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ANÁLISIS de LAS eStrAtegIAS de AdAPtACIÓNde LA ofertA eduCAtIvA de

LA uNIverSIdAd de ALICANte AL eSPACIo euroPeode eduCACIÓN SuPerIor

dIreCtoreS:francisco Michavila Pitarch

francisco Pérez garcía

Vicerrectorado de Calidad y Armonización EuropeaUniversidad de Alicante

© del texto: Los autores

© de esta edición: Editorial Marfil, S.A.C/. San Eloy, 17 - 03804 AlcoyTel.: 96 552 33 11 - Fax: 96 552 34 96e-mail: [email protected]

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El Consejo de Dirección de la Universidad deAlicante considera prioritario desarrollar un con-junto de acciones que mejoren las estrategias deadaptación de nuestra oferta educativa al EspacioEuropeo de Educación Superior. Toda la comuni-dad universitaria es consciente de la enorme tareaque supone la construcción de este Espacio paracualquier universidad europea, y ello nos conven-ce de la necesidad de llevar a cabo análisis y refle-xiones profundos que nos permitan evaluar ydebatir las iniciativas que deben implantarse paraalcanzar una adaptación adecuada y que, además,redunde en la mejora de la calidad institucional dela Universidad de Alicante.

Con este fin nuestra universidad encargó alInstituto Valenciano de Investigaciones Económi-cas (IVIE) y a la Cátedra UNESCO de Gestión yPolítica Universitaria de la Universidad Politécni-ca de Madrid el diseño y dirección de un procesode reflexión destinado a “El análisis de las estra-tegias de adaptación de la oferta educativa de laUniversidad de Alicante al Espacio Europeo deEducación Superior”. Como probablemente cono-cerás, el IVIE y la Cátedra UNESCO, dirigidasrespectivamente por los profesores FranciscoPérez y Francisco Michavila, tienen una dilatadaexperiencia en este tipo de procesos, y además,cuentan con la colaboración y asesoramiento dediferentes personalidades y expertos de diversossistemas universitarios españoles y europeos.

El resultado de estos estudios se ha plasmado eneste volumen cuyo contenido aporta una visiónobjetiva y fundada de los puntos estratégicos deadaptación al cambio en esta comunidad universi-taria. Un cambio que sin duda se nos hará accesi-ble por la demostrada participación activa de losmiembros de esta comunidad universitaria en labúsqueda de adecuadas adaptaciones de nuestraoferta educativa al Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

EL RECTOR

PreSeNtACIÓN

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íNdICe

Página

Introducción ......................................................................................................................................... 9

1. el papel de las universidades en el desarrollo de la sociedad del conocimiento ....................... 13

1.1. El escenario actual: el acceso a la sociedad del conocimiento .................................................. 151.2. El marco europeo: la estrategia de Lisboa.................................................................................. 221.3. El papel del capital humano como factor de competitividad en la actualidad........................... 261.4. Los retos de la Estrategia de Lisboa para las universidades ...................................................... 30

2. el entorno socioeconómico de la universidad de Alicante .......................................................... 372.1. ¿A qué entorno hemos de referirnos? ......................................................................................... 372.2. Rasgos socioeconómicos básicos del entorno de la UA ............................................................ 382.3. Características del tejido productivo .......................................................................................... 452.4. Características del mercado de trabajo de los universitarios...................................................... 55

3. Situación de la universidad de Alicante ........................................................................................ 733.1. La oferta académica de la UA .................................................................................................... 753.2. La demanda de estudios de grado............................................................................................... 813.3. Análisis de los desajustes oferta-demanda.................................................................................. 1033.4. Inserción laboral ......................................................................................................................... 1183.5. Demanda de formación continua y postgrado ............................................................................ 1263.6. La competencia entre universidades........................................................................................... 131

4. reflexión de la comunidad universitaria de Alicante sobre la adaptación de suoferta educativa al espacio europeo de educación Superior .................................................... 1434.1. Jornadas temáticas de debate ..................................................................................................... 1434.2. Resumen de debilidades y fortalezas......................................................................................... 160

5. diagnóstico........................................................................................................................................ 1655.1. Introducción ............................................................................................................................... 1655.2. El papel de las universidades en el desarrollo de la sociedad del conocimiento ...................... 1665.3. El entorno socioeconómico de la Universidad de Alicante....................................................... 1675.4. La situación de la Universidad de Alicante ............................................................................... 1685.5. Las estrategias de adaptación de la oferta educativa de la Universidad de Alicante al EEES ... 170

6. Líneas de actuación para la mejora de las estrategias de adaptación de la oferta educativade la universidad de Alicante al espacio europeo de educación Superior .............................. 1776.1.Introducción ............................................................................................................................... 1776.2.Líneas de actuación sobre “El modelo educativo de la Universidad de Alicante y el

Espacio Europeo de Educación Superior”................................................................................. 1956.3.Lineas de actuación sobre “La Adecuación de la estructura, la organización y la

comunicación de la Universidad de Alicante al Espacio Europeo de Educación Superior” .... 2006.4.Líneas de actuación sobre “La internacionalización de la Universidad de Alicante

y las políticas de movilidad” ..................................................................................................... 2036.5.Líneas de actuación sobre “La revitalización de la vida universitaria del estudiante”............. 2076.6.Líneas de actuación sobre “El desarrollo del entorno y la Universidad de Alicante” .............. 209

7. referencias bibliográficas ............................................................................................................... 213

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) constituye una magnífica oportu-nidad para que las universidades aborden un proceso de reforma que les permita adaptarse a las circuns-tancias actuales, tanto en su organización y estructura como en el diseño de su oferta de titulaciones y, endefinitiva, en su modelo educativo. Este nuevo escenario es el resultado de cambios cuyo origen es el de -s arrollo científico y tecnológico, pero que se van trasladando a la actividad económica y a muchos otrosámbitos de la sociedad, ofreciendo grandes oportunidades de distinto orden.

Para las universidades el nuevo entorno puede requerir cambios importantes en su estructura y su fun-cionamiento, tanto en la actividad docente como en la investigadora y en el desarrollo de otros servicios ala sociedad de la que forman parte. En este contexto, una de las piezas básicas de la oferta de servicios dela universidad es su catálogo de titulaciones de grado y postgrado, cuyo diseño no puede realizarse sin tenermuy presentes las circunstancias a las que nos referimos.

La Universidad de Alicante (UA), como cualquier otra que se enfrente al diseño de su nueva oferta detitulaciones, ha de tener presentes estas nuevas coordenadas. En las actuales circunstancias, esta cuestiónno se puede abordar sólo en clave interna, ni atendiendo exclusivamente a la lógica de los campos disci-plinares o los intereses de los profesores, sino que debe tener en cuenta el papel de la institución universi-taria en la sociedad actual. En ese sentido, el entorno social reclama de la universidad más servicios, porconsiderar que su papel es más relevante en el desarrollo de la sociedad del conocimiento. Eso explica laselevadas y crecientes tasas de escolarización y la amplia gama de actividades de I+D+i de las universida-des en las sociedades más desarrolladas. En ese contexto, el avance de España por ese mismo camino recla-ma que el diseño de la oferta educativa de las universidades tenga muy presentes aspectos como las nece-sidades de las empresas, la inserción laboral de los titulados o las demandas de formación de los gradua-dos. Con esa finalidad, el presente estudio pretende poner sobre la mesa información y argumentos que jus-tifiquen la necesidad de proyectar la oferta formativa de la UA teniendo en cuenta esta nueva perspectiva.

enfoque y planteamiento del estudioEl objetivo de este estudio ha sido aportar ideas basadas en distintos tipos de análisis para que la UA

aborde adecuadamente el diseño de su catálogo de titulaciones y su estrategia de adaptación al EEES. Conesa finalidad, el estudio sintetiza las diversas informaciones disponibles y propone una reflexión estructu-rada sobre aspectos como el papel de las universidades en el desarrollo de la sociedad del conocimiento,el entorno socioeconómico de la UA, la situación particular de la UA en aspectos tales como la demanday oferta de sus títulos, los perfiles de los titulados que solicita el mercado de trabajo, la inserción laboralde los mismos y los requerimientos de formación continua y de postgrado.

Para tratar estos temas se han utilizado tanto fuentes de información públicas, como informacióninterna suministrada muy eficazmente por la propia Universidad de Alicante. Aunque el análisis se refie-

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INtroduCCIÓN

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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re a la UA, para muchos de los temas tratados ha sido preciso conocer la sociedad y la economía con lasque la Universidad se relaciona y reflexionar sobre con qué amplitud se debe definir el ámbito geográ-fico de esas relaciones. Por tanto, además de analizar la información interna, tanto cuantitativa comocualitativa, el estudio se ha basado en otras fuentes que permiten valorar el entorno en el que la UA de -sempeña su papel.

estructura del estudioEl estudio se ha diseñado con una estructura que comienza abordando cuestiones de carácter general

para, progresivamente, centrarse en aspectos más específicos. En particular comienza por analizar la situa-ción de las universidades en la sociedad actual (capítulo I), después se centra en el análisis del entornoespecífico con el que la UA interactúa (capítulo II), para a continuación explorar la situación particular dela UA en diversos aspectos relacionados, sobre todo, con la evolución de la demanda de estudios y la adap-tación a la misma de la oferta, y también con la inserción laboral de los titulados (capítulo III). Asimismo,se recogen las opiniones de los miembros de la comunidad universitaria más implicados en este proceso(capítulo IV). Esta combinación de diagnósticos internos y externos es una de las características del estu-dio y sus resultados se sintetizan y combinan en el capítulo V. Por último, en el capítulo VI se plantean dis-tintas medidas de actuación potenciales.

Más concretamente, tras esta introducción el estudio se estructura como sigue: • El capítulo I está dedicado a revisar el importante papel que la sociedad del conocimiento les otorga

a las universidades como generadoras y transmisoras del mismo. Con esa finalidad, se revisa la situa-ción existente en Europa, España y la CV en distintos indicadores, como el acceso y uso de las TICs,las dotaciones de capital humano y la influencia de éstos sobre la competitividad, la productividad yla renta per cápita de las economías.

• El capítulo II se dedica al análisis del entorno donde se desenvuelve la UA, pues es éste el quedemanda los titulados que las universidades deben formar, condiciona su empleabilidad y la intensi-dad en el empleo de los mismos en los distintos sectores productivos. En el capítulo se revisa la espe-cialización productiva del entorno de la UA y se cuantifica la incidencia de la especialización en laintensidad de la demanda de titulados. Asimismo, con el fin de explorar la influencia de estas cir-cunstancias que rodean a la UA sobre la empleabilidad de los egresados de las distintas ramas deenseñanza, se analizan los destinos sectoriales de los titulados.

• El capítulo III se dedica a la situación particular de la UA. Para ello se analiza la trayectoria recien-te de la matrícula de la UA y sus principales condicionantes. Tras constatar la incidencia negativaque la especialización de la oferta de titulaciones de la UA ha tenido en la reciente evolución de sumatrícula, se exploran de forma desagregada los desajustes existentes a nivel de titulación, así comolas potenciales consecuencias de tales desajustes. Asimismo, se analiza la empleabilidad de los mis-mos a corto y largo plazo por ramas de enseñanza.

• En el capítulo IV se recogen las distintas reflexiones realizadas por la comunidad universitaria sobreel diagnóstico de las estrategias de adaptación de la oferta educativa de la UA al EEES con la fina-lidad de detectar las debilidades y fortalezas de la UA en distintos aspectos. Este capítulo recoge lasopiniones de los miembros de la comunidad en un ejercicio de autoanálisis realizado en un ciclo dejornadas de debate sobre distintos ejes: 1) el modelo educativo y el perfil del titulado, 2) ajuste entredemanda y oferta de estudios, 3) estudios de grado, postgrado y formación continua, 4) la motiva-ción, la formación y la evaluación del profesorado y sus metodologías educativas y 5) adaptación delas estructuras y funcionamiento a la cultura del EEES. En este capítulo se recogen, de forma resu-mida, las debilidades, que han de ser superadas para facilitar la adaptación, y las fortalezas, que supo-nen un potencial que debe ser explotado para reforzar esta adaptación de la oferta educativa.

• El capítulo V expone, de forma integradora y sintetizada, los diagnósticos derivados tanto del análi-sis externo (realizado en los capítulos I, II y III) como del interno (capítulo IV).

• El estudio finaliza con el capítulo VI, en el que, tras analizar el entorno de la UA y de sus estrategiaspara la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, se diseña un conjunto de líneas deactuación que pueden incidir en su mejora.

INTRODUCCIÓN

equipo de trabajoEl presente estudio es fruto de la colaboración entre los equipos de trabajo del Instituto Valenciano de

Investigaciones Económicas (Ivie) y de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Uni-versidad Politécnica de Madrid. Francisco Pérez, José Manuel Pastor, Joaquín Aldás y Laura Hernándezconforman el grupo de trabajo del Ivie, mientras el profesor Francisco Michavila, Jorge Martínez y SilviaZamorano integran el equipo de la Cátedra UNESCO.

AgradecimientosLos autores del trabajo desean hacer constar expresamente su agradecimiento a la UA, y en particular

al rector Ignacio Jiménez, por la confianza depositada en la Cátedra Unesco y el Ivie y su exquisito respe-to a la independencia de sus equipos al elaborar este documento. Sin su colaboración, y la del equipo degobierno de la Universidad de Alicante, no habría sido posible la elaboración del presente informe. En par-ticular, deseamos agradecer expresamente a María José Frau (Vicerrectora Calidad y Armonización Euro-pea) sus sugerencias y ayuda en el suministro de toda la información solicitada y, en especial, a su equipo(Victoria y Elena) por la organización de todos los encuentros y por la fluida colaboración. Asimismo,deseamos agradecer a algunos miembros del equipo de gobierno sus comentarios y sugerencias de mejoraa la versión previa del estudio.

Durante las fases de desarrollo de las jornadas de debate sobre los problemas de la Universidad y sussoluciones en la propia UA, se ha contado con la participación de los profesores Pello Salaburu, José LuisPino, Mercé Gisbert, Miguel Valcárcel y Carlos Conde. Asimismo, a los numerosos integrantes de la comu-nidad universitaria de la UA que han participado en las distintas jornadas aportando numerosas reflexionessin las cuales no habría sido posible elaborar la mayor parte del diagnóstico cualitativo de este documen-to. A todos ellos, también, nuestro agradecimiento más sincero por su colaboración.

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1. eL PAPeL de LAS uNIverSIdAdeSeN eL deSArroLLo de LA SoCIedAd deL CoNoCIMIeNto

1. eL PAPeL de LAS uNIverSIdAdeSeN eL deSArroLLo de LA SoCIedAd deL CoNoCIMIeNto

La sociedad actual tiene como una de sus principales características la gran intensidad de la produccióny difusión de nuevos conocimientos y su uso tanto en la vida cotidiana como en las actividades económi-cas. Un factor decisivo de esa intensificación son las nuevas tecnologías de la información y las comunica-ciones (TIC), que están transformando en múltiples direcciones las actividades científicas, educativas, socia-les y económicas, y acelerando la difusión de las innovaciones y el acceso a las mismas de todos los países,mucho más de lo que sucedió en oleadas tecnológicas anteriores. Este nuevo estadio de desarrollo, en el quepersonas y países van adentrándose a diferentes velocidades, es conocido como sociedad del conocimiento.

Existe un acuerdo generalizado entre los gobiernos europeos acerca de que el acceso a la sociedad del

conocimiento por parte de los individuos, las instituciones y las empresas será una de las bases del progre-so futuro y de la igualdad de oportunidades. Ante este convencimiento, los responsables públicos estánobligados a diseñar estrategias que faciliten el desarrollo de esta sociedad y de sus oportunidades, y evitenlos riesgos que también la acompañan, manifestados como nuevas formas de desigualdad y como proble-mas de competitividad.

Dada esa intención de favorecer el desarrollo de la sociedad del conocimiento por parte de las distintasadministraciones, cabe preguntarse qué papel pueden jugar en esta tarea las universidades, pues basta revi-sar las funciones que tradicionalmente han asumido estas instituciones para advertir que su rol ha sidosiempre central en la generación y difusión del conocimiento. Así, las universidades han asumido la fun-ción creadora de conocimiento, esto es, la de generar, desarrollar y criticar la ciencia, la técnica y la cultu-ra. Pero también desempeñan otras funciones cruciales para la transmisión del conocimiento, como la pre-paración de las personas para el mundo profesional, la transmisión de la cultura universitaria y el fomen-to del desarrollo de la sociedad a través del apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y eco-nómico de su entorno.

Si revisamos las anteriores funciones observamos que las universidades están presentes en todas las eta-pas del ciclo del conocimiento: lo generan a través de la investigación, lo transmiten formando a sus titu-lados e investigadores, tanto inicialmente como a través de la formación a lo largo de la vida profesional,y explotan este conocimiento mediante la producción de patentes y la cooperación con las empresas. Portanto, si las universidades tienen las capacidades para contribuir decisivamente al desarrollo de la sociedaddel conocimiento y éste constituye una prioridad para las administraciones públicas, parece natural quecrezcan las expectativas sociales sobre la función de las primeras y la presión para un desarrollo efectivode su rol. Esto es lo que está sucediendo en los últimos años, durante los cuales se han multiplicado lasdeclaraciones y las iniciativas relacionadas con la transformación de las universidades para adaptarse alnuevo escenario y el refuerzo de su papel social y económico.

Las respuestas de las universidades ante estas demandas están produciéndose ya en algunos ámbitos ymadurando en otros, pero en general estas instituciones están reflexionando cada vez con mayor profundi-


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dad acerca de cómo deben redefinir su misión, sus objetivos y sus organizaciones, tanto estructural comofuncionalmente, para responder más eficazmente a estos retos. Poco a poco va abriéndose paso una visiónmás estratégica del gobierno de las universidades, en la que la interacción con el entorno está más presen-te, en un sentido cada vez más amplio. Las administraciones, conscientes de la centralidad del papel delas universidades en el desarrollo de la sociedad del conocimiento en Europa, no permanecen pasivas antelas necesidades de reforma de la institución universitaria.

El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000 constató el retraso que Europa padecía fren-te a otras grandes regiones del mundo –y en particular respecto a Estados Unidos- en el desarrollo de lasociedad del conocimiento, en especial en la generación y uso de las TIC y el aprovechamiento de las opor-tunidades de empleo que las mismas están representando en algunas economías, como se ilustra en el grá-fico 1.1 con datos más actuales. Dado que este pobre aprovechamiento de las nuevas oportunidades tieneconsecuencias negativas sobre el empleo, la productividad y el crecimiento, la UE diseñó un conjunto dereformas muy ambiciosas conocidas como la Estrategia de Lisboa. Este conjunto de medidas se articulansobre cuatro grandes ejes (1) reforma económica, (2) modernización del sector público, (3) innovación y,también, (4) modernización de los sistemas educativos. En esta última dimensión la Unión Europea estápromoviendo activamente cambios que han comenzado por la búsqueda de catálogos europeos de títulosmás adaptados a las nuevas circunstancias y favorecedores de la movilidad y la flexibilidad. Así, el Espa-cio Europeo de Educación Superior, busca títulos que sean homologables en todos los países de la UniónEuropea, de manera que sus poseedores vean mejoradas sus posibilidades de adaptación, integración ycompetencia en un mercado de trabajo europeo.

Las consecuencias de la Estrategia de Lisboa sobre el papel de las universidades no hay que buscarlastanto en un cambio en las tareas que se le atribuyen, que no difieren sustancialmente de las tradicionalesexpuestas con anterioridad, sino en la amplitud, la intensidad y el modo en el que han de desarrollarlas. Seespera de ellas que ofrezcan más productos y servicios, basados en las nuevas plataformas tecnológicasdefinidas por las TIC y más adaptados a vertiginosos procesos de cambio tecnológico, económico, socialy profesional. El cambio en el sistema universitario de referencia también es importante, debiendo aban-donarse paulatinamente las referencias excesivamente locales para ampliar la perspectiva mucho más,hasta contemplar horizontes nacionales, continentales y mundiales, acordes con un mundo globalizado.

España UE-15 EE.UU.

Mercado TI en relación al PIB

Gasto en TIper cápita

Conexiones banda anchapor cada 100 habitantes

Porcentaje de usuarios con acceso a Internet

Empresas consitio web

Empresas que vendena través de Internet

Empresas que comprana través de Internet

100

200

300

400

500

Fuente: AETIC. Métrica de la Sociedad de la Información. Informe 2005.

Gráfico 1.1. Retraso de Europa frente a EE.UU. respecto a las TICNúmeros índice. UE-15 = 100

1. El PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

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La tarea de las universidades no es sencilla, puesto que las exigencias derivadas de esos cambios pararesponder adecuadamente a lo que se espera de ellas en la nueva sociedad del conocimiento, marcha para-lela a un aumento notable de la competencia entre instituciones, tanto en la captación de alumnado, comode fondos de I+D+i. Pero este hecho puede interpretarse de dos maneras: como la necesidad de resistir,levantando muros y echando arena en los engranajes del cambio, o aceptando que el mundo universitariotambién está más abierto que nunca y que es mejor aprovechar los incentivos para abordar los cambiospronto y bien. De cuál sea la posición predominante en cada institución, más defensiva o más proactiva,puede depender que determinadas universidades jueguen un papel central o marginal en el sistema univer-sitario del futuro.

La necesidad de impulsar la sociedad del conocimiento por parte de la UE se justifica, como hemosvisto, en que se espera que la generación y uso de las nuevas tecnologías de la información y las comuni-caciones (TIC) y el aprovechamiento de las oportunidades de empleo de las mismas, se traduzcan en máscrecimiento, mayor productividad, y más y mejores empleos. Pero para que esta cadena causal se desarro-lle es crucial la inversión inicial en activos de mayor contenido tecnológico y hace falta disponer de unnivel suficiente del principal activo que ha de catalizar el proceso y permitir su aprovechamiento: el capi-tal humano. Éste, como resultante de la inversión en educación, permite a las sociedades y a las empresasdesarrollar actividades más complejas y ejecutarlas eficientemente. Sin un nivel adecuado de capital huma-no, la generación de conocimiento y los cambios tecnológicos difícilmente acabarán traduciéndose enmejoras de productividad. Por ese motivo será muy importante asegurar la oferta suficiente de capitalhumano en cada contexto territorial, no sólo en lo que se refiere a número de personas con determinadonivel de estudios, sino en cuanto a los perfiles formativos de las mismas, adecuados para su posterior apro-vechamiento. Para ello, las políticas tendentes al desarrollo de la sociedad del conocimiento deben pro-mover la evaluación de la situación existente e impulsar las reformas de los sistemas universitarios quesean necesarias para mejorarla en la dirección apuntada.

El primer capítulo de este informe profundiza en el esquema argumental expuesto, siguiendo la siguien-te secuencia de contenidos. En primer lugar, el apartado 1 desarrollará el concepto de sociedad del cono-cimiento como eje del escenario actual al que se enfrentan las universidades. El apartado 2 analizará laEstrategia de Lisboa como referente de los problemas e iniciativas para abordarlos, desarrollada en elmarco europeo. El apartado 3 buscará establecer la situación relativa de los niveles de capital humano enEspaña y la Comunidad Valenciana respecto a su entorno de referencia. El apartado 4 traducirá lo expues-to anteriormente en un conjunto de oportunidades y demandas, retos más bien, para las universidades.

1.1. eL eSCeNArIo ACtuAL: eL ACCeSo A LA SoCIedAd deL CoNoCIMIeNto

La acumulación y transmisión del conocimiento siempre ha sido importante para el desarrollo econó-mico de las sociedades. Sin embargo, existen un conjunto de hechos que vienen a explicar por qué estaimportancia es mucho mayor ahora que en el pasado: la mayor intensidad en el grado de producción deconocimientos; la divulgación del conocimiento mediante la educación y el aprendizaje permanente esmuy superior; la difusión del conocimiento es mayor, más fácil y mucho más rápida, gracias a las TIC; elconocimiento es accesible a un mayor porcentaje de población de cada país y a un número de países muysuperior; los sectores productivos son más intensivos en conocimiento que en el pasado, pues utilizan mástecnología incorporada a sus equipos y procesos, y precisan empleados con más capital humano para ges-tionarlos; las empresas explotan el conocimiento en mayor medida que en el pasado, a través de un des-arrollo de innovaciones más rápido.

La generación y difusión del conocimiento es un aspecto central para todas las sociedades modernas,pero es evidente que el desarrollo de la sociedad del conocimiento y el papel desempeñado por las univer-sidades es muy diferente, según cuál sea el caso analizado. Para comprender las posibles razones de estasdiferencias es muy importante entender el mecanismo por el que el conocimiento se crea y transmite a tra-vés de las universidades. Como se ilustra en la figura 1.1, el desempeño de estas funciones por parte delas universidades, tiene lugar bajo la influencia de un entorno social y productivo con unas determinadascaracterísticas en cuanto a especialización e intensidad tecnológica, que luego analizaremos. Cuando estascaracterísticas se dan con suficiente intensidad, se entra en un círculo virtuoso dentro del cual las interac-ciones son frecuentes y fructíferas. El entorno productivo demanda servicios de I+D+i de las universida-


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des, que se ven estimuladas en esta tarea de contribuir a mantener a las empresas en la vanguardia de unacompetencia que cada vez se basa más en el desarrollo tecnológico y la innovación. Pero el entorno tam-bién demanda titulados con una formación adecuada para atender las necesidades productivas, los empleaen puestos de trabajo en los que se requiere y se aprovecha su formación y, como consecuencia de su pro-ductividad, los retribuye mejor. Ante este conjunto de retos y oportunidades la universidad redobla susesfuerzos formativos, tanto de investigadores que puedan atender los requerimientos de servicios de I+D+i,como de titulados con la especialización adecuada.

¿Cuáles son las características del entorno productivo y social, y de las propias universidades, requeri-das para que este círculo virtuoso se produzca? En lo que se refiere al entorno, básicamente son dos:

a) Que el tejido productivo esté especializado en actividades con alto contenido tecnológico, más inten-sivas en mano de obra cualificada a un nivel de formación cada vez mayor. Cuando las empresas delentorno no tienen ese perfil, las cualificaciones no serán aprovechadas integralmente, porque con fre-cuencia no serán acordes con la ocupación (sobrecualificación).

b) Que el acceso y uso de las nuevas tecnologías en las empresas y los hogares esté difundido al mismonivel que en los países del entorno con el que se quiere competir, facilitando la absorción del esfuer-zo en innovación. Este hecho es relevante por cuanto la sociedad del conocimiento no es sólo unadimensión económica, sino también social y de la vida cotidiana.

A ellas se añaden otras dos condiciones internas a las universidades: a) Que las universidades consideren mayor importancia de la relación con su entorno y la oferta de ser-

vicios al mismo sea adecuada a las demandas sociales y económicas, y esté eficazmente organizadapara ello, entendiendo que con esos servicios rinden cuentas de los recursos que reciben.

b) Que las universidades tengan capacidad de adaptar sus estructuras a los cambios que se van produ-ciendo en las demandas de su entorno, cada vez más frecuentes e intensos.

Pues bien, si éstas son características necesarias para que las universidades puedan jugar adecuadamen-te el papel que les corresponde en el crecimiento de la sociedad del conocimiento, cabe preguntarse cuáles la situación de España en general y de la Comunidad Valenciana y del entorno más próximo a la Uni-versidad de Alicante en particular respecto a las mismas, así como también la situación interna de esta uni-versidad en relación con los aspectos destacados. Este análisis va a ser desarrollado en profundidad a lolargo de todo este documento, pero ya en este capítulo señalaremos algunos rasgos generales referidos alentorno.

UNIVERSIDAD

CREACIÓNCONOCIMIENTO:

SECTORESPRODUCTIVOS

EXPLOTACIÓNCONOCIMIENTO:

ENSEÑANZASUPERIOR:

TRANSMISIÓNCONOCIMIENTO:

INVESTIGACIÓN

TITULADOS

Demanda de servicios (I + D + i)

Oferta de titulados

Oferta de servicios (I + D + i)

Formacióninvestigadoresy tecnólogos

fi g ura 1 . 1 . rel aci ó n uni v ers i dad-Secto res pro ducti v o s en l a s o ci edad del co no ci mi ento


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Respecto a la especialización sectorial, la economía española, valenciana y alicantina no destacan porsu intensidad tecnológica. Esto repercute tanto en la capacidad de absorción de titulados como en el apro-vechamiento de los mismos desde el punto de vista productivo, y también en la generación de otras deman-das de servicios de I+D+i de las universidades. El peso de los ocupados en los sectores productivos en losque la intensidad tecnológica es elevada (química, fabricación de maquinaria y material de transporte,informática, comunicaciones, servicios financieros, servicios avanzados a empresas) es claramente inferioral de los que trabajan en los sectores tecnológicamente menos intensos, tanto en la Comunidad Valencia-na como en el conjunto de España, con una tendencia al crecimiento del peso de los primeros a lo largo deltiempo muy poco acentuada (gráfico 1.2).

