikotarpiu svarbiausias uždavinys – stiprinti kūdikio (l’infans) fizinį atsparumą tam, kad jis galėtų išgyventi. Buvo patariama ypač atkreipti dėmesį į vaiko maitinimą, kuriuo, žinoma, turėjo rūpintis motina, o ne žindyvė. Antras gyvenimo tarpsnis - vaikystė (puer), kuri, pasak Ruso, tęsiasi nuo 2 iki 12 metų. Jo nuomone, šiame tarpsnyje vaikas dar nesugeba logiškai mąstyti, dar per anksti net mokyti jį skaityti. Atrodo, kad šis atskiras parengiamasis tarpsnis, kuris tęsiasi iki vaikui sueina dveji ar treji metai, turi gilias šaknis mūsų kultūros istorijoje. Remdamiesi aštuonioliktame ir devynioliktame amžiuje įvairių protestantų autorių parašytų tekstų analize ir ypač vadovėliu ‘Naujosios Anglijos pradžiamokslis’ [The New England Primer], kurio gana retai apgyvendintoje Amerikoje tarp 1687 metų ir pirmosios aštuoniolikto amžiaus pusės buvo parduota virš šešių milijonų egzempliorių, Thomas ir Michel’as (1994) nurodo, kad buvo įprasta skirti kūdikystę (nuo gimimo iki pusantrų ar dvieju metų) nuo vaikystės (nuo 2 iki 5-7 metų). Kūdikystės metais, kurie, kaip buvo manoma, tęsiasi iki tol, kol vaikas pradeda vaikščioti ir tarti pirmuosius žodžius, jis visiškai priklausomas nuo tėvų. Taip pat buvo tikima, kad tarp 2 ir 5-7 metų amžiaus vaikas dar nesugeba mąstyti ir kad šiame tarpsnyje jis turėtų būti mokomas religijos ir ugdymas turėtų remtis disciplina(14). Ir tik dvidešimtajame amžiuje vaiko psichologijos supratimas padėjo atskleisti psichologinę pirmųjų vaiko gyvenimo metų svarbą jo emocinei ir pažintinei raidai.

Reikėtų pabrėžti trečiąjį – ekonominį veiksnį tam, kad suprastume dvidešimto amžiaus pradžioje padidėjusį dėmesį ankstyvajam ugdymui. Didro (Diderot 1713-1784) puikiai suprato vaikų priežiūros ekonominę svarbą. Savo “nurodymuose pribuvėjai” (‘Instructions for Midwives’) jis aiškino, kad kuo daugiau tauta turi rankų, kurios gamina prekes ir laiko ginklą, kad apgintų ją, tuo labiau ji klesti. Jis pataria: pažaboti vaikų mirtingumą ir efektyviau taikyti našlaičių namų pamestinukams sistemą. Ši teorija įgavo antrąjį kvėpavimą dvidešimtame amžiuje, kartu su žmogiškojo kapitalo ir talentų rezervo teorijomis (Van Haecht, 1992). Pagal pirmąją teoriją, norint kad švietimo sistema galėtų auginti

(12) Net aštuonioliktame amžiuje Dekartas manė, kad pagrindinis vaikystės bruožas – klysti. Trumpai tariant, iki aštuoniolikto

amžiaus į mažus vaikus nebuvo kreipiama daug dėmesio; panaši dėmesio stoka pasireiškė ir medicinoje. Pediatrija kaip atskira medicinos sritis atsirado tik devyniolikto amžiaus pabaigoje. Iki septyniolikto amžiaus vaikų vaidmuo literatūroje irgi buvo menkas.

(13 ) Pirmuosiuose ‘Emilis, arba apie auklėjimą’ puslapiuose (Paris, Garnier Flammarion, 1966), Dekartas rašo: “Ankstyvasis ugdymas visų svarbiausias “(35 p.). Ir toliau : “ … nuo pat gimimo mus veikia aplink esantys daiktai” (38 p.). Ir vėl: “ugdymas prasideda nuo pat gimimo” (68 p.).

(14) Tiems skaitytojams, kurie norėtų pagilinti žinias apie vakarų pasaulio vaikystės supratimo raidą, norėtume parekomenduoti du Becchi and Julia (1998) tomus šia tema.

A p i b e n d r i n i m a s i r i š v a d o s

131

žmogiškųjų išteklių kapitalą ir tuo duoti naudos visai ekonominei sistemai, į ją reikia investuoti. Talentų rezervo teorija teigia, kad kiekviena tauta gali ir turėtų didinti savo potencialių talentų rezervą optimizuodama ir valdydama savo švietimo išteklius.

Šis trumpas istorinis nukrypimas padeda suprasti, kodėl dvidešimt pirmame amžiuje taip išaugo dėmesys ankstyvajam ugdymui. Jį sąlygojo trys pagrindinės aplinkybės:

Istoriniai pokyčiai švietimo sistemose - kaip jau buvo minėta anksčiau - kurie kilo ‘iš viršaus’ (universitetų lygmuo), bet palaipsniui plito žemyn, apimdami vis jaunesnio amžiaus grupes.

Švietimo plėtra įtraukiant plačiąją visuomenę, arba švietimo demokratizavimas, kurį įkvėpė dviejų idėjų susiliejimas: pirmoji, kilusi iš humanistinės tradicijos, teigusi, kad švietimas turi būti prieinamas visiems; ir antroji, kurios šaknys ekonominėje teorijoje, mačiusi talentų, kurie gali būti naudingi šaliai, rezervą vaikuose.

Pasikeitęs mūsų požiūris į vaikystę, sąlygojamas augančio dėmesio vaiko psichologijai ir vis didėjančio pirmųjų vaiko gyvenimo metų svarbos supratimo.

Atrodo, kad paskutinioji aplinkybė svarbiausia. Vertėtų atkreipti dėmesį į tą faktą, kad visose šioje studijoje apžvelgiamose šalyse yra maždaug 15% daugiau ikimokyklinio ugdymo įstaigas lankančių trimečių vaikų, negu dirbančių trejų metų vaikų motinų (žr. 2.10 pav.). Tai aiškiai parodo, kad padėtį pernelyg supaprastintumėm siedami ikimokyklinio ugdymo įstaigų lankomumą su motinų įsidarbinimu. Iš čia galima daryti išvadą, kad vis labiau pripažįstamas ugdomasis ikimokyklinių įstaigų vaidmuo, bent jau kalbant apie 3 - 6 metų amžiaus vaikus, nes net nedirbančios motinos patiki joms savo atžalas.

Ankstyvojo ugdymo įstaigos 3-6 metų vaikams, pirmasis ugdymosi laiptelis

Ankstyvojo ugdymo plėtra geriausiai matoma 3-6 metų amžiaus grupėje. 3 skyriuje pateikti duomenys leidžia manyti, kad daugumoje Europos šalių sutariama, kad įvairias šiai amžiaus grupei teikiamas paslaugas galima laikyti pirmuoju ugdymo kelio žingsneliu. Galima išskirti keletą tendencijų. Visos Europos šalys turi AVUR programas 3-6 metų vaikams ir šitame lygmenyje (ISCED 0) dirbantiems tėvams ugdymo misija svarbesnė už vaiko priežiūros funkciją. Visur matomas vienas tikslas – skatinti pažintinę, socialinę ir kultūrinę vaiko raidą ir paruošti jį mokymosi veiklai, kad jis sugebėtų pradėti mokytis skaityti, rašyti ir skaičiuoti. Darbuotojai, dirbantys su šio amžiaus tarpsnio vaikais, turi pedagoginio profilio išsilavinimą, yra išklausę teorinius kursus, atlikę praktiką ir įgavę teisę dirbti kvalifikuotais mokytojais ar bendro profilio pedagogais. Apibendrinant galima sakyti, kad ISCED 0 lygmeniui būdinga tam tikra personalo darna – daugumoje Europos šalių šiame tarpsnyje matome mokytojus, dirbančius į ugdymą orientuotose komandose, kur jie patys vadovauja didžiajai daliai vaikų veiklos. Tai nereiškia, kad mokytojų padėjėjai ar kitų sričių specialistai (fizioterapeutai, logopedai ar darbo terapijos specialistai) neprisideda prie vaikų ugdymo. Jie teikia kompensacines paslaugas, padeda rizikos grupės ir mokymosi problemų turintiems vaikams.

Kitas požymis leidžiantis manyti, kad 3-6 metų vaikams teikiamos ugdymo paslaugos yra laikomos pirmuoju organizuoto ugdymo laipteliu yra tai, kaip tos paslaugos yra finansuojamos. Daugumoje Europos šalių šio etapo ugdymą finansuoja valstybė. Kaip rodo 6 skyriuje pateikiami duomenys, labai retai (tik Austrijoje) finansavimas vietos lygiu yra vienintelis lėšų šaltinis. Išskyrus dešimt šalių, pagrindinė finansinė parama teikiama centriniame lygmenyje. Tačiau, gal tik išskyrus penkiolika šalių, vis dėlto negalima teigti, kad ikimokyklinio ugdymo paslaugos teikiamos nemokamai, kaip kad pradinio


132

ugdymo atveju. Nors už 3-6 metų vaikų ugdymą tėvai moka mažiau nei mažesnių vaikų tėvai, apie 16 šalių tėvai turi viena ar kita forma prisidėti prie ugdymo finansavimo.

Jei priešmokyklinis ugdymas, net ne visą dieną, taps privalomu (kaip kad dabar kai kuriose šalyse), jis neišvengiamai turės būti teikiamas nemokamai.

Nemokamas ugdymas yra labai svarbus klausimas, ypač turint galvoje rizikos grupės vaikus. Matome tam tikrą prieštarą tarp to, kad kovojant su socialine nelygybe ir mokinių iškritimu iš ugdymo sistemos remiamasi AVUR paslaugomis ir tuo pačiu metu reikalaujama įmokų iš tėvų. Žinoma, daugelyje šalių turinčioms vaikų šeimoms teikiama įvairi parama – sumažinami mokesčiai, skiriamos pašalpos šeimai, sumažinamos įmokos už vaikų ugdymą AVUR įstaigose ar visiškai nuo jų atleidžiama (žr. 3.2 pav.). Tačiau svarbu kiekvienu atskiru atveju įvertinti, ar tokia finansinė parama duoda norimą rezultatą ir skatinti rizikos grupės vaikų dalyvavimą AVUR sistemoje.

Nors Europoje keturmečių ir penkiamečių lankomumo rodikliai ir aukšti, jis nėra tokie aukšti, kokie galėtų būti – 87% keturmečių ir 93% penkiamečių lanko AVUR įstaigas (žr. 2.9 pav.). Toks aukštas lankomumo lygis, ypač turint galvoje, kad lankyti AVUR įstaigą iki sulaukiant 5-6 metų amžiaus nebūtina, yra teigiamas ženklas, tačiau lieka klausimas dėl nelankančių vaikų ir nelankymo priežasčių. Labai galimas daiktas, kad dažnai ikimokyklinio ugdymo sistemoje nedalyvauja vaikai iš rizikos grupės šeimų, o jei taip ir yra, reiškia visoje Europoje ugdymo paslaugos šiai grupei vaikų yra vis dar nepakankamos.

Biudžeto asignavimai, skiriami šiam ugdymo etapui (ISCED 0) rodo, kad Europos valstybėse dedamos pastangos plėsti šiai amžiaus grupei teikiamas ugdymo paslaugas. 2.12 pav. rodomas biudžeto asignavimų santykis su BVP. Paprastai išlaidos ikimokykliniam ugdymui atspindi BVP pokyčius; daugumoje Europos šalių laikotarpyje tarp 2001 ir 2004 metų asignavimai nesikeitė. Tačiau demografiniai pokyčiai gali įnešti painiavos – jei didėjant arba mažėjant darbuotojų skaičiui asignavimai nesikeičia, gali sumažėti arba išaugti vienam vaikui skiriamos lėšos. Todėl duomenys, pateikiami 2.13 pav. (išlaidos per capita) yra ypač naudingi. Visur, išskyrus Graikiją, 2001-2004 buvo matoma kilimo tendencija. Apskritai, Europos Sąjungoje skiriama vis daugiau lėšų šiam švietimo sistemos lygmeniui ir ši tendencija teikia vilčių. Daugumoje Europos valstybių 4-5 metų vaikų ugdymas tikrai tampa pirmuoju ugdymosi laipteliu.


133

Vaikų iki 3 metų ugdymas – dar nevisiškai pripažįstamas kaip atskiras ugdymo lygmuo

Vaikų iki trejų metų ugdymas Europoje labai įvairuoja ir visuomenės nėra pripažįstamas kaip pilnavertis ugdymo lygmuo. Yra vienas daug sakantis rodiklis – įvairius šio etapo aspektus liečiančių duomenų arba nėra, arba jie nepatikimi, nes nėra sunorminti. Dėl šios priežasties Eurostatas nepateikia suderintų duomenų apie 0-3 metų vaikų dalyvavimą ugdymo įstaigų sistemoje ir todėl reikia pasikliauti nacionaliniais duomeninis. Laimei, tokie duomenys prieinami ir jie rodo, kad įvairiose šalyse teikiamos paslaugos gerokai skiriasi. Vienas kraštutinumas – Čekijos Respublika, kur tik 0,5% mažiausių vaikų lanko AVUR įstaigas, kitas – Šiaurės šalys, kur lankomumo lygis virš 50%, o Danijoje siekia net 83%.

Menkesnį vyriausybės dėmesį mažiausiems vaikams liudija jų ugdymui skiriamos lėšos (6 skyrius). Visose šalyse, išskyrus Vengriją, tėvai turi prisidėti prie paslaugų kainos savo įnašais, o viešasis finansavimas teikiamas iš vietos valdžios biudžeto. Iki nemokamo tokio amžiaus vaikų ugdymo ir priežiūros paslaugų teikimo dar toli.

Tačiau kai kuriose šalyse jau galima matyti tam tikrą strategiją, kuri daro teikiamas ugdymo paslaugas prieinamesnes socialiai pažeidžiamiausiems sluoksniams. Suomijoje ir Švedijoje visiems vaikams užtikrinta teisė į dienos priežiūros paslaugas: Suomijoje nuo motinystės ar vaiko priežiūros atostogų pabaigos, o Švedijoje nuo vaiko pirmojo gimtadienio. Suomijoje tėvai patys turi kreiptis dėl vietos AVUR įstaigoje. Jiems gali būti pasiūlyta vieta dienos priežiūros centre [ar vaikų priežiūros centre] arba šeimos dienos priežiūros centre [family day care]. Paslaugos gali būti pritaikytos tėvų poreikiams (įskaitant rotacijos būdu teikiamą priežiūrą vakarais ar savaitgaliais). Kitur, tai yra daugumoje kitų Europos valstybių (ypač Graikijoje, Italijoje, Austrijoje, Lichtenšteine ir beveik visose Vidurio ir Rytų Europos valstybėse-narėse) 0-3 metų amžiaus vaikams teikiamų paslaugų finansavimas yra vietos valdžios kompetencija, todėl net toje pačioje šalyje teikiamos ugdymo paslaugos gali skirtis.

Kai kuriose šalyse praktiškai nėra valstybės finansuojamų ugdymo įstaigų vaikams iki 3 metų amžiaus. Šalia jau minėtos Čekijos Respublikos, tai pasakytina apie Lenkiją, kur tokio amžiaus vaikų lankomumas siekia vos 2%. Panaši padėtis ir Airijoje, tačiau Vaikų ir jaunimo reikalų ministerija patvirtino Nacionalinę investicijų į vaiko ugdymą programą (2006-2010), kurios tikslas – išplėsti formalių AVUR paslaugų apimtį. Nyderlanduose, kur privalomas ugdymas prasideda nuo 5 metų amžiaus basisonderwijs įstaigose, vaikų priežiūros paslaugas dažniausiai teikia privatus sektorius. Tačiau vienas iš centrinės vyriausybės tikslų yra užtikrinti, kad socialiai nuskriaustiems vaikams nuo 2 metų amžiaus būtų prieinamos ikimokyklinio ugdymo paslaugos.

Siekdamos pašalinti ar bent sušvelninti galimą prieinamų ugdymo paslaugų trūkumo poveikį skurdžiausioms šeimoms, beveik visos Europos valstybės yra numačiusios finansinės paramos būdus (3 skyrius, 3.3 dalis). Daugelyje šalių tėvų finansiniai įnašai už jų vaikams teikiamas AVUR paslaugas priklauso nuo jų gaunamų pajamų, tuo būdu stengiamasi užtikrinti, kad šios paslaugos būtų prieinamos socialiai nuskriaustoms šeimoms. To paties siekiama ir taikant mokesčių lengvatas, kurios padeda kompensuoti su AVUR susijusias išlaidas. Rumunijoje šeimos neišėjusios tėvystės atostogų gali gauti ‘talonus’ dienos lopšeliui, o Jungtinėje Karalystėje mažas ar vidutines pajamas gaunančioms šeimoms taikomos mokestinės lengvatos pagal Working Tax Credit Childcare Element (mokesčių lengvatos vaiko priežiūrai). Ispanijoje rezervuojamos vietos rizikos grupės vaikams iki trejų metų amžiaus ir sumažinamos įmokos.


134

Vyriausybių pastangos užtikrinti, kad AVUR įstaigos atsižvelgtų į specialius socialiai nuskriaustų vaikų poreikius gali įgauti ir kitokias formas. Tai gali būti bandomieji projektai ar eksperimentinės programos, kaip pvz. Belgijos (flamandų bendruomenės) bandomasis projektas Centrum voor Kinderopvang [integruotos ankstyvojo vaikystės ugdymopaslaugos]. Prancūzijoje, laikantis paramos prioritetinėms ugdymo zonoms (zones d'éducation prioritaire) politikos, visiems ten gyvenantiems vaikams nuo dvejų metų amžiaus užtikrinamos ikimokyklinio ugdymo paslaugos. Nyderlandai siekia, kad per 2007- 2011 metų laikotarpį visi socialiai pažeidžiami 2 - 6 metų vaikai įsijungtų į ankstyvojo ugdymo sistemą. Kad šis ambicingas tikslas būtų pasiektas, laikomasi strategijos teikti pirmenybę 2 - 5 metų ugdymo atskirties riziką patiriantiems vaikams. Ši strategija numato žaidimų centrų (peuterspeelzalen), kurie teikia dalies dienos priežiūros 2 - 3 metų vaikams ir priešmokyklinio ugdymo paslaugas 4 – 5 metų vaikams, finansavimą. Vengrija kelia sau panašius tikslus: nuo 2008 metų socialiai, ekonomiškai, ar ugdymo paslaugų prasme nuskriaustų šeimų (kurių padėtį lemia tėvų socialinė padėtis ir išsilavinimo lygis) vaikai turi būti priimti į kaimynystėje esančią žaidimų grupę ir jiems turi būti suteikta pirmenybė kitose panašiose įstaigose; ne savivaldybei priklausančios žaidimų grupės tokiems vaikams turi rezervuoti iki ketvirtadalio turimų vietų. Portugalijos ankstyvojo ugdymo politika remiasi specialiai socialiai nuskriaustiems vaikams skirtomis ugdymo įstaigomis – socialinio solidarumo centrais – ir socialiniais/ kultūros tarpininkais, kurių užduotis – palengvinti migrantų ar tautinių mažumų integravimą į mokyklos ir užmokyklinę aplinką. Galiausiai, Danijoje nuo 2006 metų liepos mėnesio visos vaikų priežiūros paslaugas teikiančios įstaigos privalo atlikti poveikio aplinkai analizę, kurios tikslas yra įsitikinti, ar ugdymo aplinka yra palanki socialiai nuskriaustų vaikų raidai.

Visos šios iniciatyvos teikia vilties. Jos rodo, kad kuriantieji švietimo politiką suvokia šio vaikų gyvenimo tarpsnio svarbą edukacine prasme, o kalbant konkrečiau – jo svarbą kovojant su socialine nelygybe ir prastais ugdymo rezultatais. Jos liudija politinę valią skatinti jaunesnių nei 3 metų vaikų iš socialinės rizikos šeimų dalyvavimą AVUR sistemoje. Nuo šiol reikėtų kelti klausimą apie šių iniciatyvų veiksmingumą, t.y. kurios iš jų tikrai naudingos ir duoda norimus rezultatus? Tačiau išskyrus angliškai kalbančias šalis, Šiaurės šalis, Ispaniją, Prancūziją ir Nyderlandus, labai nedaug šalių užsimena apie tai, kaip yra vertinama jų vyriausybių politika paslaugų mažiausiems vaikams atžvilgiu ir kokie yra tos politikos rezultatai. (3 skyrius, 4 skirsnis)

Pažymėtina, kad daugelyje šalių AVUR įstaigos 0-3 metų vaikams anksčiau veikė kaip vaikų priežiūros centrai (15). Dar ir šiandien daugelyje Europos valstybių šiai amžiaus grupei teikiamos paslaugos atlieka ekonominę funkciją - prisiimama atsakomybė už vaikų priežiūrą, kad abu tėvai galėtų dirbti; tuo pačiu prisidedama prie didesnės moterų ir vyrų užimtumo lygybės. Reikėtų prisiminti, kad kai kuriose šalyse mažiausiųjų (tarp 0 ir 2 metų amžiaus) lankomumas priklauso nuo to, ar motina dirba.

Nors mažiausiems vaikams teikiamose paslaugose vaikų priežiūra vis dar vaidina nemažą vaidmenį, daugumoje Europos šalių galima matyti sveikintinų pokyčių. Teisės aktų, susijusių su šiai amžiaus grupei teikiamomis paslaugomis, analizė (4 skyrius) rodo augantį dėmesį ugdymui ir socialinei gerovei. Tiksliau kalbant, tikslai, susiję su vaikų gerove – jų emocine, fizine ir socialine raida priskiriami AVUR įstaigoms.

(15) Reikia prisiminti, kad, tiesą sakant, kai devynioliktame amžiuje buvo įkurti pirmieji lopšeliai/darželiai, jų paskirtis buvo

prižiūrėti ir saugoti darbininkų klasės vaikus. Atpalaiduodami motinas nuo pareigos ugdyti savo vaikus ir suteikdami joms galimybę įsijungti į darbo rinką, dienos lopšeliai/darželiai atliko profilaktinį vaidmenį: apsaugoti vaikus nuo ligų, kuriomis jie sirgdavo dėl prastų higienos sąlygų, tuo metu sukeliančių didelį vaikų mirtingumą.


135

Darbuotojų, atsakingų už vaikų iki 3 metų priežiūrą, rengimas tradiciškai siejamas su sveikata ir socialiniu gerbūviu (5 skyrius). Jų darbui vadovauja įvairūs psichologijos, medicinos ir socialinio darbo specialistai. Kai kuriose šalyse prireikus pasitelkiami kitų sričių specialistai (fizioterapeutai, logopedai, psichologai). Ugdymo konsultanto vaidmenį dažnai prisiima psichologas.

Šalia problemų, susijusių su personalo, atsakingo už 0-3 metų amžiaus vaikus, išsilavinimo lygiu, pagrindinė problema daugumoje Europos šalių yra pajėgumų trūkumas (3 skyrius). Tai labiausiai pastebima kaimo vietovėse. Dėl istorinių ir politinių priežasčių vietų ankstyvojo ugdymo įstaigose trūksta Rytų ir Vidurio Europos šalyse (Čekijos Respublikoje, Estijoje, Latvijoje, Lenkijoje, Rumunijoje ir Slovakijoje), tačiau būtų neteisinga sakyti, kad tai tik šių šalių problema. Problema yra plačiau paplitusi ir daro poveikį visoms šalims, išskyrus Šiaurės šalis.

Ugdymo paslaugų trūkumas turi įtakos tėvų sprendimui ugdyti vaiką namuose ir, tuo pačiu, motinos tolesnei karjerai. Antrasis klausimas bus panagrinėtas vėliau.

Reikėtų panagrinėti priežastis, kurios trukdo vaikams įsilieti į AVUR sistemą. Jos įvairios. Pirmiausia – tai ugdymo paslaugų trūkumas ir įmokų dydis. Be to, šių įstaigų darbo valandos, kurios nevisada suderinamos su motinos darbo valandomis. Kitos priežastys subtilesnės. Motinystės (tėvystės) atostogų ir/ar kitokios išmokos (3 skyrius, 1 dalis) irgi gali būti kliūtimi, nors ugdymo paslaugų ir netrūktų. Atrodo, kad tokiose šalyse kaip Estija, Lietuva, Austrija ir net Rumunija dosni motinystės (tėvystės) atostogų ir išmokų sistema skatina tėvus auginti vaiką namuose, o ne pasinaudoti ugdymo įstaigų teikiamomis paslaugomis. Šis reiškinys dar labiau sustiprėja, kai teisės aktai numato tėvystės atostogų ir išmokų sumažinimą, jei vaikas lanko ugdymo/priežiūros įstaigą, net jei jis ten praleidžia tik dalį dienos. Kitose šalyse sistema veikia lanksčiau – atsižvelgiama į tai, kiek valandų vaikas praleidžia ugdymo įstaigoje. Tačiau atrodo, kad abiem atvejais tokios priemonės daro atgrasantį poveikį tėvams.

Taigi, galima pasirinkti kaip ugdyti vaikus. Norvegijos pozicija dar labiau išryškina šiuos klausimus. Šeimos Norvegijoje (kaip ir Švedijoje bei Suomijoje) gali nuspręsti auginti savo 1-3 metų vaikus namuose ir gauti pinigines išmokas, o ne leisti juos į vaikų darželį. Atrodo, kad nepaisant dosnių išmokų, jei atsiranda daugiau vietų AVUR įstaigose, tėvų, pasirenkančių vaikų auginimo namuose išmokas, skaičius mažėja; kitaip tariant, jei yra galimybė, dauguma tėvų pasirenka ugdymo įstaigą. Be to, 2002 metais atlikto tyrimo duomenys rodo neigiamą koreliaciją tarp išsilavinimo lygio bei tėvų pajamų ir naudojimosi ugdymo paslaugomis. Mažas pajamas gaunančios šeimos rečiau naudojasi AVUR paslaugomis ir mieliau pasirenka pinigines išmokas ir vaikų auginimą namuose.

Tyrimai atlikti Belgijos flamandiškojoje bendruometėje taip pat rodo, kad socio-ekonominė ir kultūrinė šeimos padėtis turi įtakos mažų vaikų ugdymo būdų pasirinkimui. 2004 metų apklausos duomenimis, vaikai iš nepasiturinčių etninių mažumų ir iš nepilnų šeimų rečiau lanko ankstyvojo ugdymo įstaigas, tačiau šios grupės gali naudotis įstatymais numatyta pirmumo teise. Tokios socialiai pažeidžiamos šeimos nesinaudoja AVUR paslaugomis dėl formalių ir neformalių joms kylančių kliūčių. Tarp formalių kliūčių yra ilgos vietos ugdymo įstaigoje laukiančiųjų eilės, reikalavimas reguliariai lankyti ir laikytis įstaigos nustatytų taisyklių. Neformalioms kliūtims priskirtina ‘pirmas atėjai, pirmas gavai’ sistema, informacijos apie teikiamas paslaugas skleidimo būdai, įstaigoje vartojama kalba ir personalo nuostatos (16 ).

(16) In 2004 metais Flandijoje buvo pradėtas vykdyti projektas Bendruomenės paslaugos kaimynystėje, kurio tikslas – išspręsti

kai kurias iš šių problemų; vertinant projektą, buvo nurodyta, kad jis davė teigiamų rezultatų.