Este hecho es relevante sobre todo cuando se considera la situación y la evolución de los países másavanzados. Como se observa en el gráfico 1.3, la distancia de nuestro país con respecto a la UE y losEE.UU. en cuanto a la especialización productiva en sectores que emplean más mano de obra cualificadaes significativa y no tiene visos de reducirse: aunque como luego veremos, ahora hay muchos más traba-jadores cualificados empleados (sobre todo universitarios), los empleos se ofrecen en mayor proporción enactividades que no requieren cualificaciones particularmente elevadas.

La Comunidad Valenciana acumula un doble diferencial negativo, el nacional y el internacional, puescomo se observa en la parte c) del gráfico 1.2, los ocupados en sectores de intensidad tecnológica altarepresentan un porcentaje inferior a la media española. Lo que confiere a estos datos su carácter problemá-tico respecto a la adecuada complementariedad de universidad y tejido productivo es que en las activida-des de intensidad tecnológica baja, las más abundantes, apenas el 10% de los trabajadores son universita-rios, cifra que supera en cambio el 30% en los sectores de alta intensidad tecnológica. En estas condicio-nes, debido a su especialización, muchas empresas no perciben la necesidad de contar con más universita-rios en sus plantillas ni de demandar otros servicios de las mismas. A su vez, las universidades tampocoperciben señales claras del entorno que orienten sus procesos de cambio y tienden a permanecer más aten-tas sobre todo a lo que sucede en el ámbito científico y de los profesionales de la universidad.

La reconducción de esta situación que limita el aprovechamiento del potencial de cooperación entre launiversidad y su entorno no es sencilla, pues implica tanto una reorientación de los tejidos productivoscomo del funcionamiento de las universidades. En ese cambio, ambas partes deberían apoyarse, pero noestán todavía muy entrenadas para ello. Así, en muchas universidades se piensa que esta tarea de cambiode la orientación de las empresas no es competencia suya y, sin embargo, sí que pueden contribuir a su rea-lización haciendo que sus titulados promuevan esos cambios desde sus puestos de trabajo y desarrollandonuevas iniciativas. Para ello es necesaria una redefinición de la estructura de las enseñanzas, de las com-petencias de los titulados y de la oferta de títulos, reforzando la orientación de la oferta hacia la educacióncientífico-técnica. Aunque la intensificación de la demanda de estos títulos por parte de los alumnos es unhecho constatable, la respuesta por parte de las distintas universidades está siendo desigual, lo que puederesponder tanto a la situación del entorno como a la propia capacidad de adaptación de algunas institucio-nes, tal y como se verá en capítulos posteriores.

El segundo camino por el que el proceso de interacción entre las universidades y el sistema económico-social puede favorecer el desarrollo de la sociedad del conocimiento es que la sociedad tenga un acceso razo-nable a las nuevas tecnologías y hagan uso de las mismas. Esto es así porque las TIC ocupan una posicióncentral en las transformaciones que se están produciendo en las últimas décadas, y el uso de las mismas porparte de porcentajes elevados de la población es decisivo para que la sociedad del conocimiento expanda susoportunidades y efectos en numerosos ámbitos, incluidos los que se refieren al aprendizaje.

El análisis de algunos datos que permitan valorar la situación en este sentido puede realizarse, de nuevoen dos etapas. La primera de ellas permite comparar la situación de España respecto a los países de suentorno (gráfico 1.4) y la segunda se centra en la situación de la Comunidad Valenciana respecto al restode comunidades autónomas españolas (gráfico 1.5).

Como indicador del acceso a las nuevas tecnologías, se ha utilizado en los gráficos reseñados el por-centaje de hogares con acceso a Internet y con banda ancha y, como indicador del nivel de uso, el porcen-taje de personas que han utilizado Internet para interactuar con autoridades públicas o para adquirir bien-es o servicios. Centrándonos en el gráfico 1.4A, podemos comprobar cómo España se sitúa en un nivel deacceso a las nuevas tecnologías inferior al promedio de la UE-25, tanto porque el porcentaje de hogares


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0%

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50%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Gráfico 1.2. Ocupados en sectores según intensidad tecnológicaPorcentajes. España y Comunidad Valenciana. 1995-2005

A) España

B) Comunidad Valenciana

Fuente: INE.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Alta Media Baja

Cataluña

Madrid

País Vasco

NavarraAragón

Castilla-

León

CantabriaGalic

ia

AndalucíaCanaria

sAsturias

Comunidad Valenciana

Extremadura

La Rioja

Castilla-

La Mancha

MurciaBalea

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5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

C) Ocupados en sectores de intensidad tecnológica altaPorcentajes. Comunidades Autónomas y España. 2005

Espa

ña


19

Gráfico 1.3. Especialización productiva de los sectores según el nivel de cualificación de la mano de obraEstados Unidos = 100

Baja

Media-Baja

Media-Alta

Alta

200150 175100 1257550

A) España

Baja

Media-Baja

Media-Alta

Alta

2002 1979

200150 175100 1257550

B) UE-15

Fuente: Pérez (dir.) et al. 2006, a partir de datos de Groningen Growth and Development Centre.


20

Gráfico 1.4. Acceso y uso de las nuevas tecnologíasPaíses de la UE. 2005

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

% Hogares con conexión a banda ancha

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

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SWE

UKM

Nota: Datos no disponibles para Francia y Malta.

Media UE

Med

ia UE

A) Hogares que tienen acceso a Internet en la vivienda y hogares con conexión a banda anchaEstructuras porcentuales

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

% Personas que han adquirido bienes/serviciosa través de Internet

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

% Pe

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s que

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sado I

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BEL

CZE

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EST

GRC

ESP IRL

ITA

CYPLVALTU

LUX

HUNAUT

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SVN

SVK

FIN

SWE

UKM

Estructuras porcentuales. Datos referidos a los últimos 3 meses

Media UE

Med

ia UE

Nota: Datos no disponibles para Francia, Malta y Países Bajos. Alemania y Dinamarca (2004).

Fuente: Eurostat.

B) Personas que han usado internet para interactuar con autoridades públicas (descargas de formularios oficiales) y personas que han adquirido bienes/servicios a través de internet


21

Gráfico 1.5. Acceso y uso de las nuevas tecnologíasComunidades Autónomas y España. Primer semestre de 2006

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

% Viviendas con conexión a banda ancha

15%

20%

25%

30%

35%

40%

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* Personas que han comprado a través de Internet hace más de un mes y menos de tres meses.

Fuente: INE.

España

Esp

añ

a

A) Viviendas con acceso a Internet y viviendas con banda anchaEstructura porcentual

Estructura porcentual

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%

% Personas que han comprado a través de Internet

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55%

60%

65%

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80%

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MUR

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PV

LR

Esp

añ

a

España

B) Personas que han utilizado Internet en los últimos tres meses en sus viviendas y personas que han

comprado a través de Internet*


22

con acceso a banda ancha es inferior (21%) como porque también lo es el porcentaje de hogares con cone-xión a Internet (36%).

Disponibilidad de acceso no implica, necesariamente, uso de las tecnologías. En el segundo indicador(gráfico 1.4B) se observa que España se encuentra, en este indicador, mucho más lejos del promedio de laUE que en el indicador de acceso. Así, sólo un 8% de las personas declaran que han adquirido bienes o ser-vicios a través de Internet en los últimos 3 meses anteriores a la encuesta, mientras que el promedio de laUE es un 17% países como el Reino Unido o Suecia alcanzan cifras del 36%. Cuando las administracio-nes actúan activamente en la promoción de estas tecnologías, los resultados son apreciables. Así, puedecomprobarse que respecto a la utilización de Internet para interactuar con las autoridades públicas, el por-centaje (12,5%) es superior a la media de la UE (10,5%) debido, muy probablemente, a la incentivacióndel uso de Internet por organismos como la Agencia Tributaria o la Seguridad Social.

Si analizamos ahora la situación relativa de la Comunidad Valenciana respecto al resto de comunidadesautónomas españolas, el gráfico 1.5 muestra que nuestra comunidad ocupa una posición ligeramente retra-sada, tanto en niveles de acceso (gráfico 1.5A) como de uso (gráfico 1.5B), respecto a la media española.En general, son las comunidades de Madrid, Cataluña y País Vasco las que tienen niveles de acceso supe-rior al promedio, a las que se añaden las comunidades de La Rioja, Navarra y Baleares, cuando se analizael nivel de uso.

Estas limitaciones en el uso de las tecnologías, en particular de las TIC, tanto en las actividades econó-micas como en los hogares, son síntomas de la dificultad para el manejo de las mismas que se derivan dela debilidad de los niveles educativos de gran parte de la población adulta. De hecho, las sociedades másinstruidas se caracterizan también por usar con más facilidad e intensidad el conocimiento, y las TIC enparticular, en muchos aspectos de la vida individual, social y económica.

Los problemas que hemos comentado condicionan el desarrollo de la sociedad del conocimiento yrequieren iniciativas para paliar sus efectos negativos. Según el Informe Kok sobre el cumplimiento de laAgenda de Lisboa, la falta de compromiso político efectivo por parte de los estados miembros, en especialen lo referente a promover la generación de conocimiento (I+D+i) y al uso de las TIC, puede estar condi-cionando el cambio de esta situación. Pero también existen dudas sobre si las universidades europeas engeneral, y las españolas en particular, están asumiendo su parte de resposabilidad en la carga que suponenlos retos que la sociedad del conocimiento plantea, y si están en condiciones de hacerlo. En el siguienteapartado recordaremos cómo la UE, a través de la denominada Estrategia de Lisboa, definió en 2000 unconjunto de medidas tendentes a sobreponerse a estos frenos en el plazo de 10 años, otorgando a las uni-versidades europeas una importante responsabilidad en la consecución de esos objetivos.

1.2. el marco europeo: la estrategia de Lisboa1.2 eL MArCo euroPeo: LA eStrAtegIA de LISBoA

El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000 se marcó como reto estratégico convertir-se en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer eco-nómicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. Para logrartal fin planteaba una estrategia global articulada en torno a tres ejes:

a) Preparar el paso a una economía y una sociedad basadas en el conocimiento a través de la mejora delas políticas relativas a la sociedad de la información y la I+D, así como mediante la aceleración delas reformas estructurales que favorezcan la competitividad y la innovación.

b) Modernizar el modelo social mediante la inversión en capital humano y la lucha contra la exclusión social.c) Mantener las expectativas económicas favorables mediante la aplicación de un conjunto de políticas

macroeconómicas adecuadas.Como puede comprobarse, los ejes a) y b) plantean retos que, como vimos en el epígrafe anterior, afec-

tan de lleno al modelo de universidad. Muchas de las medidas que el Consejo Europeo planteaba paralograr este objetivo afectan directamente a los actuales modelos universitarios:

a) Creación de redes de programas nacionales y conjuntos de investigación.b) Suprimir los obstáculos para la movilidad de los investigadores y atraer y conservar los talentos

investigadores de alta calidad.c) Definición de las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación

continua.


d) Establecer medios para estimular la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación einvestigación.

e) Establecer un modelo europeo común de curriculum vitae.La UE promovió que, a partir de 2000, a través de peticiones expresas al Consejo, al Parlamento Euro-

peo y a los Estados miembros, se desarrollaran un conjunto de acciones tendentes a reducir el desfase coneconomías como la estadounidense en cuanto al desarrollo de la sociedad del conocimiento. En 2004, elgrupo de alto nivel presidido por Wim Kok realizó un diagnóstico acerca del nivel de cumplimiento de laEstrategia de Lisboa, concluyendo que:

a) Los progresos realizados hasta la fecha (2004) eran inadecuados, fundamentalmente por una falta decompromiso y determinación política por parte de los estados miembros.

b) La falta de coherencia y homogeneidad entre las políticas adoptadas hace que no se hayan reforza-do mutuamente.

Todo ello había provocado un grave incumplimiento de los objetivos, y la distancia respecto a EstadosUnidos tanto en uso de las TIC como en productividad, generación de empleo y renta se había agrandado,lo que lleva a concluir la práctica imposibilidad de alcanzar los objetivos propuestos en el horizonte de 2010.

Como ya se ha señalado, España en general y la Comunidad Valenciana en particular no están especial-mente bien preparadas para desarrollar esa estrategia y se enfrentan a problemas serios de competitividady productividad, que reflejan precisamente su debilidad en los aspectos comentados. Dadas las expectati-vas generales poco favorables en el desarrollo de la Agenda de Lisboa, cabe preguntarse en qué situaciónse encuentran España y la Comunidad Valenciana en algunas de las variables más relevantes para sus obje-tivos, entre los que destacan las mejoras en la productividad y en las tasas de ocupación, tanto en generalcomo en cuanto al empleo de capital humano. Tras esta filosofía, la Estrategia de Lisboa se proponíaemplear mejor los factores disponibles en dos sentidos, aumentando la tasa de ocupación de los mismos ymejorando su eficiencia. Como veremos de inmediato, en España y la Comunidad Valenciana los resulta-dos han sido buenos en la primera dirección pero malos en la segunda.

Comenzando por ésta, el gráfico 1.6 muestra la evolución de la productividad del trabajo en la Comu-nidad Valenciana, España, la Unión Europea y los Estados Unidos para el periodo 1985-2005. De su aná-lisis se constatan varios hechos. En primer lugar, que la productividad europea, también la española y lavalenciana, son inferiores a la estadounidense. Además, pese a crecer a ritmos superiores hasta mediadosde los noventa, a partir de ese momento las diferencias europea, española y valenciana se han acentuado,fruto de mayores tasas de crecimiento en la producción y la productividad de la economía norteamericanay una ralentización de ambas variables en las economías europeas. En el caso español, aunque el ritmo decrecimiento de la producción ha sido mayor, la productividad sigue una trayectoria muy negativa, sea cualsea el indicador utilizado, habiéndose basado el crecimiento sobre todo en el mayor empleo de factoresproductivos y no en las mejoras de eficiencia.

Según los expertos, las razones de la mayor productividad de la economía estadounidense cabe buscar-las precisamente en la existencia de una especialización de su economía en sectores intensivos en mano deobra cualificada y de alto contenido tecnológico, lo que le ha permitido aprovecharse del mayor ritmo decrecimiento de los mercados de productos intensivos en tecnología e innovadores, muy expansivos en losúltimos años.

La Estrategia de Lisboa planteaba que la renta per cápita no sólo debía crecer gracias al incremento dela productividad por ocupado, sino también al crecimiento paralelo de la tasa de ocupación. La razón esque si crece la productividad pero crece también el desempleo (como sucedió en España entre 1975 y 1985,y a principios de los noventa), el crecimiento es socialmente excluyente. Ahora bien, si crece el empleopero no la productividad, la competitividad se resentirá. En términos numéricos el objetivo que se fijó laEstrategia de Lisboa fue alcanzar una tasa de ocupación del 66% en 2005 y del 77% en 2010. Como seobserva en el gráfico 1.7A, todas las economías han evolucionado de manera muy parecida respecto a latasa de ocupación hasta converger en el entorno del 53% en 2005, de modo que, pese al crecimiento, lascifras alcanzadas están muy lejos del 66% planteado como objetivo en la Estrategia de Lisboa. En cual-quier caso, en el gráfico puede comprobarse que España, la Comunidad Valenciana y Alicante han mejo-rado más en este terreno, porque han eliminado en estos años la brecha en la tasa de ocupación que lasseparaba de la UE.

23


24

0

10

20

30

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50

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1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005

UE EE UU España CV

Gráfico 1.6. Productividad del trabajo

* Miles de dólares PPP por ocupado.

A) Evolución de la productividad del trabajo por ocupado*EE UU y UE. 1985-2004

España y CV. 1985-2005

UE

CV

España

UE

España

CV

2004 1996

B) Productividad del trabajo

por ocupadoEEUU=100

C) Productividad del trabajo

por hora trabajadaEEUU=100

60 70 80 90 100 70 80 90 10060

Fuente: OCDE e INE.


25

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

gráfico 1.7. tasas de ocupación de la población en edad de trabajar

UE, España, CV y Alicante. 1995-2005

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

UE España CV Alicante

A) Población total

B) Población con estudios universitarios

Fuente: Eurostat , INE y Fundación Bancaja-Ivie.


26

En cuanto al aumento del empleo de capital humano, el crecimiento de la tasa de ocupación de los uni-versitarios en el caso español permite apreciar que en este terreno también se ha recortado la brecha quenos separaba de la UE y el nivel de este indicador en el caso de los universitarios indica cuál puede ser unade las contribuciones de las universidades a la Estrategia de Lisboa. Si analizamos el gráfico 1.7B, vemosque las tasas de ocupación de los universitarios se aproximan al 80% y superan con creces el objetivo detasa de ocupación media previstos por el Consejo Europeo. Por lo tanto, dado que los universitarios estánmás disponibles para trabajar y encuentran trabajo con mayor facilidad debido a que son más productivos,el aumento del número de universitarios contribuye también al objetivo general de movilizar los recursoshumanos hacia la ocupación.

El segundo de los objetivos de la Estrategia de Lisboa era la modernización del modelo social median-te la inversión en capital humano. Acabamos de ver un argumento a favor de esta inversión, referido alempleo, y, en algunos grupos sociales, como las mujeres, su importancia es decisiva, como demuestra lamasiva incorporación a la actividad laboral de las universitarias. En cuanto a la relación entre mejoras dela productividad y empleo de capital humano, especialmente del universitario, se produce porque facilitael uso del conocimiento disponible a través de la asimilación de innovaciones de producto o de proceso,mejoras organizativas, etcétera. La relevancia del capital humano como factor de competitividad es tanimportante y su relevancia para el desarrollo de la sociedad del conocimiento tan crucial que el siguienteapartado está dedicado a analizar esta variable.

1.3. eL PAPeL deL CAPItAL HuMANo CoMo fACtor de CoMPetItIvIdAd eN LA ACtuALIdAd

En el apartado anterior se ha apuntado la gran importancia que la Agenda de Lisboa atribuye al capitalhumano como factor de competitividad, hasta el punto de plantear expresamente la inversión en el mismocomo una de las estrategias que habrían de conducir al logro del objetivo principal allí planteado: conse-guir la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo.

Para comprender la importancia de la herramienta es fundamental presentar la cadena de hechos queexplican su influencia sobre la riqueza colectiva por diferentes vías. Como se ha advertido anteriormente,el incremento en las dotaciones de capital humano contribuye al crecimiento de las tasas de actividad alaumentar la predisposición de los individuos a participar en el mercado de trabajo. A su vez, las personascon mayores niveles educativos poseen tasas de ocupación más elevadas y tasas de paro más bajas, puesaumenta la empleabilidad de unos individuos que están más cualificados y son más productivos. La sumade los efectos de estos factores (mayor productividad, mayor tasa de ocupación y mayor tasa de actividad)que conlleva el aumento del capital humano en las economías se traduce en mayor renta per cápita. La figu-ra 1.2 ilustra de manera sencilla cómo el capital humano incide en la renta per cápita de los países, puesésta puede expresarse como el producto de la productividad del trabajo, la tasa de ocupación y la tasa deactividad. Por tanto, el incremento en cualquiera de ellas eleva el resultado del producto.

Las hipótesis que subyacen a esta cadena de efectos están apoyadas por evidencia empírica concluyente,tanto en términos generales como en particular para la población con estudios universitarios: los países conmás capital humano –medido, por ejemplo, por el porcentaje de población con estudios universitarios- soneconomías con mayores niveles de renta per cápita. Este hecho queda claramente ilustrado en el gráfico 1.8,en el que se puede apreciar que nuestras actuales tasas de población con estudios universitarios, pese a habermejorado, no alcanzan todavía las de los países más desarrollados, que se sitúan entre el 30% y el 40%.

También existe evidencia empírica de que el empleo de capital humano, especialmente universitario,favorece la capacidad de crecimiento de una economía, puesto que el empleo de recursos cualificados tieneefectos sobre la productividad, la capacidad tecnológica y la capacidad de dirección y adaptación, particu-larmente importante en un mundo cuya complejidad y velocidad de cambio exige abundantes recursos eneste sentido, tanto en las empresas como en otras muchas instituciones. Asimismo, como ya se apuntabaen la Estrategia de Lisboa, el amplio acceso a la educación favorece la cohesión social, puesto que es impo-sible tener muchos titulados sin alcanzar previamente mejoras en la igualdad de oportunidades educativas.Así, economías con mayor capital humano son economías con mayor movilidad social (una gran parte dela cual pasa por el logro de cualificaciones) y a la vez más competitivas. el gráfico 1.9 ilustra esta aseve-ración. La posición de España comparada con la mayoría de países del centro y norte de Europa, Américadel Norte o Japón, no destaca ni por su competitividad ni por su dotación de capital humano.


Una vez resaltada la importancia de la inversión en capital humano debido a su influencia favorable,entre otras sobre la renta per cápita y la productividad, cabe preguntarse de nuevo cuál es la situación dela economía española y valenciana respecto a esta variable. Tomando como punto de partida el gráfico1.10, podemos afirmar, como primera aproximación, que las mejoras educativas de la población españolay valenciana han sido muy importantes en las dos últimas décadas. El porcentaje de personas con titula-ción universitaria se ha más que duplicado en tan sólo década y media. Estas mejoras educativas son ejem-plos claros de asociación entre transformaciones educativas y mejoras sociales y económicas. La sociedadespañola ha experimentado transformaciones políticas, económicas y sociales muy importantes, que nohubieran sido posibles sin el avance en las dotaciones de capital humano, especialmente en el universita-rio, que ha permitido disponer de una ciudadanía mejor formada para desempeñar responsabilidades socia-les y políticas y, también, contar con empresarios y directivos cada vez mejor preparados.

27

1.

1.

El capital

humano

aumenta la

productividad

del trabajo.

2.

2. 3

El capital

humano

aumenta la

empleabilidad y

reduce el paro.

3 El capital

humano

aumenta la

actividad

laboral

Productividad

por ocupado

Renta per capitá Productividad

por ocupado

Tasa de ocupación

de la población

en edad de trabajar

Renta

Pob. Ocupada

Productividad

por hora trabajada

Jornada laboral

Tasa de ocupación

de la población

en edad de trabajo

Tasa de ocupación

de la población activa

(1-Tasa de paro)

Tasa de actividad

Renta

Población

Renta

Pob. Ocupada

Pob. Ocupada

Pob. en edad de trabajar

Estructura demográfica


Población Total

Renta

Horas trabajadas

Horas trabajadas

Pob. Ocupada

=

=

=

.

.

. .

Pob. Ocupada

Pob. Activa

Pob. Ocupada


Pob. Activa


fi g ura 1 . 2 . Infl uenci a del capi tal humano en l a renta per càpi ta

Gráfico 1.8. Porcentaje de población de 25 a 64 años con educación superior y renta per cápita ($ PPP) Países OCDE. 2004

0% 10% 20% 30% 40% 50%

% Población de 25 a 64 años con educación superior

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

Renta

per c

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DNK FINFRADEU

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Nota: Educación superior incluye Ciclos Formativos de Grado Superior.Año de referencia 2003 para Japón.Fuente: OCDE e INE.

y = 14.963,52 + 523,33 x (2,9424)R2 = 0,2362

0


28

Países OCDE

70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

% Ocupados con estudios superiores

0

1

2

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4

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AUT PORLUX IRLESPFRABEL

CZEHUNSVKGRCITA

POLMEXTUR

Nota: Los estudios superiores no incluyen Ciclos Formativos de Grado Superior.

Porcentaje de ocupados con estudios superiores: año de referencia 2003 para Japón.

Fuente: OCDE y World Economic Forum (Growth Competitiveness Index).

y = -2,017 + 0,082 x

(3,4065)

R2 = 0,2930

Gráfico 1.9. Porcentaje de ocupados con estudios superiores (2004) e índice de competitividad

del crecimiento (2005)

0%

5%

10%

15%

20%

25%

19901991

19921993

19941995

19961997

19981999

20002001

20022003

20042005

España CV Alicante

Gráfico 1.10. Población con educación superior

Porcentajes. Población de 25 a 64 años. España, Comunidad Valenciana y Alicante.

1990-2005

Nota: Educación superior no incluye Ciclos Formativos de Grado Superior.

Fuente: INE.


29

Gráfico 1.11. Población de 25 a 64 años con educación superior

Porcentajes. Países de la UE integrados en la OCDE, EEUU y Japón. 2004

Sue

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5%

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40%

Nota: Año de referencia 2003 para Japón.Fuente: OCDE.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

A) Incluyendo Ciclos Formativos de Grado Superior

B) Sin incluir Ciclos Formativos de Grado Superior

OC

DE

OC

DE


30

Sin embargo, la importancia de los avances no justifica la opinión de que ya sobran recursos cualifica-dos, como indica el atraso relativo que todavía sufrimos respecto a los países más avanzados de nuestroentorno. Para valorar este hecho, el gráfico 1.11 presenta una ordenación de los países de la UE integra-dos en la OCDE en términos del porcentaje de población con estudios superiores. En el último año para elque se dispone de datos comparables, España se sitúa en una posición intermedia en el contexto interna-cional y sólo ligeramente destacada en el conjunto de países de la UE. La capacidad de crecimiento encuanto a recursos humanos cualificados a nivel universitario, si se toma como referencia a países comoEE.UU., Japón y países del norte de Europa, todavía parece ser notable.

Puede parecer desalentador que el esfuerzo realizado mantenga a España todavía en posiciones compa-rativamente retrasadas. Sin embargo, debe tenerse muy presente que las inversiones en educación requie-ren mucho tiempo para lograr que los resultados alcancen a toda la población, puesto que los principalesbeneficiarios son las cohortes de edad jóvenes y, sólo tras largos periodos de tiempo, alcanzan a toda lapirámide poblacional. El gráfico 1.12 muestra hasta qué punto la población de la cohorte más joven se habeneficiado de los esfuerzos educativos mucho más que las de mayor edad. La longitud de la línea quesepara la posición de los dos grupos de edad representados es un indicador del esfuerzo realizado en lastres últimas décadas. Dado que cuanto más larga es la línea mayor progreso realizado por el país en cues-tión, puede comprobarse que el progreso de España es de los más destacados, y que aunque el punto departida era de gran retraso, para los más jóvenes la situación relativa respecto al resto de países es muchomenos desfavorable.

El mismo análisis puede realizarse en relación con la situación de la Comunidad Valenciana en Espa-ña. El gráfico 1.13 permite concluir que la dotación de capital humano de nuestra comunidad está cerca-no a la media nacional pero alejado en más de 10 puntos porcentuales de las comunidades de cabeza (PaísVasco, Navarra y Madrid). Asimismo, el gráfico 1.14 permite comprobar que en las últimas décadas lasmejoras han favorecido más a los jóvenes de las comunidades que partían de situaciones más desfavora-bles, que han mejorado más en relación con sus respectivas poblaciones adultas. En todo caso, inclusoentre los jóvenes sigue habiendo diferencias regionales significativas y la Comunidad Valenciana no des-taca por los porcentajes de jóvenes con educación superior en el contexto español, modesto a nivel inter-nacional.

Por tanto, tras analizar la relevancia que tienen las dotaciones de capital humano para el desarrollo eco-nómico y social, podemos concluir que tanto España como la Comunidad Valenciana han mejorado en esteterreno pero tienen todavía margen para mejorar más. Sus dotaciones en este ámbito, y más concretamenteen el porcentaje de población con estudios universitarios, no representan una fortaleza cuando se comparancon las de otros países. Dada la gran importancia que la Estrategia de Lisboa atribuye al capital humano, seha de insistir en la necesidad de impulsar mejoras adicionales en este sentido y, en particular, en el papelcentral de las universidades, concretando los cometidos que, según la decidida apuesta de la UE por el des-arrollo de la sociedad del conocimiento en la Estrategia de Lisboa, deben tener los sistemas universitarioseuropeos en general y españoles en particular. A ello dedicamos el último apartado de este capítulo.

1.4. LoS retoS de LA eStrAtegIA de LISBoA PArA LAS uNIverSIdAdeS

En el contexto que hemos descrito, durante las próximas décadas las universidades deberán enfrentar-se a múltiples retos de diversa naturaleza, algunos en materia de educación superior y otros en el ámbitode la investigación, o en el de su participación en el desarrollo local y regional1. Un primer enunciado deesos desafíos a los que las universidades deberán hacer frente en el futuro inmediato es el siguiente:

a) En primer lugar, las universidades tendrán que responder a una demanda creciente y, sobre todo, dis-tinta de estudios, porque en algunos países es previsible que aumenten las tasas de escolaridad de losjóvenes en la enseñanza superior, principalmente por las cada vez mayores necesidades de aprendi-zaje permanente. En algunos casos el aumento de la demanda puede resultar contrarrestado por lareducción del tamaño de las cohortes demográficas de los jóvenes, pero en términos generales elvolumen de demanda no es previsible que decrezca con la intensidad de la última década.

1 Véase Comisión de las Comunidades Europeas (2003): "El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento", COM (2003) 58 final.

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Gráfico 1.12. Población con educación superior por grupos de edad

Porcentajes. Países OCDE. 2004



Nota: Año de referencia 2003 para Japón.

Fuente: OCDE.


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Porcentajes. España y Comunidades Autónomas. 2005

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25-34 años 55-64 años

Gráfico 1.14. Población con educación superior por grupos de edad y sexo Porcentajes. Comunidades Autónomas, España y Alicante. 2005

A) Hombres

B) Mujeres

Fuente: INE.


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b) En segundo lugar, las universidades deben adaptar su estructura de estudios y disciplinas, por logeneral poco flexible y excesivamente compartimentada, reorganizando sus conocimientos y titula-ciones para hacer frente a dos tendencias que ejercen presiones en sentido contrario. Por una parte,existe una tendencia creciente a la diversificación, la especialización de los conocimientos y la apa-rición de campos de investigación y enseñanza cada vez más específicos. Por otra, el mundo acadé-mico debe adaptarse a los nuevos problemas de la sociedad que exigen tratamientos multidisciplina-rios, tales como el desarrollo de diversos servicios a las empresas y personales, la redefinición demuchas actividades mediante el empleo de nuevas tecnologías o en un contexto internacional, el des-arrollo sostenible, los problemas medioambientales, etc.

c) Además de su papel tradicional en la formación inicial de titulados, la universidad deberá dar res-puesta a nuevas necesidades en materia de educación y formación derivadas de la sociedad del cono-cimiento. En particular, deberán atender la creciente demanda de titulaciones con mayor contenidocientífico-técnico, así como las crecientes necesidades de formación continua. La influencia de lasuniversidades en la intensificación de las formaciones con contenido científico-técnico es directa eindirecta. Las universidades influyen de forma directa, porque sólo mediante una adecuada orienta-ción de la oferta de titulaciones hacia aquéllas con un mayor carácter científico-técnico se podráatender de forma satisfactoria las demandas de titulados por parte de las empresas. Asimismo, suinfluencia es indirecta porque las propias universidades forman a los profesores de ciencias de laenseñanza primaria y secundaria, que deberán impartir estos conocimientos en las etapas iniciales.Además, el cometido de las universidades en las estrategias de formación continua las hace relevan-tes en la definición de los contenidos de este tipo de enseñanza, sus condiciones de acceso, la ade-cuación a las demandas de la industria y la diversificación de la oferta formativa.

d) Las universidades se enfrentan además al reto de la competencia, derivada de la multiplicación delas ofertas formativas, la ruptura de los monopolios locales y la internacionalización de la educacióny la investigación. En este sentido, la mayor demanda hace en algunos casos que la educación seauna actividad rentable y, además, la generalización de las TIC ha impulsado notablemente la tenden-cia a la internacionalización en las actividades universitarias, en las que la deslocalización de la ofer-ta es posible y la oferta a distancia también. La accesibilidad a las actividades universitarias a travésde Internet ha modificado sustancialmente las ventajas locales, y con ella se ha abierto la competen-cia entre universidades de un mismo país o de distintos países a niveles completamente desconoci-dos en el pasado.

En materia de investigación, a las universidades se les plantea, simultáneamente, el reto de definirsu capacidad de ser reconocidas en el escenario de la ciencia mundial, aumentar y desarrollar vínculosde cooperación con el entorno que permitan la implantación de los resultados obtenidos de la investi-gación:

a) En cuanto a lo primero, dada la enorme facilidad y rapidez con la que se accede hoy en día a losconocimientos generados en cualquier lugar del mundo, para la mayoría de los campos científicoslas verdaderas contribuciones han de tener alcance y relevancia internacional. Si no es así, su valorañadido se sitúa en facilitar el aprovechamiento de los descubrimientos en un ámbito concreto deaplicación, a través del desarrollo tecnológico y la innovación.

b) Participar en el desarrollo tecnológico es también fundamental porque en la actualidad la transferen-cia y difusión de los conocimientos generados, hacia el mundo empresarial en particular y a la socie-dad en general, es clave para la mejora de la productividad. Sin el aprovechamiento económico delos avances tecnológicos no se disfruta de más ventajas competitivas que las que ofrecen los recur-sos naturales o las derivadas de los bajos costes. Así pues, las mejoras salariales y de renta dependende la productividad, y ésta del progreso técnico. Sin embargo, la creación de vínculos de coopera-ción entre las instituciones que generan conocimiento y las empresas con esa finalidad exige esfuer-zo por crear redes de cooperación y confianza mutua. Además, en la actualidad debe desarrollarse enun entorno mucho más competitivo para las universidades, dada la proliferación de centros de pro-ducción de conocimientos y el hecho de que la proximidad geográfica de una universidad con cier-tas empresas ya no juega un papel tan determinante como en el pasado, puesto que la comunicacióna distancia se ha generalizado.


Todos estos retos son conocidos y vienen mereciendo la atención de las universidades desde hace años.No obstante, en este momento es evidente que el importante papel de las universidades en la sociedad delconocimiento en las próximas décadas les va a exigir muchos cambios. Las universidades españolas tienenexperiencia haciendo frente a distintas transformaciones en el pasado más o menos reciente, como el cre-ciente número de estudiantes y los episodios de masificación, el proceso de descentralización y asunciónde la autonomía universitaria, los cambios en el marco normativo, la ampliación y diversificación de laoferta de titulaciones, etc. Sin embargo, también conocen las dificultades de adaptación y las rigideces quepadecen algunas de sus estructuras.

Por ello, partiendo de la experiencia del pasado, y dado que los retos que ahora se plantean no sonmenores por la magnitud y rapidez de los cambios, debemos tener presente que las numerosas adaptacio-nes que se han de abordar requerirán programación para anticiparse, acierto en la definición de la estrate-gia y un impulso a la flexibilidad de sus organizaciones.

Esta primera aproximación al entorno actual de las universidades y su papel en las próximas décadasha permitido advertir que las circunstancias del entorno van a ser determinantes para su funcionamientofuturo en dos sentidos: ofrecen muchas oportunidades pero son muy exigentes. La sociedad y los indivi-duos van a demandar más servicios universitarios, pero lo hacen porque esperan de ellos unos determina-dos resultados y no porque deseen apoyar sin condiciones a unas instituciones de trayectoria secular muyrelevante.

Las oportunidades se derivarán de que, como confirma la evidencia disponible, las sociedades y las eco-nomías más desarrolladas necesitan más y mejores servicios de la universidad. Las relaciones que hemosobservado entre dotaciones de titulados superiores, empleo de universitarios, renta y productividad sonmuy nítidas: a más desarrollo más universitarios, y a más universitarios más desarrollo. Esta realidad jus-tifica las intensas demandas de educación superior en algunos países muy avanzados, donde casi uno decada dos jóvenes se matricula en estudios de grado o similares. La tendencia se está acelerando como con-secuencia del avance de la sociedad del conocimiento, reforzándose en particular la demanda de formacióncontinua. Los impulsos vienen sobre todo de la tecnología, que exige personas preparadas para su mane-jo; de las empresas, obligadas a una reconversión frecuente; y también se derivan de las políticas públicas,sobre todo cuando éstas reconocen que el uso de las aplicaciones de la ciencia ofrece oportunidades de pro-greso y de mejora de los servicios en múltiples direcciones.

Los datos indican que en los entornos más inmediatos de la UA, es decir, la Comunidad Valenciana yEspaña, las dotaciones de capital humano, a pesar de las importantes mejoras, son todavía modestas en tér-minos relativos. Por tanto, las mejoras potenciales pueden ser todavía importantes porque los avances con-seguidos no nos colocan en posiciones destacadas. Así pues, lo razonable es esperar que la demanda de ser-vicios universitarios en general, y de estudios superiores en particular, se intensifique en el futuro. Son con-diciones necesarias para ello que haya recursos (que la economía no se estanque y los gobiernos se com-prometan con este objetivo) y que la sociedad progrese, ofreciendo oportunidades amplias a todos susmiembros. Si esto sucede, es de esperar que la actividad universitaria en su conjunto crezca y que la apro-vechen mejor las instituciones más dinámicas.

No obstante, es preciso no olvidar que estas oportunidades van a ir acompañadas de exigencias de dis-tinto tipo por dos razones. La primera, que el mayor interés de la sociedad por los servicios de la univer-sidad va a manifestarse con condiciones: los individuos, las instituciones y las empresas no desean cual-quier servicio, sino aquéllos que les interesan. La segunda es que en la actualidad las posibilidades de ele-gir entre proveedores de servicios universitarios son mucho mayores, porque hay más ofertas y porque sepueden adquirir en muchos casos a distancia, gracias una vez más a las nuevas tecnologías. Por tanto, paracada universidad no sólo es relevante la trayectoria de la demanda general, sino su capacidad de lograr unaparte mayor o menor de la misma y de captar demanda de unas u otras características.

El entorno de la universidad pone condiciones sobre lo que le demanda precisamente porque sabe queel capital humano es importante. Sociedad, individuos y empresas están más interesados que nunca eninvertir en educación superior, pero no de cualquier manera ni a cualquier precio. Desean formación ade-cuada, tanto en conocimientos como en competencias útiles para el empleo, porque entre sus expectativasdestaca la de que la educación superior mejore sus salarios, la productividad de las empresas y la renta delpaís.

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Así pues, a medida que entramos en la sociedad del conocimiento, el entorno de cualquier universidad,y de la UA en particular, está más lleno de oportunidades pero es más exigente o, si se prefiere la expre-sión de moda, más competitivo. A consecuencia de ello, aunque las condiciones generales sean favorablespara las universidades, la capacidad de cada universidad de competir con éxito dependerá de su oferta deservicios, de la calidad de los mismos y de sus respuestas a las acciones de sus rivales. En estas circuns-tancias, definir una estrategia adecuada y ponerla en práctica de manera eficaz será decisivo para la trayec-toria de cualquier institución y para la UA en particular.

Para profundizar en las razones que justifican esta perspectiva, en el capítulo siguiente se revisan lascaracterísticas del entorno en el que se desenvuelven la Universidad de Alicante actualmente, y se plante-an algunos de los problemas a los que se enfrentan la UE, España y la Comunidad Valenciana para acele-rar su acceso a la sociedad del conocimiento que, de acuerdo con lo comentado, constituye el contexto rele-vante para la UA en este momento.

En el capítulo 1 hemos expuesto las razones por las que, en la actualidad, el entorno de las universidadeses una fuente de oportunidades para las mismas. Ello se debe a que la sociedad necesita más que nunca de sucontribución para el progreso social y económico. Ahora bien, en ese mismo entorno también están presen-tes exigencias para los resultados que son capaces de ofrecer las universidades, e incluso amenazas: por unaparte las que se derivan de la competencia entre las instituciones de educación superior e investigación en unmundo en el que muchas antiguas fronteras han desaparecido; por otra, mientras los entornos más desarrolla-dos impulsan a las universidades con las que se relacionan, los menos avanzados pueden frenarlas al no apo-yarlas financieramente, no interactuar con ellas con intensidad y no promover su transformación.

Para plantearse de manera más concreta cómo se producen esas mutuas influencias entre la UA y suentorno es preciso, en primer lugar, considerar qué debe entenderse por tal, es decir, cuál es el conjunto deelementos que rodean a la UA con los que se relaciona y cuál es su ámbito de referencia desde el punto devista geográfico. Una vez clarificada esta cuestión, nos plantearemos qué tipo de interacciones se produ-cen entre la UA y ese entorno, identificando aquellos aspectos que pueden actuar como factores dinamiza-dores de la universidad o como elementos ralentizadores.

Éste será el objetivo de este capítulo en el que, tras reflexionar sobre los ámbitos geográficos de refe-rencia de la UA, consideraremos sobre todo los aspectos socioeconómicos de su entorno y, en particular,las características del tejido productivo y del mercado de trabajo más próximos.

Analizaremos estos aspectos con un enfoque cuantitativo y cualitativo, aunque en el primero de loscasos la información disponible limitará en ocasiones la precisión del diagnóstico en algunas variables,para las que no se dispone de datos detallados a escala provincial.

2.1. ¿A qUé ENTORNO hEMOS DE REfERIRNOS?Las relaciones de la UA con lo que le rodea pueden ser exploradas en muchas direcciones. Por una

parte, es evidente que en el entorno de la UA se sitúan algunos grupos sociales e instituciones que deman-dan y utilizan sus servicios -los alumnos y sus familias, las empresas en las que éstos se emplean y quedemandan otro tipo de servicios de la universidad y también los gobiernos, que definen los marcos norma-tivos en los que la universidad se mueve y la financian en gran medida, así como otras instituciones públi-cas y privadas con las que se relaciona y coopera frecuentemente. Pero también forman parte de ese entor-no el sistema educativo no universitario del que provienen los estudiantes que ingresan en la universidad,y las demás universidades, instituciones educativas y centros de investigación con las que la UA compitey coopera.

Una cuestión relevante para caracterizar ese entorno es decidir cuál es el ámbito geográfico a conside-rar a la hora de acotarlo, pues podríamos entender que la referencia para la UA es sólo la provincia de Ali-cante o que, por el contrario, sus relaciones con algunas de las personas o instituciones mencionadas y que

2. EL ENTORNO SOCIOECONÓMICODE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

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38


se localizan en otros territorios pueden producirse con suficiente frecuencia como para tenerlas en cuenta.Esta posibilidad ha de tenerse presente porque la tendencia general en el mundo actual y la particular delas universidades es ampliar sus entornos de referencia, interactuar a distancia y competir en distintos terri-torios. Esa evolución viene impulsada por el desarrollo tecnológico y las TIC, pero también por otros fac-tores, como la eliminación de muchas barreras de carácter político, administrativo o cultural anteriormen-te vigentes, que han permanecido durante muchos años y que ahora se han abolido o están en proceso deeliminación. El desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un ejemplo de esa natu-raleza, seguramente el más relevante para nosotros.

Al analizar el entorno de la UA nos va a interesar tener en cuenta los elementos que pueden ser másimportantes para dinamizar o frenar las interacciones, como los factores demográficos y socioeconómicosque intensifican la demanda de sus servicios, las características del tejido productivo y del mercado de tra-bajo. Pero antes de concluir este apartado reflexionaremos sobre la intensidad de las relaciones de la UAcon los distintos ámbitos territoriales en los que actúa, su relevancia en cada uno de ellos y la importanciade tenerlos presentes en este estudio.

Desde el punto de vista territorial, el entorno geográfico con el que la UA mantiene una relación más inten-sa es, claro está, la provincia de Alicante. De ella provienen el 82,43% de sus alumnos y, dada la estructuradel sistema universitario español, la UA es la universidad de referencia para los habitantes de esta provincia.

En este caso, la importancia demográfica y económica de la provincia -la quinta de España en pobla-ción con 1,7 millones de habitantes y la cuarta en volumen de producción-, y la relevante distancia deValencia respecto de sus principales núcleos de población, han consolidado a la UA durante sus casitreinta años de vida como la institución de referencia en la oferta de educación superior, localmentepotente y fuertemente asentada en su territorio. La UA apenas ha percibido de cerca la amenaza directaque representan otras instituciones competidoras, hasta la apertura de la Universidad Miguel Hernández,incorporándose así a la etapa en la que ya hace más tiempo se encuentran las universidades de otros luga-res, aquélla en la que van terminándose las ventajas de los monopolios locales y se intensifica la com-petencia.

Lo anterior no quiere decir que la UA no tenga otros ámbitos territoriales de referencia, en los que estápresente y que le influyen por distintas razones. Lo es la Comunidad Valenciana por muchos motivos: polí-ticos, históricos, culturales, administrativos y económicos. También lo son por razones demográficas y eco-nómicas las vecinas comunidades de Murcia y Castilla-La Mancha, en particular Albacete, y tambiénMadrid, de donde provienen más del 10% de los habitantes censados en la provincia, el 6,6% de los estu-diantes y muchos de los turistas que pasan sus vacaciones en Alicante. Y, desde luego, lo son otros países,en particular algunos europeos, que representan otro 10% de los habitantes de Alicante. Estas circunstan-cias hacen de Alicante una de las provincias con mayor red de relaciones con personas de otros territorios,tejida a través de experiencias de movilidad variadas, como los movimientos migratorios o turísticos.

Por unas u otras vías, para buena parte de la población de Alicante la movilidad no le es ajena, porqueellos mismos han cambiado de residencia o han entrado en contacto con frecuencia con quienes lo hanhecho; estas experiencias serán de interés para considerar algunas de las cuestiones de las que vamos a ocu-parnos, concretamente la creciente importancia que la movilidad tiene en la vida universitaria y la relevan-cia de que alumnos y profesores se habitúen a trabajar considerando entornos cada vez más abiertos yamplios. Así, aunque la provincia es sin duda el ámbito más próximo y el más intensamente conectado conla UA, otros ámbitos territoriales pueden y deben ser tenidos en cuenta, por su relevancia como territoriosen los que la UA puede captar estudiantes, ofrecer servicios o considerarlos como mercados de trabajo parasus titulados, como de hecho ya hace en algunos casos. Para tener presente estas circunstancias, al carac-terizar algunos rasgos relevantes del entorno de la UA nos referiremos con frecuencia no sólo a la provin-cia de Alicante sino a la Comunidad Valenciana en general, Murcia o Madrid, así como al conjunto deEspaña. De ese modo, además, dispondremos de elementos comparativos para valorar las característicasdel territorio más próximo.

2.2. RASgOS SOCIOECONÓMICOS báSICOS DEL ENTORNO DE LA UAAlgunas de las características del entorno o entornos de las universidades influyen en la demanda de

servicios universitarios; considerarlos puede ayudarnos a perfilar las características de la sociedad y la

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2. EL ENTORNO SOCIOECONÓMICO DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

economía que rodea a la UA, y que se relaciona con la misma como demandante de sus servicios. Nosreferiremos expresamente, por su importancia, a cinco de ellos: al volumen de población, el nivel derenta, el nivel de estudios de la población, la especialización productiva y los niveles salariales.

2.2.1. DemografíaDesde el punto de vista demográfico, el entorno más inmediato de la UA, la provincia de Alicante, es

potente, tanto por su tamaño (1.732.389 habitantes) como por su dinamismo en las últimas décadas. En laprovincia sólo existen dos universidades públicas, siendo la UA de mucho mayor tamaño que la Universi-dad Miguel Hernández y, a la vista de la evolución de la matrícula universitaria de Alicante, no parecenapreciarse problemas de decrecimiento de la demanda de estudios como en el conjunto de España. Ello sedebe tanto al crecimiento de la población de la provincia como a su estructura de edades más joven y alincremento de las tasas de matriculación, que pese a todo continúan siendo bajas en comparación con otrosterritorios.

Qué duda cabe que cuando se contemplan otros entornos más amplios las dimensiones demográficasse amplían considerablemente y con ello el volumen de demanda potencial al que podría dirigirse la UA.Ahora bien, al mismo tiempo las ventajas de localización de la UA derivadas de su proximidad a las dis-tintas demandas de servicios universitarios situadas en la provincia se debilitan. En todo caso, es intere-sante señalar que en un radio inferior a doscientos kilómetros de la UA habitan más de 4 millones de per-sonas adicionales, que, sumados a los de la provincia de Alicante, totalizan 6 millones de habitantes.Viven en un territorio en el que se sitúan también otras seis universidades públicas (Castilla-La Mancha,Illes Balears, Murcia, Politécnica de Cartagena, Politécnica de Valencia y Valencia) y algunas privadas depequeña dimensión, que pueden competir con la UA con sus ofertas de servicios universitarios a esapoblación.

Si consideramos ámbitos más amplios y lejanos, como Madrid o el conjunto de España o Europa, lasdimensiones de la demanda a atender crecen mucho, pero también la competencia, y el número de univer-sidades se multiplica por un factor mayor que la población.

2.2.2. Renta, productividad y salariosYa hemos mencionado que la provincia de Alicante es la cuarta de España en volumen de actividad

económica; sin embargo, no ocupa un lugar tan destacado en renta per cápita. De hecho, la renta por habi-tante de Alicante en 2003 era de 13.309 euros situada en un nivel similar al de Murcia, y que sólo repre-senta el 82% de la media española, el 89% de la renta de la Comunidad Valenciana y el 63% de la deMadrid.

Esta circunstancia es relevante porque el nivel de renta es una de las variables que, como hemos com-probado, influyen claramente en la demanda de estudios universitarios, intensificándola y suele estar rela-cionada con otros aspectos como la productividad, el porcentaje de universitarios empleados, los nivelessalariales, las características del tejido productivo y su intensidad tecnológica.

En efecto, la productividad por ocupado de la economía alicantina, como se observa en el gráfico 2.2,se coloca en posiciones relativas no muy distintas de las que comentábamos al hablar de la renta per cápi-ta: no alcanza la media española (86%) y se sitúa algo por debajo de la Comunidad Valenciana (95%), lige-ramente por encima de la de Murcia (103%) y bastante alejada de la Madrid (73%).

De estos datos cabe esperar unos niveles salariales menores en Alicante que en el conjunto de Españay, desde luego, que en Madrid. La información disponible no ofrece detalle provincial, pero, viendo el grá-fico 2.3, cuando se consideran los datos regionales indica que, en efecto, las distancias en salarios son simi-lares a las que se observan en productividad. Así, las diferencias salariales entre la Comunidad Valencianao Murcia, no demasiado distantes de Alicante en productividad, se mantienen en torno al 8%, como suce-día con la productividad. A su vez, la Comunidad Valenciana sólo alcanza el 90% del nivel salarial mediode España y el 77% de Madrid. A la vista de estos datos no es arriesgado afirmar que los niveles salarialesmedios de Alicante deben estar entre 10 y 15 puntos porcentuales por debajo de la media española y un25% por debajo de los madrileños. Algo similar sucede con los salarios de los universitarios, aunque engeneral las distancias tienden a reducirse por el efecto homogeneizador que entre estos trabajadores tieneel peso del sector público, en el que los abanicos salariales son menores entre regiones.

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gráfico 2.2. Productividad del trabajo

Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. Alicante=100. 2003

Fuente: INE.

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Valencia

CV

Murcia

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España

100 140 160120110 130 150 17080 90

gráfico 2.1. Renta per cápita

Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. Alicante=100. 2003

Fuente: INE.


Lo relevante de estas informaciones para caracterizar el entorno de una universidad es que los mayoresniveles de renta y salarios suelen inducir más demanda de estudios universitarios y, a su vez, los mayoresniveles de productividad y salarios hacen más atractivo el entorno para localizarse en él, en particular paralos universitarios. Como estas personas son, a su vez, mayores demandantes de servicios de formación parasí mismos (formación a lo largo de la vida profesional) y para sus hijos, debido a la mayor valoración dela misma, este conjunto de factores que estamos comentando indican que las condiciones del entorno máspróximo a la UA son menos favorables que los de otros territorios españoles para generar demanda de ser-vicios universitarios, y de hecho, en términos relativos, los datos de las tasas de matriculación indican queesa demanda no es particularmente intensa, como luego veremos. Por consiguiente, al valorar la cuestiónde los entornos de referencia geográficos que se pueden considerar, hay que tener en cuenta que en otrosterritorios más lejanos es probable que haya menos ventajas de localización y más competencia, pero tam-bién más demanda de servicios.

2.2.3. Nivel de estudios de la población y tasas de matriculaciónOtra vía por la que comprobar lo anterior y ampliar la caracterización del entorno de la UA es analizar

el nivel de estudios de la población, considerando el porcentaje de la misma que posee estudios medios osuperiores. En efecto, en Alicante el peso entre los adultos de la población con estudios medios es mayory el de la población con estudios superiores menor que en otros entornos geográficos de referencia, con-firmándose de nuevo los rasgos anteriores: fuerte ventaja de Madrid, posición de la Comunidad Valencia-na por debajo de la media española y retraso similar de Alicante y Murcia. En el gráfico 2.4 se puedeadvertir que la situación mejora entre los más jóvenes, pero no se eliminan las desventajas a las que nosreferimos.

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Murcia

Madrid

España

Ganancia media anual por trabajador

Ganancia media anual por trabajador con estudios universitarios

gráfico 2.3. ganancia media anual por trabajador

Murcia, Madrid y España. Comunidad Valenciana=100. 2002

Fuente: INE.

90 95 135130125120115110105100

4242


Gráfico 2.4. Población con estudios superiores y al menos estudios medios por grupos de edad

Alicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 2005

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Alicante Valencia CV Murcia Madrid España

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25 - 34 años 55 -

A) Porcentaje de población con estudios superiores

64 años

B) Porcentaje de población con al menos estudios medios

Fuente: INE.

Si se considera la situación de los jóvenes en relación con la demanda de estudios universitarios, calcu-lando las tasas brutas de matriculación correspondientes a las comunidades analizadas, tal y como se des-prende del gráfico 2.5, éstas también son inferiores en Alicante a las de la provincia de Valencia, al pro-medio de la Comunidad Valenciana, al de Murcia, Madrid y al promedio nacional. En el bajo nivel de Ali-cante influye tanto la menor demanda de estudios como el fuerte contingente de población joven.

Por tanto, en efecto, en el entorno más próximo a la UA el nivel de capital humano es menor, lo queconstituye otra circunstancia que, en concordancia con lo comentado en el punto anterior, al analizar renta,salarios y productividad, no intensifica la demanda de formación universitaria tanto como en otros lugares.Esta afirmación no está reñida con la observación de que la demanda y la matriculación se hayan expan-dido en la última década más que en otros territorios, pues ello se debe a que el punto de partida era muybajo y al enorme dinamismo demográfico de Alicante.

2.2.4. Población universitaria: evoluciónEn efecto, es necesario tener en cuenta que la mejora general de las condiciones económicas y sociales

ha impulsado los estudios universitarios y el porcentaje de población con estudios superiores en todos losterritorios españoles. En el caso de Alicante han operado además otros factores como la demografía favo-rable, ya mencionada, y el hecho de que en las últimas décadas, como en otras provincias españolas, lasoportunidades de acceder a la universidad se han visto reforzadas por la mayor proximidad de los centros,su creciente oferta de servicios y las notables mejoras en las comunicaciones. El resultado de todo ello esque el número de personas con estudios universitarios en la provincia ha crecido de manera sustancial,pasando en sólo diez años de 59.551 a 151.318 (gráfico 2.6), y los porcentajes de población en edad detrabajar con estudios superiores dentro del marco de la Comunidad Valenciana, aunque menores que enotros lugares, han aumentado sustancialmente, como indica el gráfico 2.7.

Esta trayectoria temporal explicaría que la percepción de los oferentes de servicios de educación supe-rior sea que Alicante genera una fuerte demanda de los mismos. Esto es cierto en cuanto al crecimiento dela misma, pero no lo es en cuanto a su intensidad relativa al tamaño de la provincia, tanto en términosdemográficos como económicos. Esto último es debido en buena medida a sus características productivas:su especialización, la intensidad tecnológica de las actividades y el empleo de capital humano y su produc-tividad. En estos aspectos vamos a profundizar en los apartados siguientes.


43

gráfico 2.5. Tasas brutas de matriculación

Alicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 2003/2004

Madrid Valencia España CV Murcia Alicante

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Fuente: Consejo de Coordinacón Universitaria e INE.

4444


0%

5%

10%

15%

20%

25%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

gráfico 2.6. Población de 25 a 64 años con educación superior

España, Comunidad Valenciana y Alicante 1995-2005

Fuente: INE.

80%

100%

120%

140%

160%

180%

200%

220%

240%

260%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

España CV Alicante

b) 1995=100

A) Porcentaje de población con educación superior


45


Porcentajes. España y Comunidades Autónomas. 2005

Fuente: INE.

Mad

rid

Nav

arra

La

Rio

jaC

anta

bria

Paí

s V

asco

Ara

gón

Cat

aluñ

aC

astilla

y L

eón

Ast

uria

s

Com

unid

ad V

alen

cian

a

Gal

icia

Can

aria

s

Mur

cia

And

aluc

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xtre

mad

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Cas

tilla-

La

Man

cha

Bal

eare

s

Alica

nte

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Esp

añ

a

2.3 CARACTERÍSTICAS DEL TEJIDO PRODUCTIVO

2.3.1. La especialización productiva: peso relativo de los sectoresEn el apartado anterior hemos ilustrado algunos rasgos socioeconómicos del entorno en el que actúa la

UA, y que condicionan o explican la evolución de la demanda de servicios universitarios. Sin embargo,una de las variables que afectan de manera más determinante a esta demanda es la inserción laboral poste-rior de los titulados universitarios y para ello es muy relevante la especialización productiva del entorno.El hecho de que los sectores con mayor peso en la economía alicantina hagan un uso más o menos inten-sivo del capital humano cualificado con estudios superiores afectará tanto a la empleabilidad de los egre-sados como al tipo de titulaciones requeridas. Por este motivo es necesario evaluar la especialización pro-ductiva de la economía alicantina.

El gráfico 2.8 muestra que la estructura productiva de Alicante es, en términos agregados, similar a lade la Comunidad Valenciana y España. En todos los casos el sector de los servicios de mercado es el queostenta el mayor peso en la estructura productiva en porcentaje del PIB generado, seguido de la industria,los servicios de no mercado, la construcción, la energía y, finalmente, la agricultura, ganadería y pesca.

Esta similitud de la estructura productiva tiene algunos matices. Se observa en Alicante un mayor pesorelativo del sector de los servicios de mercado (55,45% del PIB) en comparación con su referente másinmediato, la Comunidad Valenciana (53,59%), y España (52,98%). Esta situación se da también en laconstrucción, con un 13,07% de la producción destinada a este sector en Alicante, frente a un 12,18% enla Comunidad Valenciana y un 11,61% en el conjunto de España.

El peso del resto de sectores es menor en Alicante que en España y en la Comunidad Valenciana. Tantoen la agricultura, ganadería y pesca como en los servicios de no mercado, España se sitúa por encima dela Comunidad Valenciana y Alicante, siendo en este último sector mayor la diferencia (14,47% en España,12,87% en Alicante y 12,7% en la Comunidad Valenciana).

ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACION DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

4646


gráfico 2.8. Estructura productivaPorcentajes. Alicante (2003), Comunidad Valenciana y España (2005)

Fuente: INE.

0% 5% 10% 15% 20% 50% 55% 60%

AGRICULTURA, GANADERÍA Y PESCA

ENERGÍA

INDUSTRIA

CONSTRUCCIÓN

SERVICIOS DE MERCADO

SERVICIOS DE NO MERCADO

Alicante CV España

Especial mención merece el sector de la industria, que en el caso de la Comunidad Valenciana tienemayor peso relativo (17,16%) en comparación con Alicante (14,64%) y el total nacional (15,15%).

Dado que los distintos sectores hacen un uso relativo diferente de la mano de obra, el peso en términosde PIB no tiene por qué ser el mismo que el peso relativo de cada uno de ellos en relación con el empleo.En esa cuestión incidimos a continuación aprovechando el mayor detalle sectorial de la información, nosin antes señalar que también deberemos profundizar en la utilización que cada sector realiza del empleouniversitario por cuanto es esta variable la que realmente actúa como correa conductora de la influencia dela especialización productiva sobre la demanda de empleo universitario.

Entrando en la primera de las cuestiones, el gráfico 2.9 compara la estructura del empleo según secto-res y ramas de actividad entre Alicante y España. En ambos casos el empleo se concentra sobre todo en losservicios y la industria, especialmente en los primeros. Mientras en Alicante los servicios de mercado y laindustria, energía y construcción concentran a un 82,73% del empleo, en España la diversificación es algomayor, puesto que este porcentaje supone un 77,87%, casi cinco puntos menos. El peso de la industria enel empleo es mayor que el que este sector alcanzaba en el VAB, debido al carácter trabajo-intensivo de laindustria alicantina. Dentro de la industria, la rama del textil, la confección, el cuero y el calzado son sec-


47

0%10%20%30%40%50%

Alicante España

Gráfico 2.9. Estructura del empleo según rama de actividadAlicante y España. 2005

Fuente: INE.

0 50 100 150 450 500 550


INDUSTRIA, ENERGÍA Y CONSTRUCCIÓN

ENERGÍA

Extracción de prod. energéticos y otros minerales

Energía eléctrica, gas y agua

INDUSTRIA

Alimentación, bebidas y tabaco

Textil, confección, cuero y calzado

Madera y corcho

Papel; edición y artes gráficas

Industria química

Caucho y plástico

Otros productos minerales no metálicos

Metalurgia y productos metálicos

Maquinaria y equipo mecánico

Equipo eléctrico, electrónico y óptico

Fabricación de material de transporte

Industrias manufactureras diversas

CONSTRUCCIÓN


Comercio y reparación

Hostelería

Transportes y comunicaciones

Intermediación financiera

Inmobiliarias y servicios empresariales

Educación y sanidad de mercado

Otras actividades sociales y otros ss. mercado


A) Estructura porcentualAlicante y España

B) AlicanteEspaña = 100


48

tores que concentran una parte significativa del empleo en Alicante, con un 8,3% del mismo. En los servi-cios de mercado destacan en Alicante el comercio y la reparación, con un 17,41% del empleo, las inmobi-liarias y servicios empresariales (9,22%) y la hostelería (6,81%).

Como hemos señalado, la especialización productiva influye sobre la empleabilidad de los titulados através de la intensidad con que cada sector pueda hacer uso de este empleo cualificado. En el gráfico 2.10se puede comprobar cómo el empleo universitario también se concentra en el sector de los servicios, tantode mercado como de no mercado, y en proporciones similares en Alicante (84,88%) y España (84,05%).El siguiente sector en importancia es el de la industria, energía y construcción, siendo el de la industria yla energía más importantes en España que en Alicante, aunque el de la energía no presenta individualmen-te una gran relevancia. Así pues, la intensidad en el empleo industrial no se traslada al caso particular delos universitarios. Por otra parte, no es de extrañar que el empleo universitario sea inferior en sectorescomo el de la agricultura, ganadería y pesca o la energía, ya que tradicionalmente no son intensivos enmano de obra cualificada.

En el apartado b del gráfico 2.10 se compara el recurso al empleo de universitarios en cada sector demanera relativa al entorno geográfico de referencia más relevante para Alicante. En general, la provinciade Alicante hace un uso muy similar del empleo universitario al resto de provincias o comunidades consi-deradas en el agregado de industria, energía y construcción, y los servicios, tanto de mercado como los deno mercado. Pero, dentro del agregado en el que se encuentra la industria hay diferencias y en los subsec-tores de energía y en las manufactureras la intensidad con la que se emplea a los universitarios es menor yen la construcción mayor. En agricultura, ganadería y pesca, hace un uso mayor, sólo superado por Mur-cia, al igual que ocurre en la energía, donde ahora es Madrid quien recurre con más intensidad al empleouniversitario.

Nos encontramos, pues, ante dos factores que es necesario integrar en un único análisis. Por un lado,la especialización alicantina en determinados sectores y, por otro, el uso del empleo universitario quehacen esos mismos sectores. La combinación de ambos efectos es la que determinará la influencia de laestructura de la economía alicantina sobre el colectivo de titulados universitarios. Para poder analizar yrelacionar la especialización productiva y la intensidad del capital humano se presenta a continuación elgráfico 2.11. Mediante la técnica del shift-share, se intenta explicar la razón por la cual en el conjuntode España se emplea un 5,32% más de trabajadores con estudios universitarios que en la provincia deAlicante.

Esta técnica descompone esa mayor intensidad del uso del capital humano (titulados) en España respec-to a Alicante en dos factores. Al primero lo denominaremos efecto intrasectorial, y recoge la diferenteintensidad en el uso del capital humano atribuible exclusivamente a las diferencias dentro de cada uno delos 60 sectores en que se ha desagregado la economía. Por su parte, el segundo factor, al que denominare-mos efecto especialización sectorial, contempla la diferencia que es atribuible al diferente peso que tienenlos sectores en ambas economías, esto es, la alicantina y la española.

De un modo más formal, la expresión que plasma la mencionada descomposición es la siguiente:

Donde representan, respectivamente, el porcentaje de titulados universitarios sobre el totalde ocupados en el sector j para España y la provincia de Alicante, y el peso del sector j entérminos de empleo en el mismo respecto al total de ocupados en, de nuevo respectivamente, España yAlicante.

48


T ESP - T A= Σ Σ(T ESP - T A) +2

j

j-1 j-1

60 60

j( ( 2

T ESP - T Aj j( (

Efecto intrasectorial Efecto especialización

θ θj j( ESP + A)θ θj j( ESP - A)

(TESP y T

A)j j

θ θj j( ESP y A

)


49

0%10%20%30%40%50%60%

Alicante España

Gráfico 2.10. Estructura del empleo de universitarios según rama de actividadAlicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 2005

Fuente: INE.

0 50 100 150 200 250

AGRICULTURA,GANADERÍA Y PESCA

INDUSTRIA, ENERGÍA YCONSTRUCCIÓN

Energía

Industria

Construcción

SERVICIOS DE NOMERCADO

SERVICIOS DEMERCADO

Alicante

Valencia

CV

Murcia

Madrid

A) Estructura porcentualAlicante y España

B) Alicante, Valencia, CV,Murcia, MadridEspaña=100


50


Si denotamos como al peso medio en términos de empleo del sector j en ambas economías y alporcentaje medio de titulados universitarios ocupados en ese mismo sector, la expresión anterior puedeescribirse:

De la expresión anterior se desprende claramente que el efecto especialización es el resultado de estarmás (o menos) especializado en los sectores más intensivos en el empleo de titulados, mientras que el efec-

to intrasectorial es el resultado de emplear a una mayor proporción de titulados en cada una de las ramas.Si no hubiera diferencias en la especialización productiva de Alicante respecto a España , laúni ca razón que explicaría el mayor recurso a los titulados universitarios en España sería un uso más inten-sivo del capital humano en cada uno de los sectores. Alternativamente, si esto no fuera así y todos los sec-tores utilizaran en igual medida el capital humano en España y Alicante , las diferencias pro-vendrían del distinto peso de los sectores en ambas economías.

Como se desprende de los resultados del shift-share mostrados en el gráfico, de los 5,32 puntos porcen-tuales de mayor empleo de titulados universitarios en España, el efecto intra-sectorial supone 2,15 pun-tos, por lo que existirían diferencias entre España y Alicante en el empleo de universitarios dentro de cadasector, en el sentido de que en general España emplea más intensamente titulados en un mismo sector queAlicante. Ello puede deberse a que las actividades que realiza el sector no son exactamente las mismas encada lugar y también al tamaño de las empresas, entre otros factores.

Por otra parte, el efecto especialización sectorial, de 3,17 puntos porcentuales, indica que Españaemplea una mayor proporción de universitarios debido a que su estructura productiva está más especiali-zada en sectores intensivos en mano de obra cualificada y con estudios superiores.

Así pues, se emplean más titulados en España que en Alicante debido principalmente a la orientaciónde la especialización productiva hacia sectores que demandan más capital humano y, en segundo lugar, aque las empresas españolas de cada uno de los sectores demandan más titulados que las alicantinas.

50

Fuente: INE y elaboración propia.

Gráfico 2.11. Especialización productiva e intensidad de capital humano

Análisis shift-share. España - Alicante. 2005

Efecto Total Efecto Intra-sectorial Efecto Especialización

Sectorial

0%

1%

2%

3%

4%

5%

6%

T ESP - T A = Σ θ θ θ

j-1

60

Σj-1

60

j

Efecto intrasectorial Efecto especialización

(T ESP - T A)+j Tjj j j( ESP - A)

θ j

Tj

θ θj j( ESP =

A)

(TESP = T

A)j j


51

2.3.2. Intensidad tecnológica de los sectoresUna característica del tejido productivo con una influencia potencial muy significativa sobre la demanda de

titulados, es el mayor o menor contenido tecnológico de las actividades que realizan los sectores de las econo-mías consideradas. Cabe esperar que aquellas economías en las cuales el peso de los sectores de alta intensi-dad tecnológica sea mayor demanden, paralelamente, más titulados universitarios. Es decir, una especializa-ción productiva en sectores de alta intensidad tecnológica implica mayor utilización del capital humano.

El gráfico 2.12 muestra, para el entorno geográfico analizado2, el porcentaje del total de empleados quedesempeñan su actividad en sectores de intensidad tecnológica alta, media o baja. Dos son las principalesconclusiones que se derivan de su análisis. En primer lugar, el porcentaje de empleados en sectores de altaintensidad tecnológica es significativamente menor en la Comunidad Valenciana que en España y, sobretodo, que en Madrid, y sólo ligeramente superior a la Región de Murcia. Así, mientras que el 26% de losocupados españoles trabaja en estos sectores en España y la cifra se eleva al 36% en Madrid, sólo el 22%de los ocupados valencianos trabaja en sectores tecnológicamente desarrollados.

La segunda conclusión que se deriva del gráfico anterior, especialmente de sus paneles B y C, confir-ma la hipótesis de que los universitarios se emplean en mayor proporción en los sectores de mayor inten-sidad tecnológica. Así, se constata como, para el conjunto de España, el 85% de los universitarios está tra-bajando en sectores de intensidad media o alta, mientras que sólo el 62% del total de ocupados trabaja enestos sectores.

En conjunto, pues, la situación de la Comunidad Valenciana en general, y de Alicante en particular, noes favorable para el empleo de los universitarios, pese a que las mejoras en la ocupación de éstas han sidonotabilísimas en la última década. Su especialización productiva hace que el peso de los sectores en losque el recurso tecnológico es más elevado, y que a la vez son los que harían un uso más intenso del capi-tal humano, sea menor que en el conjunto de España y que en comunidades más avanzadas, como sería elcaso de la madrileña.

2.3.3. La productividad relativa del trabajoSe ha constatado, en los apartados anteriores, que la configuración sectorial de la economía alicantina

es la que provoca una menor demanda relativa de titulados universitarios en Alicante que en su entorno dereferencia. La consecuencia de este hecho no es baladí, por cuanto está muy contrastada la influencia quetiene el porcentaje de ocupados con estudios universitarios en un sector sobre la productividad del mismo.El gráfico 2.13 ofrece la evidencia empírica de esta afirmación. Tal y como recogen las regresiones parala Comunidad Valenciana, Murcia y España, la relación entre productividad y capital humano, medidocomo porcentaje de empleo con titulación universitaria, es positiva y estadísticamente significativa, y con-firma un aumento de la productividad a medida que aumenta el uso del capital humano.

Además, tal y como se observa por la posición de las respectivas rectas de regresión, que muestran latendencia de esta relación positiva productividad-capital humano, la española se sitúa por encima de las rec-tas de la Comunidad Valenciana y Murcia, las cuales muestran una posición bastante similar. Esto implicaque un mismo nivel de capital humano se asocia, en España, a una mayor productividad que en la Comuni-dad Valenciana y Murcia. Las pendientes similares implican que los mismos incrementos de capital huma-no generan aproximadamente los mismos incrementos de productividad en los tres ámbitos geográficos.

Por lo tanto, si el uso del capital humano cualificado influye directamente sobre la productividad y, comose ha constatado, Alicante recurre en menor medida a los titulados universitarios que la mayoría de provin-cias o comunidades del entorno analizado, cabe esperar que la productividad de sus sectores se resienta. Enel gráfico 2.14 se presenta, con menor detalle sectorial que el gráfico anterior, la productividad del trabajopor ramas de actividad para Alicante, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y el conjunto de España. Siobservamos la productividad total, comprobamos el hecho que apuntábamos. La productividad alicantina,siendo similar a la de la Comunidad Valenciana, es claramente inferior al promedio español y muy especial-mente a la de la Comunidad de Madrid. Sólo la productividad de Murcia es algo inferior.

2 A diferencia de gráficos anteriores, la fuente empleada, la Encuesta de Población Activa, no tiene muestra suficiente en la provincia de Ali-cante como para ofrecer resultados estadísticamente fiables en esta provincia, por lo que se comentará el agregado Comunidad Valenciana.


5252


Porcentajes. Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 2005

CV Murcia Madrid España

0%

20%

40%

60%

80%

100%

22% 20%36%

26%

35%

34%

36%

39%30%

38%

Fuente: INE.

A) Total ocupados


0%

20%

40%

60%

80%

100%

24% 23%39%

29%

39% 36%

34%

37%

37% 41%27%

34%


0%

20%

40%

60%

80%

100%

37% 39%51%

40%

46% 45%34%

45%

17% 16% 15% 15%

Alta Media Baja

b) Ocupados con al menos estudios medios

C) Ocupados con estudios universitarios

39%

45%

gráfico 2.12. Estructura del empleo según intensidad tecnológica de los sectores y nivel

de estudios de los ocupados


Si el análisis se efectúa por sectores las conclusiones son distintas en cada uno de ellos. Así, la produc-tividad alicantina en el sector agrícola es equivalente a la de la Comunidad Valenciana y Murcia, y supe-rior al promedio español. En el sector industrial es donde más claramente se percibe esta menor producti-vidad. En el agregado todos los ámbitos territoriales tienen productividades superiores, pero lo mismo ocu-rre en sus componentes: energía e industria. Sólo en la construcción Murcia tiene una productividad menor.En el sector servicios de mercado las diferencias son menos notorias: la productividad alicantina es algosuperior a la de la Comunidad Valenciana, prácticamente igual a la media española, y algo inferior a la mur-ciana y madrileña.

En síntesis, la menor productividad, inducida en parte por el uso menos intenso del capital humano cua-lificado, tiene su máximo reflejo en el sector industrial, que lastra la situación relativa más favorable, oequiparables de otros sectores, como la agricultura y los servicios.

53

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

% Ocupados con estudios universitarios

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

Pro

duct

ivid

ad d

el t

rabaj

o (

€)

1

23

4

5

6 7

8

9 10

11

1213

14

15

16

17

18

19

20

1

23

4

5

6

78 9

10

11

12

1314

15

16

17

18

19

20

1

23

4

5

67

8 9

1011

12

13 14

15

16

17

18

19

20

CV

CV

Murcia

Murcia

España

España

Gráfico 2.13. Productividad del trabajo y población ocupada con estudios universitarios

Comunidad Valenciana, Murcia y España. 2003

Fuente: INE y elaboración propia.

CV: y = 25.195 + 676,62 x

(3,3045)

R2 = 0,3776

España: y = 25.376 + 740,67 x

(3,6080)

R2 = 0,4197

1. Alimentación, bebidas y tabaco

2. Textil, confección, cuero y calzado

3. Madera y corcho

4. Papel; edición y artes gráficas

5. Industria química

6. Caucho y plástico

7. Otros productos minerales no metálicos

8. Metalurgia y productos metálicos

9. Maquinaria y equipo mecánico

10. Equipo eléctrico, electrónico y óptico

11. Fabricación de material de transporte

12. Industrias manufactureras diversas

13. Construcción

14. Comercio y reparación

15. Hostelería

16. Transportes y comunicaciones

17. Intermediación financiera

18. Inmobiliarias y servicios empresariales

19. Educación y sanidad de mercado

20. Otras actividades sociales y otros ss. mercado

Murcia: y = 23.376 + 711,65 x

(4,0734)

R2 = 0,4797


5454


0255075100125150175200225

Alicante CV Murcia Madrid España

gráfico 2.14. Productividad del trabajo por ramas de actividadAlicante*, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 2005

* Año de referencia 2003.

Fuente: INE.

0 50 100 150 200 250

AgRICULTURA, gANADERÍA Y

PESCA

INDUSTRIA, ENERgÍA Y

CONSTRUCCIÓN

Energía

Industria

Construcción



TOTAL

A) Miles de euros de 2000Alicante*, CV, Murcia, Madrid y España

b) CV, Murcia, Madrid y EspañaAlicante*=100


55

2.4. CARACTERÍSTICAS DEL MERCADO DE TRAbAJO DE LOS UNIVERSITARIOS

En apartados anteriores hemos visto que el entorno socioeconómico de la provincia de Alicante condi-ciona la demanda de titulados universitarios y, consecuentemente, la empleabilidad de éstos. En este apar-tado desarrollaremos un análisis de cuál ha sido la evolución del mercado de trabajo del capital humanomás cualificado en el sentido indicado: empleabilidad de los titulados.

Tradicionalmente, en España las elevadas tasas de paro de los jóvenes titulados en las últimas décadasllevaban a plantearse la cuestión de si había demasiados nuevos universitarios como para poder ser absor-bidos por el mercado de trabajo. En este sentido se daban diversas circunstancias que apoyaban la crecien-te inquietud de los recién graduados, y es que, además de la desocupación media elevada, no todas las titu-laciones suponían la misma facilidad de inserción laboral ni la misma calidad del empleo. Asimismo, aun-que se diese el caso de encontrar un trabajo, éste no siempre cumplía con sus expectativas y cualificación.

Cabe tener en cuenta estas circunstancias, ya que muchos de los potenciales usuarios de los serviciosuniversitarios se decantan o no por matricularse finalmente en función de sus expectativas de inserciónlaboral, aunque, evidentemente, no siempre es esa la única motivación.

A continuación se analizará, como indicábamos, cuál ha sido la capacidad de la economía española engeneral, y de la alicantina en particular, para incorporar la creciente oferta de universitarios que han salidoal mercado de trabajo en la última década. También se pretende evaluar si el hecho de contar con una titu-lación universitaria ha supuesto, o no, una ventaja comparativa en el proceso de inserción laboral.

El gráfico 2.15 permite observar la evolución de los ocupados totales y universitarios en los últimos 10años mediante índices que toman valor 100 en el año inicial, 1995. En el caso de los ocupados totales, latrayectoria de la provincia de Alicante destaca bastante del resto de territorios considerados, sobre todo enlos últimos años, habiendo crecido el número de ocupados un 78,86%, por encima del conjunto de Espa-ña (62,38%), así como de Valencia (64,73%) y la Comunidad Valenciana (68,52%), aunque por debajo deMurcia (84,49%) y Madrid (84,22%).

¿Ha sido el crecimiento de la ocupación general paralelo al de la población con estudios universitarios?Cuando se analiza, en este mismo gráfico, la evolución de la población ocupada que cuenta con estudiosuniversitarios, la evolución diferencialmente positiva en todos los territorios es en el caso de Alicante toda-vía más destacada. En esta provincia los ocupados universitarios se han triplicado en la última década(305,55) al igual que ha ocurrido en Murcia (305,41). Los crecimientos, si bien notables, han sido menosnotorios para el conjunto español, puesto que en España la cifra de ocupados universitarios se multiplicópor 2,41 por 2,60 en la Comunidad Valenciana por 2,43 en la provincia de Valencia y por 2,35 en Madrid.

Así pues, la última década se ha caracterizado por una intensa creación de empleo, fundamentalmente entrelos titulados, tendencia mucho más acusada en la provincia de Alicante que en otros entornos de referencia.

Aunque la información que se desprende del gráfico 2.15 resulta aparentemente positiva para Alicante,si el número de ocupados con estudios universitarios no ha crecido a un ritmo superior o, al menos, equipa-rable al crecimiento de universitarios que se incorporaban al mercado de trabajo, el desempleo entre estecolectivo podría haberse resentido. Por este motivo conviene evaluar la evolución de la tasa de ocupaciónde los universitarios a lo largo de la década 1995-2005. El gráfico 2.16 presenta la tasa de ocupación de lapoblación de 25 a 64 años con educación universitaria, calculada como la ratio de la población ocupada conestudios universitarios frente a la población total con estudios universitarios para el periodo 1995-2005.

Pese al fuerte crecimiento de la población ocupada con estudios universitarios en la última década, secomprueba que la tasa de ocupación de los titulados sigue siendo inferior a la de la Comunidad Valencia-na, España y, desde luego, Madrid. De hecho, su crecimiento ha sido muy discreto (3,12%), y más aún sise compara con el del resto de regiones analizadas.

Así pues, aunque la ocupación universitaria haya crecido ostensiblemente en Alicante, no ha sido sufi-ciente como para situarse al nivel de la tasa nacional y de la Comunidad Valenciana, como se desprendede la evolución de la tasa de ocupación de los titulados, por lo que se podría concluir que la capacidad deabsorción del capital humano por parte del sistema productivo en Alicante todavía no es equivalente a ladel resto de provincias o comunidades autónomas analizadas, tal y como ya habíamos anticipado en el aná-lisis de la especialización productiva de la economía alicantina.

Pese a lo expuesto, no deja de tener interés el tratar de analizar cuáles han sido los yacimientos deempleo que han permitido el crecimiento tan notable de los ocupados en la provincia de Alicante.


5656


En general, para España, el importante aumento del empleo universitario de los últimos años se vinculacon el crecimiento económico; la ampliación de los servicios públicos, tales como la educación, la sanidady la administración pública, los cuales se hacen servir de capital humano con estudios superiores; pero,sobre todo, la evolución gradual de la estructura productiva privada hacia sectores y actividades más espe-cializados en mano de obra cualificada. Ilustremos estos argumentos.

Tradicionalmente, la ocupación de universitarios en el sector privado ha sido baja, pero se percibe unclaro aumento en los últimos años, como se observa en el cuadro 2.1. En Alicante el crecimiento del por-centaje de universitarios sobre el total del empleo privado ha sido notorio (un 64,33% de 1993 a 2005), sinembargo, el porcentaje final de ocupados en el sector privado (13,77%) se sitúa claramente por debajo dela media española (17,68%), por lo que la mejora no ha sido suficiente para equiparar a la provincia conel conjunto de España, ni tampoco con la Comunidad Valenciana en su conjunto (16,07%). Si analizamos

Ocupados universitarios: estudios universitarios incluyen Ciclos Formativos de Grado Superior con el objeto que puedan ser comparables con

datos de la UE (Eurostat).

Fuente: INE.

1995 1997 1999 2001 2003 200575

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Alicante Valencia CV

Gráfico 2.15. Evolución de los ocupados totales y ocupados universitariosPoblación de 25 a 64 años. Alicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 1995-2005

1) Alicante, Valencia y Comunidad Valenciana

A) Ocupados totales B) Ocupados universitarios

1995 1997 1999 2001 2003 200575

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2) Murcia, Madrid y España

A) Ocupados totales B) Ocupados universitarios

1995 1997 1999 2001 2003 200575

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Murcia Madrid España

1995 1997 1999 2001 2003 200575

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57

Ocupados universitarios: estudios universitarios incluyen Ciclos Formativos de Grado Superior con el objeto de que puedan ser comparables

con datos de la UE (Eurostat).

Fuente: INE.

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 200560%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

Alicante Valencia CV

Gráfico 2.16. Evolución de la tasa de ocupación de los universitarios

Población de 25 a 64 años. Alicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España

1995-2005

A) Alicante, Valencia y Comunidad Valenciana

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 200560%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

Murcia Madrid España

B) Murcia, Madrid y España


58


el empleo público, en el año 2005 más del 50% del mismo lo ocupan universitarios en todas las regionesanalizadas, pero Alicante se sitúa, también ahora, por debajo de la media española en este sector, pese alcrecimiento del 22,56% en el periodo analizado. Si tenemos en cuenta el resto de entornos geográficos dereferencia evaluados, el peso de los universitarios en el empleo público es menor que en la provincia deValencia o en las comunidades de Madrid, Murcia o Valenciana.

Con el fin de ilustrar gráficamente el contenido del cuadro 2.1, el gráfico 2.17 muestra la evolución delos ocupados universitarios en los sectores público y privado en números índice tomando, como base delos mismos, el valor 100 para el año 1993. En este gráfico se percibe una notoria progresión del empleouniversitario en ambos sectores, pero de manera mucho más intensa en el sector privado, usualmentemenos propenso a emplear capital humano cualificado. Concretamente, en Alicante se ha quintuplicado elnúmero de universitarios empleados en el sector privado en los últimos doce años, con un ritmo de avan-ce muy por encima del español que, pese a ello, ocupa un porcentaje mayor de universitarios. En 2005 losocupados universitarios en el sector privado eran 3,36 veces el número de los existentes en 1993. En cuan-to a la evolución de los universitarios en el sector público, la mejora en Alicante (208,50) ha sido superiora la de Valencia (187,72), la Comunidad Valenciana (189,71), España (187,97) y Madrid (204,03), aunquemenor que la de Murcia (234,30).

En síntesis, los servicios públicos han hecho crecer en Alicante el número de ocupados con estudios uni-versitarios, pero con tasas de crecimiento similares al resto de provincias o comunidades analizadas. Hasido en el sector privado donde, a partir de una situación peor que en el resto de territorios considerados,se ha producido una mayor creación de empleo universitario y es en esas actividades en las que destaca lamejora de Alicante. Pese a ello, la situación de la provincia en 2005 no destaca sobre el resto de zonas eva-luadas. Sólo Murcia tiene un porcentaje menor del empleo privado ocupado por universitarios.

Analizada la influencia relativa de los sectores público y privado en la generación de empleo universi-tario, y tras destacar el esfuerzo de este último en esta tarea, cabe profundizar en el análisis de qué secto-res del ámbito privado acogen con mayor intensidad a este colectivo de empleo cualificado. Tal y como seapreciaba en el gráfico 2.10, la mayor parte de los empleados universitarios trabajan en los servicios demercado, los servicios de no mercado (empleo eminentemente público) y la industria. Esta misma infor-mación se constata en el gráfico 2.18.A, ampliando las provincias y comunidades respecto a la que reali-za la comparación. El gráfico 2.18.b no muestra el porcentaje del total de universitarios que están traba-jando en cada sector, sino, del total de empleados de cada sector, cuántos son universitarios, esto es, laintensidad con la que se emplean titulados en cada uno de los sectores.

58

Alicante

Valencia

Comunidad Valenciana

Murcia

Madrid

España

5,21

7,40

6,19

4,95

15,47

8,42

13,77

18,36

16,07

11,99

27,89

17,68

164,33

148,09

159,74

142,52

80,30

109,89

41,91

51,98

48,44

45,39

39,74

45,89

51,36

62,39

58,39

58,81

54,80

54,52

22,56

20,03

20,54

29,56

37,89

18,81

1993 2005T. crec

93-051993 2005

Universitarios sobre el total

del empleo privado

Universitarios sobre el total

de empleo público

T. crec

93-05

Cuadro 2 . 1 . Uni v ers i tari o s s o bre el to tal de empl eo pri v ado y públ i co .Porcentajes. Alicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 1993y 2005

Fuente. INE


59

Fuente: INE.