136

Galima pasirinkti vieną iš dviejų politinių sprendimų: remti mažamečių vaikų auginimą namuose arba skatinti jų dalyvavimą AVUR sistemoje. Pasirinkus skatinti vaikų ugdymą ir rūpybą šias paslaugas teikiančiose įstaigose, priemonės, kurias reikės įgyvendinti, skirsis nuo priemonių, kurių reikėtų pasirinkus vaiko auginimo namuose alternatyvą. Pirmuoju atveju prireiks didesnių investicijų kad būtų galima plėsti teikiamų paslaugų tinklą, kad AVUR įstaigos taptų prieinamesnės, kad būtų prailgintas jų darbo laikas ir pagerinta paslaugų kokybė, ypač reikalavimų personalo rengimui ir mokymui srityje. Jei pasirenkama vaiko auginimo namuose alternatyva, reikėtų remti ilgalaikes vaiko priežiūros atostogas ir taikyti finansines paskatas, kad tomis atostogomis būtų naudojamasi. Šis politinis pasirinkimas labiausiai paliestų rizikos grupės vaikus, nes, kaip rodo tyrimų rezultatai, būtent jiems kokybiškai dirbančios AVUR įstaigos lankymas duoda daugiausiai naudos, o ugdymas namų sąlygomis, net ir teikiant tėvams reikiamą paramą, paprastai neužpildo ugdymo spragų.

Antrajame skyriuje pateikti duomenys duoda daug informacijos apie nelygias vyrų ir moterų teises darbo rinkoje; tai ypač liečia šeimas auginančias bent vieną vaiką. Tokių šeimų kategorijoje moterų ekonominio aktyvumo rodikliai žymiai žemesni už vyrų. Nenuostabu, kad šis skirtumas susijęs su šeimoje augančių vaikų skaičiumi: kai jauniausiam dar nėra dviejų metų, mažiau nei 60% moterų sakosi dirbančios ar ieškančios darbo. Šis skaičius išauga iki 75%, kai jauniausiam vaikui sukanka 12 metų. Tiksliau kalbant, moterų dalyvavimo darbo rinkoje rodiklis labai sumažėja, kai šeimoje yra nors vienas vaikas iki 2 metų amžiaus. Jauniausiam vaikui sulaukus 3 metų amžiaus, šis rodiklis gerokai išauga. Nei vaiko atsiradimas šeimoje, nei jo amžius nedaro įtakos vyrų darbinei veiklai: jų ekonominio aktyvumo lygiui vaikų amžius įtakos neturi ir jis visada aukštesnis negu moterų. Tokį modelį, su nedideliais nukrypimais, matome daugumoje ES valstybių narių, tačiau jis ypač akivaizdus Čekijos Respublikoje, Vengrijoje ir Slovakijoje.

Su vaikų iki 3 metų ugdymu susiję politiniai sprendimai ir įgyvendinamos priemonės lems, ar užimtumo nelygybė tarp vyrų ir moterų vis dar tęsis ar sumažės.


137

Vientisoji (unitary) sistema – ar tai ateities kelias?

Jei vaikai skirstomi į atskiras grupes pagal jų amžių (0-3 ir 3-6 metų) remiantis mūsų kultūros istorija, tai reikia pripažinti, kad tam nėra jokio mokslinio pagrindo. Tad galėtų kilti natūralus klausimas, kodėl ankstyvojo ugdymo ir rūpybos sistemoje vis dar veikia atskiros įstaigos iki trejų metų vaikams ir vyresniems nei trejų metų vaikams. Visos Europos valstybės, be jokios išimties, teikia akredituotas ir subsidijuojamas AVUR paslaugas, tačiau daugumoje šalių ir toliau laikomasi tokio skirstymo. Ir priešingai – Latvijoje, Slovėnijoje, Suomijoje, Švedijoje, Islandijoje ir Norvegijoje teikiamos tik bendro (unitary) ugdymo/rūpybos paslaugos. Tiksliau kalbant, šiose šalyje yra sukurta viena bendra ugdymo struktūra, kuri apima visus ikimokyklinio amžiaus vaikus, o tai reiškia, kad kiekvienoje ugdymo įstaigoje visoms grupėms, kurias lanko įvairaus amžiaus vaikai, vadovauja viena vadovų komanda, o už vaikų ugdymą atsakingi darbuotojai paprastai turi vienodą išsilavinimą ir jų atlyginimas nepriklauso nuo ugdytinių amžiaus. Keletoje šalių išskiriamas priešmokyklinis 5/6 metų vaikų ugdymas. Danijoje, Graikijoje, Ispanijoje , Kipre ir Lietuvoje greta vienas kito gyvuoja abu modeliai. Bendras visų amžiaus vaikų ugdymas diegiamas ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje). Ar tai reiškia, kad šis modelis įsigalės? Laikas parodys.

Šalys, priėmusios bendro vientisojo ugdymo modelį, viena ar kita forma pripažino, kad visi vaikai turi teisę būti ugdomi AVUR įstaigoje. Tai akivaizdžiai parodė Suomija, Švedija, Slovėnija ir Norvegija. Suomijoje šia teise pradedama naudotis pasibaigus motinystės ar vaiko priežiūrai skiriamų atostogų laikui. Švedijoje savivaldybės turi pasirūpinti, kad visiems vaikams, sulaukusiems vienerių metų, būtų skirta vieta ugdymo įstaigoje. Norvegijos vyriausybė iškėlė tikslą, kad pradedant 2006 metais visiems 0-5 metų amžiaus grupės vaikams būtų užtikrinta vieta AVUR įstaigoje. Lietuva, Latvija ir Slovėnija užtikrina tą teisę visiems vaikams nuo vienerių metų amžiaus. Trumpai tariant, atrodo, kad vientisojo ugdymo modelis užtikrina ugdymo/rūpybos paslaugų prieinamumą. Be to, reikėtų pažymėti, kad daugumoje šalių, įgyvendinusių šį modelį, ugdymo įstaigų darbo laikas paprastai pailginamas prisitaikant prie dirbančių tėvų lankstaus darbo grafiko.

Vientisoji ankstyvojo ugdymo sistema šiose šalyse įtakoja ir ugdymo programą. Šiaurės šalyse ugdymo programa, jos turinys ir metodai rengiami visai AVUR amžiaus grupei. Tai reiškia, kad per visą AVUR laikotarpį ugdymui, socializacijai ir rūpybai skiriamas vienodai svarbus vaidmuo. Jungtinė Karalystė (Anglija) taip pat pradėjo diegti vieną bendrą ankstyvojo ugdymo ir rūpybos struktūrą vaikams nuo gimimo iki penkerių metų amžiaus, tuo pačiu padarydama galą skirtumui tarp ugdymo ir priežiūros ir tarp paslaugų vaikams nuo gimimo iki trejų ir nuo trejų iki penkerių metų amžiaus.


138

Kokie ugdymo modeliai taikytini mažiems vaikams?

Mažiausiai pusę XX amžiaus vyko karštos diskusijos dėl dviejų požiūrių į ugdymą – į vaiką orientuoto (šiandien apibūdinamo kaip socialinis konstruktyvizmas) ir į mokymą orientuoto ugdymo. AVUR buvo tų diskusijų dėmesio centre. Prisiminus šias diskusijas būtų visai logiška paanalizuoti ugdymo programas, taikomas įvairiose šalyse. 4 skyriuje lyginamų programų pagrindu buvo išskirti du mokymo modeliai.

A modelis apjungia ugdymą, kurio pagrindas – visuminė vaiko raida ir skatinimas mokytis savarankiškos veiklos, spontaniško tyrinėjimo ir žaidimų būdu. Skatinamas bendravimas su bendraamžiais, bendras darbas, o kopijuojantys tikrovę siužetiniai ar vaidmeniniai žaidimai laikomi tokiais pat svarbiais kaip ir kultūros mokymasis. Suaugusiųjų vaidmuo dvejopas – paruošti aplinką, suplanuoti laiką ir išdėstyti įvairiai veiklai ir žaidimams reikalingas priemones, o taip pat ir užsiimti su vaikais taip, kad būtų skatinamas jų pažintinis ir kultūrinis mokymasis (skaityti, skaičiuoti, pažinti gamtą). Pedagogų pareiga – vadovauti vaikams ir padėti jų socialinei ir intelektualinei raidai.

B modelio ankstyvasis mokymasis remiasi ugdymo teorijomis, kurių pagrindas yra mokytojo perduodamos žinios ir gebėjimai. Skatinamas kalbos ir mokymosi įgūdžių susiejimas su pradinės mokyklos programomis. Pagrindiniai metodai – tiesioginis mokymas, mokytojo vadovaujama veikla ir gautų žinių įtvirtinimas labai griežtos struktūros ir suplanuotos mokymo programos rėmuose.

4.4a pav. rodo, kad pirmenybė teikiama A modeliui. Teikiant ugdymo paslaugas 3 – 6 metų vaikams, jei yra parengta nacionalinė ugdymo programa, A modelis vyrauja visur, išskyrus Italiją. Tik keletoje šalių – tai ypač pasakytina apie mokyklines struktūras – ugdymo programose išryškėja ir kai kurie B modelio aspektai.

A modelio dominavimas Europos šalių ugdymo/priežiūros įstaigų programose parodo bendrą pedagoginį sutarimą (minimą Leseman’o 1 skyriuje) dėl Bredekamp (1987; Bredekamp ir Copple, 1997) suformuluotų principų, kuriuos jis pavadino ‘vystymąsi atitinkančiu ugdymu’. Šitokį požiūrį į mažų vaikų ugdymą remia ir Pasaulinė ankstyvojo ugdymo organizacija, turinti apie 60 narių visame pasaulyje, įskaitant ir keletą Europos šalių. Tačiau mokslinių tyrimų literatūros apžvalga, pateikiama 1 skyriuje, rodo, kad būtų per anksti daryti išvadą, jog socialinis konstruktyvizmas nugalėjo tiesioginio mokymo metodą. Viena vertus, reikia pripažinti, kad tyrimų išvados skyrėsi, priklausomai nuo to, ar tyrimai buvo trumpalaikiai, vidutinės trukmės ar ilgalaikiai. Marcon atliktos studijos (1999, 2000) atskleidė sudėtingą rezultatų struktūrą: vieno ar kito metodo teigiamas poveikis svyruoja priklausomai nuo ugdymo, kurio metu šie metodai buvo taikomi, lygmens (1 skyrius). Be to, pasirodo, kad reikia atsižvelgti į vaiko, kuris ugdomas pagal vieną ar kitą modelį, amžių. Darydamas šią išvadą, Leseman’as remiasi Stipek et al. (1998) studija. Šie mokslininkai palygino keturias vaikų, daugiausia iš nedidelių pajamų ir etninių mažumų šeimų, grupes. Prieš pradėdami mokytis pradinėje mokykloje (tarp 3 ir 5 metų amžiaus) kai kurie iš jų buvo dalyvavę priešmokyklinio ugdymo programoje, kur buvo taikomi vystymąsi atitinkančio ugdymo metodai, tuo tarpu kiti buvo mokomi bazinių įgūdžių. Vėliau, kai vaikams jau buvo penkeri ar šešeri metai, kiekviena grupė buvo dar kartą suskirstyta taip, kad pusei grupės buvo taikomi metodai akcentuojantys jų socialinę ir emocinę raidą, o kitai pusei – metodai orientuoti į bazinių įgūdžių ugdymą. Gauti rezultatai buvo labai įdomūs ir juos verta čia prisiminti.


139

Pastebėta, kad vaiko iki penkerių metų ugdymas taikant vystymąsi atitinkančius metodus turėjo lemiamos reikšmės pozityviai vaikų raidai tiek mokymosi, tiek socialinio-emocinio išsivystymo srityse ,nepriklausomai nuo to, kokiais metodais jie buvo ugdomi trečiaisiais metais. Tačiau taip pat pastebėta, kad jei penkerių ar šešerių metų vaikų ugdyme vyravo tiesioginio mokymo metodai, jų pasiekimai buvo šiek tiek geresni negu vaikų, kurie visus trejus metus buvo ugdomi pagal programas, kurios rėmėsi socialiniais-emociniais metodais. Be to, nebuvo aptikta jokių neigiamų socialinių – emocinių pasekmių. Trumpai tariant, lyg ir norėtųsi padaryti išvadą, kad penkerių šešerių metų amžiaus tarpsnyje tiesioginio mokymo metodai, susieti su bazinių įgūdžių lavinimu, duoda teigiamų rezultatų, jei prieš tai dvejus metus vaiko ugdymas buvo orientuotas į jo socialinę-emocinę raidą.

Remdamasis detalia mokslinių darbų analize, Lesemanas (1 skyrius, 15puslapis) pateikia tokią hipotezę, į kurią galima žiūrėti kaip į rekomendaciją:

Patiems mažiausiems (iki penkerių metų) vaikams skirtos programos turėtų būti vykdomos daugiausia orientuojantis į vaiką ir jo raidą atitinkantį ugdymą, o vyresniems, nuo 5 iki 6 metų amžiaus vaikams skirtose programose jau galima įvesti tiesioginio mokymo aspektus pagal labiau planuojamą, pedagogo vadovaujamą mokymo programą nesukeliant neigiamų socialinių – emocinių pasekmių. Vėlesnis dėmesys mokymosi įgūdžių formavimui, pakeičiančiam į vaiką orientuotą ugdymą, kuriame didžiausias dėmesys buvo skiriamas vaiko socialinės ir emocinės kompetencijos lavinimui, gali sėkmingiau padėti vaikui pereiti į pradinės mokyklos programą.

Šį vaiko vystymąsi atitinkančio ugdymo (A modelis) ir struktūruotos veiklos, orientuotos į bazinių įgūdžių lavinimą (B modelis) požiūrių derinį galima aiškinti ir kitaip. Šiandien kognityvinė psichologija skiria dvi mokymosi formas: viena – netiesioginė ar savybinga, o kita – tiesioginė. Pirmuoju būdu vaikas mokosi bendraudamas ar užsiimdamas kokia veikla su kitais (Bruner bendros veiklos sąvoka). Tokiose situacijose visų dėmesys sutelkiamas į tuos pačius dalykus, tačiau visai nesistengiant išmokyti ką nors konkretaus. Visa veikla – tai realaus gyvenimo situacijos. Ir priešingai, tiesioginiu mokymu siekiama išmokyti ir todėl norint pasiekti užsibrėžto tikslo, reikia vadovautis daugiau ar mažiau griežta struktūra. Vaikai išmoksta kalbėti mokydamiesi netiesiogiai, tačiau tuo pačiu kuriama ir tam tikra sistema, kuri apima vykdymo funkcijas ir metakognityvinius gebėjimus. Vykdymo funkcija – tai impulsų kontroliavimas, atskalūniškų idėjų slopinimas ir veiksmų planavimas. Metakognityvumas susideda iš kognityvinio pažinimo ir jį koordinuojančių kognityvinių procesų, kurie ne tik veda vaiką į žmogaus proto veiklos refleksiją, bet ir nurodo geriausius būdus, padedančius prisiminti, kaip ką nors ateityje atlikti, išmokti pamoką ir pan. Vykdymo funkcijos kaip ir metakognityviniai gebėjimai yra būtini tiesioginio mokymo/mokymosi procese.

Galima iškelti hipotezę, kad A modelis padeda vystyti vykdomąsias funkcijas ir metakognityvinius gebėjimus, reikalingus akademiniam mokymuisi, kuriam, savo ruožtu, reikalinga tam tikra struktūra ir kartojimas, kad susikurtų automatiniai refleksai būtini mokantis skaityti, rašyti ir skaičiuoti.

Galiausiai, atrodo, kad reikia užmiršti besitęsiančias ir bevaises diskusijas dėl šių dviejų ugdymo modelių veiksmingumo; svarbiausia – derinti juos abu, kad būtų pasiekti patys geriausi vaikų ugdymo rezultatai.


140

Dėl socioekonominės nelygybės atsirandančio ugdymo rezultatų atotrūkio mažinimas aukštos kokybės AVUR ir paramos tėvams pagalba

Ši idėja nėra nauja. Etninių mažumų, imigrantų, nepasiturinčių šeimų ar vienišų motinų/tėvų auginami vaikai prasčiau mokosi mokykloje ir todėl netiki sėkmingos karjeros galimybėmis. Siekiant teisingumo, o taip pat ir dėl socialinių bei ekonominių priežasčių (Heckman, 2006, kurį 1 skyriuje cituoja Leseman), svarbu šį atotrūkį sumažinti. Žvelgiant iš šios perspektyvos, aukštos kokybės mažų vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugų plėtojimas gali būti perspektyvus kelias.

Logiškai mąstant, visiškai teisėta, o moksliniu požiūriu netgi būtina kelti klausimą kaip sumažinti ugdymo rezultatų atotrūkį, kylantį dėl socioekonominės nelygybės. Būtent tai Lesemanas daro 1 skyriuje. Jo atlikta išsami literatūros apžvalga mums primena apie tai, kokį neigiamą poveikį įvairūs socioekonominiai veiksniai gali turėti vaiko psichologinei raidai ir jo pasiekimams mokykloje. Skurdas, priklausymas socialiai pažeidžiamoms grupėms, funkcinis neraštingumas ir žemas tėvų išsilavinimo lygis, nekvalifikuotas ir mažai apmokamas darbas ir religinės tradicijos, susijusios su kultūra, kurioje raštingumas nėra aukštai vertinamas - greičiausiai, visi šie veiksniai yra tarpusavyje susiję. Neraštingumas dažniausiai lydi žemą išsilavinimo lygį ir gyvenimo būdą, kur raštingumui neteikiama didelė svarba. Žemas išsilavinimo lygis paprastai susijęs su mažomis pajamomis. Antrinėje PISA 2000 duomenų analizėje Crahay ir Monseur (2006) parodė, kad visose tyrime dalyvavusiose šalyse pastebima sąveika tarp socioekonominio kintamojo ir ‘kalbos, kuria kalbama namuose’ ar ‘gimimo vietos’: kai socioekonominis kinamasis kontroliuojamas, kitų dviejų kintamųjų poveikis yra nežymus. Be to, kaip nurodė Walberg ir Tsai (1983), turint galvoje kaip veikia mūsų mokyklos ir visuomenė, pedagogai turėtų nepamiršti galimo Matthew efekto – žmonės, kuriuos gamta, socialinė kilmė ar jų raidos sąlygos apdovanojo didesniais gabumais, gaus daugiau naudos iš ugdymo sistemos teikiamų paslaugų negu kiti. Tačiau yra ir kitas atitinkamas užburtas ratas: tiems, kurie augo sunkesnėmis sąlygomis, kyla rizika atsidurti ne tokiose palankiose sąlygose mokykloje kaip jų bendraamžiams iš viduriniosios klasės. Lesemanas apgailestauja dėl tokio reiškinio sakydamas, kad: „daugelis atliktų tyrimų rodo, kad mažas pajamas gaunančios, o taip pat ir etninėms mažumoms priklausančios šeimos linkusios naudotis žemesnės kokybės paslaugomis”. Norint šią neigiamą spiralę nutraukti, pirmas logiškas žingsnis, kurį reikėtų žengti - teikti aukštos kokybės AVUR paslaugas.

Padėtis rimta. Pagal šioje studijoje pateikiamus duomenis (2 skyrius), 17,2% Europos namų ūkių, kuriuose auga vienas vaikas iki 6 metų amžiaus, yra atsidūrę žemiau skurdo ribos. Po šiuo Europos vidurkiu slepiasi dideli skirtumai.Ypatingą susirūpinimą kelia situacija šalyse, kur daugiau kaip 20% šeimų, auginančių vaiką iki 6 metų gyvena žemiau šios ribos. Tarp tokių šalių yra Estija (22,2 %), Italija (21,1%), Lietuva (22,8%), Liuksemburgas (20,1%), Lenkija (25%), Portugalija (21%) ir Jungtinė Karalystė (22,6%).

Žiūrint plačiau, visose Europos šalyse, išskyrus Švediją ir Norvegiją, 10% vaiką iki 6 metų auginančių šeimų gyvena žemiau skurdo ribos. Šis rodiklis yra ypatingai svarbus, nes, kaip rodo su šia problema labiausiai susiję moksliniai tyrimai, skurdo veiksnys yra svarbesnis už visus kitus rizikos veiksnius. Šią išvadą jau 1974 metais patvirtino Bronfenbrenneris savo ataskaitoje Jungtinių Valstijų Vaiko raidos biurui, kurią pavadino Ar ankstyvoji intervencija veiksminga? Kalbant tiksliau, remdamasis tyrimų rezultatais, jis teigė, kad gyvendami skurde tėvai visą savo energiją skiria pragyvenimui ir tai neabejotinai atsiliepia vaikų ugdymui. Savo literatūros apžvalgoje Lesemanas taip pat pabrėžia (1 skyrius):


141

„Savo vaikų auklėjimas reikalauja iš tėvų stiprios motyvacijos, dažnai pamirštant savo pačių interesus. Tačiau didėjančios rizikos veiksnių apimtys, su kuriomis jie negali veiksmingai susidoroti, kelia tėvams nuolatinį stresą (kartais vadinamą 'alostatiniu krūviu‘). Ši aplinkybė veda prie pusiausvyros tarp į vaiką ir į savąjį ego orientuotų tikslų pasikeitimo ir neigiamai veikia tolimesnį vaiko auklėjimą“.

Šis nuolatinis stresas gali būti viena iš palyginti neveiksmingų namie teikiamų priešmokyklinio ugdymo programų priežasčių(17). Blok, Fukkink, Gebhardt ir Leseman (2005) atlikta metaanalizė, kurioje šios programos lyginamos su kompleksinėmis institucinio ugdymo/paramos tėvams programomis, rodo, kad kompleksinis metodas yra pranašesnis.

Šioje srityje atlikti tyrimai pateikia labai aiškią mintį - tarp paramos tėvams teikimo ir institucinio ikimokyklinio vaikų ugdymo neturėtų būti jokios priešpriešos. Vaikams iš sunkumus patiriančių šeimų pati tinkamiausia programa tokia, kurioje aukštos kokybės ugdymo/priežiūros įstaigų paslaugos derinamos su parama tėvams. Literatūros apžvalga rodo, kad veiksmingiausios intervencinės programos yra tos, kurios „apima intensyvų, anksti pradedamą, vaiko poreikiams pritaikytą institucinį ugdymą, derinamą su ryžtingomis priemonėmis įtraukti į jį tėvus, juos šviesti, su programuota ugdymo veikla vaiko namuose ir parama šeimai (18)

Yra daug autorių, kurie pabrėžia, kad labai svarbu įtraukti tėvus į vaikų ugdymo procesą, tuo sustiprinant ugdymo AVUR įstaigoje veiksmingumą. Tačiau dažnai nacionalinėse strategijose šiems principams pritariama tik žodžiais. Daugumoje šalių partnerystė su šeimomis apsiriboja vien informacijos ir patarimų teikimu. Toks dažniausiai yra tėvų susirinkimų tikslas. Neneigiant tokios veiklos aktualumo (ypač sveikatos ir higienos klausimais, kaip kad Čekijos Respublikoje), reikia pripažinti, kad tėvai retai įtraukiami į vaikų priežiūros ir ugdymo įstaigų veiklą – tai matyti iš 4 skyriaus 4 dalyje pateiktos apžvalgos. Tačiau jau matomi didesnio sąmoningumo ir laipsniškų pokyčių ženklai. Viena vertus, kai kuriose šalyse rizikos grupės šeimoms specialistų paslaugos yra prieinamos, net jei vis dar nelabai aišku, kaip šeimos gali kreiptis tokių paslaugų ir kaip jomis naudojasi (19).

Kita vertus, oficialiose ataskaitose (ypač Austrijos) situacija vertinama labai objektyviai ir pripažįstama, kad šioje srtyje reikalingos naujovės. Tai šen, tai ten pradedamos diegti naujos iniciatyvos. Kai kuriose šalyse (ypač Bulgarijoje, prancūzakalbėje Belgijos bendruomenėje, Danijoje, Ispanijoje, Italijoje, Latvijoje, Portugalijoje ir Norvegijoje) jos pasireiškia konsultacinių komitetų ar panašių organizacijų, susijusių su ugdymo/priežiūros paslaugas teikiančiomis įstaigomis, forma. Prancūzijoje kiekvienas dienos darželis privalo turėti specialių priemonių planą, kuriame būtų numatytas šeimų vaidmuo ir tai, kaip jos dalyvauja vaikų ugdyme. Portugalijoje tėvai gali ateiti į AVUR įstaigą pasikalbėti su vaikais apie tai, kaip jie ten leidžia laiką, pasekti jems pasakas ir t.t. Toks buvo 2008 metais pradėtos Reading on the Move programos tikslas.

(17) Leseman nurodo tokias programas: Parents as Teachers Program (PAT) Amerikoje; Home-based Instruction Programme

for Pre-school Youngsters (HIPPY) Izraelyje, Nyderlanduose Turkijoje ir Amerikoje; Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP or PCHP, JAV, Bermuda ir Nyderlandai).

(18) Tai ypač pažymėtina šiose programose: High/Scope Perry Pre-school Project, Syracuse Family Development Research Project, Yale Child Welfare Project, Abecedarian Project, Project CARE, Infant Health and Development Program et Chicago Child-Parent Centres Programme, o taip pat Project for the Early Improvement of the Potential of Children in Turkey.

(19) Kaip Graikijoje, Rumunijoje ir Slovėnijoje, kur teikiamos specialios ugdymo paslaugos romų tautybės šeimoms.


142

Jungtinės Karalystės ir Suomijos ataskaitose aptariama partnerystė tarp AVUR įstaigos personalo ir šeimų ir apibūdinamas jų abiejų vaidmuo ugdymo procese. Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje ir Velse) 2006 metų Vaiko priežiūros įstatymas (Childcare Act 2006) reikalauja, kad tėvai būtų įtraukiami į ugdymo paslaugų planavimą, plėtrą ir jų teikimą. Škotijoje irgi tikimasi, kad AVUR įstaigos nuolat bendradarbiaus su ugdytinių tėvais (20). Suomijoje įstatymais numatyta AVUR specialistų pareiga padėti šeimoms ugdančioms vaikus namie ir bendradarbiauti su vaikų tėvais. Tokio bendradarbiavimo tikslas - Siekti, kad būtų atsižvelgiama į konkrečius kiekvienos šeimos poreikius, kartu su tėvais kaip galima anksčiau nustatyti kiekvieno vaiko poreikius ir problemas, kad galima būtų imtis tinkamų priemonių (21). Be abejonės, tokie metodai rodo, kad atsiranda sisteminis požiūris į paramos teikimą šeimai. Kelios šalys savo ataskaitose trumpai aprašo tokį požiūrį, ypač paminėtinos Estija ir Airija, kur veikia įvairių tarnybų, dirbančių su mažais vaikais, bendradarbiavimo tinklai. Tokie pavyzdžiai rodo, kad kai kuriose šalyse stiprėja integruotas paramos šeimai ir, tuo pačiu vaikams, požiūris.

Schweinhart ir Weikart (1985, 1993 ir 1997) atliko įdomius tyrimus apie jungtinio metodo, pagal kurį AVUR įstaigų teikiamos paslaugos derinamos su parama tėvams, ilgalaikę naudą. Pateikdami duomenis, liudijančius, kad ikimokyklines įstaigas lankę vaikai iš etninių mažumų šeimų pasiekia gerų rezultatų mokykloje net jeigu tokios kompensuojamosios veiklos poveikis IQ (intelekto koeficientui) greitai išblanksta, šie tyrėjai pateikė hipotezę, teigiančią, kad savalaikis vaikų pažintinių gebėjimų sužadinimas turi teigiamą socialinį poveikį ir padidina jų sėkmingo mokymosi mokykloje galimybes. Ikimokyklinėje programoje dalyvavusių socialiai nuskriaustų vaikų požiūris į mokyklą geresnis. Jiems pradėjus lankyti pradinę mokyklą, toks požiūris daro įspūdį mokytojams, kurie iš šių vaikų tikisi daugiau negu iš jų taip pat socialiai nuskriaustų bendraklasių, nesinaudojusių ikimokyklinio ugdymo paslaugomis. Pajutę, kad suaugusieji į juos deda daug vilčių, vaikai labai stengiasi jas pateisinti. Trumpai tariant, vaikai iš etninių mažumų šeimų, kurie pradeda pradinės mokyklos programą turėdami ryškesnius pažintinius gebėjimus, savo kokybišku dalyvavimu pamokose sukels mokytojams pozityvius lūkesčius. Vaikai žinos, kad mokytojai yra geros nuomonės apie juos ir todėl stengsis tinkamai elgtis ir gerai mokytis. Teigiama mokytojų nuomonė apie tokius mokinius darys poveikį ir tėvų lūkesčiams dėl jų ateities.