1993 1995 1997 1999 2001 2003 200550

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Gráfico 2.17. Evolución de los ocupados universitarios en el sector privado y en el sector públicoAlicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y España. 1993-2005

1) Alicante 2) Valencia

1993 1995 1997 1999 2001 2003 200550

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150

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350

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3) Comunidad Valenciana 4) Murcia

1993 1995 1997 1999 2001 2003 200550

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1993 1995 1997 1999 2001 2003 200550

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5) Madrid 6) España

1993 1995 1997 1999 2001 2003 200550

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Sector Privado Sector Público


6060


0%10%20%30%40%50%60%70%

AlicanteValencia

CVMurcia

MadridEspaña

Gráfico 2.18. Intensidad del empleo de universitariosAlicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Región de Murcia, Madrid y España. 2005

Fuente: INE.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


ENERGÍA

INDUSTRIA

CONSTRUCCIÓN



A) Porcentaje de ocupados universitarios,

por sectores

B) Porcentaje de ocupados en cada

sector con estudios universitarios


Este gráfico vuelve a hacer aflorar un hecho que se manifiesta de manera reiterada en este capítulo: elpeso del empleo universitario es menor en Alicante que en todos los entornos geográficos con los que seestá comparando, en prácticamente todos los sectores considerados. Si hacemos caso omiso de los servi-cios de no mercado, que, como hemos indicado, es empleo eminentemente público, el siguiente sector enintensidad de empleo de universitarios es el de los servicios de mercado, donde Alicante muestra unamenor proporción (19,23%) que sus provincias vecinas Valencia (25,24%) y Murcia (19,51%), y tambiéninferior a Madrid (33,27%) y España (24,19%). Solamente en el sector de la construcción se rompe estaregla, pues tanto Alicante (8,05%) como Valencia (9,46%) y la Comunidad Valenciana (8,39%) ocupan amás universitarios que la media española (7,67%) y que Murcia (6,05%).

¿Cuál ha sido la evolución en los últimos 10 años que ha conducido a la situación actual? El cuadro2.2, ofrece el empleo universitario que ha sido creado en cada sector en el decenio considerado. En elmismo se puede comprobar que han sido los servicios de mercado los que más empleo universitario hanabsorbido en la provincia de Alicante. Dentro del agregado de los servicios de mercado donde más empleouniversitario se creó fue en el sector de inmobiliarias y servicios empresariales, con 13.446 puestos de tra-bajo, seguido del comercio y la reparación (8.447) y la educación y sanidad de mercado (7.561). Los ser-vicios de no mercado, empleo básicamente público, suponen el segundo agregado más importante en cuan-to a creación de empleo de titulados para el periodo en todos todos los territorios analizados, como cabíaesperar de los análisis precedentes. En cuanto a la rama industrial, en Alicante cobran importancia los sec-tores de la metalurgia y los productos metálicos (2.263 empleos universitarios creados), y el del textil, con-fección, cuero y calzado (1.849 empleos universitarios).

El patrón de creación de empleo universitario en Alicante no difiere significativamente del que se hadado en el resto de territorios considerados. Así, en todos ellos ha sido el sector servicios de mercado elque más ha crecido y siempre de la mano del sector inmobiliario y de servicios empresariales. Es en elsegundo subsector del sector de servicios donde se marcan algunas diferencias; mientras en la ComunidadValenciana es, como en Alicante, el comercio el siguiente en importancia, en Madrid, Murcia y España hasido la sanidad y educación de mercado.

Si en lugar del empleo total creado nos centramos en la tasa de crecimiento, teniendo en cuenta elempleo de partida en 1995, el gráfico 2.19 presenta las tasas de crecimiento anuales del empleo de univer-sitarios por sectores para el periodo 1995-2005 en Alicante, Comunidad Valenciana y España. En el mismose observa que el crecimiento anual del empleo de titulados ha sido mayor en Alicante que en la Comuni-dad Valenciana o España para los sectores de la energía, la industria y los servicios de no mercado. En elcaso de los servicios de no mercado, la tasa de crecimiento anual en Alicante supone un 6,74% frente al7,68% de la Comunidad Valenciana y el 6,1% de España. En cuanto a la energía, tanto en Alicante(13,96%) como en la Comunidad Valenciana (12,57%) el crecimiento anual en el número de empleadosuniversitarios ha sido bastante mayor que para el conjunto de España (6,81%). Resulta también positivocomprobar que la intensificación del empleo de universitarios se dé también en la industria alicantina, locual tendería a corregir su menor productividad en este sector.

Por otro lado, en el sector de los servicios de mercado, el crecimiento ha sido mayor en Alicante(11,91%) que en la Comunidad Valenciana (11,36%) y España (10,86%), sector que, como ya se ha vistoanteriormente, supone el 55,45% de la producción en Alicante y es el más importante en cuanto a especia-lización productiva. Respecto al sector de agricultura, ganadería y pesca, presenta la menor tasa de creci-miento para Alicante después de los servicios de mercado, con un 6%, frente al 11,74% de la ComunidadValenciana y el 10,83% de España.

En la construcción, pese a ser el tercer sector en cuanto a crecimiento del empleo de universitariosen términos anuales en Alicante (13,16%), la tasa de crecimiento del empleo de universitarios noalcanza la media española (13,93%), aunque sí se sitúa por encima de la Comunidad Valenciana(12,66%).

Hasta este momento, se ha analizado la evolución del empleo universitario como un todo homogéneo.Pero, tal y como se ha comentado anteriormente, el grado de empleabilidad de los universitarios difieresegún la titulación o rama de estudios que se haya cursado. Los sectores de la economía alicantina deman-dan titulados, pero no con la misma intensidad cualquier de ellos, pues ciertos títulos o ramas educativasresponden mejor a las necesidades de la economía. La información disponible no permite entrar en detalle

61


6262


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638.

618

2.49

4.61

7


en cuanto a las titulaciones de la población ocupada, pero sí permite la realización de un análisis por ramasde estudio para el periodo 2000-043.

En el cuadro 2.3 se muestran las tasas de crecimiento anuales de los universitarios ocupados, dosifica-dos por ramas de enseñanza. Las conclusiones que se derivan del panel A ponen de relieve: (a) un creci-miento promedio superior al promedio español y de similar orden de magnitud que el de la ComunidadValenciana y (b) un crecimiento nada homogéneo por ramas. Para el periodo antes citado el empleo de lostitulados creció a una tasa media anual del 7,28% en España y del 10,96% en Alicante. El crecimiento delempleo universitario alicantino ha sido más intenso en los titulados de Enseñanzas Técnicas (30.37%) yExperimentales (18,59%), que son las ramas que también han crecido más en la Comunidad Valenciana.El crecimiento en el conjunto de España es mucho más homogéneo por ramas, lo que conlleva la conclu-sión de que la Comunidad Valenciana en general, y Alicante muy en particular, han ofrecido más empleosuniversitarios de carácter técnico que el resto de territorios de referencia.

Que las ramas de estudio en las que el empleo más ha crecido sean las técnicas y experimentales noquiere decir que sean las que más empleo han concentrado. Si analizamos el panel B del cuadro 2.3, mues-tra que casi la mitad de los nuevos ocupados universitarios han cursado Ciencias Sociales y Jurídicas

(48,07% en Alicante, 45,57% en Valencia, 46,68% en la Comunidad Valenciana, 48,93% en Murcia,

63

3 No obstante, la información de los egresados de la UA utilizada en el capitulo 3 si permite analizar los diferentes grados de inserción laboralpor titulaciones.

Fuente: INE y elaboración propia

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

AgRICULTURA, gANADERÍA Y PESCA

INDUSTRIA, ENERgÍA Y CONSTRUCCIÓN

Energía

Industria

Construcción



TOTAL

Alicante CV España

gráfico 2.19. Tasas de crecimiento anuales del empleo de universitarios por sectoresPorcentajes. Alicante, Comunidad Valenciana y España. 1995-2005


64


46,61% en Madrid y 46,37% en España). En el caso de Madrid (21,43%), Valencia (18,45%), ComunidadValenciana (16,84%) y España (17,33%), en segundo orden de importancia aparecen las Enseñanzas Téc-

nicas, mientras que en Alicante y Murcia son las Ciencias de la Salud (17,32% y 14,68% respectivamen-te) las que aparecen en segundo lugar.

Encontramos que la rama que menos crece relativamente es la que más empleo concentra. Ello puededeberse tanto al mayor volumen de titulados ya existentes de esa rama como a una orientación de la deman-da hacia los titulados de otras ramas.

Una pregunta interesante es determinar a qué sectores se dirigen, principalmente, los titulados de cadauna de las ramas de enseñanza. Aunque esta información no está disponible para la provincia de Alicante,en el cuadro 2.4 se presenta la distribución sectorial de los titulados por ramas de estudio en orden deimportancia para España y la Comunidad Valenciana. En ambos casos, si se observa la columna del totalde titulados empleados, se comprueba que alrededor de la mitad de los mismos se concentran en cuatrosectores (54% en España y 49,85% en la Comunidad Valenciana): Educación; Actividades sanitarias y

veterinarias, servicio social; Otras actividades empresariales y Administración pública, defensa y seguri-

dad social obligatoria. Estos datos ponen de relieve un resultado que ya se había apuntado con anteriori-dad: la gran importancia que tiene el sector público como demandante de empleo cualificado.

Los principales destinos de los titulados de cada rama son muy diferentes. La Educación absorbe prin-cipalmente titulados en las ramas de Humanidades (el 42,58% de los ocupados con esa titulación en Espa-ña y el 46,27 en la Comunidad Valenciana están en este sector), pero también es relevante para las de Cien-

64

Cuadro 2.3. Evolución de la ocupación universitaria por ramas de estudioAlicante, Valencia, Comunidad Valenciana, Murcia, Madrid y EspañaTasa de crecimiento media anual y media en términos absolutos para el período 2000-2004

A) Tasa de crecimiento


Humanidades 11,82 10,87 10,72 0,94 1,10 6,42CC. Sociales y Jurídicas 6,64 6,50 6,58 7,60 8,24 7,28CC. de la Salud 2,99 11,62 7,59 -2,20 6,18 5,10CC. Experimentales 18,59 17,61 17,57 11,16 8,76 9,23Enseñanzas Técnicas 30,37 12,81 16,33 11,56 6,09 8,25

82,720,73 70,66,904,969,01LATOT

B) Media en términos absolutos

Alicante Valencia CV Murcia Madrid EspañaAlicante

HumanidadesCC. Sociales y JurídicasCC. de la SaludCC. ExperimentalesEnseñanzas TécnicasNo Especificada

306.634.3945.147848.78914.423763.491335.99LATOT

Fuente: INE.

10.32847.85317.0524.73314.0265.541

21.32488.57427.24012.46835.8668.896

34.504151.44849.12719.34454.64415.352

11.49142.98212.8995.22412.1423.110

77,7767344.14573.75362.432158.92324.521

380,7921.593.493470.532235.836595.528160.422


65

Educación

Resto de sectores

Adm. pública, defensa y SS obligatoria

Act. recreativas, culturales y deportivas

Otras actividades empresariales

Comercio al por menor

Hostelería

Actividades asociativas

Act. sanitarias y veterinarias, servicio social

Construcción


Comercio al por mayor

Actividades anexas a los transportes

Correos y telecomunicaciones

Investigación y desarrollo

Industria química

Actividades informáticas

42,58

11,18

10,37

7,69

6,47

4,99

3,67

3,21

2,09

1,54

1,32

1,27

0,95

0,95

0,59

0,58

0,55

TOTAL

Humanidades

100

Educación

Resto de sectores








Construcción

Hostelería





Industria química


24,17

16,59

14,77

11,97

6,21

5,09

4,59

3,03

2,91

2,60

2,33

1,82

1,39

1,32

0,58

0,46

0,17

TOTAL

Ciencias Sociales y Jurídicas

100




Resto de sectores

Educación

Industria química



Hostelería


Construcción







71,20

9,36

4,96

4,74

3,66

1,61

1,05

0,89

0,85

0,59

0,49

0,20

0,20

0,07

0,05

0,05

0,04

TOTAL

Ciencias de la Salud

100

Educación

Resto de sectores



Industria química





Construcción




Hostelería




29,68

17,77

8,14

7,88

7,31

4,47

4,05

3,47

3,25

3,08

2,85

2,54

1,56

1,51

1,22

0,65

0,58

TOTAL

Ciencias Experimentales

100

Resto de sectores


Construcción



Educación





Industria química


Hostelería





Fuente: INE

29,07

17,02

13,38

7,28

7,07

6,94

5,20

3,33

2,87

1,60

1,40

1,31

1,09

0,92

0,57

0,56

0,39

TOTAL

Enseñanzas Técnias

100

Educación

Resto de sectores





Construcción




Hostelería



Industria química




20,14

16,77

12,56

11,68

10,01

5,25

4,09

3,49

2,72

2,58

2,34

2,23

2,20

1,25

1,20

0,91

0,58

TOTAL

TOTAL

100

Cuadro 2.4 Sectores relevantes en el empleo de universitarios por ramas de estudio

Estructura porcentual. España y Comunidad Valenciana. 2004

A) España


66


66

46,27

10,78

7,89

7,12

5,47

3,58

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2,72

2,63

2,17

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1,47

1,45

0,79

0,36

0,20

0,11

0,00

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TOTAL

Humanidades

100

Educación

Resto de sectores






Construcción


Hostelería

Actividades inmobiliarias


Fab. otros prod. minerales no metálicos


Agricultura, ganadería y caza




Industria química


22,15

16,40

13,01

11,28

5,90

5,35

4,38

3,80

3,28

3,25

2,28

1,96

1,62

1,62

1,22

0,67

0,60

0,49

0,38

0,36

TOTAL


100



Resto de sectores

Construcción



Educación

Hostelería


Industria química











62,77

12,11

5,88

3,18

3,03

2,74

2,64

2,51

1,77

1,75

0,81

0,32

0,29

0,20

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

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TOTAL


100

Educación


Resto de sectores


Industria química






Hostelería

Construcción









34,09

12,32

9,44

8,13

5,80

4,17

4,04

3,67

3,04

2,75

2,75

2,37

2,10

1,66

1,16

0,90

0,54

0,54

0,52

0,00

TOTAL


100

Resto de sectores

Construcción





Educación










Hostelería

Industria química



Fuente: INE

22,73

15,63

12,68

7,59

6,94

5,81

5,23

3,75

3,65

3,41

3,29

2,97

1,92

1,16

0,86

0,78

0,73

0,46

0,29

0,12

TOTAL


100

Educación

Resto de sectores





Construcción



Hostelería







Industria química




19,16

14,86

12,28

9,85

8,55

6,17

5,65

3,55

3,22

2,91

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1,89

1,76

1,64

1,39

0,94

0,85

0,57

0,56

TOTAL

TOTAL

100

Cuadro 2.4 Sectores relevantes en el empleo de universitarios por ramas de estudio

Estructura porcentual. España y Comunidad Valenciana. 2004


Educación

Resto de sectores





Construcción




Hostelería







Industria química




67

cias Sociales y Jurídicas (24,17% en España y 22,15% en la CV), y Ciencias Experimentales (29,68% y34,09% en España y CV respectivamente).

Las Actividades sanitarias y veterinarias, servicio social captan, lógicamente, sobre todo titulados dela rama educativa de Ciencias de la Salud (71,2% de los ocupados con esa titulación en España están enese sector y el 62,77% en la CV).

En cuanto a la rama de Enseñanzas Técnicas, el sector de Otras actividades empresariales emplea al17,02% de los titulados de España y al 12,68% de los de la Comunidad Valenciana, aunque en esta últimaes el sector de la Construcción el que más universitarios de esta rama emplea (15,63%).

Por otra parte, el sector de la Administración pública, defensa y seguridad social obligatoria emplea al10,37% de los ocupados universitarios en la rama de Humanidades en España y al 7,89% en la Comuni-dad Valenciana. En la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas emplea al 11,97% de los titulados ocupadosen España y al 11,28% en la Comunidad Valenciana. Respecto a las Ciencias Experimentales, el 8,14% delos titulados ocupados españoles se emplean en este sector, mientras que en la Comunidad Valencianaocupa al 8,13%.

Si en lugar de poner el énfasis en el sector, lo ponemos en las ramas educativas, el cuadro 2.4 permitedestacar los siguientes aspectos:

• Humanidades: Los principales sectores de ocupación de estos titulados son Educación y Administra-

ción pública, defensa y seguridad social obligatoria, donde se ocupan más de la mitad de los titula-dos (52,94% en España y 54,16% en la CV). También son relevantes las Actividades recreativas, cul-

turales (7,7%) y Otras actividades empresariales (6,5%).• Ciencias Sociales y Jurídicas: De forma similar, alrededor de la mitad de estos titulados (50,91% en

España y 46,43 en la CV) se ocupan en los sectores Educación, Otras actividades empresariales yAdministración pública, defensa y seguridad social obligatoria. También es relevante su empleo enel sector financiero, comercio al por mayor y al por menor.

• Ciencias de la Salud: Los titulados en esta rama de enseñanza tienen un destino mucho más especí-fico, ya que el 80,56% de ellos (74,88% en la CV) se ocupan en Actividades sanitarias y veterinarias,

servicio social y, en mucha menor medida, en el Comercio al por menor.• Ciencias Experimentales: Una tercera parte de los titulados en esta rama se emplean en la Educación

(29,68% en España y 34,09% en la CV), y en menor medida en Otras actividades empresariales

(7,9%) y Administración pública(8,1%). Pero también es significativo su empleo en la industria quí-mica (7,3%), la construcción, la informática y las actividades sanitarias y de I+D.

•· Enseñanzas Técnicas: Estos titulados tienen un perfil adecuado para una gran diversidad de sectoresproductivos, si bien destacan los sectores Otras actividades empresariales, Construcción, Actividades

informáticas, Administración pública, defensa y seguridad social obligatoria, Educación, Correos y

telecomunicaciones. Estos sectores ocupan el 56,9% de los titulados de esta rama en España y el51,04 % en la CV.

El flujo de titulados de las distintas ramas educativas hacia los sectores económicos acaban determinan-do la composición del empleo universitario de éstos. El cuadro 2.5 nos permite valorar qué peso tienen lostitulados de cada rama en cada sector, pudiendo verificarse si los titulados de los distintos sectores tienenun origen equilibrado en cuanto a las ramas de procedencia o si, por el contrario, hay sectores con un pesomayoritario de titulados de ciertas ramas.

Los datos del cuadro 2.5 son indicadores de una especialización natural de los sectores que se nutrende los titulados más afines a su actividad. Así, puede comprobarse como:

• Agricultura. La profesionalización de este sector ha procedido tanto de la dimensión específicamen-te técnica (32,78% del empleo universitario procede de la rama técnica y el 21,60% de la de cienciasde la salud) como en la dimensión de gestión económico financiera de las explotaciones como empre-sas (24,32% de ciencia sociales y jurídicas)

• Industria: La industria química concentra una gran cantidad de profesionales procedentes de lasciencias experimentales (42,45%) o de la salud (29,18%), mientras que la fabricación de productosminerales no metálicos los recibe de las enseñanzas técnicas (38,33%), completándose en la dimen-sión administrativa de sus tareas con profesionales procedentes de ciencias sociales y jurídicas(42,95%).


6868


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Fuente

: IN

E


69

• Construcción: En este sector, el peso de arquitectos y arquitectos técnicos lleva a que más de la mitadde los empleados universitarios procedan de carreras técnicas (52,87%), viéndose de nuevo comple-mentados en sus tareas por profesionales procedentes de ciencias sociales y jurídicas en las áreas eco-nómico-financiera de las empresas (29,19%). El sector inmobiliario tiene un comportamiento pareci-do con un 37,01% de enseñanzas técnicas y un 56,18% de ciencias sociales y jurídicas.

• Comercio: En este sector las diferencias entre el comercio al por menor y al por mayor son significa-tivas. Mientras en el primero el peso de las oficinas de farmacia hace que un 30,58% de los emplea-dos proceda de la rama de ciencias de la salud, en el comercio al por mayor la venta industrial requie-re de un importante porcentaje de universitarios con formación técnica (31,29%). En ambos casos, lastareas transversales jurídicas y económico-financieras, requieren, de nuevo, de un importante contin-gente de profesionales procedentes de jurídicas y sociales (40,04 en el comercio al por mayor y41,49% en el comercio al por menor).

• Administración pública o sectores donde el peso del sector público es significativo, como educación,correos y telecomunicaciones o investigación y desarrollo, muestran patrones de especialización dis-tintos. Así, la administración pública contrata, fundamentalmente, universitarios procedentes del áreasocial y jurídica (57,19%) al igual que correos y telecomunicaciones (50,36%). La vertiente de tele-comunicaciones de este sector hace que el peso de las enseñanzas técnicas también sea muy elevado(40,69%). La educación, pese a primar fundamentalmente las ciencias sociales (50,14%) las humani-dades consiguen un peso significativo (26,69%). Finalmente, la I+D es eminentemente técnica(26,13%) y experimental (36,61%), pero las actividades transversales también le dan un peso muysignificativo a las ciencias sociales (37,25%).

• Hostelería. En este sector, el empleo universitario se concentra en la gestión de las tareas económi-co-financiera y administrativa de las empresas. Así el 48,45% del empleo procede de ciencias socia-les y jurídicas.

• Servicios especializados como el sector sanitario (79,68% de profesionales procedentes del área desalud), el financiero (72,15% de ciencias sociales y jurídicas) o las actividades informáticas (70,35%de las enseñanzas técnicas) completan el panorama del empleo universitario.

A modo de síntesis, podemos destacar que las distintas actividades tienen en cuenta la especializaciónformativa de los titulados a la hora de efectuar las contrataciones. Así, por una parte, la especializaciónformativa va a condicionar las posibilidades de empleo de los titulados y a su vez, éstas van a reflejar lasconsecuencias de las especializaciones productivas de los distintos territorios. Sobre esta cuestión se puedeavanzar a la luz de los resultados que muestran el cuadro 2.6 que ofrece información sobre en qué secto-res se ha creado más empleo para los titulados de cada una de las ramas consideradas durante los años 2000a 2004.

Para Humanidades, en España el empleo creado se ha concentrado en la educación, otras actividadesempresariales, la administración pública y la hostelería. Sin embargo, si nos fijamos en cuál ha sido la evo-lución para la Comunidad Valenciana, los sectores que han contratado a más titulados de esta rama, ade-más de la educación, son distintos: comercio al por menor, industria de la confección y la peletería, agri-cultura y construcción. Como veremos, este hecho se va a ir repitiendo a lo largo de las ramas. La especia-lización productiva de la Comunidad Valenciana supone yacimientos de empleo distintos a los españolespara los nuevos titulados.

En Ciencias Sociales y Jurídicas las diferencias entre España y la Comunidad Valenciana son escasas.En España ha sido la educación, la administración pública, el comercio al por menor, las actividades sani-tarias y la construcción las que más han contratado a estos titulados. En la Comunidad Valenciana, siendobastante parecidos los sectores que generan empleo, se han añadido la hostelería y las actividades inmobi-liarias.

En Ciencias de la Salud, una rama de titulaciones en la que aparentemente por su especialización, losyacimientos de empleo deberían ser muy similares en España y la Comunidad Valenciana, no es así. Sidejamos aparte el sector de actividades sanitarias y veterinarias que es en ambos casos el más importanteo el comercio al por menor (farmacias), en la Comunidad Valenciana se han generado importantes emple-os en sectores tan aparentemente ajenos como la construcción o la hostelería, que no aparecen entre los pri-meros en España.


7070


Educación



Hostelería


Edición y artes gráficas


Transporte terrestre y por tuberías

Construcción



Industria química


Ind. confección y peletería

Hogares que emplean personal doméstico



Fab. Prod. metálicos, excepto maq. y equipo



22.182

13.824

10.037

8.483

5.809

5.593

5.392

4.869

3.117

2.896

2.748

1.842

1.627

1.619

1.604

1.597

1.476

1.446

1.170

851

Humanidades

Educación





Construcción



Hostelería








Industria de productos alimenticios y bebidas


Seguros y planes de pensiones


90.983

74.704

43.088

31.364

22.488

22.445

21.342

18.160

15.925

15.621

13.856

12.516

11.678

10.409

9.125

6.118

5.959

5.423

5.401

5.160

CC. Sociales y Jurídicas



Industria química


Educación




Construcción

Hostelería



Fab. prod. de caucho y mat. plásticas


Fab. equipo e instr. médico-quirúrgicos

Organismos extraterritoriales

Industria textil


Coquerías y refino de petróleo

Alq. maq y equipo operario

56.778

13.690

4.000

3.350

2.914

2.887

2.780

2.572

2.101

1.976

1.728

1.062

687

544

443

266

244

229

188

183

CC. de la Salud

12.949

8.057

8.019

7.133

7.123

5.745

5.106

4.060

2.782

2.690

2.257

1.923

1.777

1.641

1.597

1.585

1.548

1.269

1.254

1.247

CC. Experimentales

Construcción



Educación




Fabricación de vehículos de motor




Fabricación de otro material de transporte







Ind. construcción maq. y equipo mecánico

Fab. maquinaria y material eléctrico

Fuente: INE

41.412

31.633

17.738

9.928

9.785

8.394

7.366

7.357

7.170

5.976

5.947

5.042

4.968

4.750

4.418

3.784

3.672

2.697

2.442

2.260

Enseñanzas Técnicas


Educación



Construcción



Hostelería










Fabricación de vehículos a motor



147.309

137.836

91.571

79.381

77.063

67.848

32.150

32.100

31.364

26.591

21.035

20.929

20.737

19.493

19.050

18.549

13.530

11.856

11.809

10.912

TOTAL

Cuadro 2.6 Sectores en los que se ha creado más empleo para cada rama

Número de ocupados en España y Comunidad Valenciana. 2000-2004

A) España


Educación

Industria química

Construcción




Act. diversas de servicios personales




Captación, depuración y dist. agua




Extracción crudos de petróleo y gas natural



Fabricación de material electrónico



71

5.475

1.509

1.119

1.079

1.079

748

732

695

663

533

502

502

468

462

453

420

359

335

320

278

Humanidades




Hostelería

Construcción


Educación



Act. auxiliares interm. financiera






Preparación de curtido y acabado del cuero

Industria del papel

Vta, mantenimiento y reparación vehíc. motor

Fab. prod. de caucho y mat. plásticas

Metalurgia

6.601

5.251

4.181

3.740

3.087

3.052

2.808

2.505

1.764

1.368

1.063

966

817

791

789

750

686

668

588

489

CC. Sociales y Jurídicas


Construcción



Hostelería




Industria química

Actividades de saneamiento público


Vta, mantenimiento y reparación vehíc. motor


Act. diversas de servicios personales



Metalurgia


Captación, depuración y dist. agua


5.131

1.982

1.886

1.850

1.276

1.055

954

907

740

324

239

218

199

194

128

113

98

80

72

55

CC. de la Salud

2.747

2.604

1.805

1.078

1.035

784

765

649

601

595

512

499

374

371

304

162

147

142

60

0

CC. Experimentales

Construcción





Fabricación de vehículos de motor






Fabricación de muebles




Fab. maquinaria y material eléctrico




Actividades de saneamiento público

Fuente: INE

7.137

4.126

2.802

2.601

2.417

1.971

1.952

1.614

1.506

1.295

1.279

1.224

1.156

972

882

849

843

811

749

742


Construcción

Educación





Hostelería









Fabricación de vehículos a motor





13.805

12.459

11.079

10.157

8.443

8.165

7.792

7.553

7.043

5.499

5.274

3.705

3.535

2.178

1.750

1.744

1.728

1.555

1.547

1.506

TOTAL

Cuadro 2.6 Sectores en los que se ha creado más empleo para cada rama

Número de ocupados en España y Comunidad Valenciana. 2000-2004



Educación


Industria química



Fabricación de muebles

Construcción


Metalurgia



Hostelería








Educación


Industria de confección y peletería


Construcción




Hostelería

Ind. madera y corcho









Preparación de curtido y acabado del cuero



72


72

En el campo de las Ciencias Experimentales, la homogeneidad es mayor. En ambos casos, el peso dela educación, la industria química, la construcción o la administración pública es muy similar. Quizáspueda destacarse el empleo generado en la Comunidad Valenciana en actividades informáticas, comercioal por mayor y fabricación de muebles, que no tiene su contraparte en el caso español.

Finalmente, en las Enseñanzas Técnicas también hay bastante homogeneidad en los casos español yvalenciano. Son la construcción, las actividades informáticas, el comercio al por menor y los vehículos demotor quienes han contratado, en ambos casos, muchos titulados. Si cabe, destacar el mayor peso relativode la educación o correos y telecomunicaciones en España y el del comercio al por mayor o las activida-des inmobiliarias en la Comunidad Valenciana.

Que la empleabilidad de los universitarios depende, visto lo expuesto, en buena manera de su titula-ción, lo confirma el cuadro 2.7. En la Comunidad Valenciana, las tasas de paro más altas se dan entre lostitulados en Ciencias Experimentales, Sociales y Jurídicas y Humanidades, siendo relativamente bajas enTécnicas y, especialmente, en Ciencias de la Salud. En España la situación es muy similar, aunque la prin-cipal diferencia aflora de una tasa de paro entre Humanidades bastante superior a la de la ComunidadValenciana.

A modo de resumen, cabe destacar que los ritmos de crecimiento del empleo de titulados difieren porramas, siendo mayores en las ramas técnicas y experimentales. Asimismo, parece que los yacimientos deempleo están vinculados a las titulaciones, confirmando la importancia de la elección de la titulación en laempleabilidad de los titulados. También se ha confirmado que estos yacimientos muestran diferencias terri-toriales, fruto de la especialización productiva, muy especialmente en aquellas titulaciones cuyo abanicode ocupaciones potenciales es más amplio, al ser menos técnicas: humanidades y ciencias sociales y jurí-dicas. Mucho menores son las diferencias en las enseñanzas técnicas y experimentales y, sorprendentemen-te, vuelven a ser amplias en ciencias de la salud. En todo caso, en el capítulo siguiente se abordará el aná-lisis específico de la empleabilidad de los titulados de la UA.

CV España

Humanidades 8,59 11,12

CC. Sociales y Jurídicas 8,76 9,70

CC. de la Salud 5,47 5,76

CC. Experimentales 9,95 9,52

Enseñanzas Técnicas 7,22 5,83

No Especificada 11,87 11,86

97,871,8LATOT

Fuente: INE.

Estructura porcentual. Comunidad Valenciana y España. Media 2000-2004Cuadro 2.7. Tasas de paro de los universitarios por ramas de estudio

73

3. situación DE La uniVERsiDaD DE aLicantE

En la última década las universidades españolas se han visto sometidas a un conjunto de profundos cam-bios que han afectado tanto al volumen total de la demanda de estudios universitarios como al perfil de lamisma.

La demanda de estudios universitarios depende tanto de factores exógenos a las propias universidadescomo endógenos a las mismas. Entre los primeros son fundamentales los demográficos que determinan elvolumen de población potencialmente demandante de estudios universitarios. Pero también son importan-tes otros factores sociales y económicos que inciden en la disposición de los individuos a cursar estudiosuniversitarios y, en definitiva, sobre las tasas de matriculación. Entre esos factores se encuentra el nivelde renta y de salarios, las tasas universitarias, la cercanía de los centros, las tasas de paro generales y delos universitarios, el nivel de estudio de los padres, etc. El efecto conjunto de todos estos factores exóge-nos en la última década se ha traducido en España en una caída del número de estudiantes, resultado deuna evolución demográfica negativa en la cohorte de población potencialmente demandante de estudiosuniversitarios que no ha podido ser totalmente compensada con el aumento en las tasas de matriculación.Como consecuencia de ello, desde el curso 1997/98 hasta el 2005/06 el sistema universitario español haexperimentado una reducción acumulada en el número de estudiantes matriculados del 8,5%. En la CV lareducción en el número de estudiantes no ha sido tan intensa como en el conjunto de España (-1,2%)4 y enAlicante el número de estudiantes ha aumentado, debido a las diferencias que esta provincia presenta en laevolución de las variables mencionadas.

En todo caso, dado un determinado volumen de estudiantes potenciales, la situación particular de cadauniversidad y su capacidad de atraer estudiantes dependerá, además, de factores endógenos a la misma.Entre ellos podemos destacar la amplitud de la oferta de titulaciones, la orientación de la misma y su capa-cidad de reorientar rápidamente esta oferta a los cambios de la demanda. En este sentido, aunque el con-junto de universidades españolas y valencianas hayan experimentado reducciones en la matrícula, la situa-ción individual de cada universidad es diferente dependiendo de estas circunstancias endógenas. Atendien-do a estas circunstancias podemos clasificar a las universidades en varios grupos.

En primer lugar existe un grupo de universidades, fundamentalmente las de reciente creación, en lasque el número de estudiantes matriculados ha aumentado de forma importante por dos razones fundamen-tales. La primera es la simple ventaja de localización geográfica de la que disfrutan estas universidades yque les permite captar a estudiantes de la zona en la que se instalan que de otra forma tendrían que despla-zarse. La segunda es la ventaja comparativa que supone su mayor flexibilidad para hacer frente a los cam-bios de las demandas. En estos casos la ausencia de restricciones y condicionantes de partida les permite

4 Crecimiento del periodo 1997/98 a 2004/05.

74


diseñar una oferta de títulos que llena los posibles “huecos” existentes detectados a partir del análisis delas demandas insatisfechas observadas en universidades de su mismo entorno. En estas universidades laoferta de títulos se ajusta con más facilidad al perfil de la demanda actual y absorbe de inicio demandasinsatisfechas de los estudiantes, lo que les permite registrar importantes ritmos de crecimiento de la matrí-cula. En este grupo se encontrarían, por ejemplo, dos universidades públicas valencianas, la UniversidadMiguel Hernández (UMH) y la Universitat Jaume I (UJI).

En un segundo grupo se encontrarían las universidades cuya matrícula crece, pero en este caso debido aventajas de especialización de partida en sus ofertas de títulos, que les permiten beneficiarse de la demanda másintensa en ciertas titulaciones y no verse perjudicadas por la caída de otras. En este grupo estaría, por ejemplo,la Universitat Politècnica de València, debido a la expansión de la demanda de estudios técnicos en estos años.

Asimismo, existe un tercer grupo de universidades en las que el volumen de estudiantes se ha reducidonotablemente debido tanto a la caída de la demanda como a desventajas iniciales de especialización de suoferta académica. En estos casos el perfil de la oferta les hace sufrir con mayor intensidad la caída en lademanda de determinadas titulaciones y, a la vez, su limitada flexibilidad no les permite aprovechar lasdemandas más intensas de otras. En este grupo de universidades, formado fundamentalmente por las uni-versidades grandes y consolidadas, se encontrarían, por ejemplo, la Universidad Autónoma de Madrid(UAM) y la Universitat de València (UV).

Finalmente, tenemos un cuarto grupo de universidades cuya matrícula se resiente además por la recien-te creación de universidades en su entorno geográfico más próximo, lo que supone un drenaje importanteen el número de estudiantes y una competencia mucho más intensa. En este grupo se encontraría, por ejem-plo, la Universidad de Navarra.

En el caso de la UA, la evolución de la matrícula ha venido condicionada tanto por su especializaciónacadémica, lo que la situaría en el segundo grupo, como por la relativamente reciente y traumática creaciónde la UMH, lo que situaría a la UA en el último grupo. Durante este periodo, la UA ha pasado de 28.913estudiantes matriculados en 1997/98 a 27.042 en 2005/06, lo que supone una reducción menor que la deEspaña pero a la vez mucho más intensa que la experimentada por el conjunto de la CV. Sin embargo, estaevolución no puede considerarse negativa puesto que, como veremos a lo largo de esta sección, la tenden-cia decreciente de la matrícula de las universidades grandes y consolidadas ha sido mucho más intensa queen la UA. De hecho, durante el mismo periodo, la matrícula de la otra universidad valenciana de gran tama-ño y de similar orientación académica, la UV, experimentó una reducción de la matrícula del orden del 20%.

Este capítulo analiza la situación de la UA en múltiples aspectos. Concretamente se analiza la evoluciónde la demanda de grado en la UA, su especialización formativa y la importancia que ha tenido la especiali-zación de la oferta en la evolución de su matrícula total. Asimismo, se analizan los posibles desajustes entrela oferta formativa y la demanda de los estudiantes. En base a estos análisis se exploran algunos aspectosrelacionados con la capacidad de atender y captar la demanda de los estudiantes de forma satisfactoria, quepueden resultar importantes para el diseño futuro de la oferta de titulaciones de la UA. El capítulo tambiénanaliza aspectos como el grado de inserción laboral de los titulados de esta universidad y la previsibledemanda de formación continua y de postgrado, y el grado de competencia al que se enfrenta la UA.

La estructura del capítulo es la siguiente. El primer apartado analiza la oferta académica de la UA, sucomposición por ramas y titulaciones y su evolución reciente. En el segundo apartado se plantea la evolu-ción de la demanda de estudios de grado en la UA, comparándola con la situación española y de la CV. Eneste mismo apartado se analiza la evolución de la matrícula por titulaciones, así como la influencia de esacomposición de la oferta de titulaciones en la evolución de la matrícula agregada de la UA durante la últi-ma década. El tercer apartado estudia, utilizando la información sobre la preinscripción, el grado en el quela oferta actual de plazas por titulaciones es capaz de atender las demandas en primera opción de los estu-diantes, los desajustes entre oferta y demanda a nivel de titulaciones y las tasas de abandono de los estu-dios como una de las implicaciones de los desajustes detectados. El cuarto apartado se dedica al estudio dela inserción laboral de los titulados de la UA y, en concreto, si la formación recibida en la UA aumenta laempleabilidad de sus egresados y en qué medida el problema de la sobrecualificación está presente. Elquinto apartado aborda de forma sintética la dimensión del mercado de formación continua y de postgra-do y el papel de las universidades en el mismo. El sexto apartado se dedica a analizar hasta qué punto laUA está sometida a la competencia de otras universidades.

3. SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

75

3.1. La ofERta acaDémica DE La uaEn este apartado analizaremos la oferta académica de la UA en las titulaciones de primer y segundo

ciclo, que son los estudios universitarios que suelen concentrar la atención de las instituciones y que mayo-ritariamente sirven de guía en la asignación de los recursos. Estos estudios son los de matrícula más nume-rosa en todas las universidades, tanto en número de estudiantes como en recursos docentes utilizados.

Como veremos posteriormente, la orientación de la oferta de titulaciones de la UA es uno de los facto-res determinantes de la evolución reciente de su matrícula. El hecho de que en la UA haya titulaciones sinlímite en la oferta de plazas aconseja utilizar la información sobre matrícula. Sin embargo, debe advertir-se que la información sobre matriculación es el resultado de un ajuste entre demanda, es decir, los deseosde los estudiantes, y la oferta de plazas de la propia universidad. Como veremos más adelante, ese ajusteobliga a un número importante de estudiantes a matricularse en titulaciones que no son las que prefierencomo primera opción y, por ello, los datos de matrícula no nos informan exactamente de la evolución dela demanda de las titulaciones más preferidas, ni tampoco de la oferta.

El gráfico 3.1 presenta la composición de las matriculaciones por ramas de enseñanza para la UA, CVy España en el curso 1997-98 y en 2005-065. De acuerdo con esta estructura porcentual del año final, el49,3% de los alumnos de las universidades españolas y el 43% de los alumnos de la CV estaban matricu-lados en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas. En el caso de la UA, esta rama de enseñanza tiene unaimportancia incluso superior y su porcentaje se eleva al 53,8%.

La segunda rama en importancia, tanto en la CV como en España, corresponde a las Enseñanzas Téc-nicas. En el curso 2005/06 en España esta rama representaba el 26,3% y en la CV el 31,5%. La orienta-ción de la UA en esta rama de enseñanza es, por el contrario, sensiblemente inferior (23,5%) a la de Espa-ña o la CV, aunque también es la segunda más importante.

Las otras tres ramas de enseñanzas (Humanidades, Ciencias Experimentales y Ciencias de la Salud)representan porcentajes muy inferiores, tanto en el agregado de universidades españolas y valencianascomo en el caso de la UA. En el caso de las Humanidades, representan alrededor del 9% en España y laCV, mientras que en la UA representan el 10,8%. Similarmente, las Ciencias Experimentales representanalrededor del 7% en España y la CV, mientras que en la UA representan el 8,9%.

Mención especial merece el caso de las titulaciones relacionadas con las Ciencias de la Salud, en las quela UA está mucho menos especializada que España y la CV. Estas titulaciones representan en el curso2005/06 el 8,2% de los matriculados españoles y el 9% de los de la CV y sólo el 3% de los de la UA. Lasegregación de la Licenciatura de Medicina de la UA explicaría en parte la menor importancia de esta ramade enseñanza; sin embargo, esta menor orientación de la UA hacia esta rama de enseñanza ya se observabacon anterioridad. De hecho, en el curso 1994/05, esta rama sólo representaba el 4,75% de los matricula-dos en la UA, frente al 8,14% de España o el 7,21% de la CV. La creación en 1998/99 del Título PropioSuperior de Enfermería ha contribuido a aumentar el peso que significa esta rama de enseñanza, represen-tada en la UA únicamente por esta titulación y por la Diplomatura en Enfermería.

En lo que respecta a la evolución reciente en la composición de la matrícula (como resultado de los cam-bios en la demanda y en la oferta de plazas), se observa que para el total de España no ha habido cambiosbruscos en el peso que representa cada rama en el total de matriculados, especialmente en el caso de la ramasde Humanidades, en las que se observa una pérdida de peso de tan sólo 0,7 puntos. Para el conjunto de Espa-ña se observa una reorientación de la matrícula desde la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas y CienciasExperimentales, cuyo peso ha disminuido 2,1 puntos y 1,6 puntos respectivamente, hacia la rama de Ense-ñanzas Técnicas, que ha ganado 3,3 puntos porcentuales a lo largo del periodo analizado y, en menor medi-da, hacia la rama de Ciencias de la Salud, cuyo peso ha aumentado ligeramente (1,1 puntos).

En el caso de las universidades de la CV, esta reorientación se da con mayor intensidad que en España.Así, los matriculados en Ciencias Sociales de la CV han disminuido su peso 3,2 puntos, mientras que lasEnseñanzas Técnicas y las Ciencias de la Salud aumentaron su peso en 2,4 y 2,1 puntos porcentuales res-pectivamente. En la CV, a diferencia del conjunto de universidades españolas, el peso de las enseñanzasExperimentales apenas sufre una reducción de 0,3 puntos.

5 Aunque existen datos de matrícula desde el curso 1994/95, se selecciona el curso 1997/98 como año de partida para evitar la ruptura de seriesque representan la creación de la UMH y la segregación de titulaciones de la UA.

7676


1997/1998 2005/2006

0

20

40

60

80

100

59,56%53,85%

17,88%23,49%

11,27% 10,81%

9,37% 8,86%

1,91% 3,00%

1997/1998 2005/2006

0

20

40

60

80

100

46,22% 43,00%

29,09% 31,49%

9,94% 8,95%

7,94% 7,59%

6,82% 8,97%

1997/1998 2005/2006

0

20

40

60

80

100

51,36% 49,30%

23,04% 26,32%

9,91% 9,18%

8,61% 7,01%

7,07% 8,18%



Humanidades



Gráfico 3.1. Composición de la matrícula por ramas educativas

UA, Comunidad Valenciana y España. 1997/1998 y 2005/2006

A) UA


C) España

Nota: Datos avance del curso 2005/2006 para CV y España (CCU).

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria y UA.


El cambio en la orientación de la matrícula en el caso de la UA es, en líneas generales, similar al de laCV pero mucho más intenso. Así, el peso de las Enseñanzas Técnicas aumenta 5,6 puntos y diminuye en5,7 puntos la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas. Asimismo, la rama de Ciencias de la Salud experi-menta un aumento de 1,1 puntos, sobre todo como consecuencia de la mencionada creación del Título Pro-pio Superior de Enfermería.

El cuadro 3.1 y los gráficos 3.2a y 3.2b presentan información de la matrícula por titulaciones en elaño inicial y en el año final, y permite analizar, con mayor nivel de desagregación, el origen de los cam-bios en la reorientación de la matrícula anteriormente mencionados. Las titulaciones con mayor peso en elcurso 2005/06 son las de Empresariales (8,3%), Derecho (7%), ADE (5,7%), Arquitectura Técnica (4,5%)y Diplomatura en Turismo (4,1%). Estas cinco titulaciones suponen conjuntamente un tercio de la matrí-cula total de la UA.

A nivel de titulaciones se observa una reorientación importante de la matrícula hacia las titulaciones dePublicidad y Relaciones Públicas, Arquitectura, Diplomatura de Turismo, Ingeniería Técnica de Telecomu-nicación y Traducción e Interpretación. En el lado opuesto, las titulaciones más negativamente afectadaspor la reorientación de la matrícula son las de Derecho, Sociología, Relaciones Laborales, Economía yADE, entre otras.

La información pone de manifiesto que la reorientación no es generalizable a todas las titulacionesde una misma rama de enseñanza, sino que también se producen cambios en la composición de lamatrícula entre titulaciones en el seno de una misma rama. Los principales rasgos a destacar son lossiguientes:

• Ciencias de la Salud: En 2005/06 esta rama de enseñanza representa el 3% de los matriculadostotales. Una de las razones del escaso peso de esta rama de enseñanza en la UA es el reducidonúmero de titulaciones ofertadas (sólo dos en 2005/06 y una en 1994/95). Sin embargo, el aumen-to de matriculados en esta rama de enseñanza entre estos dos años ha sido del 46,7%, lo que hatenido como resultado un aumento en el peso de esta rama de enseñanza de 1,09 puntos. Elaumento de peso se debe fundamentalmente a la citada creación del Título Propio Superior enEnfermería (0,77 puntos) y en menor medida el incremento en la matrícula en Enfermería (0,31puntos).

• Ciencias Experimentales: Las titulaciones experimentales representan en 2005/06 un 8,9% de lamatrícula total de la UA. A lo largo del periodo, esta rama de enseñanza experimenta un descenso enla matrícula del -11,6%, frente al descenso general del -6,5%, por lo que su peso sufre un descensode 0,5 puntos. Con la excepción de la Licenciatura en Matemáticas, que experimenta un aumento enla matrícula del 108% y de la Licenciatura en Ciencias del Mar y la Diplomatura de Nutrición Huma-na y Dietética, ambas de reciente creación, el resto de titulaciones experimentan descensos importan-tes en la matrícula.

• Ciencias Económicas: En el periodo analizado las titulaciones relacionadas con las Ciencias Econó-micas han sufrido una reducción en el número de alumnos matriculados del 22,3%. Como resultadode ello, en 2005/06 representan un 20,8% de los matriculados, frente al 25% que representaban en1997/98. Con la excepción de las titulaciones de Turismo, cuyo peso aumenta un 2,08%, el resto detitulaciones de esta rama experimentan importantes descensos en la matrícula.

• Ciencias de la Educación: Durante el periodo considerado el número de estudiantes matriculados enesta rama de enseñanza aumentó un 28,4%. En consecuencia, el peso de esta rama ha pasado del6,4% en 1997/98 al 8,8% en 2005/06. La razón de este aumento se debe tanto a la creación de laLicenciatura de Ciencias de la Actividad Física y Deporte como al generalizado aumento en la matrí-cula en el resto de las titulaciones de las Ciencias de la Educación.

• Ciencias Jurídicas: Esta rama de enseñanza es la que mayor descenso en la matrícula experimenta(28,2%) a lo largo del periodo. En consecuencia, pasa de representar un 19% de los matriculados en1997/98 a un 14,5% en 2005/06. La evolución de las titulaciones dentro de esta rama de enseñanzano es homogénea. Por un lado destaca la negativa evolución de la Licenciatura de Derecho y laDiplomatura de Relaciones Laborales, cuyo peso disminuye en 4,9 y 1,9 puntos respectivamente. Porel lado positivo, la creación de la Diplomatura en Gestión y Administración Pública, que representael 1,24% de la matrícula total, y la evolución del Título Propio de Criminología.

77

7878


Dip EnfermeríaTítulo Propio Superior Enfermería (2º ciclo)CIENCIAS DE LA SALUDDip. Nutrición Humana y DietéticaDip. ÓpticaDip. Óptica y OptometriaLic. BiologíaLic. Ciencias del Mar (2º ciclo)Lic. MatemáticasLic. QuímicaCIENCIAS EXPERIMENTALESDip. Ciencias EmpresarialesDip. TurismoLic. Administración y Dirección de EmpresasLic. EconomíaLic. Económicas y EmpresarialesTítulo Propio Superior TurismoECONÓMICASLic. Ciencias de la Actividad Física y DeporteLic. Psicopedagogía (2º ciclo)Maestro: Esp. Educación FísicaMaestro: Esp. Educación InfantilMaestro: Esp. Educación MusicalMaestro: Esp. Educación PrimariaVMaestro: Esp. Lengua ExtranjeraEDUCACIÓNDip. Gestión y Administración PúblicaDip. Relaciones LaboralesLic. CriminologíaLic. DerechoTítulo Propio de CriminologíaJURÍDICASDip. Graduado SocialDip. Trabajo SocialLic. Ciencias del TrabajoLic. Publicidad y Relaciones PúblicasLic. SociologíaTítulo Propio de Estudios InmobiliariosSOCIALESCIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASArquitecturaArquitectura TécnicaDip. InformáticaIng. Caminos, Canales y PuertosIng. GeológicaIng. InformáticaIng. QuímicaIng. Técnica de Telecomunicación: Esp. Sonido e ImagenIng. Técnica de Obras PúblicasIng. Técnica Informática de GestiónIng. Técnica Informática de SistemasTítulo Propio Prevención de Riesgos LaboralesENSEÑANZAS TÉCNICASLic. FilologíaLic. Filología ÁrabeLic. Filología CatalanaLic. Filología FrancesaLic. Filología HispánicaLic. Filología InglesaLic. GeografíaLic. Geografía e HistoriaLic. HistoriaLic. HumanidadesLic. Traducción e InpertretaciónHUMANIDADESTOTAL

5520

5520

36810949

094

8202.7092.469

5742.1221.441

6350

7.2410

196373351323314293

1.8500

1.5300

3.420528

5.478356836

00

1.43922

2.65317.222

1731.150

70

651.128

3830

1.122619524

05.171

7658

19885

53469820714

824107458

3.25928.913

601209810331

051083629

196494

2.3962.2501.1011.533

7270

165.627

92285488399376387349

2.376334926218

1.882572

3.9320

890207

1.04042168

2.62614.561

8371.215

0303179970352421

1.00256149912

6.3510

6811354

345563111

0647186837

2.93427.042

8,9-

46,7--

-37,0-11,9

-108,5-39,8-11,6-8,991,8

-27,8-49,5

--

-22,3-

45,430,813,716,423,219,128,4

--39,5

--45,0

8,3-28,2

-6,5

--

-70,7209,1

-1,0-15,5383,8

5,7--

175,4-14,0-8,1

--10,7-9,4-4,8

-22,8

-17,2

-42,9-36,5-35,4-19,3-46,4

--21,573,882,8

-10,3-6,5

1,90,01,90,00,12,83,30,00,32,89,48,52,07,35,02,20,0

25,00,00,71,31,21,11,11,06,40,05,30,0

11,81,8

18,91,22,90,00,05,00,19,2

59,60,64,00,00,00,23,91,30,03,92,11,80,0

17,90,30,20,70,31,82,40,70,02,80,41,6

11,3100,0

2,20,83,01,20,01,93,10,10,71,88,98,34,15,72,70,00,1

20,80,31,11,81,51,41,41,38,81,23,40,87,02,1

14,50,03,30,83,81,60,39,7

53,83,14,50,01,10,73,61,31,63,72,11,80,0

23,50,00,30,40,21,32,10,40,02,40,73,1

10,8100,0

0,30,81,11,2

-0,1-0,9-0,20,10,4

-1,0-0,5-0,22,1

-1,7-2,3-2,20,1

-4,20,30,40,50,30,30,30,32,41,2

-1,90,8

-4,90,3

-4,4-1,20,40,83,8

-3,40,20,5

-5,72,50,50,01,10,4

-0,30,01,6

-0,2-0,10,00,05,6

-0,30,1

-0,3-0,1-0,6-0,3-0,30,0

-0,50,31,5

-0,50,0

1997/1998

Matriculados Total=100

2005/2006 1997/1998 2005/2006 IncrementoTasa de

crecimiento(%)

Cuadro 3.1 Matriculados por titulaciones y ramas de enseñanzaUA 1997/98 y 2005/06

Fuente: UA

Gráfico 3.2.A. Composición de la matrícula por titulacionesEstructura porcentual. UA. 1997/1998 y 2005/2006

Fuente: UA.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 50% 55% 60%

Dip. EnfermeríaTítulo Propio Superior Enfermería (2º ciclo)

CIENCIAS DE LA SALUDDip. Nutrición Humana y Dietética

Dip. ÓpticaDip. Óptica y Optometría

Lic. BiologíaLic. Ciencias del Mar (2º ciclo)

Lic. MatemáticasLic. Química

CIENCIAS EXPERIMENTALESDip. Ciencias Empresariales

Dip. TurismoLic. Administración y Dirección de Empresas

Lic. EconomíaLic. Económicas y Empresariales

Título Propio Superior TurismoECONÓMICAS

Lic. Ciencias de la Actividad Física y DeporteLic. Psicopedagogía (2º ciclo)

Maestro: Esp. Educación FísicaMaestro: Esp. Educación Infantil

Maestro: Esp. Educación MusicalMaestro: Esp. Educación Primaria

Maestro: Esp. Lengua ExtranjeraEDUCACIÓN

Dip. Gestión y Administración PúblicaDip. Relaciones Laborales

Lic. CriminologíaLic. Derecho

Título Propio de CriminologíaJURÍDICAS

Dip. Graduado SocialDip. Trabajo Social

Lic. Ciencias del TrabajoLic. Publicidad y Relaciones Públicas

Lic. SociologíaTítulo Propio de Estudios Inmobiliarios

SOCIALESCIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

ArquitecturaArquitectura Técnica

Dip. InformáticaIng. Caminos, Canales y Puertos

Ing. GeológicaIng. Informática

Ing. QuímicaIng. Técnica de Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen

Ing. Técnica en Obras PúblicasIng. Técnica Informática de Gestión

Ing. Técnica Informática de SistemasTítulo Propio Prevención de Riesgos Laborales

ENSEÑANZAS TÉCNICASLic. Filología

Lic. Filología ÁrabeLic. Filología CatalanaLic. Filología Francesa

Lic. Filología HispánicaLic. Filología Inglesa

Lic. GeografíaLic. Geografía e Historia

Lic. HistoriaLic. Humanidades

Lic. Traducción e InterpretaciónHUMANIDADES

1997/1998 2005/2006


79

8080


Gráfico 3.2.B. Composición de la matrícula por ramas y titulacionesDiferencia estructura porcentual entre 1997/1998 y 2005/2006. UA

Fuente: UA.

-6% -5% -4% -3% -2% -1% 0% 1% 2% 3% 4% 5% 6%






















Dip. InformáticaIng. Caminos, Canales y Puertos

Ing. InformáticaIng. Geológica

Ing. QuímicaIng. Técnica de Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen

Ing. Técnica en Obras PúblicasIng. Técnica Informática de Gestión

Ing. Técnica Informática de SistemasTítulo Propio Prevención de Riesgos Laborales

ENSEÑANZAS TÉCNICASLic. Filología

Lic. Filología ÁrabeLic. Filología CatalanaLic. Filología Francesa






81

• Ciencias Sociales: Esta rama de enseñanza experimenta una ligera reducción (1%) en el número dematriculados durante el periodo analizado. En consecuencia, dada la reducción general de la matrí-cula, su peso (en torno al 9%) aumenta en 0,5 puntos porcentuales en el periodo. Sin embargo, aun-que el conjunto de titulaciones referidas a Ciencias Sociales apenas sufre variación, el resultado agre-gado es fruto de un cúmulo de situaciones individuales muy dispares. Por un lado, la UA deja de ofer-tar la diplomatura de Graduado Social, que representaba un 1,23% de los matriculados en 1997/98,y pasa a ofertar dos nuevas titulaciones, Ciencias del Trabajo y Publicidad y Relaciones Laborales,con mucho éxito, pues sólo estas dos titulaciones representan conjuntamente en 2005/06 el 4,6% delos matriculados. Por otro, se observa un aumento importante de la matrícula en el Título Propio deEstudios Inmobiliarios (209%) y una reducción importante de la matrícula de Sociología (70,7%), lasexta titulación en importancia en el año inicial, que pasa de representar el 5% de la matrícula totalde la UA en 1997/98 al 1,56% en 2005/06.

• Enseñanzas técnicas: Esta rama de enseñanza es, junto con la rama de Educación, la otra beneficiadade la mencionada reorientación de la matrícula, aunque a diferencia de la primera en la que el compor-tamiento de las titulaciones era muy similar, la matrícula de las titulaciones técnicas muestra un com-portamiento muy heterogéneo. En conjunto, esta rama experimenta un aumento en los matriculados del22,8%, lo que le permite ganar 5,6 puntos porcentuales en el peso en la matrícula total de la UA a lolargo del periodo. Este resultado es fruto del espectacular aumento de los matriculados en Arquitectu-ra (383%), que eleva su peso 2,5 puntos en la matrícula total y del descenso en la matrícula de todaslas ingenierías, a excepción de la Ingeniería Geológica, que aumenta un 175% su matrícula, y de lasingenierías de reciente implantación (Caminos, Canales y Puertos y Telecomunicaciones).

• Humanidades: A lo largo del periodo analizado, las titulaciones de Humanidades experimentan unareducción de la matrícula del -10,3%, frente al -6,5% del total de la UA, por lo que su importanciaen la matrícula total de la UA se ha reducido ligeramente (-0,46 puntos). Este resultado negativo esconsecuencia de la desaparición de la licenciatura en Filología y la de Geografía e Historia, la reduc-ción en la matrícula de todas las filologías, a excepción de la Filología Árabe, y la importante reduc-ción de las Licenciaturas de Geografía y de Historia. Por el contrario, son significativos los impor-tantes crecimientos en la matrícula en la licenciatura en Humanidades (74%) y Traducción e Inter-pretación (83%), cuyo peso en la matrícula total casi se duplica en el periodo considerado.