Galiausiai, atrodytų visai logiška padaryti išvadą, kad mažų vaikų ugdymas sukelia ilgalaikes pasekmes. Jis tiesiogiai įtakoja vaikų pažintinius gebėjimus ir motyvaciją, o taip pat, tiesiogiai ar netiesiogiai, šeimos požiūrį į švietimą. Be to, visiškai netiesiogiai, jis daro teigiamą įtaką bendravimo kokybei, o tai padės vaikams mokantis pradinėje ir vidurinėje mokykloje.

‘Sėkmės formulė’ susideda iš vaikų ugdymo ir rūpybos formalioje aplinkoje ir paramos tėvams. Reikėtų tyrimų, kurie tiksliau nustatytų, kokia parama tėvams turėtų būti teikiama Europos valstybėse. Žinoma, reikėtų stengtis pakeisti tėvų įsitikinimus ir jų supratimą apie tai, koks turėtų būti mažų vaikų ugdymas. Nors atliktų tyrimų rezultatai nepateikia visiškai nuoseklaus vaizdo, vis dėlto atrodo, kad einama perspektyviu keliu. Tyrėjai nustatė dvi tėvų nuomonių apie vaikų ugdymą sistemas: ‘tradicinę kolektyvizmo” ir ‘šiuolaikišką individualizmo’ (žr. Palacios et al., 1992; Triandis, 1997; cituojamus Leseman 1 skyriuje). Atrodo, kad tėvai, kurie laikosi ‘tradicinių kolektyvizmo’ įsitikinimų, tai yra nuostatos, kad „individualaus vaiko interesai pajungiami didesnio socialinio vieneto - (išplėstinės)

(20) Įdomu pažymėti, kad Anglijoje tėvai vaidina svarbų vaidmenį vietos Sure Start centrų programose. Susikūrusias

partnerystes sudaro 50 % tėvų ir 50 % bendruomenės narių. Galbūt ši eksperimentinė programa turės įtakos platesnei ateities strategijai.

(21) Vengrijoje ikimokyklinio ugdymo pedagogai įpareigoti rinkti informaciją apie vaikus susitikimų ir pokalbių su šeimos nariais metu ir parengti individualius vaikų raidos aplankus.


143

šeimos ir vietos bendruomenės interesams“, nesuteikia savo vaikams tiek skatinančių tobulėti galimybių kaip priešingų įsitikinimų tėvai.

Baigiant šią studiją reikėtų prisiminti dar vieną 1 skyriuje pastebėtą teiginį:

Institucinio vaikų ugdymo centrų poveikis didesnis, jei centro kokybė aukštesnė, jei vaikai ilgiau ir intensyviau naudojosi jo

teikiamomis paslaugomis prieš pradėdami lankyti mokyklą – kitais žodžiais tariant, jeigu jie gavo didesnę ugdymo „dozę“ – ir jei vaikai

yra iš šeimų, kuriose vyrauja prastas neformalaus ugdymo klimatas, rodantis kompensacinio poveikio reikalingumą

Ši citata apibūdina sąlygas, kurios yra būtinos, kad AVUR paslaugos būtų veiksmingos ir iškelia tris spręstinus klausimus:

paslaugų prieinamumas

AVUR įstaigų darbuotojų mokymas

Darbo sąlygų gerinimas

Kad galima būtų užtikrinti ilgalaikį vaikų dalyvavimą AVUR sistemoje ir reguliarų ugdymo įstaigų lankymą, jos turi būti prieinamos visiems, ypač patiems mažiausiems vaikams iš rizikos grupės šeimų. Viena iš problemų, susijusių su ankstyvojo ugdymo ir rūpybos prieinamumu, yra įstaigų darbo laikas – jos turėtų būti lankstesnės ir derintis prie tėvų darbo laiko. Jei prieinamumo problema teikiamų paslaugų apimčių prasme daugiau ar mažiau išspręsta 5 metų amžiaus grupėje, to tikrai negalima pasakyti apie 0-3 ir net 4 metų amžiaus vaikus kai kuriose šalyse. Jau buvo minėta, kad daugumoje šalių 4 ir 5 metų vaikų dalyvavimo ankstyvojo ugdymo programose rodikliai aukšti, nors ir ne patys aukščiausi. Kyla klausimas, kodėl dalis vaikų nelanko ugdymo įstaigų; nuojauta sako, kad tai daugiausia vaikai iš rizikos grupės šeimų. Jei taip ir yra, būtina imtis priemonių - keletoje Europos šalių tokių priemonių jau imtasi (3 skyrius). Kalbant apie mažiausius – 0-3 metų vaikus – svarbu pabrėžti, kad daugelyje Europos šalių jiems teikiamų paslaugų apimtys nepakankamos. Iš šioje apžvalgoje pateiktų duomenų matosi, kad reikės didelių finansinių investicijų į šią sritį ir platesnio ankstyvojo ugdymo/rūpybos įstaigų tinklo. Visa tai gali vesti prie vientisosios (unitary) ankstyvojo ugdymo sistemos sukūrimo, kur AVUR įstaigos teiktų paslaugas ne atskiroms amžiaus grupėms, bet visiems vaikams nuo 0/1 iki 5/6 metų amžiaus.

Geriausias būdas užtikrinti ugdymo įstaigų edukacinę kokybę – pasirūpinti, kad jų darbuotojai gautų aukštos kokybės mokymo paslaugas, kurios leistų jiems tobulėti pedagoginių įgūdžių lavinimo, kultūrų skirtumų suvokimo, sveikatos ir higienos srityse. 5 skyriaus duomenys rodo, kad čia dar daug ką reikia nuveikti; tai ypač liečia darbuotojus dirbančius su mažesniais vaikais. Aukštesnės kokybės pirminis rengimas ir tęstinis profesinis tobulėjimas yra pagrindiniai veiksniai nulemiantys darbo su vaikais kokybę, o tai, savo ruožtu, apsprendžia ir AVUR sistemos teikiamų paslaugų veiksmingumą (22).

Tinkamas vaikų/ suaugusiųjų santykis irgi labai svarbus siekiant kokybiškos sąveikos tarp pedagogų ir vaikų. Jis padeda sukurti emocinio saugumo atmosferą, leidžia auklėtojoms laiku reaguoti į vaikų poreikius, paremti ir paguosti, jei jie susiduria su sunkumais, yra nusivylę ar susikrimtę, skatinti vaikus kalbėtis ir žadinti jų proto smalsumą. Įvairios 1 skyriuje aptartos studijos (23) patvirtina šias išvadas. Reikia dar kartą pabrėžti, kad visose šalyse AVUR įstaigose įdarbinama nepakankamai drbuotojų (4

(22) AVUR poveikis ne toks pozityvus didelio masto programose kaip kad eksperimentinėse programose. Dauguma autorių šį

faktą aiškina tuo, kad didelių programų kokybė šiek tiek žemesnė ir jos neužtikrina optimalių ugdymo ir priežiūros sąlygų. Visų pirma, tai personalo rengimo ir kontrolės problema.

(23) Ypač paminėtinos Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; NICHD Early Child Care Network, 2002; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney, & Abott-Shim, 2000.


144

skyrius, 1 dalis), o problemos sprendimas paliekamas vietos valdžios institucijoms (nėra jokių nacionalinių standartų)

AVUR srityje atlikti tyrimai prieina prie tvirtų ir aiškių išvadų, kurios išryškina mažų vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugų prieinamumo ir kokybės reikšmę. Svarbiausia, tos išvados suteikia vilties: mažiems vaikams teikiamos aukštos kokybės formalaus ugdymo paslaugos gali padėti kovoti su socialine nelygybe švietimo sistemoje.

Palaipsniui šios išvados jau perkeliamos į Europos šalių švietimo strategijas. Šios strategijos rodo aiškų norą teikti visapusiškas AVUR paslaugas visiems vaikams, nežiūrint jų kilmės, neišskiriant jokių ‘tikslinių grupių’ (4.5 pav.), ugdymo įstaigose, kurių darbuotojai yra tinkamai parengti, kad galėtų patenkinti įvairiausius individualius vaikų poreikius.


145

Bibliografinės nuorodos

Becchi, E. & Julia, D. (1998). Histoire de l'enfance en Occident – Tome 1&2, De l'Antiquité au XVIIe siècle. Paris: Seuil.

Bowen J., (1975). A History of Western Education. I. The Ancient World: Orient and Mediterranean 2000 B.C.-A.D. 1054. Londres: University Paperbacks.

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving

children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of

Young Children.

Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode

and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with

disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.

Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington, D.C.: Office of Child

Development.

Crahay, M. (2005). Psychologie de l’éducation. (Quadrige). Paris: Presses Universitaires de France.

Crahay, M., & Monseur, C. (2006). Différences individuelles et effets d’agrégation en ce qui concerne

les performances en lecture. Analyse secondaire des données PISA 2000. In C. Houssemand,

R. Martin & P. Dickes. Perspectives de psychologie différentielle, 23-34. Rennes: Presses

Universitaires de Rennes.

Léon, A. (1980), Introduction à l'histoire des faits éducatifs. Paris, Presses Universitaires de France.

Luc, J.N. (1997). L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle. Paris: Belin.

Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of

inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.

Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school

success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.

Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition académique et sociale des établissements, efficacité

et inégalités scolaires: une comparaison internationale, Revue Française de Pédagogie, 162,

(Numéro spécial sur l’éducation comparée, dirigé par N. Mons de l’Université de Grenoble).

Rousseau, J.J. (1966). Émile, Paris: Garnier Flammarion.


146

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1985) Evidence That Good Early Childhood Programs Work. Phi

Delta Kappan, 66, 8, 545-551.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1993) Significant Benefits: The High/Scope Perry Presdchool

Study Through Age 27. High/Scope Press.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age

23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.

Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings:

What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of

Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

Thomas et Michel (1994). Théories du développement de l'enfant. Étude comparative, Bruxelles: De

Boeck.

Van Haecht, A. (1992), L'école à l'épreuve de la sociologie. Questions à la sociologie de l'éducation.

Bruxelles: De Boeck (2e édition)

Walberg, H.J. & Tsaï, S.L. (1983), Matthew effects in education. Review of Educational Research,

230, 359-373.

147

GLOSARIJUS

Šalių kodai

EU-27 Europos Sąjunga NL Nyderlandai

AT Austrija

BE Belgija PL Lenkija

BE fr Belgija – prancūziškoji bendruomenė PT Portugalija

BE de Belgija – vokiškoji bendruomenė RO Rumunija

BE nl Belgium – flamandiškoji bendruomenė SI Slovėnija

BG Bulgarija SK Slovakija

CZ Čekijos Respublika FI Suomija

DK Danija SE Švedija

DE Vokietija UK Jungtinė Karalystė

EE Estija UK-ENG Anglija

EL Graikija UK-WLS Velsas

ES Ispanija UK-NIR Šiaurės Airija

FR Prancūzija UK-SCT Škotija

IE Airija

IT Italija

EFTA/EEA Trys Europos laisvosios prekybos asociacijos šalys - Europos ekonominės erdvės narės

CY Kipras countries

LV Latvija

LT Lietuva

LU Liuksemburgas IS Islandija

HU Vengrija LI Lichtenšteinas

MT Malta NO Norvegija

Statistikos kodas

: Duomenys nepateiktie


148

Tarptautinė standartizuota švietimo klasif ikacija ( ISCED 1997)

Tarptautinė standartizuota švietimo klasifikacija (ISCED) yra priemonė, kurios pagalba renkami ir apdorojami statistiniai duomenys apie švietimo sistemas tarptautiniu mastu. Ji apima du kryžminės klasifikacijos kintamuosius: švietimo lygmenis ir sritis bei papildomus bendrojo/profesinio/priešprofesinio orientavimo ir švietimo/darbo rinkos paskirties aspektus. Dabartiniame, ISCED 97 variante išskiriami septyni švietimo lygiai (nuo ISCED 0 iki ISCED 6). Empiriškai palyginę įvairių valstybių programas, ISCED sudarytojai mano, kad esama keleto kriterijų, padedančių nustatyti švietimo programos lygmenį, ir juos reikia sugrupuoti į pagrindinius ir pagalbinius (tipiniai priėmimo mokytis rekalavimai, minimalūs priėmimo mokytis reikalavimai, minimalus amžius, pedagogų kvalifikacija ir pan,).

ISCED 0: ikimokyklinis ugdymas (iki privalomo pradinės mokyklos lankymo pradžios)

ISCED 1: Pradinis mokymas

ISCED 2: Žemesnysis vidurinis ugdymas

ISCED 3: Aukštesnysis vidurinis ugdymas

ISCED 4: Povidurinis mokymas, nesuteikiantis aukštojo išsilavinimo

ISCED 5: Aukštasis mokslas (pirmoji pakopa)

ISCED 6: Aukštasis mokslas (antroji pakopa)

Šioje studijoje aptariami tik ISCED 0 ir ISCED 1 lygmenys. Detalesnė šių lygių apžvalga pateikiama šiuose skirsniuose:

ISCED 0: Ikimokyklinis ugdymas

Ikimokyklinis ugdymas apibrėžiamas kaip pradinė organizuoto mokymo pakopa. Jis teikiamas mokyklos ar vaikų centro tipo įstaigose ir yra skirtas ne jaunesniems negu 3 metų vaikams.

ISCED 1: Pradinis mokymas

Šis tarpsnis paprastai prasideda tarp 5 ir 7 metų amžiaus, yra privalomas visose šalyse ir dažniausiai tęsiasi nuo keturių iki šešių metų.

149

ILIUSTRACIJŲ SĄRAŠAS

2 Skyrius: Pagrindiniai Rodikliai

2.1 pav. Namų ūkiai su bent vienu 0-2 metų, 3-5 metų ir 0-5 metų amžiaus vaiku, kaip visų namų ūkių procentinė dalis, 2005 52

2.2 pav. Namų ūkių, turinčių bent vieną jaunesnį nei 6 metų amžiaus vaiką, pasiskirstymas pagal juose auginamų vaikų iki 15 metų amžiaus skaičių, 2005 53

2.3 pav. Namų ūkiai, kuriuose bent vienas 0-2 metų ar vyresnis, 3-5 metų ar vyresnis ir 0-5 metų ar vyresnis vaikas auga nepilnoje šeimoje, procentais 54

2.4 pav. Nepiliečių dalis tarp vaikų iki 6 metų amžiaus, palyginus su nepiliečių dalimi tarp visų šalies gyventojų (visų amžiaus grupių), procentais, 2005

2.6 pav. Tėvų (globėjų), besirūpinančių vaikais (bent vienu vaiku nuo 0 iki 2 metų amžiaus, bent vienu vaiku nuo 3 iki 5, nuo 6 iki 11 ir nuo 12 iki 14 metų amžiaus), ekonominio aktyvumo rodikliai pagal lytį, 2005

2.7 pav. Tėvų (globėjų) nedarbo lygis pagal lytį, kai auginamas bent vienas 0-2 metų ar vyresnis ir 3- 5 metų ar vyresnis vaikas, 2005

2.8 pav. Nedarbo lygis pagal lytį tarp suaugusiųjų, esančių nepilnų šeimų galvomis, kai namų ūkiuose auginamas bent vienas vaikas iki 15 metų amžiaus, palyginus su visais šalies gyventojais, 2005

2.9 pav. Vaikų nuo 3 iki 6 metų dalyvavimas ikimokykliniame (ISCED 0) ir pradiniame (ISCED 1) ugdyme pagal amžių, 2005–2006 mokslo metai

2.10 pav. 3 metų amžiaus vaikų dalyvavimas ISCED 0 lygmens ugdymo programose 2004–2005 mokslo metais ir 3 metų amžiaus vaikų motinų užimtumo rodikliai, 2005

2.11 pav. Trimečių ir keturmečių vaikų dalyvavimo ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programose ir programose, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, tendencijos laikotarpiu nuo 2000–2001 iki 2005–2006 mokslo metų

2.12 pav. Bendrų valstybinių išlaidų ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programoms ir programoms, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, santykis su BVP, procentais, 2001-2004

2.13 pav. Vienam vaikui tenkančių bendrų valstybinių išlaidų ikimokyklinio ugdymo (ISCED 0) programoms ir programoms, kurios neskirstomos pagal ISCED lygmenis, dalis, tūkst. eurų pagal perkamosios galios standartą [Purchasing Power Standard (PPS)], 2001-2004

3 SKYRIUS: ANKSTYVOJO VAIKŲ UGDYMO BEI RŪPYBOS PASLAUGŲ

PRIEINAMUMAS

3.1 pav. Subsidijuojamų ir akredituojamų ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugų teikimo įvairaus ikimokyklinio amžiaus vaikams organizavimas, 2006–2007 mokslo metai

3.2 pav. Priemonės, skirtos padidinti AVUR paslaugų prieinamumą, 2006–2007


150

4 SKYRIUS : UGDYMO PASLAUGŲ ORGANIZAVIMAS IR UGDYMO MODELIAI

4.1 pav. Pagrindiniai AVUR paslaugų modeliai (akredituoti ir subsidijuojami) pagal vaikų amžių, 2006-2007

4.2a pav. AVUR standartai (suaugusiųjų/vaikų santykis ir/ar grupių dydis). Akredituotas ir subsidijuojamas vyresnių nei 2-3 metų vaikų ugdymas, 2006-2007

4.2b pav. AVUR standartai (suaugusiųjų/ vaikų santykis ir/ar grupių dydis). Akredituotas ir subsidijuojamas vaikų iki 2-3 metų ugdymas, 2006-2007.

4.3 pav. Sveikatos ir saugios aplinkos standartai, taikomi (akredituotų ir subsidijuojamų) AVUR įstaigų teikiamoms paslaugoms, 2006-2007

4.4a pav. Ugdymo programos ir modeliai, akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vyresniems nei 2-3 metų vaikams, 2006-2007

4.4b pav. Ugdymo programos ir modeliai, akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vaikams iki 2-3 metų, 2006-2007

4.5a pav. Priemonės, skirtos vaikams patiriantiems socialinę, kultūrinę ir kalbinę atskirtį. Akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vyresniems nei 2-3 metų vaikams, 2006-2007

4.5b pav. Priemonės, skirtos vaikams patiriantiems socialinę, kultūrinę ir kalbinę atskirtį. Akredituotos ir subsidijuojamos ugdymo paslaugos, teikiamos vaikams iki 2-3 metų, 2006-2007

5 SKYRIUS: DARBUOTOJŲ RENGIMAS IR JIEMS KELIAMI REIKALAVIMAI

5.1 pav. Minimalūs personalo, dirbančio su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, rengimo lygmens ir trukmės reikalavimai, 2006-2007

5.2 pav. Bendrojo lavinimo, specialybės/profesijos teorinių disciplinų ir darbinės praktikos pasiskirstymas, atsispindintis minimaliuose darbuotojų, dirbančių su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, rengimo reikalavimuose, 2006-2007

5.3 pav. Personalo struktūra įstaigose, kuriose ugdomi vaikai iki 2-3 metų amžiaus, 2006-2007

5.4 pav. Priešmokyklinio ugdymo pedagogų (ISCED 0) rengimo lygmuo ir minimali trukmė bei mažiausia privaloma programos dalis, skiriama profesijos mokymui, 2006-2007

5.5 pav. Personalo rengimas darbui su vyresniais nei 2-3 metų (ISCED 0) rizikos grupės vaikais

5.6 pav. AVUR personalo, dirbančio su vaikais iki 2-3 metų amžiaus, tęstinio profesinio tobulinimosi struktūra ir statusas, 2006-2007

6 SKYRIUS: ANKSTYVOJO UGDYMO IR RŪPYBOS FINANSAVIMAS

6.1 pav. Viešojo sektoriaus finansavimas ir valstybės remiamos privačios AVUR įstaigos : centrinis lygmuo, vietos lygmuo ir šeimos įnašai, 2006-2007

6.2 pav. Papildomos finansinės paramos teikimo ‘rizikos’ grupėms modeliai, 2006-2007

151

PRIEDAI

1 priedas:

A lentelė: Už AVUR atsakingos valdžios įstaigos 2006–2007 Nurodytas amžius apsiriboja 0–6 metų grupe netgi tais atvejais, kai į atsakingos institucijos kompetencijos sferą patenka vyresni

vaikai.

Už AVUR politikos formavimą atsakingos valdžios įstaigos ir jų atsakomybės lygmenys

Už AVUR politikos įgyvendinimą atsakingos valdžios įstaigos ir jų atsakomybės lygmenys

BE fr

Prancūzakalbės bendruomenės Parlamentas ir Vyriausybė: Vaikystės, jaunimo ir sveikatos reikalų ministro komanda

(0-12 metų vaikai)

Ministro, atsakingo už privalomąjį švietimą, komanda; (2 ½-6 metų vaikai)

Prancūzakalbės bendruomenės ministerija

Prancūzakalbės bendruomenės ministerija: Privalomo ugdymo generalinis direktoratas

Paramos jaunimui generalinis direktoratas

Vyriausybės agentūra: Gimimų registravimo ir vaikystės tarnyba

BE de

Vokiškai kalbančios bendruomenės Parlamentas ir Vyriausybė: Socialinių reikalų ministro komanda kartu su ministerijos

departamentu; (0-3 metų vaikai ir 3-6 metų vaikai, bet daugiausia jaunesniojo amžiaus grupė))

Ministras, atsakingas už privalomąjį švietimą, kartu su ministerijos departamentu; (3-6 metų vaikai)

Vokiškai kalbančios bendruomenės ministerija: Dienst für Kind und Familie kartu su ministerijos Abteilung

Beschäftigung, Gesundheit und Soziales departamentu. AVUR paslaugas teikiančios privačios organizacijos arba pavieniai asmenys.

Ministerijos Unterricht und Ausbildung departamentas. Ikimokyklinio ugdymo mokyklėlių arba subsidijuojamo švietimo

skyrių organizatoriai (bendruomenės arba privačios įstaigos)

BE nl

Flamandų bendruomenės Socialinės apsaugos, sveikatos ir šeimos ministerija atsakinga už vaikų priežiūrą prieš jiems pradedant

lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigas ir už ikimokyklinio ugdymo įstaigas lankančių vaikų priežiūrą po įstaigų darbo valandų

(vaikai nuo 0 iki 6 metų)

Flamandų bendruomenės Švietimo ir mokymo ministerija atsakinga už ugdymą; (2 ½-6 metų vaikai)

Kind en Gezin agentūra atsakinga už vaikų priežiūrą

Mokyklų valdybos, kurioms pagalbą teikia jų remėjų tinklai vaikai nuo 0 iki 3 metų

BG Sveikatos ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Švietimo ir mokslo ministerija (vaikai nuo 3 iki 7 metų)

Švietimo ir mokslo ministerija

Regioninės inspekcijos atsakingos už švietimą

Regioninės inspekcijos atsakingos už sveikatos, sanitarijos ir higienos normų laikymąsi

Savivaldybės

CZ Sveikatos ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Švietimo, jaunimo ir sporto ministerija atsakinga už ikimokyklinį ugdymą, įskaitant socialiai

nuskriaustų vaikų ugdymą; (vaikai nuo 3 iki 6 metų)

Darbo ir socialinių reikalų ministerija atsakinga už socialines paslaugas rizikos vaikams

Savivaldybės

Savivaldybės ir regioninės valdžios įstaigos

Regioninės valdžios įstaigos ir savivaldybės


152



DK Socialinės apsaugos ministerija (vaikai nuo 0 iki 6 metų)

Savivaldybių įstaigos

DE Federacinė šeimų, senjorų, moterų ir jaunimo ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Bendruomenės (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Länder ir bendruomenės (3-6 metų vaikai)

Jaunimo ir socialinių reikalų ministerijos (3-6 metų vaikai)

Švietimo ir kultūros reikalų ministerijos (3-6 metų vaikai)

Länder ir bendruomenės

EE Socialinių reikalų ministerija atsakinga už socialinę apsaugą; sveikatos apsaugos

reikalavimų nustatymą vaikų priežiūros institucijoms; (0-7 metų vaikai)

Švietimo ir mokslo ministerija atsakinga už ikimokyklinio ugdymo programų struktūros

sukomponavimą; leidimų vaikų priežiūros institucijoms išdavimą; dalyvavimą vykdant vaikų priežiūros institucijų teikiamo ugdymo ir mokymo kontrolę; (0-7 metų vaikai)

Vietos valdžios įstaigos

IE Socialinių, šeimos ir bendruomenės reikalų departamentas (DSFCA) atsakingas už socialinę apsaugą

Sveikatos ir vaikų departamentas Sveikatos apsaugos programa

Vaikų ir jaunimo reikalų ministro biuras Aprūpinimas vietomis vaikų priežiūros įstaigose

Vaikų apsauga ir socialinis aprūpinimas

Švietimo ir mokslo departamentas Ankstyvojo ugdymo programos struktūra

Ankstyvojo ugdymo kokybės užtikrinimas

Pradinio mokymo teikimas vaikams nuo 4 metų amžiaus

Socialinių, šeimos ir bendruomenių reikalų departamentas

Sveikatos tarnybos vykdomasis organas

Miestų ir apskričių vaikų priežiūros komitetai

Sveikatos tarnybos vykdomasis organas

Nacionalinė ugdymo programų ir vertinimo taryba

Švietimo ir mokslo departamentas

Švietimo ir mokslo departamentas

EL Savivaldybės (18 mėn. kūdikiai-5 metų vaikai)

Nacionalinio švietimo ir religinių reikalų ministerija (4-5 metų vaikai)

Savivaldybės

Nacionalinio švietimo ir religinių reikalų ministerija

ES Švietimo ir mokslo ministerija atsakinga už bendras rekomendacijas, kaip

kompensuoti nelygias galimybes

Darbo ir socialinių reikalų ministerija atsakinga už vaikų priežiūrą ir apsaugą

Autonominės bendruomenės

Savivaldybės

P r i e d a i

153



ES Autonominės bendruomenės atsakingos už savo teritorijoms pritaikytų nacionalinių

teisės aktų parengimą

Savivaldybės taip pat atsakingos už priemonių, skirtų rizikos vaikų

apsaugai, sukūrimą; (Visos įstaigos, atsakingos už 0-6 metų amžiaus vaikus)

FR Socialinių reikalų ministerija (0-2 metų amžiaus vaikai)

Nacionalinio švietimo ministerija (2-6 metų amžiaus vaikai)

Regioninės ir vietos valdžios įstaigos (collectivités territoriales, communes, départements)

Valstybės paslaugos regioniniu lygmeniu

IT Valstybinio švietimo ministerija (0-6 metų amžiaus vaikai)

Savivaldybės (0-3 metų amžiaus vaikai)

Periferijos švietimo valdžios organai ir mokyklos (3-6 metų amžiaus vaikai)

CY Darbo socialinės apsaugos ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Švietimo ir kultūros ministerija (vaikai nuo 3 iki 5 metų ir 8 mėnesių)

Socialinės apsaugos departamentas

Švietimo ir kultūros ministerija

LV Vaikų ir šeimos reikalų ministerija atsakinga už valstybinę programą, skirtą pagerinti vaikų

bei šeimų statusą ir centrinės bei vietos valdžios institucijų bendradarbiavimo ginant vaikų ir šeimos teises koordinavimą; (0-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo ir mokslo ministerija atsakinga už vaikų ugdymo ir švietimo prieinamumo bei

kokybės užtikrinimo politiką; (1-6 metų amžiaus vaikai)

Socialinės apsaugos ministerija atsakinga už valstybės politiką vaiko ir šeimos socialinio

saugumo, socialinio draudimo ir išmokų, taip pat socialinės paramos ir rūpybos srityje; organizuoja ir koordinuoja socialines paslaugas ir teikiamą paramą; (0-6 metų amžiaus vaikai)

Sveikatos ministerija atsakinga už valstybės politiką vaiko sveikatos apsau-

gos srityje, taip pat už vaiko sveikatos apsaugos organi-zavimą ir koordinavimą; (0-6 metų amžiaus vaikai)

Vietos valdžios įstaigos teikia paramą ir pagalbą vaikus auginančioms šeimoms;

organizuoja motinų ir vaikų pirminę sveikatos priežiūrą; aprūpina šeimas ikimokyklinio ugdymo įstaigų paslaugomis; užtikrina papildomą šeimos priežiūrą vaikams, kurie nuolatos ar laikinai netenka savo šeimos arba kurie, vadovaujantis pačių vaikų interesais, negali būti palikti savo pačių šeimose

Atitinkamoms ministerijoms pavaldžios įstaigos atsakingos už socialinių paslaugų vykdymą ir organizavimą.