En definitiva, desde el curso 1997/98 la reorientación de la matrícula desde la rama de enseñanza deCiencias Sociales y Jurídicas hacia las Enseñazas Técnicas se concreta del siguiente modo: 1) Descensoen la matrícula en las seis titulaciones más importantes en 1997/98 en la UA, todas ellas de la rama deCiencias Sociales y Jurídicas (las diplomaturas en Ciencias Empresariales y en Relaciones Laborales y laslicenciaturas en Administración y Dirección de Empresas, Economía y en Sociología); en conjunto estastitulaciones experimentan una reducción de 5.098 alumnos matriculados; 2) Aumento en la matrícula de1.502 estudiantes en las titulaciones de Enseñanzas Técnicas (Arquitectura, Telecomunicaciones, Ing.Caminos y Geóloga); 3) Aumento en Ciencias Sociales y Jurídicas de 2.108 matriculados en las titulacio-nes de Publicidad, Turismo, Gestión y Admón. Pública y Ciencias del Trabajo; 4) Finalmente, se observaque la implantación de nuevas titulaciones ha permitido frenar el descenso en la matrícula. Concretamen-te, el número de matriculados en titulaciones que no se ofertaban al principio del periodo asciende a 3.212estudiantes, de los que el 60% (1.907) corresponden a nuevas titulaciones de la rama de Ciencias Socialesy Jurídicas.

3.2. La DEmanDa DE EstuDios DE GRaDo

La mayor parte de la demanda de estudios de grado se concentra en jóvenes de entre 18 y 24 años, aun-que la proporción de estudiantes que superan esa edad va aumentando, como sucede en otros países desa -rrollados, por diversas circunstancias.

Como ya se ha advertido, durante la última década la demanda de estudios universitarios de primer ysegundo ciclo se caracteriza, tanto en España como en la Comunidad Valenciana, por dos rasgos que ope-ran en sentido contrario: reducción del número de estudiantes y aumento de las tasas de matriculación dela población. En la medida en que las tasas de matriculación aumenten hasta alcanzar los niveles de otrospaíses de nuestro entorno, la negativa evolución demográfica no debería reflejarse necesariamente en un

8282


descenso en el volumen de la demanda de estudios de grado, ya que la reducción en el número de deman-dantes potenciales de estudios universitarias podría ser compensada con un aumento en la proporción dela población que finalmente los realiza.

El gráfico 3.3 muestra las tasas de matriculación agregadas, calculadas respecto al número de jóvenesde 18 a 24 años. El gráfico muestra que la tasa de matriculación de la provincia de Alicante es muy infe-rior a la de la CV y, sobre todo, a la de España. Asimismo, se observa en todos los casos un aumento pau-latino en las tasas de matriculación de la población joven. En los 9 años analizados han aumentado un21,8% en España, 17,6% en la CV y un 25,9% en Alicante. Como resultado de esta evolución, la brechaexistente entre las tasas de matriculación agregadas de Alicante y las correspondientes a la CV y Españase ha reducido, si bien sigue siendo todavía muy importante. Así, en 2003/04, las tasas de matriculación enEspaña (37,4%) superan en 7,7 puntos a las de la provincia de Alicante (29,8%) y las de la CV (34,6%) en2,9 puntos.

Sin embargo, el importante crecimiento de las tasas de matriculación no puede contrarrestar por com-pleto los efectos que la negativa evolución demográfica de los grupos de edad que concentra la poblaciónuniversitaria. El gráfico 3.4 presenta la evolución del número de matriculados en primer y segundo ciclodesde el periodo 1997/98 para la UE, España, la CV y la UA. En el caso de la UE se observa una largaetapa de crecimiento sostenido del número de matriculados. En el curso 2003/04, último año para el quela información está disponible para la UE, los matriculados son un 12,9% más que los del curso 1997/98.La evolución de los matriculados en el caso de España y la CV es bien distinta a la de la UE. En el casode España, hasta el año 1999/2000 no existe apenas variación en el número de matriculados. Sin embargo,a partir de este momento se observa una continua reducción, de forma que en el curso 2005/06 el númerode matriculados es un 8,4% inferior al del curso 1997/98. Por su parte, el número de matriculados en la CVes bastante estable e incluso creciente y sólo comienza a descender ligeramente en los últimos años, deforma que al final el número de matriculados sólo es un 0,6% inferior al del principio del periodo.

En el caso de la UA se observa que, tras un periodo de ligero crecimiento, el número de matriculadossufre un retroceso desde el año 1999/2000. En el curso 2005/06 la matrícula es un 6,5% menor que al ini-cio del periodo. La evolución de la matrícula en la UA es más negativa que la del conjunto de universida-des españolas o valencianas. Sin embargo, la valoración no es tan pesimista si la comparamos con la UV,la otra universidad valenciana grande y de especialización similar a la UA. En la UV la matrícula decre-ce un 18,7%, casi el triple del descenso experimentado por la UA.

En consecuencia, a diferencia de las tendencias en la UE, y como consecuencia de la evolución demo-gráfica reciente, se observa un descenso en el volumen de alumnos matriculados en la UA, la CV y Espa-ña. En este sentido, el escenario en el que se desenvuelven las universidades es de mayor competencia entreellas por captar una demanda de estudios superiores debilitada, aunque con indicios de recuperación futu-ra como consecuencia del previsible crecimiento de las tasas de matriculación. Como veremos posterior-mente, el aumento en la diversidad de titulaciones ofrecidas por las distintas universidades, el mejor acce-so al conocimiento sobre las distintas ofertas de titulaciones de las distintas universidades, así como lamayor disposición de los alumnos a la movilidad serán factores que contribuirán a aumentar el grado decompetencia entre las distintas universidades.

El gráfico 3.5 presenta la ordenación del número de alumnos matriculados en las universidades espa-ñolas en el curso 2004/05. La de mayor tamaño es la Universidad Complutense de Madrid; sus 81.291 estu-diantes representan el 6,45% de los alumnos matriculados en todas las universidades españolas. El segun-do y tercer puesto lo ocupan dos universidades andaluzas (Sevilla y Granada), con 59.792 y 55.782 alum-nos matriculados respectivamente. La universidad valenciana de mayor tamaño es la UV, que en 2004/05contaba con 45.523 matriculados (3,6% del total de matriculados en España) y ocupa el sexto lugar. Endécimo lugar se encuentra la Politècnica de València, con 34.309 alumnos matriculados. La UA ocupa elvigésimo puesto entre las 69 universidades españolas. Sus 27.042 alumnos representan el 2,14% del totalde estudiantes matriculados en universidades españolas.

Si nos circunscribimos al contexto de la CV, los 141.414 estudiantes matriculados en las universidadesvalencianas representan el 11,2% de los matriculados totales en España. En este contexto, la UA es la ter-cera universidad valenciana, por detrás de la Universitat de València y la Universitat Politècnica de Valèn-cia. La UA representa la quinta parte (19,2%) de los alumnos matriculados en las universidades valencia-


83

nas. El resto de universidades valencianas, las dos públicas de más reciente creación (UJI y UMH) y lasdos privadas tienen un tamaño muy inferior.

No obstante, el tamaño todavía relativamente pequeño de las universidades privadas y de las públicasde reciente creación no debiera llevarnos a infravalorar su importancia. Aunque no sean relativamenteimportantes desde el punto de vista cuantitativo, sí lo son desde el cualitativo y, además, refuerzan el pro-blema que plantea una demanda total decreciente. En la trayectoria de alguna de las nuevas universidadeshan podido influir distintas circunstancias, entre las que debe destacarse la mayor facilidad de estas nue-vas instituciones para adaptarse a las demandas más intensas del periodo y su mayor agilidad. En este sen-tido, su relevancia radica en que la oferta de titulaciones les otorga un atractivo relativo superior al de lasuniversidades grandes y consolidadas y les permiten crecer a mayor ritmo. También influyen en su trayec-toria las decisiones públicas al asignar nuevas titulaciones, con frecuencia orientadas a reforzar a las nue-vas instituciones.

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/040

10

20

30

40

50

Alicante CV España

Gráfico 3.3. Tasas de matriculación agregadas

Alicante, Comunidad Valenciana y España. 1994/95 - 2003/04

Nota: Tasa de matriculación agregada calculada como la ratio entre los matriculados y la población entre 18 y 24 años.

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria e INE.

1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/200680

85

90

95

100

105

110

115

120

UE-15 España CV UA

Gráfico 3.4. Evolución de los matriculados de primer y segundo ciclo

UE, España, Comunidad Valenciana y UA. 1997/98 - 2005/06

Nota: Datos provisionales del curso 2004/2005 y avance del curso 2005/2006 para CV y España (CCU).

Fuente: Eurostat, Consejo de Coordinación Universitaria y UE.

8484


010.00020.00030.00040.00050.00060.00070.00080.00090.000

1. Complutense de Madrid2. Sevilla3. Granada4. Barcelona5. País Vasco6. Universitat de València

7. Politécnica de Madrid8. Autónoma de Barcelona9. Politécnica de Valencia

10. Málaga11. Zaragoza12. Politécnica de Catalunya13. Oviedo

15. Autónoma de Madrid16. Valladolid

14. Santiago de Compostela

17. Castilla-La Mancha18. Salamanca19. Murcia20. Alicante

21. Extremadura22. Vigo23. La Laguna24. A Coruña25. Las Palmas de Gran Canaria26. Cádiz27. Córdoba

29. Carlos III de Madrid28. Alcalá

30. Rey Juan Carlos31. Jaén32. Girona33. León34. Jaume I de Castellón

35. Ramón Llull36. Illes Balears37. Rovira i Virgili38. Cantabria39. Almería40. Huelva41. Miguel Hernández

42. Deusto43. Alfonso X El Sabio44. Pompeu Fabra45. Navarra46. Burgos47. Lleida48. Pablo de Olavide49. San Pablo CEU50. Pública de Navarra51. Pontificia Comillas52. Pontificia de Salamanca53. La Rioja54. Cardenal Herrera-CEU

55. Europea de Madrid56. Politécnica de Cartagena57. Católica San Antonio58. Vic59. Mondragón60. Católica de Valencia San Vicente Mártir

61. Internacional de Catalunya62. Antonio de Nebrija63. S.E.K.64. Francisco de Vitoria65. Europea Miguel de Cervantes66. Camilo José Cela67. Católica de Ávila68. Abat Oliba CEU

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria y UA

Gráfico 3.5. Ranking de alumnos matriculados por universidades

Universidades españolas. Curso 2004/2005


85

El gráfico 3.6 ilustra el hecho a partir del ranking de las universidades españolas (públicas y privadas)en términos de las tasas de crecimiento anual de alumnos matriculados entre 1997/98 y 2005/06. Como seobserva en el gráfico, las universidades de reciente creación son las de mayor crecimiento; de hecho, lasdiez universidades de mayor crecimiento se crearon en la década de los 90. En parte ello se debe a que elpropio aumento del número de cursos ofrecidos incrementa el tamaño de las nuevas universidades en susprimeros años de vida.

Entre las de mayor crecimiento, la más antigua es la Universidad Carlos III de Madrid, creada en 1989.La universidad española de mayor crecimiento en el periodo considerado (66,24%) es la Rey Juan Car-los I, creada en 1996. Sólo un año antes del curso tomado como referencia inicial (1997-98), seguida dela Pablo Olavide (1997). La universidad valenciana de mayor crecimiento en estos años, en el tercer pues-to de las universidades españolas, es la Miguel Hernández (UMH), creada también en 1996, con uncrecimiento anual del 13,6% que le permite casi triplicar el número de estudiantes en el periodo conside-rado. La siguiente es la Jaume I de Castelló, creada en 1991, y con un crecimiento mucho más moderado(2,47% anual) ocupa el décimo segundo lugar en tasa de crecimiento. El resto de universidades valencia-nas, las más grandes y consolidadas, experimentan caídas en el número de matriculados. Así, la UA expe-rimenta una tasa anual del -0,83% y la U. Politécnica de Valencia, del -0,64%. Por su parte, la UV seencuentra entre las universidades españolas con mayor descenso en el número de matriculados (-3,6%anual).

Es de resaltar que la única universidad grande y consolidada que durante el periodo contemplado haexperimentado crecimiento positivo, aunque moderado, ha sido la Universitat Autónoma de Barcelona(0,26%). Asimismo, también destacan los casos de la UAM, la UA y la Universidad Politécnica de Valen-cia por ser las universidades con una evolución menos negativa de la matrícula entre las universidades demayor tamaño.

La coincidencia territorial de la UMH con la UA y su distinta especialización hace más relevante su tra-yectoria a la hora de valorar la capacidad de competir de ambas instituciones. Sin duda, muestra claramen-te la diferencia que existe entre la evolución de la demanda total en una localidad y la capacidad de capta-ción de demanda de una universidad. Ambas instituciones compiten en el mismo mercado territorial, perolos resultados de la UMH son más satisfactorios. Sin embargo, es preciso volver a advertir que la capaci-dad de adaptación a las necesidades del entorno de ambas instituciones no es similar, ya que las condicio-nes iniciales sobre las que se basa la competencia de ambas instituciones son muy diferentes. En el casode la UMH, el diseño de la oferta se pudo realizar sin ningún condicionante y se vio favorecido por el pesoen dicha oferta de las ciencias de la salud. Por el contrario, en el caso de la UA, la adaptación de la ofertaes mucho más complicada, ya que parte de unas estructuras de titulaciones y plantillas que limitan la capa-cidad de realización de bruscas reorientaciones de la demanda.

En el gráfico 3.7 se observa con claridad cómo la mencionada relación negativa entre tamaño-antigüe-dad de la universidad y crecimiento en el número de estudiantes matriculados se ha dado en el conjunto deuniversidades españolas. Exceptuando la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB), con 36.008 matricu-lados en 1997/98 y un crecimiento del 0,26% anual, no existe ninguna universidad con más de 11.000 estu-diantes que haya experimentado crecimiento en el periodo. Por el contrario, las universidades más grandesy con ofertas consolidadas experimentan descensos importantes en el número de matriculados. En el grá-fico se observa que esta relación entre tamaño de las universidades y crecimiento es negativa y estadísti-camente significativa, y pone de relieve que el tamaño inicial de las universidades explica más del 60% delcrecimiento experimentado por las mismas.

3.2.1. La evolución de la matrícula por titulaciones en la ua, cV y EspañaComo ya se ha advertido, una de las razones que explicarían el peor comportamiento de la matrícula en

las universidades grandes y consolidadas es que su capacidad de crecimiento está condicionada por suespecialización de partida, determinada por su oferta académica inicial y por una limitada flexibilidad paraadaptarla a la demanda. Si la especialización inicial de la universidad no es acorde con las tendencias dela demanda no se podrá beneficiar del crecimiento de determinadas titulaciones, pero sí se verá perjudica-da por la caída en la demanda de otras. Precisamente, el problema de la mayor parte de las grandes univer-sidades, y en este aspecto la UA no es una excepción, es que su oferta de titulaciones está más especiali-

8686


-10%-5%0%5%10%15%60%65%70%

1. Rey Juan Carlos

2. Pablo de Olavide

3. Miguel Hernández

4. S.E.K.

5. Alfonso X El Sabio

6. Vic

7. Carlos III de Madrid

8. Mondragón

9. Europea de Madrid

10. Jaume I de Castellón

11. Pompeu Fabra

12. Antonio de Nebrija

13. Girona

14. Ramón Llull

15. Autónoma de Barcelona

16. Rovira i Virgili

17. San Pablo CEU

18. Politécnica de Valencia

19. Autónoma de Madrid

20. Las Palmas de Gran Canaria

21. Extremadura

22. Alicante

23. La Laguna

24. La Rioja

25. Illes Balears

26. Granada

27. Politécnica de Cataluña

28. Alcalá

29. Córdoba

30. Pontificia de Salamanca

31. Castilla-La Mancha

32. Cádiz

33. Málaga

34. Jaén

35. A Coruña

36. León

37. Almería

38. Sevilla

39. Salamanca

40. Barcelona

41. Vigo

42. País Vasco

43. Politécnica de Madrid

44. Burgos

45. Huelva

46. Navarra

47. Universidad de Valencia

48. Murcia

49. Cantabria

50. Zaragoza

51. Pública de Navarra

52. Oviedo

53. Pontificia Comillas

54. Complutense de Madrid

55. Lleida

56. Santiago de Compostela

57. Valladolid

58. Deusto

Gráfico 3.6. Ranking de tasas de crecimiento anuales de la matrícula de las universidades españolas

1997/1998 - 2005/2006

Nota: Datos avance para el curso 2005/2006 (CCU).Fuente: Consejo de Corrdinación Universitaria y UA.


87

Gráfico 3.7. Matriculados y tasas de crecimiento anuales de las universidades públicas españolas

1997/1998 - 2004/2005

0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000

Matriculados en el curso 1997/1998

-15%

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

Tasa

de

crec

imie

nto

de

los

matr

icu

lad

os

60%

65%

70%

75%1997/1

998 -

2004/2

005

12 UA

4

5

6

789

10

11

1214

15

16

17

18

19 20

21

2223 2425

26

27

28

29 30

31

32

33

34

3536

37

39

4041

4243

44

4546

38

Nota: Datos provisionales para las universidades españolas en el curso 2004/2005 (CCU).


y = 80,41 - 8,03 ln x

(-8,24)

R2 = 0,6071

1. A Coruña

2. Alcalá

3. UA

4. Almería

5. Autónoma de Barcelona

6. Autónoma de Madrid

7. Barcelona

8. Burgos

9. Cádiz

10. Cantabria

11. Carlos III de Madrid

12. Castilla - la Mancha

13. Complutense de Madrid

14. Córdoba

15. Extremadura

16. Girona

17. Granada

18. Huelva

19. Illes Balears

20. Jaén

21. Jaume I de Castellón

22. La Laguna

23. La Rioja

24. Las Palmas de Gran Canaria

25. León

26. Lleida

27. Málaga

28. Miguel Hernández

29. Murcia

30. Oviedo

31. Pablo de Olavide

32. País Vasco

33. Politécnica de Cataluña

34. Politécnica de Madrid

35. Politècnica de

Valencia

36. Pompeu Fabra

37. Pública de Navarra

38. Rey Juan Carlos

39. Rovira i Virgili

40. Salamanca

41. Santiago de

Compostela

42. Sevilla

43. Universidad de Valencia

44. Valladolid

45. Vigo

46. Zaragoza

zada en las titulaciones de demanda menos dinámica y, a la vez, su capacidad de adaptar esta oferta de titu-laciones es escasa. En estas circunstancias, si la oferta académica no se ajusta a la evolución de la deman-da por titulaciones con la celeridad necesaria, la matriculación se resiente y se producen otros desajustes alos que luego nos referimos.

Con el fin de analizar estos aspectos comenzaremos por examinar gráficamente el volumen de alumnosmatriculados en las diferentes ramas y titulaciones en la UA, lo que nos permitirá realizar una primeraaproximación a los cambios experimentados por la demanda y el grado de adecuación a la misma por partede la UA. El gráfico 3.8 permite comparar la evolución de matrícula en las distintas titulaciones de la UA.A efectos de comparación, se presenta también la evolución que las mismas titulaciones ofertadas por laUA han tenido en la CV y España. Los gráficos toman valor 100 para el curso 1997/98, año posterior a la

8888


creación de la UMH, y llegan hasta el curso 2005/06. Debe advertirse que, por motivos de construccióndel índice, no se representan individualmente las titulaciones que no se ofertaban al principio del periodo,aunque las mismas sí están incluidas en la media del agregado.

La evolución de las ramas educativas es muy diferente, tanto para el conjunto de España como para laCV. En las ramas de Ciencias de la Salud y Enseñanzas Técnicas y, sobre todo, en las titulaciones relacio-nadas con la Educación, la matrícula ha aumentado durante el periodo. Por el contrario, la matrícula hadescendido en el resto de ramas y, muy especialmente, en las Ciencias Jurídicas así como en las CienciasExperimentales en el caso de España. En este contexto, la trayectoria seguida por las ramas en la UA es,en líneas generales, muy parecida a la del conjunto de España y de la CV, aunque resulta destacable queen aquellas titulaciones con demanda más fuerte en España (Ciencias de la Salud, Educación y Enseñan-zas Técnicas) el crecimiento experimentado en la UA es incluso más intenso. Así, mientras que en Espa-ña ha aumentado en un 5,5% la matrícula en Ciencias de la Salud, en la UA el crecimiento ha sido del46,7%. Asimismo, en la rama de Educación, mientras que en España la matrícula ha aumentado un 4,9%,en la UA lo ha hecho un 28,4%. Finalmente, en la rama de Enseñanzas Técnicas, mientras que en Españala matrícula aumenta un 3% en la UA lo hace en un 22,8%.

Asimismo, como se ha advertido anteriormente, la trayectoria individual de cada titulación dentro delas ramas ha sido, en algunos casos, muy dispar. Dentro de cada rama podemos destacar los siguientesaspectos:

• Humanidades: En la UA, el conjunto de la rama experimenta un descenso en la matrícula del 10,3%(gráfico 3.8.1). Con la excepción de las Licenciaturas en Humanidades y Traducción e Interpretación,con crecimientos del 73,8% y del 82,7% respectivamente, y en menor medida la Filología Árabe(17,2%), el resto de titulaciones experimentan descensos significativos en la matrícula. Así, la Filolo-gía Catalana experimenta un descenso en la matrícula del 43%. En líneas generales, la evolución dela matrícula en las titulaciones de Humanidades es muy similar a la experimentada en la CV y en Espa-ña. En efecto, las Licenciaturas en Humanidades y en Traducción e Interpretación también son las quemás crecen en la CV y en España. Similarmente, tanto en la CV como en España, la Filología Catala-na es la titulación con mayor caída en la matrícula. La única titulación con comportamiento más dis-par en la UA es la Licenciatura en Historia, que sufre una caída en la matrícula del 21,5%, mientrasque en España su evolución es mucho más positiva, con un aumento en la matrícula del 27%.

• Ciencias Experimentales: La evolución global de esta rama en la UA es muy similar a la de la CV yEspaña (gráfico 3.8.2). En la UA experimenta un descenso del 11,5%, en la CV del 4,8% y en Espa-ña del 24,6%. En la UA todas las titulaciones de Ciencias Experimentales sufren descensos en lamatrícula, con la excepción de la Licenciatura en Matemáticas, que a lo largo del periodo más queduplica el número de estudiantes matriculados (108%). En el conjunto de universidades españolastodas las titulaciones de esta rama sufren descensos en la matrícula a excepción de la Licenciatura enBiología, con un moderado crecimiento del 4,9%.

• Ciencias de la Salud: La evolución de esta rama en la UA ha sido particularmente positiva (gráfico3.8.3). Además de la evolución positiva de la Diplomatura en Enfermería, hay que sumar la significa-tiva contribución de la titulación del Título Propio Superior en Enfermería, creada en 1998/996. Estarama experimenta un aumento del 46,7% en la UA, frente al 30,7% en la CV y el 5,4% en España.

• Ciencias Sociales y Jurídicas: La evolución de esta rama en la UA es muy similar a la experimenta-da en la CV o a la del conjunto de España. A lo largo del periodo la matrícula de las titulaciones deesta rama experimenta una reducción del 14,5% en la UA, del 6,2% en la CV y del 11,3% en Espa-ña. La importancia de esta reducción es muy relevante, dada la fuerte especialización de la UA enestas titulaciones. Dentro de esta rama podemos distinguir varios grupos de titulaciones con distin-tas evoluciones:a) Económicas: La evolución de las titulaciones de Ciencias Económicas en la UA es más negativa

que la experimentada en el conjunto de España (gráfico 3.8.4). Así, en la UA experimentan unareducción global del 22,3%, frente aumento del 0,7% en la CV y el descenso del 4,6% en Espa-

6 La creación de esta titulación con posterioridad al curso 1997/98 impide su representación en el gráfico.


89

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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50

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

25

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

25

50

75

100

125

150

HUMANIDADESL.Filología ÁrabeL.Filología Catalana

L.Filología FrancesaL.Filología HispánicaL.Filología Inglesa

Gráfico 3.8.1. Evolución de los matriculados de 1º y 2º ciclo por ramas y titulacionesUA, Comunidad Valenciana y España. 1997/1998 - 2005/2006. 1997/1998 = 100

1) Humanidades - Filologías

A) UA


C) España

Nota: Datos provisionales para el curso 2004/2005 y datos avance para el curso 2005/2006 (CV y España, CCU).


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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

100

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300

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

100

150

200

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300

HUMANIDADES

L.Geografía

L.Historia

L.Humanidades

L.Traducción e Interpretación


1) Humanidades - No Filologías

A) UA


C) España




91

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/050

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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150

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CIENCIAS EXPERIMENTALESD.Óptica y OptometrÌaL.Biología

L.MatemáticasL.Química

Gráfico 3.8.2. Evolución de los matriculados de 1º y 2º ciclo por ramas y titulaciones

UA, Comunidad Valenciana y España. 1997/1998 - 2005/2006. 1997/1998 = 100

2) Ciencias Experimentales

A) UA


C) España

Nota: Datos provisionales para el curso 2004/2005 y datos previstos para el curso 2005/2006 (CV y España, CCU).


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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/050

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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150

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CIENCIAS DE LA SALUD D.Enfermería



3) Ciencias de la Salud

A) UA


C) España




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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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4) Ciencias Sociales y Jurídicas - Económicas

A) UA


C) España



1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/050

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

100

200

300

400

500

600

700

800

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASECONÓMICASD.CC.Empresariales

D.TurismoL.Administración y D.EmpresasL.Economía

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ña. La evolución particular de las titulaciones en economía en la UA es muy diferente a la deEspaña. Así, mientras que en España, con la excepción de las Ciencias Empresariales, todas lastitulaciones de esta rama aumentan su matrícula, en la UA casi todas las titulaciones experimen-tan descensos en la matrícula, especialmente en la Licenciatura de Economía, cuya matrícula des-ciende a la mitad durante el periodo analizado. La única excepción la constituye la Diplomaturade Turismo, cuya matrícula casi se duplica (91,8%) durante el periodo. Sin embargo, este creci-miento no resulta tan espectacular cuando se la compara con la evolución en la CV, cuyos matri-culados en 2005/06 son más del triple que en 1997/98, o la de España, cuyo número de estudian-tes matriculados es casi siete veces los del principio del periodo.

b) Educación: Todas las titulaciones de Ciencias de la Educación experimentan importantes aumen-tos en la matrícula tanto en la UA como en la CV (gráfico 3.8.5). En la UA la evolución de estastitulaciones es incluso más positiva que en la CV o España. Durante el periodo la matrícula glo-bal en las titulaciones de Ciencias de la Educación en la UA aumentó un 28,4%, frente al 15,5%de la CV o el 4,8% de España. Tanto en la UA, como en la CV y España, la titulación con mayorcrecimiento es la Licenciatura en Psicopedagogía, con un crecimiento del 45,4% en la UA y del167,9% en la CV y 114,2% en España en el periodo.

c) Jurídicas: El número de estudiantes matriculados en todas las titulaciones de Ciencias Jurídicasha descendido de forma continuada a lo largo del periodo (gráfico 3.8.6). En la UA la evoluciónde estas titulaciones es menos negativa que en la CV o España. En la UA la matrícula ha descen-dido un 28,2%, frente al descenso del 31,4% en la CV o el 32,3% de España. En todos los casos,la evolución más negativa corresponde a la Licenciatura en Derecho, la primera en importan-cia en la matrícula total al principio del periodo y que, tras una caída del 45%, pasa a ocupar elsegundo puesto, detrás de Empresariales, en 2005/06.

d) Ciencias Sociales: La matrícula conjunta de las titulaciones de Ciencias Sociales apenas sufrevariación en el periodo analizado (gráfico 3.8.7). En la UA desciende un 1%, y en España aumen-ta un 1,6%. En la CV, en cambio, aumenta un 12%. Sin embargo, esta relativa estabilidad de larama esconde evoluciones muy dispares por titulaciones. Así, tanto en la UA como en la CV yEspaña aumenta la matrícula de la Diplomatura en Relaciones Laborales, mientras que la Licen-ciatura en Sociología disminuye. En el caso de la UA el descenso en la matrícula en Sociologíaresulta especialmente importante (71%).

• Enseñanzas Técnicas: La evolución de esta rama en la UA ha sido particularmente positiva (gráfico3.8.8). El conjunto de titulaciones técnicas experimentó un aumento en la matrícula del 22,8%, frenteal moderado crecimiento del 8,8% en la CV o el 3% de España. La evolución particular de las titula-ciones en la UA es muy diferente de la experimentada en el conjunto de universidades (valencianas oespañolas. Así, en la CV y España, todas las titulaciones técnicas aumentan su matrícula y la única titu-lación con descenso en el número de estudiantes es la ingeniería en Obras Públicas. Por el contrario, enla UA sólo aumentan su matrícula las Arquitecturas y el resto de titulaciones experimentan descensosen la matrícula. Es de destacar que en la UA la matrícula en Arquitectura casi se quintuplica en el perio-do considerado, frente a crecimientos mucho más moderados en la CV (32,4%) o España (3,5%).

En resumen, siguiendo la pauta del conjunto de universidades españolas, en la UA las ramas de Cien-cias de la Salud y Enseñanzas Técnicas y las titulaciones relacionadas con la Educación han experimen-tado importantes aumentos en la matrícula durante el periodo. Por el contrario, la matrícula ha descendidode forma importante en las Ciencias Jurídicas y en las Ciencias Experimentales. Esta reorientación se dacon mayor intensidad en la UA que en la CV o España: el aumento en la matrícula en Ciencias de la Salud,Enseñanzas Técnicas y Educación ha sido más intenso en la UA que en España y la reducción de la matrí-cula en Económicas ha sido superior. Obviamente, como tendremos oportunidad de cuantificar posterior-mente, el impacto de esta evolución de cada rama sobre el número total de matriculados depende de lacomposición de la oferta. Así, la negativa evolución de la matrícula en la rama de las Ciencias Jurídicas,que concentraba en 1997/98 al 19% de los estudiantes, significa que el impacto de la evolución negativade esta rama de enseñanza ha sido mayor. Asimismo, el escaso peso de la rama de Ciencias de la Salud(1,9% en 1997/98) hace que, pese a su espectacular crecimiento, tenga una repercusión reducida en lamatrícula agregada.