LT Švietimo ir mokslo ministerija (1-7 metų amžiaus vaikai)

Savivaldybės / Vietos švietimo skyriai

LU Šeimos ministerija atsakinga už vaikų lopšelius-darželius (valstybinius ir

privačius); (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Nacionalinio švietimo ir profesinio mokymo ministerija (3-6 metų amžiaus vaikai)

Šeimos ministerija (0-3 metų amžiaus vaikai)

Nacionalinio švietimo ir profesinio mokymo ministerija (3-6 metų amžiaus vaikai)


154



LU Bendruomenės taryba, politinis organas, remiamas Mokyklos komisijos (3-6 metų amžiaus vaikai)

Komunos (ikimokyklinio ugdymo valdymas ir administravimas ir užklasinės veiklos organizavimas)

HU Socialinių reikalų ir darbo ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Švietimo ir kultūros ministerija (3-6 metų amžiaus vaikai)

Vietos valdžios įstaigos

MT Švietimo, kultūros, jaunimo ir sporto ministerija atsakinga už mažamečių vaikų priežiūros centrus

(0-3 metų amžiaus vaikai) ir darželius (3-4 metų amžiaus vaikai)

Darželiai veikia valstybiniame ir privačiame sektoriuose

Vaikų dienos priežiūros centrai veikia privačiame sektoriuje.

NL Švietimo, kultūros ir mokslo ministerija atsakinga už vaikų priežiūros kryptis

Savivaldybės atsakingos už konkrečius vaikų priežiūros politikos

aspektus

Daugiausia vietos valdžios institucijos

AT Federacinė švietimo, menų ir kultūros ministerija atsakinga už darželių pedagogų rengimą

Federacinė sveikatos, šeimos ir jaunimo ministerija atsakinga už jaunimo socialinio aprūpinimo įstatymus,

vaikų auklių veiklos reglamentavimą, išmokas šeimai ir pašalpas vaikams

Federacinių žemių valdžios organai atsakingi už įstatymus, reglamentuojančius darželių ir

lopšelių veiklą; (1-6 metų amžiaus vaikai)

Savivaldybės, bažnyčios ir kiti privatūs paslaugų teikėjai atsakingi už darželių ir lopšelių steigimą bei priežiūrą;

(1-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo ir socialinių reikalų ministerija

Federacinės žemės (Länder): Kindergartenfachberater

Savivaldybės

Darželių vedėjai

PL Sveikatos ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Nacionalinio švietimo ministerija (3-7 metų amžiaus vaikai)

Sveikatos apsaugos institucijos (Zakłady Opieki Zdrowotnej)

Vietos švietimo valdymo įstaigos (gminy = mokyklų valdymo organai) ir regioninės švietimo priežiūros įstaigos (kuratoria oświaty)

PT Darbo ir socialinio solidarumo ministerija (vaikai nuo 0 iki 3 metų)

Teisingumo ministerija (0-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo ministerija (3-6 metų amžiaus vaikai)

Darbo ir socialinio solidarumo ministerija / Socialinės apsaugos institutas

Švietimo ministerija / regioniniai švietimo direktoratai / mokyklų grupės (klasteriai)

Savivaldybės

RO Darbo, šeimos reikalų ir lygių galimybių ministerija atsakinga už socialinės apsaugos aspektus

Švietimo, mokslo ir jaunimo reikalų ministerija atsakinga už vaikų ugdymo aspektus

Darbo ir socialinės apsaugos departamentai atsakinga už socialinės apsaugos aspektus

Apskričių mokyklų inspekcijos atsakingos už vaikų ugdymo aspektus

P r i e d a i

155



RO Viešosios sveikatos apsaugos ministerija

atsakinga už vaikų priežiūros ir maitinimo aspektus; (Vyresnių nei 0-3 metų vaikų atveju) – Švietimo, mokslo ir jaunimo ministerija (3-6 metų amžiaus vaikai)

Apskričių viešosios sveikatos apsaugos departamentai

atsakingi už vaikų priežiūros ir maitinimo aspektus; (Vyresnių nei 0-3 metų vaikų atveju) – Apskričių mokyklų inspekcijos (3-6 metų amžiaus vaikai)

SI Švietimo ir sporto ministerija (1-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo ir sporto ministerija atsakinga už vaikų ikimokyklines programas, inspektavimą,

įskaitant ikimokyklinį ugdymą ir tautinių mažumų bei romų vaikų ikimokyklinį ugdymą

Savivaldybės, ikimokyklinių įstaigų vadovai ir tarybos atsakingi už vaikų priėmimą, darbuotojų pareigybes, personalą,

patalpas, reikalingą įrangą ir įsivertinimą.

SK Švietimo ir ministerija (2/3-6 metų amžiaus vaikai)

Savivaldybės

FI Socialinių reikalų ir sveikatos ministerija atsakinga už dienos priežiūros paslaugas;

(0-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo ministerija

atsakinga už ikimokyklinį ugdymą; (6-7 metų amžiaus vaikai)

Savivaldybės daugiausia reaguoja į poreikius

Suomijos nacionalinė švietimo valdyba ir Socialinės apsaugos bei sveikatos plėtros centras, kuris nuo 2009 m. sausio vadinamas Nacionaliniu sveikatos ir socialinės apsaugos institutu atsakingas už pagrindinės ugdymo programos sukūrimą ir

nacionalinių plėtros projektų koordinavimą

SE Švietimo ir mokslo ministerija

(1-6 metų amžiaus vaikai) Savivaldybės

UK-ENG

Vaikų, mokyklų ir šeimų departamentas

Darbo ir pensijų departamentas

Vietos valdžia, vaikų patikos fondai

Atsakomybe bendrai dalijasi nacionalinė bei vietos valdžia ir išorės partneriai.

UK-WLS

Velso Asamblėjos vyriausybė

Vietos valdžios įstaigos, vietos valdžios vaikų ir jaunimo bendrijos


UK-NIR

Švietimo departamentas

Sveikatos, socialinių paslaugų ir viešosios apsaugos departamentas

Įdarbinimo ir mokymo departamentas

Socialinės plėtros departamentas

Švietimo ir bibliotekų valdybos, vietos valdžios vaikų priežiūros bendrijos


UK-SCT

Škotijos vykdomoji administracija Apima 0-5 metų amžiaus vaikų priežiūrą ir ypatingai 3-4

metų amžiaus vaikų ikimokyklinį ugdymą. Pradinis mokymas prasideda nuo 5 metų amžiaus.

Vietos valdžia Daugiausia atsakinga už projekto Sure Start įgyvendinimą,

ikimokyklinį ugdymą ir kitus ankstyvojo vaikų ugdymo politikos

Savanorių sektoriaus įstaigos


156



IS Švietimo, mokslo ir kultūros ministerija (vaikai nuo 0 iki 5 metų)

Savivaldybės

LI Švietimo ministerija (4-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo biuras (4-6 metų amžiaus vaikai)

Švietimo biuras (ypatingai Inspekcija)

NO Švietimo ir mokslo ministerija atsakinga už barnehage (darželius) ir specialųjį

ugdymą

Vaikų ir lygiateisiškumo ministerija atsakinga už vaikų socialinę apsaugą, pinigines

išmokas, paramą šeimai ir tėvystės bei įvaikinimo išmokas

Sveikatos ir rūpybos ministerija atsakinga už sveikatą

Finansų ministerija atsakinga už mokesčių lengvatas;

(Visi skyriai atsakingi už 0-5 metų amžiaus vaikusi)

Savivaldybės atsakingos už barnehage (darželius), specialiojo ugdymo

pagalbą, vaikų socialinės rūpybos paslaugas, motinos ir vaiko sveikatos paslaugas

Vietos įdarbinimo ir socialinės apsaugos biurai atsakingi už tėvystės ir įvaikinimo išmokas, paramą šeimai ir

pinigines išmokas

B lentelė: Rizikos vaikų nacionaliniai apibrėžimai

Belgija – Prancūzakalbė bendruomenė

Specialaus apibrėžimo, aprašančio „rizikos“ vaikus, nėra. Tačiau yra įvestos tam tikros priemonės, skirtos užtikrinti lygias galimybes naudotis šalies prancūzakalbės bendruomenės oficialiai patvirtintomis iš biudžeto finansuojamomis ugdymo paslaugomis. Konkrečiai, sukurti metodai, padedantys apskaičiuoti, kiek tėvai (pagal pajamas) gali finansiškai prisidėti prie savo vaikų išlaikymo, kad būtų lengviau užtikrinti vaikų iš socialinę ir ekonominę atskirtį patiriančių šeimų patekimą į AVUR įstaigas ir galimybę naudotis vaikų priežiūros namuose paslaugomis. Švietimo srityje esama vadinamosios pozityvios diskriminacijos priemonių, kuriomis besinaudojančios mokyklos gauna papildomos paramos tiek žmogiškųjų, tiek materialiųjų išteklių prasme. Pagal nustatytą tvarką, už vaikus nuo 3 iki 6 metų amžiaus vaikų ugdymo įstaigos gauna finansinę kompensaciją tuo atveju, jei jos aptarnauja atskirtį patiriančius vaikus (iš gyvenamųjų rajonų, kur žemas vienam gyventojui tenkančių pajamų dydis, nedidelis išsilavinimo lygis, didelis nedarbas ir prastos gyvenamojo būsto sąlygos).

Belgija – Vokiškai kalbančioji bendruomenė

Specialaus apibrėžimo, aprašančio „rizikos“ vaikus, nėra. Tačiau vokiškai kalbančioji šalies bendruomenė turi įvedusi tam tikras priemones, skirtas užtikrinti lygias galimybes naudotis oficialiai patvirtintomis ir iš biudžeto finansuojamomis ugdymo paslaugomis. Konkrečiai, sukurti metodai, padedantys apskaičiuoti, kiek tėvai (pagal pajamas) gali finansiškai prisidėti prie savo vaikų išlaikymo, kad būtų lengviau užtikrinti vaikų iš socialinę ir ekonominę atskirtį patiriančių šeimų patekimą į AVUR įstaigas ir galimybę naudotis vaikų priežiūros namuose paslaugomis.

P r i e d a i

157

Belgija – Flamandų bendruomenė

Specialaus apibrėžimo, aprašančio „rizikos“ vaikus, nėra. Tačiau yra įvestos tam tikros priemonės, skirtos užtikrinti lygias galimybes naudotis formalaus ugdymo paslaugomis (sprendimas dėl tėvų įmokų, prioritetai tenkinant prašymus dėl tam tikrų vaikų priežiūros paslaugų teikimo, lanksčiai teikiama ar tik retsykiais reikalinga vaikų priežiūra ir t. t.)

Bulgarija

Vaikai, kurių gimtoji kalba nėra bulgarų laikomi priklausančiais rizikos vaikų kategorijai. Kiti rizikos kriterijai susiję su šeimos situacija ir gera psichologine ar fizine vaiko savijauta: ar vaikas yra našlaitis arba atskirtas nuo savo šeimos; ar jis yra prievartos, piktnaudžiavimo ar išnaudojimo (šeimos viduje ar už jos ribų) auka; ar vaikas auga aplinkoje, kuri laikoma kelianti pavojų gerai jo fizinei, psichinei, moralinei ar socialinei savijautai; ir pagaliau, ar vaikas kenčia nuo fizinės ar protinės negalios arba chroniškų susirgimų.

Čekijos Respublika

Nors bendro „rizikos“ vaikų apibrėžimo nuo gimimo iki 3 metų amžiaus, atrodo, nėra, šiai kategorijai galima būtų priskirti tokias grupes kaip, pavyzdžiui, socialinę atskirtį patiriančius vaikus arba tuos, kuriems kyla pavojus, ir vaikus iš imigrantų šeimų. Vyresnių nei 3 metų amžiaus vaikų grupėje kaip „socialiai nuskriausti“ vaikai Švietimo įstatyme apibrėžiami politinio prieglobsčio prašantys ar jau jį turintys asmenys, vaikai, kuriems užsakytas institucinis ugdymas, arba tie, kurių šeimyninė aplinka kenčia nuo socialinių ir kultūrinių nepriteklių. Šalyje vykdoma keletas nacionalinių strategijų, orientuotų į įvairias „rizikos“ grupes, įskaitant Nacionalinę šeimos politikos koncepciją, Nacionalinį socialinės įtraukties veiksmų planą, Rūpinimosi su pavojais susiduriančiais ir už šeimos ribų gyvenančiais vaikais strategija, Romų integracijos koncepcija ir Čekijos Respublikos teritorijoje gyvenančių imigrantų integracijos koncepcija.

Danija

Formalaus apibrėžimo nėra. Tačiau dėmesys į vaikų, lankančių dienos priežiūros įstaigas, aplinką atkreipiamas per mokymo planus ir vaiko aplinkos poveikio įvertinimą siekiant paskatinti socialiai nuskriaustų vaikų vystymąsi ir pasipriešinti jų socialinei atskirčiai.

Vokietija

Formalaus apibrėžimo nėra. Tačiau vienas iš nuolatinės konferencijos „Ikimokyklinio sektoriaus ankstyvojo ugdymo struktūra“ tikslų yra „ypatinga atida vaikams, susiduriantiems su vystymosi rizikos veiksniais, kuriems gresia neįgalumas“.

Estija

Oficialaus „rizikos“ apibrėžimo nėra, tačiau yra nustatytos tikslinės grupės arba rizikos vaikai, kurių vystymuisi reikia suteikti papildomos paramos. Šios grupės – tai skurde gyvenantys vaikai, vaikai be tėvų globos ir vaikai, priklausantys tautinėms mažumoms ir/arba kitoms mažumų grupėms.

Airija

Rizika apibrėžiama naudojantis skurdo ir socialinės atskirties terminais. 1997 metų apibrėžimas nurodo, kad „žmonės gyvena skurde, jeigu pajamos ir ištekliai (materialūs, socialiniai ir kultūriniai) yra nepakankami iki tokio laipsnio, kad neleidžia jiems naudotis tokiu gyvenimo lygiu, kuris apskritai


158

laikomas priimtinu Airijos visuomenėje. Dėl nepakankamų pajamų ir išteklių žmonės gali būti atskirti ir nušalinti nuo dalyvavimo veikose, kurios laikomos įprastine kitų visuomenės narių gyvenimo norma“.

Graikija

Specialus ugdymas skiriamas asmenims, kurių mokymosi pasiekimai prastesni todėl, kad jų gimtoji kalba nėra graikų, taip pat vaikams, susiduriantiems su socialine ir ekonomine atskirtimi (imigrantų, nepilnų šeimų, repatriantų vaikams, taip pat tėvų globą praradusiems vaikams ir t. t.), vaikams su proto ar kūno negalia ar netgi labai talentingiems vaikams, turintiems išskirtinių gabumų, kuriems nereikia taikyti specialaus ugdymo.

Ispanija

Rizikos vaikai apima šias grupes: įvaikintus arba globojamus nepilnamečius; paauglius, pradedančius savo darbinę veiklą; skriaudžiamus nepilnamečius; linkusius nusikalsti nepilnamečius; socialiai nuskriaustus ir atskirtį patiriančius nepilnamečius; pamokas praleidinėjančius ir prastai besimokančius nepilnamečius; imigrantus; be palydos šalyje esančius nepilnamečius užsieniečius; toksines medžiagas vartojančius nepilnamečius; vaikus iš nepilnų šeimų arba tėvų skyrybas išgyvenančius vaikus; neįgalius vaikus; ligoninėse besigydančius arba chroniškomis ligomis sergančius vaikus; ir tautinių mažumų vaikus. Tiksliai suformuluoti visoms šioms grupėms keliami tikslai yra apibendrinti Darbo ir socialinių reikalų ministerijos dokumente, kuris pavadintas „Rizikos vaikų ir paauglių bei socialiai nuskriaustųjų integracijai skirtos strategijos sukūrimo pagrindai“. Be to, 1996 metais priimtas karališkasis dekretas apibrėžia su prasto mokymosi mokykloje rizika susiduriančius vaikus kaip vaikus, kuriems dėl socialinių ar geografinių priežasčių sunku pasiekti ar reguliariai lankyti mokyklas; vaikus, priklausančius socialiai nuskriaustoms tautinėms ar kultūrinėms mažumoms ir vaikus, kurie dėl asmeninių, šeiminių ar socialinių priežasčių negali normaliai dalyvauti mokyklos gyvenime.

Prancūzija

Terminas „rizikos vaikai“ vargu ar kada vartojamas ir niekada nesutinkamas oficialiuose dokumentuose: jo vartojimas apsiriboja konkrečiai sveikatos sfera. Tarptautinė EBPO (OECD) kategorija atitinka Prancūzijoje vartojamą taip vadinamąją IV kategoriją. Jai priklauso kvalifikuoti ir nekvalifikuoti darbuotojai, žemės ūkio nekvalifikuoti darbininkai, į pensiją išėję darbuotojai arba samdomas personalas, niekad anksčiau nedirbę bedarbiai ir profesionaliai neaktyvūs asmenys. Terminas vartojamas bendrai aprašyti visus vaikus, kurių tėvai iš esmės priklauso šiai kategorijai, arba gyvenamuosius rajonus ar mokykloms priskirtas teritorijas, kuriose gyvena gerokai didesnė šiai kategorijai priskirtinų žmonių dalis.

Italija

„Rizika“ paprastai siejama su socialinio ir kultūrinio skurdo situacijomis.

Kipras

„Rizikos“ vaikai apibrėžiami taip: vaikai, kurių fizinei, protinei, socialinei ir emocinei sveikatai bei gerovei grėsmę kelia nepalanki jų socialinė ir ekonominė padėtis ir ribota ankstyvojo ugdymo patirtis; vaikai iš socialinių problemų turinčių šeimų, kurios yra socialinės apsaugos tarnybų priežiūroje (pavyzdžiui, namų, kuriuose tėvai gauna valstybės paramą, yra psichikos ligoniai, atlieka bausmę įkalinimo įstaigose, arba kuriuose šeima iširo, taip pat namų, kuriuose gyvena nepilnos šeimos); vaikai, kurių tėvai siekia gauti politinį prieglobstį; ir vaikai iš atskirtį patiriančių grupių (pavyzdžiui, ekonominių imigrantų su skirtinga kultūra, religiniais įsitikinimais, kalbine ir tautine priklausomybe).

P r i e d a i

159

Latvija

Terminas „rizikos grupei priklausantis vaikas“ vartojamas kalbant apie vaiką, atsidūrusį kritinėje situacijoje dėl nepatenkinamos jo savijautos, sveikatos ar gyvenimo būdo būklės. Taigi, „rizikos grupėms“ priklauso vaikai iš mažas pajamas gaunančių ir socialinę atskirtį patiriančių šeimų arba tų šeimų, kurios pažeidinėja įstatymus ir t. t. Terminas „socialinę atskirtį patiriančios šeimos“ nurodo šeimas, kurių gyvenimo aplinkybės dėl netinkamo tėvų elgesio ar vaikų nepriežiūros vargu ar gali būti palankios jų vaikų raidai.

Lietuva

Yra nustatytos tokios rizikos grupės: vaikai, augantys socialiai pažeidžiamose ar socialinę atskirtį patiriančiose šeimose; vaikai, kurių tėvų teisės yra apribotos; našlaičiai ir kaimo vietovėse gyvenantys vaikai; migruojančių darbuotojų ir imigrantų vaikai; ir tautinių mažumų (pavyzdžiui, romų) vaikai.

Liuksemburgas

„Rizikos“ vaikai iš esmės yra imigrantų vaikai, kurių gimtoji kalba skiriasi nuo liuksemburgiečių kalbos.

Vengrija

Sąvoka „atskirtį patiriantys vaikai“ paprastai siejama su jų tėvų ekonominiu statusu ir išsilavinimo lygiu, nors ugdymo programose ir politiniuose pareiškimuose nurodomi kiti (kultūros) veiksniai. Socialinę–ekonominę ir/arba kultūrinę atskirtį patiriantys vaikai išsamiai aptarti Vengrijos įstatymuose. Yra apibrėžti du socialinės/econominės/kultūrinės atskirties tipai: atskirtį patiriantys vaikai ir daugialypę atskirtį patiriantys vaikai. Pirmajam tipui priklauso vaikai, kurių šeimos savo vaikų ugdymui gauna finansinę paramą (skiriamą pagal vienam šeimos nariui tenkančių pajamų dydį), arba tie, kurie yra saugomi teismų nutartimis. Antrajam tipui priklauso vaikai, patiriantys su pirmiau išvardytais kriterijais siejamą daugialypę atskirtį, kurių tėvai teturi tik pradinį išsilavinimą, arba globojami vaikai.

Malta

Oficialus „rizikos“ apibrėžimas nėra taikomas vaikams tiesiogiai, bet yra pripažįstamos ir įvardytos didelės rizikos socialinės-ekonominės zonos. Valstybiniame švietimo sektoriuje visais atvejais, kai ankstyvojo vaikų ugdymo metais nustatomos rimtos problemos, socialinę atskirtį patiriantiems tokių zonų vaikams socialiniai darbuotojai suteikia reikiamą paramą. Paramos, kuri būtų skiriama atsižvelgiant į konkrečius kultūrinius ir/arba kalbinius veiksnius, turinčius poveikio tautinių grupių vaikams, neteikiama.

Nyderlandai

Nacionalinis apibrėžimas nurodo, kad vienintelis kriterijus, apsprendžiantis, ar vaikai priskirtini „rizikos grupei“, yra jų tėvų išsimokslinimo lygis. Anksčiau vienu iš kriterijų buvo laikoma tautinė priklausomybė, tačiau šis apibrėžimas neseniai buvo pakeistas. Konkrečiau tariant, taikomas dviejų pakopų rizikos koeficientas: 0,3 tuo atveju, jei abu tėvai yra įgiję žemesnįjį vidurinį profesinį išsilavinimą (LBO/VBO/MBO), bet toliau nesimokė, ir 0,2 tuo atveju, jei vienas iš tėvų turi tik pradinį išsilavinimą, o kitas nepasiekęs daugiau nei LBO/VBO/MBO. Teisę laisvai nuspręsti, kuris iš ugdymo atskirties riziką patiriančių vaikų gali dalyvauti ankstyvojo ugdymo programoje, turi savivaldybių valdžia ir mokyklų tarybos.


160

Austrija

Formalaus nacionalinio „rizikos vaikų“ apibrėžimo nėra. Sąvoka paprastai vartojama kalbant apie vaikus iš žemo socialinio-ekonominio statuso šeimų (kurioms būdingas skurdas, nedarbas, suirę vedybiniai saitai, vaikų nepriežiūra ir t. t.) arba iš migrantų šeimų.

Lenkija

Formalaus apibrėžimo nepateikiama. Rizikos veiksniai, kurie gali pakenkti mažų vaikų vystymuisi, apima skurdą ir nedarbą, kurie savo ruožtu pagilina šeimos konfliktus, pablogindami socialinę atskirtį ir sukeldami kitas socialines problemas.

Portugalija

Formalaus apibrėžimo nepateikiama. Pastebimi pirmieji ženklai, rodantys augančią tendenciją išplėsti „rizikos vaikų “ terminą ir vaikų iš grupių, patiriančių socialinę-ekonominę, kultūrinę ir/arba kalbinę atskirtį, atžvilgiu pritaikyti tam tikras nuostatas – pavyzdžiui, ankstyvąjį įsikišimą.

Rumunija

Oficialaus nacionalinio „rizikos vaikų“ apibrėžimo nėra, nors ši savoka dažnai taikoma kalbant apie įvairias priemones, skirtas paremti sunkioje situacijoje atsidūrusius vaikus iš socialiai pažeidžiamų grupių. „Rizikos vaikai“ apima platų aplinkybių spektrą, o pati rizika labiau suvokiama kategorijų, o ne pavienių individų prasme taikant su šeimos ar tėvų aplinkybėmis susijusius kriterijus.

Slovėnija

Nacionaliniu lygmeniu bendrai taikomo darbinio „rizikos“ apibrėžimo nėra, nors specialioje literatūroje galima sutikti pavienių sąvokų apibrėžimų. Taip pat vartojamos ir tokios sąvokos kaip, pavyzdžiui, „patiriančios atskirtį“, „pažeidžiamos“ ar „mažumų“ grupės. Ikimokyklinio ugdymo „rizikos“ vaikai apima specialių poreikių turinčius vaikus, taip pat italų ir vengrų mažumoms priklausančius bei romų vaikus. Be to, į Vaikų ir jaunimo 2006-2016 metų programą yra įtraukti socialinę atskirtį patiriantys vaikai, vaikai, kurie yra apsileidimo ir prievartos aukos, romų vaikai, vaikai be suaugusiųjų palydos ir elgesio problemų turintys vaikai.

Slovakija

Formalaus apibrėžimo nepateikiama. Ekspertai sutinka, kad įvairių apraiškų, siejamų su emocinės pusiausvyros stoka, neurozėmis, apatija, priežiūros stoka, tėvų nedarbu, čigoniška kilme ar imigrantų statusu, atsiradimas gali būti siejamas su pačių ankstyviausių vaiko raidos pakopų neigiama patirtimi. Tokiais atvejais, palankus ikimokyklinio ugdymo klimatas gali tam tikru mastu kompensuoti nepakankamą vaiko priežiūrą šeimoje.

Suomija

Nacionalinio rizikos apibrėžimo nėra. Teisingumo užtikrinimas nėra vieno ar kito praktinio žingsnio klausimas. Tai sudėtingas įvairių tarpusavyje susijusių, sąveikaujančių ir viena kitą paremiančių priemonių tinklas. Tačiau Suomijos ikimokyklinio ugdymo pagrindinė programa (2000) ir Nacionalinės AVUR ugdymo gairės (2003) pripažįsta poreikį teikti paramą tam tikriems vaikams, pavyzdžiui, samių, romų ir migrantų vaikams, nors galimas paramos poreikis vertinamas kiekvienu individualiu atveju. Vaikų priežiūros specialistai traktuoja vaikus kaip pavienius individus, ir kiekvienam vaikui paremti pasitelkiamos įvairioms disciplinoms atstovaujančių specialistų komandos.

P r i e d a i

161

Švedija

Specialaus apibrėžimo nepateikiama. Tačiau Švietimo įstatyme (1997: 1212) nurodyta, kad: „Ikimokyklinis ugdymas ir mokyklą lankančių vaikų socialinė apsauga patemta kiekvieno vaiko poreikiais. Vaikams, kuriems dėl jų protinio ar fizinio išsivystymo ar kitų priežasčių reikia specialios paramos, bus suteikta tokia priežiūra, kurios reikalauja jų specialūs poreikiai.“ Vaikams, kuriems reikia specialios paramos, gali priklausyti vaikai, turintys psichinių-socialinių ir kitokių problemų, pavyzdžiui, stokojantys gebėjimo sutelkti dėmesį, ir jų atžvilgiu vaikų rūpybos sistemoje taikomos specialios teisės. Kitais atžvilgiais, specialios paskirties priemonės specifinėms ikimokyklinės veiklos vaikų grupėms taikomos retai.

Jungtinė Karalystė – Anglija, Velsas ir Šiaurės Airija

Anglijoje pagrindinis dėmesys skiriamas pastangoms nustatyti vaikus, kuriems iškyla rizika, kad jie nepasieks bet kurio iš penkių programos „Svarbu kiekvienas vaikas“ [Every Child Matters] rezultatų: būti sveikam; būti saugiam; mėgautis savo veikla ir pasiektais rezultatais; įnešti savo teigiamą indėlį; ir pasiekti ekonominės gerovės. „Svarbu kiekvienas vaikas“ yra plati tarpžinybinė programa, skirta reformuoti vaikams teikiamas paslaugas, įskaitant sveikatos, paramos šeimai, vaikų priežiūros ir jų ugdymo paslaugas. Programos tikslas yra pagerinti šiuos rezultatus visiems vaikams, taip pat sumažinti skirtumą tarp tų, kuriems sekasi gerai, ir tų, kuriems nesiseka. Todėl programa apima įvairiapusiškas paslaugas, teikdama didesnę paramą tiems, kam jos labiausiai reikia, ir akcentuodama būtinybę apginti labiausiai pažeidžiamus vaikus ir užtikrinti, kad vaikai neišslystų per tankaus tinklo skylutes.

Velso Asamblėjos vyriausybė turi septynis pagrindinius tikslus Velso vaikams. Ji siekia užtikrinti, kad visi Velso vaikai turėtų puikų gyvenimo starto skrydį; platų ugdymosi ir mokymosi galimybių spektrą; džiaugtųsi įmanomai puikiausia sveikata ir būtų laisvi nuo prievartos, persekiojimo bei išnaudojimo; turėtų galimybę žaisti, ilsėtis, sportuoti ir dalyvauti kultūrinėje veikloje; kad su jais būtų elgiamasi pagarbiai ir būtų pripažįstama jų rasinė ir kultūrinė tapatybė; turėtų saugius namus ir bendruomenę, nepatirtų atskirties dėl skurdo. Kiekvienam tikslui buvo nustatyta po keletą siektinų rezultatų, o svarbiausias dėmesys sutelktas į pastangas išryškinti vaikus, kuriems gresia rizika tų rezultatų nepasiekti. Kaip ir Anglijoje, teikiamos įvairiapusiškos paslaugos, bet taip pat didesnė parama teikiama tiems, kam jos labiausiai reikia, akcentuojant būtinybę apginti labiausiai pažeidžiamus vaikus ir užtikrinti, kad vaikai neišslystų per tankaus tinklo skylutes.

Šiaurės Airijoje dešimties metų strategijos vaikams ir jaunimui tikslas yra užtikrinti, kad vaikai ir jaunimas būtų sveiki, džiugūs, siekiantys mokslo ir gerų rezultatų, gyvenantys saugioje ir stabilioje aplinkoje besidžiaugiantys ekonominiu ir aplinkosauginiu gerbūviu, teigiamai prisidedantys prie savo bendruomenės ir visuomenės gerovės kūrimo ir gyvenantys jų teises gerbiančioje visuomenėje. Strategija siekia pagerinti visų vaikų siekiamus rezultatus ir sumažinti skirtumą tarp tų, kuriems sekasi geriausiai, ir tų, kuriems labiausiai nesiseka. Strategija bus įgyvendinama teikiant įvairiapusiškas paslaugas, paremtas tikslingesniu atsaku, kad būtų apsaugoti labiausiai paramos reikalingi vaikai.

Jungtinė Karalystė – Škotija

Nacionalinio rizikos apibrėžimo ta prasme, kuri naudojama šioje ataskaitoje – t. y. socialinio skurdo sukeltos rizikos – nėra. Įstatymuose yra nurodyti apibrėžimai, kurie gali būti taikomi vaikams, kurie laikomi priklausantys „rizikos“ grupei. 1995 metais Škotijoje priimtas Vaikų įstatymas prievolę rūpintis „specialaus dėmesio reikalingais“ vaikais priskiria vietos valdžios institucijoms. Specialaus dėmesio reikalingais laikomi tie vaikai, kurie nėra tinkamos sveikatos ir vystymosi būklės ir, tikėtina, negalės tokios būklės ar išsivystymo lygio palaikyti, arba kurių sveikata ar vystymasis galėtų būti rimtai


162

sutrikdyti, jei paslaugos nebūtų suteiktos; arba vaikai, kurie patys yra neįgalūs ar nepalankiai veikiami kitų asmenų negalios. Kalbant apie AVUR paslaugų prieinamumą, valdžios institucijos turi kriterijus, kurie taikomi vertinant vaikus ir šeimas. Apskritai, bus atsižvelgiama į tai, ar vaikas turi specialių poreikių, ar namie piktnaudžiaujama narkotinėmis medžiagomis, ar griebiamasi buitinio smurto, kokia (vaikų ir tėvų) psichinė sveikata ir ar vaikas yra tinkamai prižiūrimas.

Islandija

Specialaus „rizikos vaikų“ apibrėžimo nuo gimimo iki 5 metų amžiaus, kuris būtų grindžiamas su socialiniais-ekonominiais, kultūriniais ar kalbiniais veiksniais susijusia atskirtimi, nėra. Ikimokyklinio ugdymo įstatymas nurodo, kad specialios paramos reikalingi vaikai turi teisę gauti jiems reikalingą ikimokyklinio ugdymo pagalbą vadovaujant profesionaliam konsultantui.

Lichtenšteinas

Formalaus apibrėžimo nepateikiama. Valstybinėse mažamečių vaikų mokyklėlėse imigrantų šeimų vaikai įtraukiami į „rizikos vaikų“ grupes.

Norvegija

Specialaus „rizikos“ apibrėžimo nėra, tačiau paprastai suprantama, kad šis terminas vartojamas kalbant apie skurdžiai gyvenančių tėvų vaikus ir tuos, kurių tėvai negali jais pasirūpinti, taip pat tautinių ir kultūrinių mažumų vaikus. Pagal Švietimo įstatymo (Nr. 61, priimto 1998 m. liepos 17 d.) 5-7 skirsnius, skirtus pradiniam ir viduriniam ugdymui, specialių poreikių vaikai turi teisę į specialų ugdymą ir galimybę gauti specialią pedagoginę pagalbą iki privalomojo mokymosi pradžios. Pati paprasčiausia priežastis, kodėl vaikams reikia suteikti specialią pedagoginę pagalbą, yra ta, kad jie turi bendravimo ir kalbos problemų, tačiau daugelis šių vaikų taip pat turi judėjimo ar dėmesio sutelkimo sunkumų arba juos vargina protiniai sutrikimai ar psichologinės ir socialinės problemos.

2 Priedas:

Nacionalinės Ankstyvojo Vaikų Ugdymo Ir Rūpybos Sistemos –Trumpi Aprašymai

(Atsakomybė už turinį tenka Eurydice nacionaliniams padaliniams) Visi nacionalinių apžvalgų autoriai nurodyti ataskaitos pabaigoje

Pateikiami trumpi šių šalių AVUR sistemų aprašymai:

Belgija–flamandiškoji bendruomenė Lietuva

Bulgarija Malta

Čekijos Respublika Nyderlandai

Vokietija Austrija

Estija Lenkija

Ispanija Slovėnija

Prancūzija Suomija

Kipras Jungtinė Karalystė –Anglija, Velsas ir Šiaurės Airija

P r i e d a i

163

Latvija Norvegija Belgija – Flamandiškoji bendruomenė

Daromas aiškus skirtumas tarp vaikų priežiūros ir ugdymo. Už vaikų priežiūrą atsako Kind en Gezin agentūra, kuri yra pavaldi Gerovės ministerijai, o Švietimo skyrius, kuriam vadovauja Flandrijos švietimo ministras atsako už beveik visus švietimo politikos aspektus. Ankstyvasis vaikystės ugdymas ir rūpyba (AVUR) susideda iš dviejų dalių: vaikų nuo gimimo iki 3 metų priežiūra bei vaikų nuo 2,5 metų iki 12 metų užmokyklinė rūpyba ir iki/priešmokyklinis ugdymas, kuris prasideda nuo 2,5 metų. Vaikų tarp 6 ir 18 metų amžiaus ugdymas privalomas.

Vaikų rūpybos sektorius yra integruota sistema, neteikianti jokių specialių paslaugų rizikos grupės vaikams. Apie 4,3% vaikų, gimusių 2007 metais, gimė nepasiturinčiose šeimose (4 828 vaikai). Flandrijoje skurdas dažniausiai sutinkamas mažumų gyvenamose vietose ir didelė dalis skurdžiai gyvenančių šeimų yra imigrantai. Beveik 60% nepasiturinčių šeimų vaikų gimė motinoms, neturinčioms Belgijos pilietybės. Vaikai iki 3 metų iš etninių mažumų šeimų, nepasiturinčių šeimų, o taip pat ir iš nepilnų šeimų daug rečiau naudojasi vaikų priežiūros paslaugomis negu apskritai Flandrijos gyventojai (2004).

Atlikti tyrimai parodė, kad žemesnio lankomumo lygis aiškintinas ne tik vaikų priežiūros kaina, bet ir formaliomis ir neformaliomis (‘kultūros’) kliūtimis, su kuriomis taip dažnai susiduria socialiai pažeidžiamos grupės. Formalios kliūtys – tai ilgos eilės, norint gauti vietą AVUR įstaigoje, reguliaraus lankymo ir nustatytų taisyklių laikymosi reikalavimai. Neformalios (‘kultūros’) kliūtys irgi nemažiau svarbios. Tarp jų gali būti nepakankama informacija apie galimybę gauti vaikų priežiūros paslaugas, AVUR įstaigoje vartojama kalba ir jos darbuotojų kultūrinės tradicijos. Dėl tokių kliūčių etninių mažumų ir nepasiturinčios šeimos dažnai žiūri į vaikų rūpybos paslaugas, kaip į ‘tai ne mums’.

Tarp įvairių priemonių, kurių imamasi stengiantis padidinti vaikų dalyvavimą sistemoje yra:

Sprendimas dėl tėvų įnašų: subsidijuojamose vaikų priežiūros įstaigose tėvų įnašai priklauso nuo

jų pajamų;

Teikiama pirmenybė tam tikroms paraiškoms (pvz. mažų pajamų šeimoms, nepilnų šeimų

vaikams);

Bendruomenės ir kaimynystės paslaugos: pusė vaikų priežiūros įstaigų darbuotojų patys priklauso

rizikos grupėms, o metodai, kuriais vadovaujamasi darbe numato tėvų, vaikų ir bendruomenės

dalyvavimą – tuo siekiama sumažinti neformalias kliūtis, kylančias tikslinei grupei;

Lanksčios ir specialiai reikiamu metu teikiamos (ad hock) paslaugos;

Vaikų rūpybos sistemos pertvarkymas per keletą ateinančių metų: jau patvirtinti 16 bandomųjų

projektų, kurie turėtų padėti išsiaiškinti kaip platesnis vietos ar regioninis bendradarbiavimas

galėtų užtikrinti prieinamas vaikų rūpybos paslaugas;

Ugdymas vaikų darželiuose/mokyklėlėse yra dalis bazinio ugdymo, kuris teikiamas vaikams nuo 2,5 iki 12 metų (pradinis ugdymas teikiamas 6-12 metų vaikams). Darželio lankymui keliama vienintelė būtina sąlyga – vaikų amžius. Specialių ugdymo poreikių turintys vaikai gali lankyti specialius darželius. Darželio/mokyklėlės lankymas neprivalomas. Tačiau kadangi jis padidina tolesnio mokymosi sėkmės galimybes, dedama daug pastangų skatinant tėvus pasinaudoti darželių teikiamomis paslaugomis. Mokyklėlės Flandrijoje nemokamos - visa, ko reikia, kad būtų pasiekti ugdymo tikslai, turi būti teikiama nemokamai. Leidžiama nustatyti įmokas tik už papildomus dalykus (pvz. žurnalus, ‘popamokinę’ veiklą), bet ne daugiau kaip 20 eurų per metus. Siekiant paremti nepasiturinčius tėvus, yra sukurta dotacijų sistema.


164

Kiekviena mokyklėlė pati sprendžia kaip skirstyti vaikus į grupes. Dauguma jų skirsto pagal vaikų gimimo metus. Vyriausybės subsidijos, pamokėlių laikas ir einamosios veiklos biudžetas priklauso nuo mokinių skaičiaus. Vyriausybė yra nustačiusi ugdymo tikslus. Tai minimalūs uždaviniai, liečiantys žinias, įžvalgas, gebėjimus ir požiūrius, kuriuos, švietimo institucijų nuomone, baigdami mokyklėlę vaikai turi būti įgiję. Nustatyti fizinio, muzikinio lavinimo, olandų kalbos, gamtos pažinimo ir įvado į matematiką tikslai. Šiuos ugdymo tikslus mokykla (nors dažniausiai tai būna švietimo tinklai) gali paversti konkrečia ugdymo programa.

Dauguma vaikų pereina iš mokyklėlių į pradinę mokyklą sulaukę šešerių metų (ar, tiksliau, rugsėjo 1 dieną tais metais, kai jiems sueina šešeri), nors pradėti lankyti pradinę mokyklą gali ir penkerių ar septynerių metų vaikai, jei taip nusprendžia jų tėvai.

Bulgarija

Bulgarija yra parlamentinė respublika, suskirstyta į 28 sritis ir 264 savivaldybes. Darželiai (detska gradina), mokyklos ir ugdymo paslaugos yra valstybinės švietimo sistemos dalis. Oficiali darželiuose vartojama kalba yra bulgarų kalba.

Bulgarijoje veikia valstybiniai, savivaldybių ir privatūs darželiai. Laikoma, kad valstybiniai vaikų darželiai yra nacionalinės reikšmės įstaigos, todėl juos tiesiogiai finansuoja centrinės valdžios institucijos – Švietimo ir mokslo ministerija ar kitos ministerijos ar vyriausybės įstaigos. Savivaldybėms priklausantys darželiai gali būti steigiami, pertvarkomi ar uždaromi savivaldybės tarybai priėmus atitinkamą sprendimą, kurį patvirtina savivaldos meras savo įsakymu. AVUR paslaugų teikimui reikalingas lėšas savivaldybei priklausantys darželiai gauna iš savivaldybės biudžeto. Privatiems lopšeliams (detska yasla – vaikams nuo 10 mėnesių iki 3 metų amžiaus) ir darželiams biudžetinės lėšos neskiriamos.

Yra visos dienos, pusės dienos ir savaitiniai darželiai. Jie skirti 3-6/7 metų vaikams prieš jiems pradedant lankyti pradinę mokyklą. Visos dienos ir savaitiniai darželiai gali turėti ir lopšelio grupes mažiausiems vaikams nuo 10 mėnesių iki 3 metų amžiaus. Jų ugdymas darželyje tęsiasi iki jie pradeda lankyti pirmą klasę (vientisojo ugdymo darželiai). Valstybės parama vaikams, lankantiems valstybės ir savivaldybės finansuojamus darželius, teikiama atitinkamai iš valstybės ar savivaldybės biudžeto. Tėvų mokamų įmokų dydį nustato savivaldybės taryba laikydamasi Vietinių mokesčių ir įmokų įstatymo.

Vaikai lanko darželį tik tada, jei to nori jų tėvai ar globėjai. Tėvai ar globėjai gali pasirinkti į kokį darželį leisti savo vaiką. 2007-2008 mokslo metais darželius lankė 74,8% 3-6 metų amžiaus vaikų (Nacionalinis Statistikos Institutas). Nacionalinis Švietimo įstatymas numato, kad nuo 2003-2004 mokslo metų visi 6 metų vaikai privalo lankyti parengiamąją grupę (podgotvitelna grupa) vaikų darželyje arba pradinėje mokykloje, kur jiems bus teikiamos ankstyvojo ugdymo ir rūpybos paslaugos, turinčios paruošti juos mokymuisi pradinėje mokykloje.

Valstybiniai švietimo reikalavimai priešmokykliniam ugdymui ir rūpybai nustato priešmokyklinio ugdymo turinį. Švietimo ir mokslo ministerija sukūrė ir įdiegė keletą privalomojo priešmokyklinio ugdymo parengiamosiose grupėse darželyje modelių: vieną vaikams jau lankiusiems darželį, kitą tiems, kurie niekada nelankė darželio ir trečią specialiai vaikams, kuriems bulgarų kalba nėra gimtoji. Teisės aktai numato, kad 3-6 metų vaikai, kurie gerai nemoka bulgarų kalbos privalo lankyti papildomas kalbos pamokėles. Tokiam bulgarų kalbos mokymui yra specialiai parengta metodologija.

Specialių poreikių vaikai gali būti ugdomi įprastuose darželiuose. Darželių vadovai privalo priimti specialių poreikių vaikus ir rizikos grupės vaikus, kad jie būtų ugdomi kartu su kitais vaikais. Tik labai

P r i e d a i

165

retai gali būti daromos išimtys, kai specialių poreikių vaikai nukreipiami į ‘specialias’ ankstyvojo ugdymo įstaigas:

Jei visos galimybės specialių poreikių vaikui lankyti įprastą valstybinį darželį (finansuojamą iš valstybės ar savivaldybės biudžeto) jau išsemtos;

Jei vaiko tėvai pateikia tokį pageidavimą raštu.

Minimalus išsilavinimas, reikalingas pedagogams, dirbantiems lopšeliuose ar darželiuose: jie rengiami aukštojo mokslo institucijose; būsimieji mokytojai turi įgyti bent švietimo ir ugdymo krypties profesinio bakalauro ar bakalauro laipsnį (4metai ISCED 5A lygis). Švietimo ir mokslo ministerija įsteigė specialius kvalifikacijos tobulinimo centrus mokytojams/auklėtojams, dirbantiems su mažais ‘rizikos grupės’ vaikais. Kvalifikaciją galima kelti ir universitetuose veikiančiuose kvalifikacijos tobulinimo kursuose.

Czech Republic

Čekijos Respublikoje akredituotų vaikų ugdymo įstaigų teikiamos Ankstyvojo ugdymo ir rūpybos (AVUR) paslaugos skiriasi priklausomai nuo vaikų amžiaus. Išskiriamos dvi amžiaus grupės: mažiausiųjų (iki 3 metų amžiaus) ir vaikų tarp 3-5 metų amžiaus (ikimokyklinis ugdymas). Šias paslaugas teikia skirtingiems sektoriams priklausančios dviejų tipų įstaigos – lopšeliai (jesle) ir darželio tipo mokyklėlės (materske školy). Už priešmokyklinį ugdymą atsakinga Švietimo, Jaunimo ir Sporto reikalų ministerija, jį reglamentuoja 2004 metų Švietimo įstatymas. Lopšeliai priklauso Sveikatos ministerijos kompetencijai. Rūpybos ir ugdymo sąlygos vienodos tiek valstybinėse, tiek kitose (pvz. bažnyčios įsteigtose ar privačiose) šios sistemos įstaigose, skiriasi tik jų finansavimas. Didžioji dalis yra valstybinės įstaigos, kurių steigėjas dažniausiai yra savivaldybė.

Nuo 1989 metų lopšelių mažiausiems, iki 3 metų vaikams, ir vietų jose gerokai sumažėjo. 2005 metais šalyje veikė 48 lopšeliai, kurie galėjo priimti 1537 vaikus (0,5% šios amžiaus grupės vaikų). Valstybė daugiausia remia vaiko auginimą šeimoje motinystės/tėvystės išmokų ir atostogų forma. Valstybė lopšelių nefinansuoja – visos išlaidas dengia steigėjai ir tėvai savo įmokomis. Įmokų dydžio centrinės valdžios institucijos nereguliuoja. Ugdymo dėmesio centre yra vaiko asmenybės raida. Didžioji dalis personalo yra vaikų slaugytojos (children’s nurses)

Ikimokyklinis ugdymas (laikotarpis iki privalomo mokyklos lankymo pradžios, kai vaikui sueina šešeri metai) turi senas tradicijas ir yra itin gerai išplėtotas. Lankymas neprivalomas, tačiau 79,2% trimečių, 92,6% keturmečių ir 95, 8% penkiamečių lanko darželį-mokyklėlę (2007-2008 metų duomenys). Ją lankyti gali ir jaunesni (jie sudaro apie 20% savo amžiaus grupės vaikų). Priimami ir vyresni vaikai (apie 20% šešiamečių grupės vaikų), kurių mokymas buvo atidėtas, paprastai to pageidaujant tėvams. Mokytojai turi ISCED 3A ar 5A/B kvalifikaciją. Valstybines mokyklėles lankančių vaikų tėvai gali būti paprašyti padengti daugiausiai 50% steigėjo einamųjų (ne ugdymo) išlaidų. Paskutiniųjų priešmokyklinių metų ugdymo paslaugos užtikrinamos ir yra nemokamos. Paprastai darželiai dirba visą dieną – nuo 6,5 iki 12 valandų per parą, priklausomai nuo vietos sąlygų. Ugdymas juose remiasi 2004 metais patvirtinta ikimokyklinio ugdymo pagrindų programa (Framework Educational Programme for Pre-Primary Education), kuri nuo 2007-2008 metų vaikų ugdymo įstaigoms yra privaloma. Kiekvienas darželis parengia savo ugdymo programą. Pagrindiniai ikimokyklinio ugdymo tikslai yra : vaiko raida ir gebėjimų mokytis lavinimas, pagrindinių vertybių, kuriomis remiasi mųsų visuomenė, įsisavinimas, savarankiškumo ir gebėjimo pasireikšti kaip asmenybėms savo aplinkoje ugdymas.

Vaiikai (3 metų ir vyresni) su negalia ir socialiai nuskriausti vaikai (įskaitant ir rizikos grupės vaikus) gali būti integruojami į įprastinius darželius arba lankyti specialias ugdymo įstaigas, skirtas neįgaliems vaikams pvz. silpnaregiams vaikams. Nuo 2001 metų paskutiniais metais prieš pradedant privalomąjį pradinį ugdymą gali būti steigiamos parengiamosios klasės (přípravné třídy) pagrindinėse mokyklose


166

(základní školy) – ISCED 1+2 socialiai nuskriaustiems vaikams. Maždaug 2% vaikų, pradedančių lankyti pradinę mokyklą, ateina iš tokių klasių. Darželiuose ar parengiamosiose klasėse darbui su rizikos grupės ir neigaliais vaikais gali būti įdarbinamas mokytojo padėjėjas.

Vokietija

Šiandien vaikų priežiūros paslaugos, kurias teikia dienos centrai ar auklė (Tagesmütter) namuose yra laikomos pagrindine Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (AVUR) sistemos dalimi. 1990 metais priimtas Vaikų ir jaunimo gerovės įstatymas įpareigoja vaikų priežiūros centrus ugdyti vaikus taip, kad jie taptų atsakingais ir savarankiškais bendruomenės nariais. Į šias pareigas įeina vaiko mokymas, ugdymas ir jo priežiūra, o visa tai susiję su jo emocine, fizine ir psichine raida. Vaikų ir jaunimo gerovės įstatymas buvo pakeistas atsižvelgiant į 1992 metų Motinystės ir šeimos gerovės įstatymą. Tuo pačiu jis buvo praplėstas 1996 metais sausio 1 dieną priimta ir galiojančia be jokių apribojimų nuo 1999 sausio 1 dienos nuostata, garantuojančia visiems vaikams nuo trejų metų vietą darželyje iki jie pradės lankyti pradinę mokyklą.

Remdamiesi šiais teisės aktais, dienos priežiūros centrai turėtų prisidėti prie vaikų ugdymo šeimoje ir padėti tėvams derinti darbą su vaiko auginimu. Pedagogikos ir ugdymo organizavimo atžvilgiu, teikiamos paslaugos turėtų būti grindžiamos vaikų ir jų šeimų poreikiais. Kvalifikuoti pedagogai turėtų padėti vaikams žaidžiant pažinti juos supantį pasaulį bei lavinti jų įgūdžius ir gebėjimus. Darželiai (Kindergarten) turėtų palengvinti vaikų perėjimą į pradinę mokyklą.

Federalinė vyriausybė kartu su Žemių (Länder) ir vietos valdžios institucijomis skatina vaikų iki trejų metų dienos priežiūros paslaugų plėtrą. Pagal Vaikų pažangos įstatymą, kuris isigalios vėliausiai 2009 metų pradžioje, iki 2013 metų dienos priežiūros paslaugos vaikams iki trejų metų turėtų būti išplėtotos taip, kad patenkintų realius tėvų ir jų vaikų poreikius. Iki 2013 metų kas trečias vaikas turi turėti galimybę lankyti dienos priežiūros centrus. Trisdešimt procentų naujų vaikų priežiūros paslaugų teiks auklės (caregivers) savo namuose. Tuo pačiu metu dienos priežiūros centrams bus pateikti tam tikri reikalavimai. Pagal šį įstatymą, Žemės (Länder) savo teisės aktais turi suteikti konkrečią formą (pvz. kokybė, kiekybė) bendroms įstatymo nuostatoms.

Šalia kiekybinės plėtros, turi būti užtikrinta ir, pedagoginių koncepcijų ir paslaugų vertinimo pagalba, toliau gerinama dienos priežiūros centrų paslaugų kokybė. Dabar ypatinga reikšmė teikiama priemonėms, kurios padėtų tobulinti vaikų (nuo trejų metų, kai tik prasideda ikimokyklinis ugdymas) kalbinę kompetenciją. Visose Vokietijos žemėse kuriami arba jau įgyvendinti AVUR sistemos dienos priežiūros centrų sektoriaus planai ir ugdymo koncepcijos, kuriose pabrėžiama kalbinės kompetencijos svarba. Daugumoje Länder ypatingas dėmesys kreipiamas į vaikų iš migrantų šeimų kalbinės kompetencijos tobulinimui. Maždaug pusėje Länder į priemones įtraukiami ir vaikų tėvai.

Kitas prioritetas – pagerinti ryšius tarp AVUR įstaigų ir pradinių mokyklų, kreipiant ypatingą dėmesį dienos priežiūros centrų ir pradinio mokymo sektoriaus bendradarbiavimui. Siekiant užtikrinti ankstyvojo ugdymo tęstinumą, 2004 metais Nuolatinė švietimo ir kultūros ministrų konferencija (Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs) ir Jaunimo reikalų ministrų konferencija (Conference of the Ministers of Youth) kartu patvirtino ankstyvojo ugdymo AVUR sektoriuje struktūrą ir rekomendaciją stiprinti ir toliau plėtoti visapusiškus ryšius tarp švietimo, ugdymo ir priežiūros paslaugas teikiančių institucijų.

Estija

Estijoje sukurta vaikų apsaugos sistema skirta visiems vaikams. Ji veikia dviem lygiais: valstybės ir savivaldybių. Teisės, investicijų ir veiklos priežiūros dalykai sprendžiami valstybės lygyje. Vaikų

P r i e d a i

167

sveikatos apsaugos, ugdymo, poilsio, laisvalaikio organizavimas finansuojamas iš valstybės ir socialinio fondo biudžeto. Socialinių reikalų ministerija koordinuoja vaikų apsaugą liečiančią veiklą. Vietos valdžia, padedant savivaldybės socialinių paslaugų skyriams, organizuoja vaikų apsaugos paslaugas ir prižiūri jų vykdymą.

Nuo 1990 metų turinčios vaikų šeimos remiamos iš dalies kompensuojant joms vaikų priežiūros, auginimo ir ugdymo išlaidas. Teisės aktai numato šešių rūšių paramą: motinystės, tėvystės, vaikų priežiūros, šeimos, atostogų išmokas ir mokesčių lengvatas.

Ikimokyklinio ugdymo įstaigų užduotis – vaikų priežiūra, ugdymas ir mokymas, tačiau jos nepriklauso formalaus ugdymo sistemai. Ikimokyklinio ugdymo įstaigos lankymas neprivalomas. Vaikai gali būti ugdomi ir namuose; už ikimokyklinį ugdymą namuose atsakingi tėvai ar globėjai.

Vietos valdžia privalo suteikti visiems vaikams nuo 1 iki 7 metų galimybę lankyti ankstyvojo ugdymo įstaigą. Ši prievolė taikoma ir vaikams su fizine, kalbos ar intelekto negalia, o taip pat ir kitų specialių poreikių vaikams. Tai leis vaikams iš socialiai nuskriaustų šeimų dalyvauti ankstyvojo ugdymo sistemoje, padės laiku pastebėti specialius vaikų poreikius ir imtis reikalingų priemonių, o taip pat užtikrins lygias galimybes vaikams jiems pradedant lankyti mokyklą. Siekiant užtikrinti ankstyvojo ugdymo institucijų prieinamumą visiems vaikams, savivaldybės gauna finansinę paramą iš valstybės biudžeto darželių (lasteaed) plėtrai ir modernizavimui bei darželių ir mokyklų pedagogų atlyginimo suvienodinimui. Sulaukę privalomo ugdymo pradinėje mokykloje amžiaus, vaikai priimami į mokyklą be jokio jų žinių ar gebėjimų patikrinimo: mokykla privalo priimti visus jos mikrorajone gyvenančius vaikus.

Vaikų priežiūros paslaugas ir joms keliamus reikalavimus reglamentuoja Socialinės gerovės įstatymas. Paslaugos yra skirtos asmenims auginantiems vaiką – tėvams, globėjams ar šeimoje dirbančiai auklei. Tai suteikia papildomas vaikų priežiūros galimybes tiems, kurie negauna savo vaikui vietos ugdymo įstaigoje ar dėl įvairių priežasčių pasirenka vaiko ugdymo namuose būdą. Jei AVUR paslaugų paklausa viršija prieinamas galimybes, savivaldybės teikia šeimoms finansinę paramą vaikų priežiūrai. Vaikų su rimta negalia priežiūrai ir slaugai skiriama parama iš valstybės biudžeto.

Ispanija

Ispanijoje ikimokyklinis ugdymas (Educación Infantil) pastaraisiais dešimtmečiais labai skatinamas, kadangi laikoma, kad jis yra prevencinio ir kompensacinio pobūdžio atskiras ugdymo lygmuo. Ikimokyklinis ugdymas yra pirmasis Ispanijos švietimo sistemos lygmuo. Jis skirstomas į du etapus (0-3 ir 3-6 metų amžius), todėl galima sakyti, kad jis apima laikotarpį nuo pirmųjų kūdikio gyvenimo mėnesių iki šešerių metų, kai prasideda privalomas mokslas pradinėje mokykloje. Šių dviejų ciklų ugdymo paslaugų pobūdis daug kuo skiriasi (auklėtojų/mokytojų kvalifikacijos reikalavimai, ugdymo programos, vietų ugdymo įstaigoje užtikrinimas tik antrajame cikle ir t.t.), tačiau tarp jų yra ir nemažai bendro (tokie pat bendrieji tikslai, bendros turinio/eksperimentinės sritys ir t.t.)

Ikimokyklinio ugdymo politiką, jos bendruosius principus ir tikslus visam ikimokyklinio ugdymo laikotarpiui (0-6 metai) nustato šalies vyriausybė. 3-6 metų amžiaus etapui yra parengta bendroji ugdymo programa ir valstybės finansuojamų ugdymo įstaigų steigimo ir veiklos reglamentas. Tačiau pirmojo etapo (0-3 metai) ugdymo programa ir paslaugų organizavimas perėjo Autonominių Bendruomenių kompetencijon po to, kai buvo priimtas 2006 metų Švietimo įstatymas,

Beveik 100% 3-6 metų vaikų dalyvauja ugdymo sistemoje, o 0-3 metų vaikų dalyvavimo lygis kyla (pasiekė apie 18% 2007 metais). Dauguma ankstyvojo ugdymo įstaigų yra valstybinės arba valstybės remiamos privačios. Nuo 2005 visos antrajame etape (3-6 metai) vaikams teikiamos ugdymo paslaugos yra nemokamos, tačiau tai netaikoma pirmajam etapui (0-3 metai). Ispanijoje AVUR paslaugos teikiamos visą dieną nuo ankstyvo ryto, prisitaikant prie tėvų darbo valandų. Ispanija laikosi


168

plataus visapusiško požiūrio į ankstyvąjį vaikų ugdymą (nors jis ne visada teikiamas vientisojo (unitary) ugdymo įstaigose) pripažindama, kad jis yra pirmasis žingsnelis ilgame ugdymo kelyje.

2006 metų švietimo įstatymas (Lei Orgánica de Educación) nurodo, kad pirmojo etapo paslaugas turi teikti auklėtojai turintys ikimokyklinio ugdymo kvalifikaciją, specialistai turintys lygiavertį Bakalauro laipsnį ar kiti tinkamos kvalifikacijos darbuotojai. Mokymo planų rengimas ir jų vykdymo priežiūra gali būti pavesta tik pedagogams, turintiems ikimokyklinio ugdymo kvalifikaciją arba lygiavertį pirmojo etapo reikalavimus atitinkantį bakalauro laipsnį. Antrojo etapo pedagogai turi turėti ikimokyklinio ugdymo kvalifikaciją arba lygiavertį bakalauro laipsnį. Prireikus jiems gali padėti auklėtojai/mokytojai, turintys kitos srities kvalifikaciją.

Buvo įgyvendintos kai kurios priemonės, kurių tikslas – pagerinti ikimokyklinio ugdymo paslaugų prieinamumą ir paskatinti 0-6 metų vaikų dalyvavimą ankstyvojo ugdymo sistemoje: padidintas vietų AVUR įstaigose skaičius; subalansuotas vaikų iš socialiai ir kultūriškai nuskriaustų šeimų pasiskirstymas tarp valstybinių ir valstybės finansuojamų privačių ugdymo įstaigų; skiriamos pašalpos ugdymo įstaigas lankantiems vaikams (jų dydis, šalia viso kito, priklauso ir nuo tėvų pajamų dydžio); dirbančių tėvų vaikams pirma eile suteikiama vieta valstybinėse ugdymo įstaigose; finansuojamose ugdymo įstaigose pirmenybė suteikiama vaikams iš nepasiturinčių šeimų; be to, rezervuojamos vietos ir sumažinamos įmokos už 0-3 metų rizikos vaikų ugdymą. Tam tikros kompensacinės priemonės taikomos mokykloms, kurias lanko daug vaikų iš socialinę atskirtį patiriančių šeimų. Be to, yra priemonių, kurios taikomos vaikams, negalintiems lankyti mokyklos (hospitalizuoti vaikai ar ’keliaujančių’ tėvų vaikai). Kaimo vietovėse vaikų ugdymas organizuojamas lanksčiai.

AVUR įstaigos gauna finansavimą iš įvairių lygių šaltinių: centrinio, regioninio, vietos ir/ar šeimų įnašų. Šalia to, yra parengtos paramos vaikų iš rizikos šeimų ugdymui programos, kurios numato pvz. papildomą finansavimą ir/ar papildomus žmogiškuosius išteklius.

Prancūzija

Prancūzijos vaikų rūpybos politika yra šeimos politikos, socialinės ir užimtumo bei švietimo politikos dalis. Jau keletą metų stebimą gyventojų skaičiaus augimą ir gana aukštą moterų užimtumo lygį galima paaiškinti šalies šeimos politika ir ypač vaikų rūpybos politika, įdiegta jau daugiau kaip prieš 40 metų, kuriai tenka 1,8 % BVP.

Vaikų iki trejų metų amžiaus ugdymo srityje siekiama skatinti tėvų pasirinkimo laisvę, leisti tėvams pasirinkti, ar auginti vaiką namuose ir, jei reikia, sudaryti sąlygas padaryti pertrauką darbe, ar patikėti vaiko ugdymą kitiems ir tęsti darbą. Pagrindinės politicos kryptys yra tokios:

sudaryti sąlygas poroms turėti tiek vaikų, kiek jie nori: apklausos rodo, kad tėvai paprastai turi šiek tiek mažiau vaikų negu jie norėtų ir kad galimybė pasirinkti vaikų ugdymo būdą čia vaidina gana svarbų vaidmenį;

siekti vyrų ir moterų lygybės, skatinti pusiausvyrą tarp moters šeimyninio, darbinio ir visuomeninio gyvenimo;

skatinti vaikų raidą ir jų socialinį ir kultūrinį sąmoningumą;

teikti paramą vaikus ugdantiems tėvams;

kovoti su atskirtimi ir prisidėti prie lygių galimybių ir socialinės plėtros uždavinių įgyvendinimo

Visiems vaikams tarp trejų ir šešerių metų siekiama užtikrinti vietą darželyje/mokyklėlėje (école maternelle). Joje sukuriamos palankios sąlygos visapusiškai vaiko raidai – emocinei, socialinei, intelektinei, fizinei ir pan.; be to, laikoma, kad tokia mokyklėlė yra neatsiejama mokyklinio lavinimo dalis, lemiamas sėkmingos pradžios veiksnys. Tėvai vertina darželio teikiamas paslaugas kaip jų

P r i e d a i

169

vaikui suteikiamą galimybę, o taip pat kaip nemokamą vaiko priežiūros formą. Darželiai prisideda prie lygybės užtikrinimo - tai vieta, kur laiku gali būti pastebėtos problemos, galinčios trukdyti ugdymui, ir joms užkirstas kelias. Darželiai yra svarbus etapas užpildant kalbos spragas prieš tai, kai vaikas išmoksta skaityti, jie socializuoja vaikus, padeda jiems tapti mokiniais prieš jiems pradedant lankyti pradinę mokyklą.

Keletas skaičių:

Socio-demografinis kontekstas Prancūzijoje:

Gyventojų skaičius: 61,6 milijono

Gimimų skaičius: 807 000 - 2005 metais; 774 000 – 2000 metais; 729 000 – 1995 metais;

Gimstamumo rodiklis: 1,92

Moterų užimtumas 24-49 metų amžiaus tarpsnyje: 82%

Vaikų iki šešerių metų procentas šeimose, kur dirba abu tėvai: beveik 60%.

Maždaug 2,4 milijonui 0-3 metų vaikų:

250 000 vietų vaikų lopšeliuose

64 000 vietų vaikų priežiūros centruose (kvalifikuotas vaikų auklių etatus steigia valstybė; joms

vadovauja ir jų darbą prižiūri centro direktorė);

353 000 kvalifikuotų vaikų auklių dirbančių savo namuose

55 000 tėvų samdomų auklių, kurios prižiūri vaiką jo namuose

Iš viso, 46% vaikų gauna vaikų priežiūros paslaugas padedant valstybei (54% įskaičiuojant 2 metus darželyje/mokyklėlėje). Vis dėlto beveik 10% nerandama tinkamo priežiūros sprendimo.

Maždaug 2,4 milijono 3-6 metų vaikų

17 773 darželių, suteikiančių vietas visiems vaikams

Šaltiniai:

Education et accueil des jeunes enfants,. 14 ir 15 psl, galima atsisiųsti: http://www.travail.gouv.fr/IMG/pdf/rapport.pdf

Skaičiai paimti iš: Introduction to the Plan petite enfance, 4 psl.: http://www.lagazette-sante-social.com/complementsWeb/GSS_nov06/plan_petite_enfance.pdf

Kipras

Nuo 1970-ųjų, vis labiau pripažįstant ankstyvosios vaikystės įtaką tolesnei vaiko raidai, AVUR sistema Kipre buvo sparčiai plėtojama. Tai buvo ir vienas iš būdų padėti pabėgėlių šeimoms ir jų vaikams, kai po 1974 metų turkų invazijos atsirado 200 000 perkeltųjų asmenų.

Nors priežiūros ir ugdymo sąvokos neturėtų būti atskiriamos, priešingai, jos abi turėtų būti integruotos į visas ikimokyklinio ugdymo paslaugas, Kipre jos yra atskirtos. Iš vienos pusės, tam turėjo įtakos Britanija, kurios kolonija Kipras buvo daugiau nei pusę amžiaus, iš kitos – susiklosčiusios tradicijos ir administracinės struktūros. Todėl dauguma vaikų lopšelių/darželių (Nipiokomikoi Paidokomikoi Stathmoi) yra privatūs ir pavaldūs Darbo ir socialinės apsaugos ministerijai. Jie teikia vaikų rūpybos ir priežiūros paslaugas 0 - 4 metų ir 8 mėnesių amžiaus vaikams. Darželiai (nipiagogia) gali būti valstybiniai, bendruomeniniai ar privatūs ir yra pavaldūs Švietimo ir mokslo ministerijai. Vaikams nuo 3 iki 5 metų ir 8 mėnesių darželiai teikia ir ugdymo programas. Jei yra laisvų vietų, į juos


170

gali būti priimami ir jaunesni vaikai. Pirmenybė teikiama vaikams iš rizikos šeimų, labai skurdžiai gyvenančių, keturis ar daugiau vaikų turinčių, politinio prieglobsčio siekiančių, pabėgėlių šeimų ir specialių poreikių vaikams. Priklausomai nuo aplinkybių, susijusių su kiekvienu atskiru atveju, tokioms šeimoms gali būti sumažintos įmokos arba priežiūros ir ugdymo paslaugos gali būti teikiamos nemokamai.

Vaikai tarp 3 metų ir keturių metų 8 mėnesių gali lankyti darželį arba dienos priežiūros centrą, priklausomai nuo tėvų sprendimo. Nors privatūs dienos priežiūros centrai ir privatūs darželiai išplėstinių programų būdu teikia vaikų ugdymo paslaugas pagal dirbančių tėvų poreikius, Švietimo ir kultūros ministerija kuria ir testuoja bandomąją programą, kuri numato visos dienos valstybinio darželio paslaugas: nemokamas privalomo mokyklinio amžiaus vaikams ir nedaug kainuojančias vaikams nuo 3 iki 4 metų ir 8 menesių amžiaus.

Nuo 2004 metų ikimokyklinis ugdymas Kipre privalomas ir nemokamas vaikams tarp 4 metų 8 mėnesių ir 5 metų 8 mėnesių (vaikams nuo 3 iki 4 metų 8 mėnesių neprivalomas). Įstatymo priėmimas pradėjo labai svarbų etapą salos ikimokyklinio ugdymo sistemoje ta prasme, kad jis užtikrino ne tik akredituotas programas pažeidžiamam ankstyvos vaikystės amžiui, bet ir lygias ugdymosi galimybes visiems vaikams, nepriklausomai nuo jų socioekonominės, kultūros ir etninės kilmės.

Specialios akredituotos programos ankstyvosios intervencijos ir prioritetinių ugdymo sričių (Education Action Priority Zones) nustatymo būdu atsiliepia į rizikos vaikų specialiuosius ugdymo poreikius ir jų individualias skirtybes ir tuo pačiu metu kompensuoja jų ugdymo spragas. Kitas žingsnis buvo žengtas mažinant vaikų skaičių klasėje nuo 30 iki 25. Nuo 2008/09 mokslo metų tai jau teisinis reikalavimas. Socialiai nuskriausti vaikai, specialių poreikių vaikai ir vaikai, laikomi priklausančiais rizikos grupei, mokosi tradicinėje mokykloje, tačiau pagal specialistų nustatytą diferencijuotą programą ir mažesnėse klasėse (20 prioritetinėse srityse ir iki 6 specialiose tradicinės mokyklos grupėse). Vaikams, kuriems graikų kalba nėra gimtoji, jai mokytis skiriamos papildomos valandos. Bendruomenių darželiai (pradėjo veikti 1989 metais) kartu su jų tėvų komitetais gali steigti Švietimo ir kultūros ministerijos subsidijuojamus darželius. Siekiama užtikrinti lygias ugdymo galimybes ir kokybiškas ankstyvojo ugdymo programas vaikams mažose atokiose kaimo bendruomenėse ir mažiau palankiose vietovėse, kuriose gyvena daug pabėgėlių ir dirbančių motinų.

Naujai išrinktos Kipro vyriausybės tikslas ir ateities vizija – privalomas ir nemokamas ugdymas visiems vaikams nuo 3 metų 8 mėnesių amžiaus. Kai dėl vaikų priežiūros centrų, pagrindinis dėmesys kreipiamas į auklėtojų kvalifikacijos akreditavimą, patalpų ir įrangos gerinimą ir teikiamų programų tobulinimą.

Latvija

Teisės aktai pabrėžia ankstyvojo vaikų ugdymo ‘pasirengimo mokyklai’ aspektą (1999 metų Švietimo įstatymas). Tai pabrėžiama ryšium su neprivalomu AVUR nuo vienerių iki penkerių metų amžiaus vaikams. Įstatyme akcentuojamas ‘penkiamečių ir šešiamečių pasirengimas įgyti bazinį išsilavinimą’.

Kita vertus, viešame diskurse į AVUR įstaigas žiūrima kaip į būdą padėti dirbantiems tėvams. Latvijoje prasidėjus demografinei krizei (1980-ųjų pabaiga – 1990-ųjų pradžia), gimstamumas mažėjo kiekvienais metais, išskyrus keletą pastarųjų metų, kai jis palengva vėl pradėjo augti, tuo sukeldamas vietų ugdymo įstaigose trūkumą. Ekspertai pranašauja, kad šis augimas neilgai tęsis ir kad Latvijai gręsia gyventojų skaičiaus mažėjimas. Jų nuomone, norint išlaikyti gimstamumo augimą, reikia aktyviai plėtoti AVUR įstaigų tinklą – ugdymo paslaugų plėtra yra svarbus veiksnys sprendžiant užimtumo ir vaikų auginimo problemas. Jei tėvai turės darbą ir sąlygas auginti vaikus, šeimoje gal

P r i e d a i

171

augs daugiau negu vienas vaikas; tam, kad būtų išlaikytas šalies gyventojų skaičius, šeimos turi auginti du ar tris vaikus.

Viena problema – trūksta vietų vaikų darželiuose (bĕrnudārzs), kita – juose trūksta auklėtojų. Nuo 2007 metų asmenys, turintys pradinio ugdymo kvalifikaciją, gali dirbti ir AVUR įstaigose. Pradėję dirbti AVUR įstaigose, pradinių mokyklų mokytojai privalo išklausyti specialų kvalifikacijos tobulinimo kursą (72 val.). Tokius kursus gali teikti aukštojo mokslo institucijos, rengiančios ankstyvojo vaikų ugdymo auklėtojus/mokytojus. Latvijoje AVUR įstaigų steigimas yra savivaldybių kompetencija. Privalomo ugdymo programų penkerių ir šešerių metų vaikams pedagogų darbas apmokamas iš centrinio biudžeto. Neseniai Švietimo ir mokslo ministerija pateikė pasiūlymą, kad visų pedagogų, dirbančių AVUR įstaigose (dirbančiose su 1-6 metų vaikais), atlyginimai būtų mokami iš centrinio biudžeto. Tačiau vyriausybė šio klausimo sprendimą kol kas atidėjo.

Ribotos galimybės gauti AVUR paslaugas ir nepakankamas pasirengimas pradinei mokyklai yra tipiškos vaikų iš rizikos šeimų problemos. Vaikai iš šeimų, kur vienas ar abu tėvai piktnaudžiauja alkoholiu ar vartoja narkotikus arba yra menkai išsilavinę, o taip pat vaikai iš mažas pajamas gaunančių šeimų AVUR įstaigų dažniausiai nelanko. Daugelis savivaldybių, registruodamos vaikus vietai AVUR įstaigoje gauti, pirmenybę teikia rizikos šeimų vaikams. Sprendimai priimami remiantis socialinių tarnybų ar šeimos teismo paraiškomis. Iš ankstyvojo ugdymo paslaugų teikėjų reikalaujama jautrumo vaikų etninių ir kalbinių skirtumų klausimu. AVUR įstaigoms dėl to problemų nekyla. Daugelis grupių integruotos, ypač sostinėje Rygoje.

Latvijos Nacionaliniame Plėtros Plane 2007-2013 teigiama: “Valstybės užduotis – suteikti kiekvienam asmeniui [ … ] visuose Latvijos rajonuose galimybę gauti ikimokyklinio ugdymo paslaugas”. Dokumente pabrėžiama, jog visoms gyventojų grupėms turi būti užtikrintos vienodos galimybės gauti ikimokyklinio ugdymo paslaugas. Centriniame lygmenyje deklaruojamas nacionalinis tikslas užtikrinti AVUR įstaigų tinklo plėtrą ir alternatyvias vaikų rūpybos paslaugas.

Lietuva

Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpinimasis (AVUR) apima vaikus nuo 1-erių iki 7-erių metų ir yra integrali, bet neprivaloma, švietimo sistemos dalis. Nors apibūdinamas kaip AVUR, šis etapas susideda iš dviejų dalių, turinčių skirtingus tikslus:

Ikimokyklinio ugdymo (nuo 1 iki 5-6 metų) paskirtis – padėti vaikui tenkinti prigimtinius, kultūros,

taip pat ir etninius, socialinius ir pažintinius poreikius;

Priešmokyklinio ugdymo (nuo 6 iki 7 metų) paskirtis: padėti vaikui pasirengti sėkmingai mokytis

pagal pradinio mokymo programą.

Ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas yra savarankiška savivaldybių funkcija, todėl skirtingose savivaldybėse jos prieinamumo ir kokybės mastai (tai ypač liečia didelės rizikos grupės vaikus) gali gerokai skirtis.

2006 metais 19,3 % nuo vienerių iki trejų metų ir 64,2 % nuo trejų iki šešerių metų vaikų dalyvavo ikimokyklinio ugdymo įstaigų vykdomose programose. Valstybės lygmenyje yra vykdomos priemonės, skatinančios rizikos grupės vaikų dalyvavimą ikimokykliniame ir priešmokykliniame ugdyme. Kaimo vietovėse veikiančioms ikimokyklinėms ir priešmokyklinėms grupėms teikama finansinė parama, steigiami psichologų, socialinių pedagogų, specialiųjų poreikių pedagogų etatai darželiuose ir pedagoginės psichologinės tarnybos darbui su rizikos grupės vaikais. Socialinę atskirtį patiriančių šeimų vaikai gauna nemokamą maitinimą. Paslaugos teikiamos lanksčiai (pav. kelios valandos per dieną, kelios dienos per savaitę, savaitgalinės palaugos ir pan.), įvairių formų kompleksinės paslaugos


172

teikiamos kartu tėvams ir vaikams. Įvairias priemones, susijusias su rizikos vaikų ugdymu, vykdo ir savivaldybės.

Šiuo metu vykdoma Tautinių mažumų integracijos į Lietuvos visuomenę programa. Migruojančių darbuotojų ir imigrantų šeimų vaikams teikiamos tikslinės kalbos mokymo programos, kartu su socialinės ir kultūrinės integracijos programomis. Romų vaikų socialinei, kultūrinei ir edukacinei integracijai vykdomas atskiras nacionalinis projektas. 2007-2013 metų laikotarpiu tam numatoma panaudoti Europos Sąjungos struktūrinių fondų paramą.

Valstybės lygmeniu ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kokybei užtikrinti yra taikomos šios priemonės:

nustatytas maksimalus vaikų skaičius vienam suaugusiajam bei higienos ir saugios aplinkos

reikalavimai;

priešmokyklinis ugdymas vykdomas pagal Bendrąją priešmokyklinio ugdymo programą ir Švietimo

ir mokslo ministro patvirtintus priešmokyklinio ugdymo standartus.

Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas vykdo pedagogai, turintys aukštesnįjį arba

aukštąjį išsilavinimą ir pedagogo kvalifikaciją. Kvalifikacijos tobulinimas privalomas (5 dienos per

metus), privaloma ir pedagogo atestacija, atliekama kas 5 metai, kurios tikslas – praktinės veiklos

įvertinimas.

Nacionaliniu lygmeniu renkama tik bendroji statistika apie ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo aprėptis. Iki 2009 metų planuojama sukurti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo stebėsenos savivaldybėse rodiklius ir kas treji metai pagal juos vykdyti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo stebėseną.

Malta

Ikimokyklinis ugdymas darželiuose 4 metų vaikams teikiamas jau nuo aštunto dešimtmečio antrosios pusės. 1988 metais jo aprėptis padidėjo ir apėmė 3 metų vaikus, o nuo 2007 metų ugdymo paslaugos teikiamos pradedant 2 metų 9 mėnesių amžiumi. Vaikų nuo 0 iki 36 mėnesių priežiūra dienos priežiūros centruose yra gana naujas ugdymo paslaugų papildymas. Siekiant pagerinti paslaugų kokybę, buvo priimti du politiniai dokumentai: ‘Vaikų dienos priežiūros įstaigų nacionaliniai standartai’ ir ‘Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba’.

Dauguma tėvų leidžia vaikus į darželį, nors šio lygio ugdymas ir nėra privalomas. Tėvai gali pasirinkti valstybinę ar privačią ugdymo įstaigą. Valstybiniuose ir bažnytiniuose darželiuose vaikų ugdymas nemokamas, todėl nėra jokių kliūčių gauti AVUR paslaugas. Kiekviename mieste ir kaimo tipo gyvenvietėje veikia valstybiniai darželiai, tuo užtikrinant jų prieinamumą visiems. Paslaugų teikimo trukmė skirtinga ir valstybiniame, ir privačiame sektoriuose.

Vaikų dalyvavimas darželio programose viršija 95%, tačiau vaikų dienos priežiūros centrų rodikliai ne tokie aukšti. Viena iš priežasčių yra tai, kad dirbančios motinos mieliau palieka vaikus šeimos narių globai. Kita priežastis – finansinė, nors dirbantys tėvai ir darbdaviai gauna įvairias pašalpas ir išmokas, padedančias kompensuoti su vaiko ugdymu susijusias išlaidas. Privataus sektoriaus darbuotojams nuolaidas gali teikti darbdavys savo nuožiūra. Tėvai dalyvauja ugdymo procese – jie yra atstovaujami darželių tarybose, lankosi darželyje atvirų durų dieną, jiems sudaromos galimybės susitikti ir pasikalbėti su vaikus ugdančiais darbuotojais.

Siekiant užtikrinti AVUR paslaugų kokybę, ir darželiui, ir vaikų priežiūros grupei yra nustatytas vienam auklėtojui tenkantis vaikų skaičius (jį nustato už švietimą atsakingos institucijos). Valstybinėse ugdymo įstaigose o taip pat ir, reikalui esant, privačiame sektoriuje atliekama sveikatos ir saugios

P r i e d a i

173

aplinkos reikalavimų vykdymo stebėsena. Abiejų grupių programose akcentuojamas visuminis ugdymas ir pateikiamos gairės svarbiausiems ankstyvojo ugdymo etapams.

Kol kas dar nevykdomos jokios konkrečios priemonės rizikos grupės vaikams, tačiau kartu su tėvais organizuojamos programos, kurių tikslas - padėti mažiems vaikams pasirengti sėkmingam mokymuisi ir socializacijai mokykloje. Darbui su specialiųjų poreikių vaikais pasitelkiami auklėtojų padėjėjai. Kad galėtų dirbti su 0-5 metų vaikais, darželiuose dirbantys padėjėjai ir dienos priežiūros centrų auklėtojai turi būti išklausę diplomo lygio profesinio mokymo kursą. Tačiau nuo 2015/16 mokslo metų bus reikalaujamas profesijos bakalauro laipsnis. Priimtina ir kvalifikacija, įgyta aukštojo mokslo įstaigose, ją oficialiai patvirtinus už vaikų ugdymą atsakingoms institucijoms.

Siekiant supažindinti darželių auklėtojų padėjėjus ir tėvus su naujausiais ugdymo metodais ir strategijomis, organizuojami kvalifikacijos tobulinimo kursai, seminarai, paskaitos ugdymo įstaigoje ir tėvų susirinkimai. Be to, AVUR įstaigose organizuojami užsiėmimai tėvystės įgūdžių klausimais, kuriuos veda šios srities specialistai.

Valstybinės AVUR įstaigos yra finansuojamos iš valstybės biudžeto. Maltos ir Europos Sąjungos piliečiai, o taip pat užsieniečių šeimų vaikai, atitinkantys tam tikrus nustatytus kriterijus, valstybiniuose darželiuose ugdomi nemokamai, tačiau kiti užsienio piliečiai moka ugdymo įmokas kas tris mėnesius. Galimas nemokamas ugdymas bažnyčios steigiamuose darželiuose, nes juos subsidijuoja valstybė. Už nepriklausomų darželių teikiamą ugdymą imamas Švietimo ministro nustatytas mokestis. Vaiko dienos priežiūros centrai yra privačios įstaigos ir jų valstybė nefinansuoja; vienintelės lėšos yra tėvų įmokos. Yra trys centrai, teikiantys rūpinimosi vaikais (nuo 18 mėnesių iki 3-5 metų) nemokamas paslaugas tiems, kas gauna socialines pašalpas ir/ar minimalų atlyginimą, tačiau didesnius atlyginimus gaunantys asmenys turi mokėti tam tikrą vaikų ugdymo mokestį.

Valstybiniai vaikų darželiai yra prijungti prie pradinių mokyklų ir tai palengvina sklandų perėjimą iš darželio į privalomos pradinės mokyklos sistemą. Privačiame sektoriuje vaikai gali lankyti ir kitokį darželį, tačiau kai kurie iš jų irgi dirba kartu su pradinėmis mokyklomis.

Nuo to laiko, kai buvo pradėti steigti vaikų darželiai, vaikų dalyvavimas ir investicijos į ankstyvąjį ugdymą gerokai pasikeitė. Vaikų dienos priežiūros paslaugos yra gana naujas reiškinys Maltos visuomenėje ir jas reikia tobulinti. Jos sparčiai plėtojamos ir jau vykdomos įvairios priemonės, kad šios paslaugos būtų prieinamos visiems tėvams, kuriems jų reikia.

Nyderlandai

Nyderlanduose vaikų priežiūros ir ankstyvojo vaikų ugdymo paslaugos teikiamos atskirai. Vaikams nuo 0 iki 4 metų rūpinimosi jais paslaugas teikia vaikų priežiūros centrai arba kvalifikuotos vaikų auklės. Pagrindinis jų tikslas – padėti tėvams derinti vaikų auginimą su darbu. Vaikams nuo 4 iki 12 metų steigiami užmokykliniai centrai. Ankstyvasis vaikų ugdymas teikiamas vaikams nuo 2 iki 6 metų, kreipiant ypatingą dėmesį vaikams iš socialinės rizikos šeimų (pvz. tėvų su žemu išsilavinimo lygiu vaikai). Jį vykdo peuterspeelzalen (24) (2 ir 3 metų vaikai) ir Scholen voor basisonderwijs (25) (4 ir 5 metų vaikai).

Vaikų priežiūros paslaugų teikimas yra bendra (centrinės) vyriausybės, darbdavių ir tėvų funkcija. Tačiau tai nėra centrinės vyriausybės užduotis. Centrinė valdžia teisės aktais nustato pagrindinę kokybės užtikrinimo, kontrolės ir finansavimo struktūrą. Vietos valdžia atsakinga už kokybės reikalavimus, kurių vykdymą ji paveda savivaldybės sveikatos skyriui (GGD). Tėvai gali kreiptis į centrinės valdžios institucijas dėl finansinės paramos. Sistema numato darbdavio įmokas (privalomas

(24

) Žaidimų grupės, teikiančios paslaugas dalį dienos. (25

) Institucijos, teikiančios 8 metų pilną pradinį ugdymą mokiniams nuo 4 iki 12 metų.


174

nuo 1997 metų), kurios išmokamos tėvams, kaip vaiko priežiūros pašalpos dalis; Tam tikrai tikslinei grupei priklausantys tėvai (pav. studentai, darbo ieškantys asmenys, atvykę imigrantai) gali kreiptis papildomos paramos į savivaldybę. Visa finansinė parama priklauso nuo šeimos gaunamų pajamų.

Vaiko priežiūra yra nustatyta Vaikų rūpybos įstatyme (Wet kinderopvang), kuris apibrėžia pagrindinius jos tikslus:

Platesnės galimybės tėvams derinti vaikų auginimą ir darbą;

finansavimas per tėvus siekiant didinti ugdymo įstaigų informuotumą apie paslaugų kainą ir

kokybę.

vienoda nacionalinė finansavimo, kokybės ir kontrolės sistema, kuri leistų išvengti skirtumų tarp

atskirų savivaldybių.

Vaikų priežiūra pagal jos formas ir ypatybes skirstoma į formalią ir neformalią

Formalioji priežiūra

Formalioji vaikų priežiūra, apie kurią kalba Vaikų priežiūros įstatymas:

dienos lopšeliai/darželiai vaikams nuo 6 savaičių iki 4 metų, kurie dirba nuo 8.00 iki 18.00, vidutiniškai 10 valandų per dieną. Kai kurie teikia paslaugas ilgiau, lanksčiu grafiku ar net 24 valandas per parą. Maksimalus vaikų skaičius grupėje ir suaugusiojo/vaikų santykis didėja su vaikų amžiumi: ne daugiau kaip 8 vaikai iki vienerių metų amžiaus grupėje,12 - dviejų metų amžiaus grupėje, 16 – 4 metų amžiaus grupėje; vienam darbuotojui tenka 4 vaikai iki vienerių metų amžiaus, 5 vaikai nuo metų iki dviejų, 6 vaikai nuo dviejų iki trijų ir 8 vaikai nuo 3 iki 4 metų amžiaus;

Pomokyklinė priežiūra vaikams nuo 4 iki 12 metų lankantiems pradinę mokyklą:

Nuo 4 iki 8 metų, daugiausiai 20 vaikų grupėje, vienas kvalifikuotas darbuotojas 10 vaikų

Nuo 8 iki 12 metų, daugiausiai 30 vaikų, vienas kvalifikuotas darbuotojas + papildomas darbuotojas ar kitas suaugusysis.

Diplomuota kvalifikuota auklė teikia priežiūros paslaugas ne daugiau kaip 4 vaikams nuo 0 iki 12 metų (savi vaikai į šį skaičių neįeina) vakarais, naktį ir savaitgaliais; jos parenkamos prisilaikant tam tikrų nustatytų taisyklių, Vaikų priežiūros paslaugas, teikiamas per įregistruotas institucijas, numato ir Vaikų priežiūros įstatymas.

Tėvų dalyvavimu paremti lopšeliai, kur tėvams tenka dalis vaikų priežiūros pareigų. Tokie lopšeliai privalo laikytis nustatytų taisyklių.

Formaliosios vaikų priežiūros paslauga, neįtraukta į Vaiko priežiūros įstatymą:

žaidimų grupės (peuterspeelzalen) 2-4 metų vaikams. Grupėje paprastai būna 12-15 vaikų. Jos atviros visiems vaikams vaikams – po 2-3 valandas du kartus per savaitę. Žaidimų grupėse dirba kvalifikuoti darbuotojai. Pagrindinė tokių grupių paskirtis – skatinti vaikų socioemocinę ir motorinę raidą. Savivaldybės gali teikti pirmenybę vaikams dėl socialinių medicininių priežasčių ar vaikams su (potencialiais) vystymosi sutrikimais.

Neformalioji priežiūra – tai priežiūra per pietų pertrauką ar tėvų, šeimos narių, giminaičių teikiamos priežiūros paslaugos.

Ikimokyklinis ir ankstyvasis vaikų ugdymas skirtas 2-5 metų vaikams, kuriems kyla galimų ugdymosi sunkumų pavojus. Tai menką išsilavinimą turinčių tėvų vaikai (dauguma jų iš etninių mažumų šeimų). Pagrindinis tikslas – spręsti nepalankios padėties sąlygojamas problemas ankstyvame amžiuje. Ugdymo programas vaikams iki 4 metų teikia peuterspeelzalen. Ankstyvasis

P r i e d a i

175

vaikų ugdymas tęsiasi per pirmuosius dvejus pradinės mokyklos metus. Nuo 2006 metų rugpjūčio mėnesio už AVUR vykdymą atsako savivaldybės institucijos, o mokyklos turi prisiimti atsakomybę už tolesnį ankstyvąjį ugdymą.

Dabar tarp vaikų priežiūros ir ankstyvojo vaikų ugdymo nebėra tokio griežto skirtumo kaip anksčiau. Nuo 2004 metų visi vaikų priežiūros centrai turi parengti pedagoginį planą. Kai kurie jų jau pradėjo diegti ankstyvojo vaikų ugdymo programas. 2007 metų liepos mėnesį vyriausybė paskelbė, kad vaikų priežiūros ir ankstyvojo vaikų ugdymo paslaugos bus ‘harmonizuotos’. Tai nebūtinai reiškia visišką integravimą. Svarbiausias tikslas – padaryti ankstyvąjį vaikų ugdymą prieinamą visiems, kam jo reikia, tuo pačiu ir vaikams, lankantiems priežiūros centrus.

Austrija

Austrija yra federacinė valstybė, sudaryta iš devynių federacinių vienetų – žemių/provincijų (Bundesländer), turinčių savo parlamentą ir vyriausybę. Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos paslaugų organizavimas , reglamentavimas ir finansavimas priklauso federalinių žemių kompetencijai. Provincijų įstatymai nustato reikalavimus, kurių turi laikytis pagrindinės vaiko priežiūros įstaigos – jų darbo laiką, darbuotojų kvalifikaciją, pastatų ir aplinkos standartus ir t.t. Todėl galima sakyti, kad Austrijos AVUR sistema yra labai decentralizuota.

Austrijos požiūrį į mažus vaikus charakterizuoja senos socialinės pedagogikos tradicijos, kurioms būdingas platus ir integralus ankstyvojo ugdymo supratimas. Visų devynių žemių darželius liečiantys teisės aktai postuluoja socialinės pedagogikos ‘mokytis žaidžiant’ metodiką ir tai, kad AVUR paslaugos turi papildyti ugdymą, kurį vaikas gauna šeimoje. ‘Laisvo žaidimo’ idėja (vaikai sprendžia kada ir ką jie nori daryti) ir ‘į vaiką orientuotas ugdymas’ (atsižvelgiant į jo individualius poreikius, raidą ir gebėjimus) yra ankstyvojo ugdymo atraminiai taškai. Savo pedagoginiame darbe darželiai federacinėse žemėse vadovaujasi tradiciniais darželių ir lopšelių metodais, pasitelkdami ir naujas metodikas. Griežtų programų, reglamentuojančių ankstyvąjį ugdymą, nėra.

Nustatytų struktūrinių ir veiklos kriterijų laikymosi stebėsena ir kontrolė instituciniame lygmenyje priklauso darželių vadovų kompetencijai. Pagal provincijų įstatymus, provincijų inspektoriai turi užtikrinti darželių ir lopšelių stebėseną. Pedagoginius ir kvalifikacijos tobulinimo klausimus reglamentuoja provincijų įstatymai ar savivaldybių teisės aktai. Daugumoje federalinių žemių teikiamos nemokamos kvalifikacijos tobulinimo programos.

AVUR paslaugas didžiąja dalimi teikia valstybinės ar pelno nesiekiančios įstaigos. Pagal Statistic Austria (2007) duomenis, tik 4.6 % visų paslaugų teikia privačios įstaigos. Pagrindinės ankstyvojo ugdymo įstaigos yra lopšeliai (Krippen) vaikams iki 3 metų, darželiai (kindergartens) paprastai vaikams nuo 3 iki 6 metų ir mišrios grupės (dažniausiai darželiuose) vaikams nuo 1 iki 6 metų (o kartais net iki 10 metų). Per paskutinius 10 metų 3-6 metų vaikų lankomumas gerokai išaugo.

Ankstyvojo ugdymo paslaugos dosniai subsidijuojamos ir tėvams įperkamos. Jie moka vidutiniškai 15 % kainos (įskaitant vaikų priežiūrą). Tėvų įmokos nustatomos pagal slankiąją skalę, priklausomai nuo jų gaunamų pajamų. Įmokų dydis atskirose žemėse gali skirtis ir priklauso nuo teikiamų paslaugų apimties. Reikšmingas Austrijos socialinės politikos bruožas yra solidžios vaiko priežiūros išmokos ir vaiko priežiūros atostogos. Šeimoms, turinčioms mažų vaikų, skiriama 3.3 % šalies BVP ir tai leidžia Austrijai atsistoti tuoj už Šiaurės šalių pagal mažiems vaikams ir šeimoms teikiamą paramą (OECD, 2006).

Austrijoje bendro nacionalinio „rizikos vaikų“ apibrėžimo pagal OECD C kategoriją nėra. Visos provincijos turi parengusios programas migrantų kilmės vaikams ir tėvams. Provincijų valdžia skiria finansavimą papildomiems etatams tose ugdymo įstaigose, kurias lanko daug ne vokiškai kalbančių vaikų, darbuotojams mokantiems migrantų vaikų kalbą arba specialiai parengtiems pedagogams, kurie


176

padėtų mokytis vokiečių kalbos, o taip pat kvalifikacijos tobulinimo projektams, tiesiogiai susijusiems su ankstyvojo ugdymo pedagogika.

2005 metais buvo pradėtas federalinio lygio, keletą ministerijų apjungiantis vokiečių kalbos įgūdžių tobulinimo projektas, skirtas vaikams iš ne vokiškai kalbančių šeimų. Nuo tada vaikai užrašomi į mokyklą likus vieneriems metams iki jiems pradedant privalomą pradinės mokyklos programą. Be to, patikrinamas vaiko kalbos mokėjimo lygis ir, esant reikalui, taikomos nemokamos konkrečios priemonės, integruotos į įprastines paslaugas. 2008 metais šio projekto aprėptis padidėjo ir dabar jis apima visus vaikus, kuriems trūksta kalbinių įgūdžių. Šalia to, parengta nacionalinė ankstyvojo kalbos mokymo programa, specialūs pedagogų rengimo programos moduliai darželių auklėtojams ir darželinio amžiaus vaikų kalbos įgūdžių įvertinimo metodai.

Nuorodos²

OECD Country Note, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/14/57/36472878.pdf

Statistic Austria. (2007) Kindertagesheimstatistik 2006/07, Wien

http://www.sprich-mit-mir.at

Lenkija

Lenkijoje Ankstyvąjį vaikų ugdymą ir rūpybą (AVUR) vaikams nuo gimimo iki privalomo pradinės mokyklos lankymo, t.y. 7 metų teikia dviejų tipų įstaigos: lopšeliai (złobki) – 0-3 metų vaikams ir darželiai (mokyklėlės) vaikams nuo 3 metų iki ugdymo pradinėje mokykloje pradžios. Ir lopšeliai, ir darželiai gali būti valstybinės ir nevalstybinės įstaigos. Kai kurie darželiai turi lopšelio grupes.

Lopšeliai priklauso sveikatos apsaugos sistemai; jie teikia sveikatos apsaugos paslaugas, tarp kurių – ligų prevencija ir vaikų iki 3 metų priežiūrą kol jų tėvai ar globėjai dirba. Į lopšelius priimami tik dirbančių tėvų vaikai. Jie steigiami tik didžiuosiuose miestuose ir teritoriniuose centruose. 2005 metais tik nedidelė dalis 0-3 metų vaikų, apie 2 %, lankė lopšelius.

Lopšeliai teikia paslaugas laikydamiesi standartų, nustatytų pagal vaikų amžių: teikia maitinimą, priežiūrą ir slaugą, užtikrina miego ir poilsio higieną, organizuoja vidaus ir lauko raidos ir ugdomuosius žaidimus, vykdo ligų prevencijos, sveikatinimo, korekcines pataisomąsias priemones ir, jei reikia, teikia skubią medicininę pagalbą. Lopšeliai teikia tik su vaikų priežiūra susijusias paslaugas ir nevykdo jokių mokymo programų. Vaikų raidą skatinančią ir į mokymą orientuotą veiklą retkarčiais vykdo kvalifikuotos vaikų auklės, tačiau tokia veikla nėra kokios nors struktūruotos programos dalis.

2005 metų pabaigoje Lenkijoje veikė 371 lopšelis, tarp jų 356 savivaldybės administruojami valstybiniai ir 15 nevalstybinių lopšelių. Be to, veikė 130 lopšelio grupių darželiuose – 118 valstybiniuose ir 12 – nevalstybiniuose darželiuose. Iš viso, 2005 metais lopšelius lankė 22 913 vaikų, tarp jų 1381 0-1 metų, 5962 - 1 metų, 10833 - 2 metų ir 3913 - 3 metų amžiaus; 824 lankė nevalstybinius lopšelius. Šio tipo paslaugų paklausa kasmet auga.

Vaikų darželiai (mokyklėlės) yra švietimo sistemos dalis. Darželis yra pagrindinė ikimokyklinį ugdymą teikianti įstaiga. Jų tinklą papildo darželių grupės pradinėse mokyklose. Ikimokyklinis ugdymas teikiamas vaikams nuo 3 iki 5 metų. Šešiamečiams privalomas vienerių metų parengiamasis mokyklai ugdymas darželyje ar mokyklos vaikų darželio grupėje. Valstybinius darželius, įskaitant integruotas grupes ir specialius darželius, steigia ir jų vaiklą administruoja komunos (žemiausias vietos valdžios padalinys).

Ikimokyklinis ugdymas skirtas vaikams nuo 3 metų iki privalomo mokyklos lankymo amžiaus. Mokymosi veikla darželyje derinama su Švietimo ministro patvirtinta bendrąja ikimokyklinio ugdymo programa: darželyje stengiamasi padėti vaikui vystytis pagal jo individualius gebėjimus ir galimybes ir

P r i e d a i

177

vadovauti jo raidai. Darželiai ir darželinukų grupės pradinėse mokyklose sukuria sąlygas, padedančias vaikams pasirengti mokytis mokykloje. Ikimokyklinis ugdymas vaidina labai svarbų vaidmenį socialiai nuskriaustiems vaikams. Stimuliuojanti ugdymo(si) aplinka yra dažnam vaikui vienintelė galimybė sumažinti destruktyvų skurdo poveikį. Miesto ir kaimo ikimokyklinio ugdymo aprėptis labai skiriasi. 2005/06 metais darželį lankė iš viso 41.0 % 3-5 metų vaikų, apie 58.4 % miestuose ir tik 19.1 % kaimo vietovėse. Privalomos įmokos yra viena iš kliūčių, apsunkinančių ikimokyklinio ugdymo paslaugų prieinamumą vaikams iš finansinius sunkumus patiriančių šeimų.

Sprendimus dėl darželių ir dėl vietų juose skaičiaus priima pačios komunos. DIdelė ir plačiai paplitusi problema – disproporcija tarp mažo darželių skaičiaus ir didelės jų paklausos. Vaikai priimami į darželius ir darželio grupes mokykloje nepriklausomai nuo to, ar jų tėvai dirba, ar ne. Tam tikri apribojimai taikomi tik tada, jei paklausos negalima patenkinti; tokiu atveju, pirmenybė teikiama šešiamečiams, po to nepilnų šeimų vaikams ir neįgaliems asmenims. 2005/06 metais ikimokyklinio ugdymo paklausa buvo visiškai patenkinta tik šešiamečių, lankančių privalomąją parengiamąją mokyklai programą, grupėje. Ir lopšelių, ir darželių paklausa viršija pasiūlą. Švietimo ministerija siūlo paankstinti pradinės mokyklos lankymo pradžią, kad vaikai jau nuo šešerių metų įsijungtų į pradinės mokyklos ugdymo programą. 2008/09 metai paskelbti Darželinukų metais ir pradėtos diegti naujos ankstyvojo ugdymo formos (vaikų klubai, ugdymo centrai). 3-5 metų vaikams AVUR paslaugos taps prieinamesnės. Nuo 2009/10 metų visiems penkiamečiams bus užtikrinta teisė į priešmokyklinį ugdymą, o pradedant 2010/11 vienerių metų parengiamoji pradinei mokyklai programa taps privaloma visiems penkiamečiams.

Slovėnija

Slovėnija yra įdiegusi vieningą ir integruotą vaikų ugdymo ir priežiūros sistemą pradedant vienerių metų amžiumi (pasibaigus tėvų vaiko priežiūros atostogoms) iki šešerių metų (kai vaikas pradeda privalomą pradinės mokyklos programą). Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (AVUR) įstaigų tinklas yra gana gerai išplėtotas ir nesunkiai prieinamas. Paslaugos teikiamos vadovaujantis demokratijos, pliuralizmo, autonomijos, personalo profesinių gebėjimų ir atsakomybės, lygių galimybių suteikimo visiems vaikams ir jų tėvams, atkreipiant tinkamą dėmesį į asmenybių įvairovę, laisvo pasirinkimo ir teisės į įvairovę, o taip pat pusiausvyros tarp įvairių vaiko fizinės ir psichinės raidos aspektų išlaikymo principais.

Ugdymo sistemą reglamentuoja Ikimokyklinių ugdymo įstaigų įstatymas ir Ugdymo organizavimo ir finansavimo įstatymas (abu priimti 1996 metais, paskutinį kartą pataisyti 2008 metais). Tėvai turi teisę pasirinkti įstaigą ir ugdymo programą, atitinkančią jų asmeninius poreikius ir interesus. Didžioji dauguma šio amžiaus tarpsnio Slovėnijos vaikų lanko valstybines AVUR įstaigas ir tik 1.7 % - privačias.

Siekiant didinti prieinamų AVUR programų įvairovę, neužkertant kelio privačių ugdymo įstaigų steigimui, per pastarąjį dešimtmetį buvo tobulinama ugdymo sistema, įvyko daug reikšmingų konceptualių pokyčių. Buvo patvirtinta, kad aukštos kokybės vaikų priežiūros ir ugdymo paslaugų užtikrinimas yra išmintinga investicija į ateitį, duosianti neabejotinai didelę grąžą. Remiantis naujaisiais teisės aktais, buvo sumažintas didžiausias leistinas vaikų grupėje ir/ar vaikų, tenkančių vienam suaugusiajam, skaičius, nustatyti didesni AVUR pedagogams keliami būtinos kvalifikacijos reikalavimai (dabar – profesinių ar aukštojo mokslo studijų programa. Ankstenė AVUR programa buvo labai struktūruota, rėmėsi standartizuota veikla, kuri buvo iki detalių apibrėžta, o naujoji programa žymiai lankstesnė ir gali geriau patenkinti konkrečius liekvieno vaiko raidos poreikius.

Valstybines AVUR institucijas steigia ir jas finansuoja vietos bendruomenės prisidedant tėvams. Tėvų įnašai gali įvairuoti nuo 0 iki 80 % visos paslaugų kainos, priklausomai nuo šeimos gaunamų pajamų


178

dydžio. Šeimos turi teisę gauti papildomą paramą mokesčių atskaitos, vaiko pašalpų ar mažesnių AVUR įmokų už antrąjį vaiką forma. AVUR įstaigos gali dirbti kaip nepriklausomos institucijos arba būti integruotos į mokyklas. Vaikų priežiūros paslaugos gali būti teikiamos ir kvalifikuotos auklės ar vaiko namuose Privačios įstaigos irgi turi teisę gauti finansavimą iš valstybės biudžeto.

Ir valstybinės AVUR įstaigos, ir privatūs paslaugų teikėjai gaunantys valstybės paramą privalo vadovautis 1999 metais patvirtinta Nacionaline ikimokyklinio ugdymo programa. Pagrindinė AVUR įstaigų paskirtis – skatinti vaiko raidą stimuliuojantį ugdymąsi ir socializaciją. Todėl programoje pabrėžiama, jog labai svarbu atpažinti ir turėti omenyje vaiko raidos galimybes ir laikytis būdingų šiam amžiaus tarpsniui ankstyvojo mokymo(si) metodų.

AVUR programa skirta dviejų pagrindinių amžiaus grupių vaikams. Pirmajai grupei priklauso vaikai nuo 1 iki 3 metų (ne daugiau kaip 12 vaikų grupėje), o antrojoje ugdomi vaikai nuo 3 iki 6 metų (ne daugiau kaip 22 vaikai grupėje). Grupės gali būti sudarytos iš vienodo amžiaus vaikų arba jos gali būti mišrios (įvairaus amžiaus vaikai nuo vienerių iki šešerių metų). Kiekvienoje grupėje dirba AVUR auklėtoja(s)/mokytoja(s), turinti(s) ne žemesnį kaip bakalauro (ar aukštesnį) laipsnį, ir padėjėja(s), kuri(s) turi būti baigusi bent 4 metų AVUR srities aukštesniojo vidurinio lavinimo kursą. Pagalbą teikia ir atsidavę profesionalūs darbuotojai (konsultantai, specialių poreikių pedagogai, mitybos, sveikatos ir asmeninės priežiūros specialistai).

Dauguma vaikų (95.2 % in 2007) lanko visos dienos (6-9 valandų) programas, kurios šalia įvairios veiklos numato keturių kartų maitinimą ir laiką, skirtą poilsiui ir miegui. Teikiamos ir pusės dienos ar dar trumpesnės trukmės paslaugos. Paprastai AVUR įstaigos dirba ištisus metus nuo 9 iki 12 valandų per parą, 5 dienas per savaitę. AVUR programų lankomumo lygis nuolat kyla.1980 metais tik 38.4 % šio amžiaus tarpsnio vaikų lankė AVUR įstaigas, o 2007 metais lankomumas pasiekė 64.8 % lygį.

Suomija

Suomijos ankstyvojo vaikystės ugdymo ir rūpybos (AVUR) sistemoje teisingumo siekiama sąveikaujančių ir viena kitą papildančių veiklos rūšių ir strategijų būdu. Svarbiausi jų bruožai – ankstyvas individualių poreikių nustatymas, ugdymo programa ir gairės, partnerystės ir multidisciplininis AVUR personalas. Kiekvienas vaikas turi teisę į dienos priežiūrą ir ikimokyklinį ugdymą. Vietos valdžios institucijos privalo parūpinti vaikui vietą AVUR įstaigoje, jei jo tėvai to pageidauja. Ankstyvojo ugdymo ir priežiūros paslaugas reglamentuoja du pagrindiniai dokumentai: Bendroji Ikimokyklinio ugdymo programa ir Nacionalinės ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos programos gairės.

Kiekvienam vaikui, pradėjusiam lankyti AVUR įstaigą, sudaromas individualus AVUR planas. Jį, kartu su tėvais ar gobėjais, parengia pedagogai ir kiti darbuotojai pasitelkdami, jei reikia, išorės specialistus. Yra parengti projektai, papildantys pagrindinę metodiką, skirti įvairioms grupėms, tačiau jie ne tokie svarbūs, kaip kasdieninis individualus darbas su vaikais. Tarp priemonių, lengvinančių AVUR prieinamumą, minėtinos tokios priemonės kaip nuo šeimos pajamų priklausantis įmokų už vaiko ugdymą dydis, pašalpa šeimai ir nemokamas priešmokyklinis ugdymas šešerių metų vaikams kartu su nemokamu jų maitinimu ir transportu.

Vaiko specialių poreikių įvertinimą atlieka ugdytojai kartu su tėvais, atsižvelgdami į anksčiau jam pagal poreikius teiktas paslaugas. Vaikui gali būti reikalinga pagalba įvairiose ugdymosi srityse; tai fiziologija, žinios, gebėjimai, emocinė ir socialinė raida. AVUR sistemoje dalyvaujantys vaikai turi teisę gauti nemokamas socialines paslaugas. Kartais papildoma parama reikalinga tada, jei aplinka, kurioje vaikas auga, kelia pavojų ar neužtikrina jo gerovės ir tinkamo vystymosi. Vaiko AVUR planas numato jo specialiųjų poreikių nustatymą ir priemones tiems poreikiams patenkinti, kad vaikas galėtų visapusiškai dalyvauti grupės veikloje. Paprastai specialių poreikių vaikams nesteigiamos atskiros

P r i e d a i

179

grupės. Su jais gali dirbti auklėtojo(s) padėjėja(s), specialusis ikimokyklinio ugdymo pedagogas, ar specialiojo ugdymo mokytoja(s).

AVUR įstaigų personalas – įvairių specialybių darbuotojų bendruomenė, kur pareigos nėra skirstomos griežtai pagal kvalifikaciją. Padėjėjai gali atlikti tokį pat darbą, tačiau pagrindinį dėmesį jie skiria pagalbai individualiems vaikams. Vaikų priežiūros specialistai, jei reikia, gali į pagalbą pasitelkti ne tik pedagogus, bet ir socialinius darbuotojus, sveikatos, psichikos sveikatos ir kitus specialistus.

Ugdymo partnerystės sąvoka, pabrėžianti vaiko tėvų/globėjų vaidmenį, yra vienas iš pagrindinių AVUR principų, įpareigojantis tėvus/globėjus ir ugdymo įstaigos personalą kartu padėti vaikui vystytis, ugdytis ir mokytis. Partnerystė turi remtis dialogu, pasitikėjimu ir abipuse pagarba. Pradedant nuo dienos priežiūros, ankstyvojo ugdymo ir rūpybos planas kiekvienam vaikui sudaromas kartu su jo tėvais/globėjais. Individualių planų sudarymas vaikams yra įprasta praktika ir ikimokykliniame tarpsnyje. Tėvai dalyvauja sudarant programą ir ugdymo gaires. Pripažįstama, kad daugiakultūrinėje aplinkoje tokia partnerystė yra ypatingai svarbi.

Be specialiųjų poreikių vaikų, oficialiuose ankstyvojo ugdymo ir rūpybos dokumentuose nurodomos keturios grupės vaikų, į kurių poreikius reikia kreipti ypatingą dėmesį. Tai samių vaikai, romų vaikai, gestų kalba bendraujantys vaikai ir imigrantų vaikai. Tarp jų ugdymo tikslų yra daugiakalbystė ir daugiakultūriškumas, tapatybė ir kultūrinis sąmoningumas. Vienas iš visus vaikus liečiančių tikslų – puoselėti jų kultūrinę tapatybę, padedant jiems suvokti savo kultūros paveldą ir kultūrų įvairovę. Imigrantų priešmokyklinio amžiaus vaikų ugdymą galima organizuoti kartu su kitomis priešmokyklinio ugdymo paslaugomis, kaip parengiamąjį mokyklai mokymą ar kaip jų derinį. Terminas ’rizikos grupės vaikai’ nevartojamas , o pagalbos vaikui reikalingumas įvertinamas kiekvienu atskiru atveju.

Jungtinė Karalystė

Anglija

Dar visai neseniai valstybės finansuojamas vaikų iki privalomo mokyklos lankymo amžiaus (5 metų vaikai) ugdymas ir rūpyba priklausė vietos valdžios kompetencijai. Daugelis vietos valdžios institucijų steigė darželius ir darželio tipo klases mokykloje vaikams virš trejų metų, o vaikams sulaukus ketverių, priimdavo juos į pradinę mokyklą. Tai nebuvo jų privaloma pareiga, todėl teikiamos ugdymo paslaugos buvo margos ir fragmentiškos. Kai kurie vaikai lankė privačias mokamas vaikų ugdymo įstaigas, Daug daugiau lankė savanoriškojo sektoriaus žaidimų grupes, kur įmokos dėl savanorių ir bendruomenės teikiamos paramos buvo mažesnės. Visos dienos vaikų priežiūros paslaugas, jei jos buvo organizuojamos, teikė privatusis sektorius ir tėvai už jas turėjo mokėti. Savanoriškojo ir privataus sektoriaus teikiamas ugdymas buvo reglamentuojamas ir kontroliuojamas, tačiau tam tikri reikalavimai buvo keliami tik paslaugų kokybei, bet ne vykdomai programai.

1998 metais vietos valdžia buvo teisės aktais įpareigota užtikrinti Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (AVUR) paslaugas jai priklausančioje teritorijoje. 1999 metais buvo paskelbta Nacionalinė vaiko priežiūros strategija (National Childcare Strategy). Joje buvo numatyta padidinti vietų skaičių vaikų priežiūros įstaigose, padaryti jų teikiamas paslaugas prieinamesnes ir įperkamas, o taip pat gerinti visų rūšių vaiko priežiūros įstaigų veiklos kokybę. Buvo įvesti vaiko priežiūros mokesčių kreditai mažas ir vidutines pajamas gaunančioms šeimoms.

1999 metais buvo patvirtinta teisė gauti dalies dienos AVUR visiems keturmečiams, o nuo 2004 metų ji pradėta taikyti ir visiems trejų metų vaikams. Nuo to laiko nemokamos paslaugos taikomos ir kai kuriems dviejų metų vaikams iš socialinę atskirtį patiriančių vietovių. Reikalingos plėtros iš dalies buvo pasiekta teikiant finansavimą vietų steigimui privačiame ir savanoriškame sektoriuose. Kartu su jų finansavimu atsirado ir naujos nacionalinės vaikų virš trejų metų ugdymo gairės, užtikrinančios, kad


180

viešasis sektorius ir privatusis bei savanoriškasis sektoriai siektų tų pačių nacionalinės programos tikslų. Taikant šias priemones, tėvai galėjo gauti savo vaikams nemokamą vietą ankstyvojo vaikų ugdymo įstaigoje ir, esant reikalui, papildomas mokamas ugdymo valandas. Toji vieta gali būti toje pačioje įstaigoje, kurią lanko vaikai iki trejų metų (modelis, panašus į 3 skyriuje aprašytą vientisąjį (unitary) ugdymą).

Nuo 2008 metų balandžio mėnesio vietos valdžios institucijos privalo užtikrinti pakankamas vaikų priežiūros paslaugas dirbantiems tėvams. Jų pareiga remti privatųjį ir savanoriškąjį sektorius, bet ne pačioms teikti šias paslaugas (nors esant tam tikroms aplinkybėms, jos gali tai daryti).

Naujoji ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos kokybės struktūra Early Years Foundation Stage tapo privaloma nuo 2008 metų rugsėjo mėnesio. Ji apjungia mokymosi, raidos ir socialinės gerovės reikalavimus, taikomus visoms vaikų priežiūros įstaigoms, nežiūrint jų tipo, dydžio ar finansavimo būdo ir sudaro vieną bendrą reikalavimų sistemą, aprėpiančią vaikus nuo gimimo iki penkerių metų, tuo pa-darydama galą paslaugų skirstymui į ugdymą ir priežiūrą , o vaikų - į 0-3 ir 3-5 metų amžiaus grupes.

Šie AVUR pokyčiai yra dalis platesnės pertvarkos programos, kurioje akcentuojamas visų paslaugų vaikams ir šeimoms integravimas ir kokybės tobulinimas, įskaitant sveikatos ir paramos šeimai, o taip pat vaikų ugdymo ir priežiūros priemones. Ja siekiama gerinti visų vaikų AVUR rezultatus ir sumažinti atotrūkį tarp geresnius pasiekimus rodančių vaikų ir tų, kuriems nesiseka. Tai reiškia, kad reikia derinti universalias paslaugas su didesne parama tiems, kuriems jos labiausiai reikia. Pabrėžiama, kad reikia daugiau dėmesio skirti pažeidžiamų vaikų apsaugai ir užtikrinti, kad vaikai ir jų problemos nepraslystų pro akis. Šie uždaviniai iškeliami Every Child Matters (svarbus kiekvienas vaikas), kur išdėstyti penki siektini tikslai, liečiantys visus vaikus: būti sveikiems; būti apsaugotiems; jausti malonumą ir pasiekti laimėjimų; teigiamai prisidėti ir pasiekti ekonominės gerovės. Ankstyvosios vaikystės tarpsnyje Sure Start (tvirta pradžia) programa padeda siekti šių tikslų. Sure Start vaikų centrų tinklas teikia įvairias integruotas paslaugas, skirtas patenkinti lokalius poreikius; ankstyvasis ugdymas, sveikatos ir paramos šeimai paslaugos yra esminės programos dalys.

Velsas

Išskirtinis AVUR paslaugų Velse bruožas yra tai, kad Nacionalinės Velso Asamblėjos vyriausybė laikosi nuomonės, kad valų kalba yra neatimama valų nacionalinės tapatybės dalis ir patvirtina, kad jos tikslas sukurti dvikalbę visuomenę turi užimti svarbią vietą ankstyvajame vaikų ugdyme. Papildoma parama numatoma AVUR teikėjams, kurie gali teikti ankstyvojo ugdymo ir priežiūros paslaugas dvikalbėje ar valų kalbos terpėje.

Kaip ir Anglijoje, dar visai neseniai valstybės finansuojamas vaikų iki privalomo mokyklos lankymo amžiaus (5 metų) ugdymas ir rūpyba priklausė nuo vietos valdžios sprendimų. Daugelis vietos valdžios institucijų steigė darželius ir darželio tipo klases mokykloje vaikams virš trejų metų, o vaikams sulaukus ketverių, priimdavo juos į pradinę mokyklą. Tai nebuvo jų privaloma pareiga, todėl teikiamos ugdymo paslaugos buvo margos ir fragmentiškos. Kai kurie vaikai lankė privačius mokamus darželius ar klases. Daug daugiau lankė savanoriškojo sektoriaus žaidimų grupes, kur įmokos dėl savanorių ir bendruomenės teikiamos paramos buvo mažesnės. Visos dienos vaikų priežiūros paslaugas, jei jos buvo organizuojamos, teikė privatusis sektorius ir tėvai už jas turėjo mokėti. Savanoriškojo ir privataus sektoriaus teikiamas ugdymas buvo reglamentuojamas ir kontroliuojamas, tačiau tam tikri reikalavimai buvo keliami tik paslaugų kokybei, bet ne vykdomai programai

1998 metais buvo paskelbta Nacionalinė Velso vaikų priežiūros strategija (National Childcare Strategy in Wales), kuria buvo siekiama teikti paramą dirbantiems tėvams, užtikrinant kokybiškas ir įperkamas vaikų priežiūros paslaugas kiekvienoje bendruomenėje. Velso strategija numatė tas pačias bendras

P r i e d a i

181

visai Jungtinei Karalystei priemones, tokias kaip vaiko priežiūros mokesčių kreditai mažų ir vidutinių pajamų šeimoms.

Tais pačiais 1998 metais vietos valdžia buvo teisės aktais įpareigota užtikrinti Ankstyvojo vaikų ugdymo ir rūpybos (AVUR) paslaugas jai priklausančioje teritorijoje. 1999 metais buvo patvirtinta teisė gauti dalies dienos AVUR visiems keturmečiams, o nuo 2005 metų ji pradėta taikyti ir visiems trejų metų vaikams. Reikalingos plėtros iš dalies buvo pasiekta teikiant finansavimą vietų steigimui privačiame ir savanoriškame sektoriuose. Kartu su jų finansavimu atsirado ir naujos nacionalinės vaikų virš trejų metų ugdymo gairės, užtikrinančios, kad viešasis sektorius ir privatusis bei savanoriškasis sektoriai siektų tų pačių nacionalinės programos tikslų. Taikant šias priemones, tėvai galėjo gauti savo vaikams nemokamą vietą ankstyvojo vaikų ugdymo įstaigoje ir, esant reikalui, papildomas mokamas ugdymo valandas. Toji vieta gali būti toje pačioje įstaigoje, kurią lanko vaikai iki trejų metų (modelis, panašus į kitoje šios ataskaitos vietoje aprašytą vientisąjį (unitary) ugdymą)).

Vis dėlto, vaikų prižiūros paslaugos buvo teikiamos netolygiai. Velso asamblėjos vyriausybė 2005 metų vaikų priežiūros strategijoje išdėstė veiksmus, kurie padėtų spręsti šią problemą, o 2007 metų koaliciojos darbotvarkėje One Wales įsipareigojo ‘plėtoti visuotinę, įperkamą vaikų priežiūros sistemą … įskaitant praplėstas nemokamas, aukštos kokybės paslaugas dviejų metų vaikams vietovėse, kur tokios paslaugos labiausiai reikalingos’. Nuo 2008 metų balandžio mėnesio vietos valdžios institucijos privalo užtikrinti pakankamas vaikų priežiūros paslaugas dirbantiems tėvams.

Nuo 2008 metų rugsėjo mėnesio visi vaikai nuo trijų iki septynerių metų mokosi pagal vieną bendrą teisės aktais patvirtintą Foundation Phase (pamatinis etapas) programą. Naujoji programa akcentuoja mokymąsi žaidimų ir asmeninės patyriminės veiklos būdu ir skiria vaikams laiko konsoliduoti mokymąsi prieš jiems pereinant į kitą raidos pakopą.

Šie AVUR pokyčiai yra dalis platesnės pertvarkos programos, kurioje akcentuojamas visų paslaugų vaikams ir šeimoms integravimas ir kokybės tobulinimas, įskaitant sveikatos ir paramos šeimai, o taip pat vaikų ugdymo ir priežiūros priemones. Ja siekiama gerinti visų vaikų AVUR rezultatus ir sumažinti atotrūkį tarp geresnius pasiekimus rodančių vaikų ir tų, kuriems nesiseka. Tai reiškia, kad reikia derinti universalias paslaugas su didesne parama tiems, kuriems jos labiausiai reikia. Pabrėžiama, kad būtina daugiau dėmesio skirti pažeidžiamų vaikų apsaugai ir užtikrinti, kad vaikai ir jų problemos nepraslystų pro akis. Siekiant šių rezultatų, svarbų vaidmenį vaidina dvi programos – Cymorth (Vaikų ir jaunimo paramos fondas, 0-25 metų amžius) ir Flying Start (Gera pradžia), skirtos mažiausiems vaikams (0-3 metai) ir intensyviai investuojančios į pačias nepalankiausias vietoves.

Šiaurės Airija

Šiaurės Airijoje teikiamas ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba (AVUR) kai kuriais aspektais panašus į teikiamą Anglijoje ir Velse. Dalies dienos AVUR plėtros buvo pasiekta teikiant finansavimą vietų steigimui įvairiose ankstyvojo ugdymo ir rūpybos įstaigose, įskaitant privatų ir savanoriškąjį sektorius. Visi AVUR teikėjai savo veikloje turi laikytis tų pačių programos gairių, jų teikiamos paslaugos yra tikrinamos. Šiaurės Airija irgi vykdo visoje Jungtinėje Karalystėje taikomas vaikų priežiūros mokesčių kredito priemones, skirtas mažų ir vidutinių pajamų tėvams. Mokesčių kreditais galima pasinaudoti leidžiant vaiką į privačią visos dienos priežiūros įstaigą.

Vis dėlto, esama ir svarbių struktūrinių skirtumų. Šiaurės Airijoje vaikai pasiekia privalomo mokyklos lankymo amžių anksčiau, sulaukę keturių metų ir dviejų mėnesių. ECEC paslaugų teikimas nėra įstatymų numatytas reikalavimas. Tačiau vyriausybė iškėlė tikslą – užtikrinti vienerių metų AVUR paslaugas visiems vaikams, kurių tėvai to pageidauja ir dabar beveik visi vaikai dalyvauja priešmokyklinėje (vieneri metai prieš pradedant lankyti mokyklą) programoje.


182

Skurdžiausiuose rajonuose vykdomos vietinės Sure Start programos, skirtos vaikams iki ketverių metų ir jų šeimoms. Jos remiasi valstybinių, savanoriškųjų ir bendruomenės organizacijų partneryste. Programų paskirtis – patenkinti lokalius poreikius, išlaikant pagrindinius ankstyvojo ugdymo, sveikatos ir paramos šeimai principus.

Šiuo metu Švietimo minieterija vadovauja 0-6 metų vaikų raidos strategijos kurimui. Siekiant geresnių rezultatų, Strategijoje numatoma sujungti vaikų ugdymą ir priežiūrą.

Norvegija

Pirminis teisės aktas, reglamentuojantis Ankstyvąjį vaikų ugdymą ir rūpybą (AVUR) Norvegijoje yra 2005 metų birželio 17 dienos Vaikų darželių įstatymas. Pagrindiniai AVUR teikėjai yra vaikų darželiai, skirti vaikams nuo 0/1 iki 5 metų (vaiko priežiūros atostogų trukmė – apytikriai vieneri metai), teikiantys visos dienos, dalies dienos ar dienos priežiūros privačioje šeimoje (family day care) paslaugas, vadovaujant kvalifikuotam ikimokyklinio ugdymo pedagogui. Vaikai pradeda privalomą pradinės mokyklos programą sulaukę šešerių metų.

2006 metais buvo sukurta 15 000 naujų vietų vaikų darželiuose. 2007 metų pabaigoje darželius lankė beveik 250 000 vaikų, 84% 1 -5 metų vaikų (69% 1-2 metų vaikų, 94% 3-5 metų vaikų (3)). Specialių poreikių ir rizikos grupės vaikai integruojami į bendrą AVUR sistemą. Jei vaikams reikalinga papildoma parama, ją jie paprastai gauna darželyje. Tik labai retais atvejais steigiamos specialios grupės konkrečių poreikių vaikams.

Kai dėl tėvų dalyvavimo, visi tėvai turi juridinę teisę dalyvauti darželio tėvų tarybos veikloje; tėvai yra atstovaujami kiekvieno darželio koordinaciniame komitete, kurio sudėtyje yra tėvai, steigėjas ir įstaigos personalas. Didžiausia tėvų įmoka gali siekti 2230 Norvegijos kronų (apie 270 eurų). Nacionaliniai teisės aktai reglamentuoja didžiausias įmokas, įmokų sumažinimą, jei AVUR įstaigą lanko daugiau negu vienas tos pačios šeimos vaikas. nemokamas paslaugas mažas pajamas gaunančių šeimų vaikams.

Darželių personalas susideda iš darželio vedėjų, pedagogų ir jų padėjėjų. Reikalaujama, kad darželio administracijos vadovai ir pedagogai turėtų tinkamą kvalifikaciją. Pedagogai privalo būti kvalifikuoti AVUR auklėtojai/mokytojai, baigę 3 metų universiteto programą ir turintys bakalauro laipsnį. 2007 metais vaikų darželiuose dirbo 75 800 darbuotojų, 6 145 daugiau negu 2006 metais. Du trečdalius darbuotojų sudaro pedagogai ir jų padėjėjai, dvi didžiausios šio sektoriaus profesinės grupės - 35 911 padėjėjų ir 16 155 pedagogų. 91% visų darbuotojų – moterys.

Vaikų/suaugusiojo santykis 0-3 metų amžiaus grupėje vienas kvalifikuotas AVUR specialistas rūpinasi 7-9 vaikais, 3-6 metų tarpsnyje vienam specialistui tenka 14-18 vaikų. Be to, turi būti pakankamai darbuotojų, kad galima būtų užtikrinti kokybišką pedagoginę veiklą.

Vaikų darželių veiklos turinio ir užduočių pagrindų planas, papildantis Vaikų darželių įstatymą, (ministerijos parengtas 2006 metų kovo mėnesį), pateikia rekomendacijas dėl darželių veiklos turinio, uždavinių ir skiepijamų vertybių. Plane nusakomas vaikų darželių socialinis vaidmuo. Darželių programos turi remtis holistine pedagogikos filosofija; jų veiklos pagrindas – priežiūra, žaidimai ir mokymasis/žinios. Pedagoginei aplinkai svarbūs ir socialiniai bei kalbiniai įgūdžiai, o taip pat ir plane nurodytos septynios mokymosi/žinių sritys.

Plane akcentuojama suaugusiųjų požiūrių, žinių bei sugebėjimo bendrauti su vaikais ir juos suprasti svarba ugdant vaikus aktyviai dalyvauti demokratinės visuomenės gyvenime. Plane skiriamas dė-mesys ir dabarčiai, ir ateičiai. Jis pabrėžia unikalų ugdymo veiklos vaikų darželyje pobūdį. Metiniame plane, kurį parengia darželio jungtinis komitetas, nurodoma konkreti kiekvieno atskiro darželio veikla.

183

LEIDINIO RENGĖJAI

ES ŠVIETIMO, GARSO BEI VAIZDO IR KULTŪROS VYKDOMOJI AGENTŪRA

EXECUTIVE AGENCY EDUCATION, AUDIOVISUAL AND CULTURE

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Sudarytojai

Arlette Delhaxhe (vyr. redaktorė), Akvilė Motiejūnaitė

Nacionalinių aprašymų redaktoriai

Olga Borodankova, Sofia De Almeida Coutinho

Kviestiniai autoriai

Lyginamoji analizė: Misia Coghlan, Thierry Huart, Gentile Manni

Literatūros apžvalga: Prof. Paul P.M. Leseman (Utrechto universitetas, Nyderlandai)

Apibendrinimas ir išvados: Prof. Marcel Crahay (Ženevos (Šveicarija) and Lježo (Belgija) universitetai)

Maketavimas ir grafika

Patrice Brel

Gamybos koordinatorius

Gisèle De Lel


184

B . E U R Y D I C E N A C I O N A L I N I A I S K Y R I A I

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Skyriaus indėlis: ekspertai Arlette Vanderkelen (pagrindinio ugdymo vyr. inspektorė), Pol Collignon (pagrindinio ugdymo inspektorius), Dominique Delvaux ir Michel Vandekeere (Observatoire de l'enfance, de la jeunesse et de l'aide à la jeunesse) Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Skyriaus indėlis: Cynthia Bettens (Kind en Gezin); Veronique Adriaens (Ministerie Onderwijs en Vorming) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Skyriaus indėlis: Leonhard Schifflers (ekspertas)

BULGARIA Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Skyriaus indėlis: Vanya Trajkova, Krassimira Todorova

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Skyriaus indėlis: Helena Pavlíková, Petra Prchlíková; Marta Jurková (Švietimo, jaunimo ir sporto ministerijos ekspertė)

DANMARK Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Skyriaus indėlis: Anders Vrangbæk Riis, Lise Andersen, Anette Muus

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Skyriaus indėlis: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Skyriaus indėlis – ekspertė Heda Kala (Švietimo ir mokslo ministerija)

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEPSYD) c/General Oraa 55 28006 Madrid Skyriaus indėlis: Flora Gil Traver, Natalia Gil Novoa, Ana Isabel Martín Ramos

L e i d i n i o r e n gė j a i

185

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Skyriaus indėlis: Nadine Dalsheimer; ekspertas Pierre Fallourd

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Skyriaus indėlis – Védís Grönvold

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Skyriaus indėlis: Erika Bartolini; ekspertai Antonio Lo Bello, Francesco Magariello (Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – Direzione Generale per gli ordinamenti del sistema nazionale di istruzione e per l'autonomia scolastica)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Skyriaus indėlis: Christiana Haperi; ekspertai Antouanetta Katsioloudi (Švietimo ir kultūros ministerijos pradinio ugdymo skyriaus atsakingoji pareigūnė), Irene Papatheodoulou (Darbo ir socialinės apsaugos ministerijos gerovės atsakingoji pareigūnė)

LATVIJA Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 22 1011 Riga Skyriaus indėlis – Viktors Kravčenko

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Skyriaus indėlis – Marion Steffens-Fisler

LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Skyriaus indėlis: Jolanta Spurgienė (skyriaus koordinatorė); ekspertės Gražina Šeibokienė (Švietimo ir mokslo ministerijos Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo skyriaus vadovė); Vitalija Gražienė (Vilniaus kolegijos Pedagogikos fakulteto docentė)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Skyriaus indėlis: Mike Engel, Flore Schank

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Skyriaus indėlis: Katalin Zoltán (koordinatorius); ekspertas Attila Horváth

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd Floriana VLT 2000 Skyriaus indėlis – ekspertė Monica Attard (už darželinį ugdymą atsakinga pareigūnė)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.047 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Skyriaus indėlis: Raymond van der Ree; Peter Winia (Švietimo, kultūros ir mokslo ministerijos pradinio ugdymo departamentas)


186

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Skyriaus indėlis: Marisa Krenn-Wache (ekspertė) Nacionalinio aprašymo autorė – Marisa Krenn-Wache (Bundes-Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik – Federalinė darželių auklėtojų rengimo kolegija)

POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Skyriaus indėlis: Ewa Brańska (ekspertė); Magdalena Górowska-Fells (Eurydice)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Skyriaus indėlis: Margarida Leandro, Marieta Fonseca; ekspertės Lucília Salgado, Liliana Marques

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Skyriaus indėlis Alexandru ir Tinca Modrescu

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Skyriaus indėlis: ekspertės Nada Turnšek, Marcela Zorec Batistič (Liublianos universiteto Pedagogikos fakultetas)

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė; ekspertė Elena Pajdlhauserova

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė; ekspertės Hely Parkkinen (Suomijos nacionalinė švietimo valdyba), Anna-Leena Välimäki (Nacionalinis gerovės bei sveikatos tyrimo ir ugdymo centras (nuo 2009-01-01 Nacionalinis gerovės bei sveikatos tyrimo ir ugdymo institutas))

SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė

TÜRKIYE Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Skyriaus indėlis: Ruth Goram ir Sigrid Boyd Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Skyriaus indėlis – bendra atsakomybė ir kolegos iš Škotijos Vyriausybės politikos padalinio

EACEA (Švietimo, garso bei vaizdo ir kultūros vykdomoji įstaiga); Eurydice

Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba Europoje: socialinio ir kultūrinio nelygiateisiškumo problemų sprendimas

Briuselis: Eurydice

2009 m. – 188 p.

ISBN 978-92-9201-083-6

DOI 10.2797/36502

Deskriptoriai: lygios galimybės, švietimo finansavimas, finansinė parama, dalyvavimo ugdymo sistemoje lygis, atskirtį patiriančios (nepasiturinčios) šeimos, migrantai, vaikų priežiūra, dienos priežiūra, mokytojų rengimas, vaikų ugdyme dalyvaujantis personalas, ugdymo programa, parama ugdymo programai, pedagoginė praktika, tėvų ir mokyklos santykiai, statistiniai duomenys, ugdymo prieinamumas, priėmimo sąlygos, iki/priešmokyklinis ugdymas (ugdymas iki mokyklos lankymo pradžios) iki/priešmokyklinio ugdymo įstaiga, lyginamoji analizė, Europos šeimos terapijos asociacija (EŠTA) [European Family Therapy Association (EFTA)], Europos Sąjunga

ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba europoje: socialinio ir

Documents