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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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50

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150

200

250

300

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASEDUCACIÓNL.PsicopedagogíaMaestro: Educación Física

Maestro: Educación InfantilMaestro: Educación MusicalMaestro: Educación PrimariaMaestro: Lengua Extranjera


5) ciencias sociales y Jurídicas - Educación

a) ua

B) comunidad Valenciana

c) España



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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/050

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

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150

200

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300

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

JURÍDICAS

D.Relaciones Laborales

L.Derecho


6) Ciencias Sociales y Jurídicas - Jurídicas

A) UA


C) España




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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

100

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200

250

300

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/050

50

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

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200

250

300

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASSOCIALES

D.Trabajo SocialL.Sociología



7) Ciencias Sociales y Jurídicas - Sociales

A) UA


C) España



98

ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACION DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIORANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

25

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75

100

125

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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200

250

ENSEÑANZAS TÉCNICASArquitecto TécnicoI.T.Informática de Gestión

I.T.Informáica de SistemasI.T.Obras Públicas



8) Enseñanzas Técnicas (Ciclo Corto)

A) UA


C) España




99

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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400

450

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

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1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/060

50

100

150

200

250

ENSEÑANZAS TÉCNICAS

Arquitectura

I.Informática

I.Químico


8) Enseñanzas Técnicas (Ciclo Largo)

A) UA


C) España




100


1997

/199

8

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

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/200

3

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/200

4

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/200

520

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006

1997

/199

8

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/199

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/200

0

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/200

1

2001

/200

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/200

3

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/200

4

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/200

520

05/2

006

1997

/199

8

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

520

05/2

006

1997

/199

8

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

520

05/2

006

80

85

90

95

100

105

110

115

Gráfico 3.9. Evolución del número de matriculados por ciclos de estudiosUA, Comunidad Valenciana y España. 1997/1998 - 2005/2006

A) Ciclo corto B) Ciclo largo

80

85

90

95

100

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115

C) Sólo segundo ciclo D) Ciclo largo + Sólo segundo ciclo

0

100

200

300

400

500

600

UA CV España

80

85

90

95

100

105

110

115



Además de la mencionada reorientación de la matrícula a favor de determinadas titulaciones, se estáproduciendo otra paralela en contra de las titulaciones de ciclo largo y a favor de las titulaciones de ciclocorto o sólo de segundo ciclo. El gráfico 3.9 presenta la evolución del número de matriculados en primery segundo ciclo desde el periodo 1997/98 para la UA, la CV y España. La matrícula total de la UA entre1997/98 y 2005/06 ha descendido un 6,5%. El desglose por ciclos permite observar que detrás de este des-censo en la matrícula se esconden profundas transformaciones en las titulaciones por ciclos. Así, la matrí-cula agregada de las titulaciones de ciclo corto experimentan un aumento acumulado del 3,8%, mientrasque la matrícula de las titulaciones de sólo segundo ciclo casi se cuadruplican. Por el contrario, las titula-ciones de ciclo largo sufren un descenso en la matrícula del 14,2%. Esta preferencia en la UA por las titu-laciones de ciclo corto y sólo segundo ciclo se da también en el agregado de universidades de la CV y deEspaña, si bien la intensidad de la reorientación es variable. Así, las titulaciones de sólo segundo cicloaumentan un 149,8% y 181,2% en la CV y España respectivamente, las de ciclo corto un 9,9% y 3,4% enla CV y España respectivamente, mientras que las de ciclo largo disminuyen un 6,9% en la CV y un 15%en España.


101

3.2.2. La incidencia de la especialización de la ua en la evolución de la matrículaSegún se ha visto, los ritmos de crecimiento de la matrícula de las distintas universidades son muy dis-

pares. En general, las universidades grandes y consolidadas experimentan descensos en el número de estu-diantes matriculados, mientras que las de más reciente creación experimentan aumentos importantes en sumatrícula. En este contexto, la evolución reciente de la UA, con un descenso en la matrícula del 6,5% enel periodo, no puede considerarse a priori negativa, ya que, como hemos visto, entre las veinte universi-dades españolas más grandes, es la que experimenta menor descenso en la matrícula. Asimismo, como seha comprobado, tras este ligero descenso en la matrícula agregada de la UA existen comportamientos muydesiguales en la evolución de las titulaciones ofertadas que han significado cambios importantes en laorientación de esta universidad. En general, la reorientación de la especialización en la UA sigue la pautade las universidades valencianas o españolas; sin embargo, el ritmo de crecimiento a lo largo del periodoes diferente (-6,5% en la UA, -1,2% en la CV y -8,5% en España).

A la vista de estos resultados resulta interesante analizar en qué medida la composición de la oferta aca-démica de la UA al principio del periodo puede explicar este ritmo de crecimiento diferente de la matrícu-la de la UA. En otros términos, si su especialización le ha permitido beneficiarse del crecimiento en lademanda de las titulaciones en expansión o, por el contrario, se confirma la hipótesis de que su orienta-ción, más intensa en las titulaciones con una demanda en descenso, le ha perjudicado.

Para ello, haciendo uso de la técnica del shift-share, ya utilizada en el capítulo anterior con otra finali-dad, se cuantificará el efecto que ha tenido el perfil de la oferta por ramas de la UA en el crecimiento dife-rencial total del número de estudiantes de la UA respecto del conjunto de universidades españolas o valen-cianas. Esto permitirá descomponer el crecimiento diferencial de la UA respecto de la CV y España en doscomponentes. El primero de ellos, que denominaremos efecto intra-rama, recoge el crecimiento diferencialde la UA que se debe exclusivamente al mayor (o menor) crecimiento de la UA en cada una de las ramasde enseñanza respecto al crecimiento de la CV o España. El segundo, que denominaremos efecto especia-lización, cuantifica el crecimiento diferencial en la matrícula de la UA debido a su diferente especializa-ción de partida en cada rama de enseñanza7.

La expresión utilizada para realizar la descomposición del crecimiento del número de matriculados,tomando como referencia España (ESP), es la siguiente:

donde gUA y gESP son las tasas de crecimiento de los matriculados en la UA y en España respectivamente,gj

UA y gjESP son las tasas de crecimiento de los matriculados en el periodo en cada una de las j ramas de

enseñanzas en la UA y en España respectivamente y y el peso de los matriculados en la ramade enseñanza j en los matriculados de la UA y de España respectivamente. Cuando la comparación se rea-liza con el conjunto del sistema universitario de la CV la expresión será la misma, sustituyendo los su -períndices ESP por CV.

El efecto intra-rama recoge el crecimiento diferencial de la UA respecto de España resultado de crecermás (o menos) que España en cada una de las ramas. Por su parte, el efecto especialización recoge el cre-cimiento diferencial como consecuencia de estar más (o menos) especializada en las ramas de enseñanzacon mayor crecimiento.

Nótese que si la especialización de la UA fuera la misma que la existente en el conjunto de las univer-sidades españolas , el efecto especialización sería cero y sólo existiría el denominado efecto

7 Nótese que se utiliza la descomposición por ramas educativas. Alternativamente, es posible utilizar el desglose por titulaciones, lo que permi-te recoger los efectos de las reorientaciones de la matrícula en el seno de cada rama. Sin embargo, sólo se dispone de datos por titulacionespara la CV y España hasta el curso 2003/04.

g UA - g ESP= Σ (g UA - g ESP) + Σ5 5

j=1 ( (( (Efecto intra-rama Efecto especialización

2 2

θ θj0 j0

j j

(g UA + g ESP)j j

j=1

UA + ESP

(θ θj0 j0 UA - ESP

)

θ j0 UA

ESP

θ

ESP)

θ j0

ESP

θ

ESP)

θ θj0 j0 ( UA

= ESP)

intra-rama. En consecuencia, este efecto recoge las diferencias de crecimiento en la matrícula entre la UAy España que habrían existido incluso en el caso de que la UA tuviera la misma especialización por ramasde enseñanza que el conjunto de universidades de España.

Similarmente, en el caso de que no existiesen diferencias de crecimiento entre la UA y España en cadauna de las ramas de enseñanza , el único efecto sería el efecto de la especialización, ya queel efecto intra-rama sería nulo. Por lo tanto, este efecto registra las diferencias en el crecimiento entre laUA y España que existirían debido a la diferente composición (especialización) en las ramas de enseñan-za aún en el caso en que el crecimiento en todas ellas fuera idéntico.

El gráfico 3.10 presenta los resultados del shift-share para explicar el crecimiento diferencial de la UArespecto de España y la CV, así como entre la CV y España durante los cursos 1997/98 y 2005/06.

Entre el curso 1997/98 y 2005/06 la UA experimentó una caída en la matrícula total del -6,5%, mien-tras que en el conjunto de las universidades de la CV decreció un -0,1%. Así pues, el crecimiento diferen-cial ua-cV es de -6,4% puntos (efecto total). Si la UA hubiera tenido la misma composición de ramas deenseñanza que el conjunto de las universidades de la CV la UA habría, sin embargo, dismi-nuido su matrícula sólo un 1,1% más que la CV (efecto intra-rama). Este resultado indica que los ritmosde crecimiento de las ramas de enseñanza de la UA no son muy diferentes a los del conjunto de universi-dades de la CV. Por tanto, la razón de la evolución más negativa de los matriculados en la UA en relacióncon la CV es, sobre todo, la orientación de su especialización, en otros términos, se debe a que la UA estámás especializada que las universidades de la CV en las ramas con menor crecimiento y, por tanto, menosen las más expansivas.

En efecto, el efecto especialización es de -5,3%. Es decir, aún en el caso en que cada rama de enseñan-za de la UA creciera al mismo ritmo que en el conjunto de universidades de la CV , la tasade crecimiento de la UA sería 5,3 puntos menor que la de la CV debido a la diferente composición de suoferta por ramas de enseñanza. En otros términos, la principal causa del menor crecimiento de la UA res-pecto de la CV se debe a su especialización por ramas de enseñanza y no al comportamiento individual decada una de las ramas.

Dado que la evolución de la demanda en la CV no ha sido la misma que en España, se han calculadotambién los dos efectos comparando la UA con el comportamiento de la matrícula en el conjunto de Espa-ña. En este caso, dado que durante el periodo la matrícula en las universidades españolas experimentó undescenso del -8,4%, el diferencial de crecimiento de la UA respecto de España (ua-España) es positivo(2%). En comparación con España, el efecto intra-rama es positivo (5,4%), e indica que si la UA tuviera

102

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIORANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACION DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESP

θ

ESP)

ESP)(g UA = g ESP)j0 j0

(

Gráfico 3.10. Descomposición del crecimiento diferencial de los matriculados

Análisis shift-share. UA, Comunidad Valenciana* y España. 1997/98 - 2005/06

* 1997/98 - 2004/05

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria, UA y elaboración propia.

UA-CV UA-España CV-España

-7,5%

-5,0%

-2,5%

0,0%

2,5%

5,0%

7,5%

Efecto total Efecto intra-rama Efecto especializacion

ESP

θ θj0 j0 ( UA

= CV )

ESP)

ESP)

ESP

θ

ESP)

ESP)

(g UA = g CV )j0 j0


la misma especialización que España, la matrícula total habría crecido 5,4 puntos más, lo que pone demanifiesto la positiva evolución de cada rama en la UA. Por el contrario, el efecto especialización vuelvea ser negativo e importante (-3,4%), lo que significa que la especialización de la UA es también más des-favorable para la evolución de la matrícula que la del conjunto de universidades españolas.

Los resultados indican, por tanto, que los ritmos de crecimiento de cada una de las ramas de enseñan-za de la UA son satisfactorios en comparación con las universidades españolas, pero no en comparacióncon los de la CV. En cualquiera de las dos comparaciones, la especialización de la UA le perjudica.

Las tres últimas columnas del gráfico corresponden a la descomposición del crecimiento diferencial delas universidades valencianas (CV) respecto de las españolas (España). Durante el periodo analizado, lamatrícula de las universidades de la CV y de España experimentó un descenso de -0,1% y -8.4% respecti-vamente, siendo por tanto el crecimiento diferencial cV-España de 8,3% (efecto total). En este caso, dadoque la especialización de la CV y España no son muy diferentes, el efecto especialización no es muy impor-tante, aunque ligeramente favorable a la CV (0.8%). El efecto intra-rama, que mide el crecimiento diferen-cial que hubiera existido si la CV y España hubieran tenido la misma especialización por ramas de ense-ñanza es más relevante, ascendiendo en la década a 7,5 puntos. En definitiva, el 90% del dife-rencial relativo de crecimiento de las universidades valencianas frente a las españolas se debe al mejorcomportamiento de la matrícula dentro de cada rama y sólo un 10% a una especialización ventajosa.

En resumen, la ventaja de las universidades de la CV respecto de las españolas en cuanto a crecimien-to de la matrícula se debe a otras características de las propias universidades o de su entorno distintas dela especialización de la oferta de estudios, ya que ésta es muy similar a la de las universidades españolas.Por el contrario, la situación de la UA es diferente, pues ha sido su desventajosa especialización por ramas–dada la evolución que ha seguido la demanda la que más explica la evolución más negativa de su matrí-cula, mientras que el comportamiento en el seno de cada rama ha sido muy positivo, al menos cuando secompara con España.

3.3. anÁLisis DE Los DEsaJustEs ofERta-DEmanDa

El objetivo de esta sección es analizar los desajustes entre la oferta de plazas y la demanda de las mis-mas en cada una de las titulaciones ofertadas por la UA y en las respectivas ramas de enseñanza. Como yase ha advertido con anterioridad, la evolución de la matrícula en una universidad responde tanto a lademanda como a la oferta de estudios, por lo que ambos aspectos deberán ser considerados en el análisis.

La capacidad de la UA de atender satisfactoriamente a las demandas de los estudiantes depende demuchos factores (endógenos y exógenos): factores demográficos, legales, políticos, geográficos, etc. Dadoque un análisis exhaustivo de los mismos excede de los objetivos del presente estudio, esta sección se dedi-cará a identificar los desajustes existentes entre demanda y oferta, y a señalar algunas de sus causas másevidentes, y directamente relacionadas con el funcionamiento de la UA (exceso de oferta, insuficiencia deplazas, etc.). El análisis se llevará a cabo por titulaciones y por ramas educativas, para lo cual se compara-rá la oferta de plazas en cada titulación de la UA con su demanda, obtenida de las primeras opciones pre-feridas por los estudiantes, según éstos lo manifiestan en los formularios de preinscripción. Para identifi-car cuáles pueden ser las razones del desajuste entre demanda y oferta analizaremos los datos disponiblesconsiderando distintas variables de oferta, demanda y matrícula por titulación.

Por tanto, merece la pena destacar que consideramos como demanda de una determinada titulación elnúmero de individuos que han solicitado una titulación en primera opción en la preinscripción, en lugar demedirla en un sentido más general a través del número de individuos que en un curso determinado solici-tan su ingreso en alguna de las titulaciones ofrecidas por la universidad. La medición de la demanda a tra-vés de las solicitudes en primeras preferencias presenta varias ventajas frente a la segunda alternativa. Enprimer lugar, evita el problema de múltiple contabilización derivado del hecho de que un estudiante puedesolicitar su admisión en varias titulaciones de forma simultánea8. En segundo lugar, la comparación de las

103

θ θj0 j0 ( CV

= ESP)

8 Nótese que la utilización de este indicador para el agregado de España sí presentaría problemas de múltiple contabilización. La razón es quecada Comunidad Autónoma realiza su propio proceso de preinscripción con independencia del resto de CCAA, de manera que los alumnospueden solicitar plaza en la titulación que deseen en cada una de ellas. Esto implica que un mismo alumno puede presentar su solicitud depreinscripción en varias Comunidades Autónomas a la vez.


demandas en primeras preferencias con la matrícula efectiva ofrece un indicador sencillo e intuitivo paravalorar el grado de satisfacción de los estudiantes en cada titulación y en el agregado de la universidad.

A grandes rasgos, y adelantándonos a los resultados que a continuación se detallarán, la comparaciónentre las demandas de los estudiantes en primeras preferencias con los estudiantes finalmente matricula-dos en la UA permite afirmar que la situación de la UA no refleja un problema de escasez de demanda sinode un insuficiente aprovechamiento de la misma como consecuencia de la inadecuada composición de pla-zas para absorberla. Prueba de ello es que en la última década y para el agregado de titulaciones, el núme-ro de estudiantes preinscritos que revelaban que su primera opción era una titulación impartida por la UAsiempre ha sido superior a los estudiantes que finalmente han podido matricularse en la UA (un 26% supe-rior en el curso 2005/06).

El análisis de las razones de esta falta de aprovechamiento se llevará a cabo mediante el estudio de lassiguientes variables: demanda en primera preferencia (D1), oferta de plazas (O), matrícula en primera pre-ferencia (M1) y matrícula definitiva (M). En relación con estas variables documentaremos la magnitud delos desajustes entre oferta y demanda en la UA a partir de la información que proporcionan las estadísti-cas de preinscripción e ingreso en la universidad en los últimos cinco cursos. Partiremos de la definiciónde distintos indicadores por ramas y titulaciones que sirvan para medir el grado de desajuste de la deman-da, su cobertura y su grado de satisfacción:

• D1/o: Mide el grado de ajuste entre demanda y oferta. Valores cercanos a la unidad reflejan situa-ciones en las que los alumnos que solicitan realizar determinadas titulaciones pueden, potencialmen-te, acceder a la misma, ya que existe suficiente número de plazas. Desde el punto de vista meramen-te económico el valor unitario de este indicador podría interpretarse como el equilibrio del “merca-do universitario”. Es un indicador del grado de satisfacción potencial de la demanda, ya que el gradode satisfacción finalmente alcanzado dependerá de otras circunstancias, como las notas de corte delas demás titulaciones y los efectos desbordamiento de unas sobre otras que pueden impedir a losestudiantes que prefieren sobre todo una titulación cursarla.

• D1/m1: Mide también el grado de ajuste de la demanda, pero a diferencia de la ratio D1/O, que midela satisfacción potencial, esta ratio aproxima la satisfacción final de la demanda. Este indicador tomavalores superiores (o iguales) a la unidad e indica la proporción de estudiantes que no pueden matri-cularse en la titulación preferida. Un valor cercano a la unidad indica un elevado grado de ajuste entredemanda y matrícula en el sentido de que la mayor parte de estudiantes que manifestaron su deseode realizar un determinado tipo de estudios en primea opción (D1) han podido finalmente matricu-larse en los mismos (M1).

• m1/m: Indica la proporción de estudiantes matriculados que deseaban hacerlo en primera opción.Valores cercanos a la unidad indican que la mayoría de estudiantes matriculados en una determinadatitulación consiguen lo que preferían como primera opción. Por el contrario, cuanto menor sea elindicador, menor es la proporción de estudiantes matriculados que están cursando la titulación pre-ferida.

• o/m: Refleja la capacidad de absorción de las titulaciones de acuerdo con su capacidad de la oferta(determinada por los recursos humanos y materiales asignados a la titulación). Valores muy superio-res a la unidad reflejan situaciones en las que la titulación no consigue captar suficiente número deestudiantes para cubrir las plazas ofertadas y mantiene capacidad de ofrecer servicios no utilizada.

En los cuadros 3.2 a 3.5 se presenta la información por ramas y titulaciones de los mencionados indica-dores para los cursos 1997/98 a 2005/06 en la UA. El cuadro 3.6 presenta un resumen de los mismos parael curso 2005/06. La última fila de los cuadros presenta los resultados para el agregado de la UA.

3.3.1. análisis del agregado de titulaciones de la uaEn el agregado de titulaciones de la UA, la ratio D1/o se sitúa a lo largo del periodo analizado entre

1,01 en 2000/01 y 1,29 en 2002/03 (cuadro 3.2). En el curso 2005/06 era 1,14, lo que indica que el núme-ro de estudiantes que desean cursar estudios en alguna de las titulaciones de la UA en primera preferenciaes un 14% superior a las plazas ofertadas. El valor superior a la unidad del indicador tiene implicacionespositivas, ya que significa que la UA tiene, en términos generales, una elevada capacidad de atracción deestudiantes, pero también negativas, ya que indica que el número de plazas ofertadas por la UA es insufi-

104



ciente para cubrir las primeras preferencias de los estudiantes y, en este sentido, se está dejando una partede la demanda sin cubrir en unos tiempos en los que la demanda escasea.

El siguiente indicador (D1/m1) pone de manifiesto de forma más contundente que existe una elevadaproporción de demanda insatisfecha (cuadro 3.3). El valor de este indicador oscila en torno a 2 a lo largodel periodo, siendo 1,91 en el curso 2005/06. Este elevado valor implica que, en conjunto, la UA sólo con-sigue matricular en los estudios preferidos a la mitad de los estudiantes que desean hacerlo. Si combina-mos este indicador con m1/m se obtiene otro indicador interesante (D1/m), que en 2005/06 es de 1,26, loque significa que alrededor del 26% de los estudiantes que deseaban cursar una titulación en la UA no sematriculan finalmente ni en la titulación preferida ni en ninguna otra9. Este resultado es un tanto sorpren-dente, ya que significa que la UA renuncia a atender a más de la cuarta parte de su demanda en un perio-do de decrecimiento de la matrícula.

Para el total de titulaciones de la UA, el indicador m1/m oscila entre 0,58 y 0,67 (cuadro 3.4). En elcurso 2005/06 era 0,66, es decir sólo dos tercios de los estudiantes matriculados en las titulaciones de laUA están estudiando lo que preferían en primera opción. Sobre las implicaciones educativas y sociales quepodría tener este indicador incidiremos más adelante, pero el hecho de que exista una tercera parte de estu-diantes que no desean en primera opción estudiar los estudios que están realizando podría incidir tanto enlos resultados académicos como en el abandono prematuro de los estudios (tasas de abandono).

Finalmente, los valores del indicador o/m para el agregado de la UA a lo largo del periodo hanoscilado en torno a la unidad, si bien en el curso 2005/06 alcanzó el valor 1,11 (cuadro 3.5). El valor supe-rior a la unidad indica que la UA, a pesar de contar con un elevado número de estudiantes que desean estu-diar sus titulaciones (un 26% más que la matrícula total final en 2005/06), no consigue absorberlos ennúmero suficiente como para cubrir el total de plazas ofrecidas, por lo que, en conjunto, la UA tiene unligero exceso de capacidad instalada.

3.3.2. análisis por titulacionesPodemos utilizar el indicador de desajuste (D1/o) del cuadro 3.2 para caracterizar a las titulaciones y

clasificarlas en tres grandes grupos:• Titulaciones con exceso de demanda: Este grupo se caracteriza por tener un número de estudiantes

que desean realizar, en primera preferencia, dicha titulación muy superior al número de plazas ofer-tadas por la UA en esa titulación (D1/o altos). En este grupo se encuentran todas las titulaciones de magisterio de la rama de Educación, la diplo-matura en Enfermería, Arquitectura, Licenciatura en Traducción e Interpretación, Diplomatura enNutrición, etc. En estas titulaciones el número de plazas ofrecidas por la UA es insuficiente para aten-der las demandas de los estudiantes. En algunos casos la demanda supera en más de cinco veces alnúmero de plazas ofrecidas (ej: Maestro en Educación Infantil). En estas titulaciones nos encontramos con ratios o/m cercanas a la unidad, indicando que todas lasplazas ofertadas son cubiertas por estudiantes que se matriculan en esas titulaciones. Pero debeadvertirse que, aunque finalmente la oferta de plazas y el número de matriculados sean muy simila-res, ese dato no implica que exista ajuste de la oferta a la demanda, sino que la demanda se encuen-tra racionada por la oferta. Otra característica común de estas titulaciones es que el grado de satisfacción de la demanda es muyreducido. Así, la ratio D1/m1 es, en todos los casos, muy superior a la unidad, indicando que un ele-vado porcentaje de estudiantes que deseaban cursar estas titulaciones no pueden finalmente matricu-larse en las mismas. Así, en las titulaciones de Educación (magisterio) el valor de esta ratio alcanza4,17, indicando que sólo uno de cada cuatro estudiantes que deseaban estudiar alguna de las titula-ciones de maestro puede finalmente matricularse en ellas. Las titulaciones con menor grado de satis-facción de la demanda (elevados D1/M1) son: Maestro en Educación Infantil (5,88), Maestro enEducación Física (5,44), Maestro en Educación Primaria (3,93), Diplomatura en Enfermería (3,44),y Licenciatura en Traducción e Interpretación (2,82).

105

9 D1/M=(D1/M1)·(M1/M)=1,26, dado que en el último curso D1/M1=1,91 y M1/M=0,66.

106


Dip EnfermeríaCIENCIAS DE LA SALUDDip. Nutrición Humana y DietéticaDip. Óptica y OptometriaLic. BiologíaLic. MatemáticasLic. QuímicaCIENCIAS EXPERIMENTALESDip. Ciencias EmpresarialesDip. TurismoLic. Administración y Dirección de EmpresasLic. EconomíaECONÓMICASMaestro: Esp. Educación FísicaMaestro: Esp. Educación InfantilMaestro: Esp. Educación MusicalMaestro: Esp. Educación PrimariaMaestro: Esp. Lengua ExtranjeraEDUCACIÓNDip. Gestión y Administración PúblicaDip. Relaciones LaboralesLic. DerechoJURÍDICASDip. Trabajo SocialLic. Publicidad y Relaciones PúblicasLic. SociologíaSOCIALESCIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASArquitecturaArquitectura TécnicaIng. GeológicaIng. InformáticaIng. QuímicaIng. Técnica de Telecomunicación: Esp. Sonido e ImagenIng. Técnica de Obras PúblicasIng. Técnica Informática de GestiónIng. Técnica Informática de SistemasENSEÑANZAS TÉCNICASLic. Filología ÁrabeLic. Filología CatalanaLic. Filología FrancesaLic. Filología HispánicaLic. Filología InglesaLic. GeografíaLic. HistoriaLic. HumanidadesLic. Traducción e InterpretaciónHUMANIDADESTOTAL

3,103,10

0,831,28

0,661,191,161,001,330,821,113,443,801,811,740,952,35

0,680,700,690,96

0,650,761,083,061,53

1,021,26

0,601,631,381,34

0,750,720,530,770,622,960,981,17

2,692,69

0,631,490,880,580,931,081,360,880,841,022,963,771,291,510,892,08

0,840,620,700,754,980,891,811,192,171,52

0,890,79

0,441,142,981,27

0,52

0,780,580,670,790,572,590,891,16

2,352,35

0,701,220,831,040,981,011,150,730,620,882,984,271,101,770,732,17

0,820,500,720,652,290,861,271,072,301,14

1,221,25

0,511,092,171,41

0,33

0,640,880,460,750,482,230,871,12

2,422,42

1,081,090,750,620,921,151,120,610,510,862,713,941,091,361,642,151,170,890,470,640,931,860,471,121,011,950,800,650,880,611,320,811,621,941,12

0,31

0,450,760,310,640,512,040,761,01

2,642,641,600,611,230,950,550,971,221,550,800,471,042,644,140,771,560,922,011,301,000,640,830,762,290,711,271,171,731,530,541,470,841,520,711,290,921,22

1,751,751,23

2,482,482,120,691,320,850,451,091,171,350,960,531,042,785,570,911,481,242,401,020,950,630,771,292,160,491,351,232,111,650,351,100,631,400,711,561,631,28

1,991,991,29

2,572,571,990,611,150,530,530,991,101,181,040,410,983,205,280,821,911,642,570,890,92

0,911,101,750,381,111,261,881,220,321,060,771,481,141,171,131,18

1,741,741,27

2,532,531,770,670,850,500,500,851,251,110,880,470,983,095,470,921,901,542,580,790,840,830,831,281,890,381,211,242,231,180,250,620,411,130,701,371,351,040,760,600,480,750,751,000,891,271,781,051,18

2,672,671,590,650,830,700,620,861,061,460,940,290,952,725,421,081,741,342,460,740,780,980,881,311,480,311,061,192,541,190,330,550,530,881,131,260,861,060,880,640,640,900,670,760,590,571,610,911,14

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

D1/O

Cuadro 3.2 Relación entre preinscritos en primera opción (D1) y oferta de plazas (O)UA 1997/98 y 2005/06

Fuente: UA


107


4,934,93

2,061,901,411,391,711,513,421,741,351,774,174,192,263,572,223,40

1,431,201,281,80

1,501,621,853,102,72

1,281,48

1,542,151,491,94

1,311,411,441,251,564,331,781,93

4,984,98

1,772,161,231,451,781,472,021,511,281,544,514,581,973,491,863,42

1,471,251,331,706,281,983,431,992,322,25

1,161,34

0,711,753,771,77

1,21

1,401,271,361,211,543,991,671,96

3,773,77

1,981,891,221,611,711,391,871,331,181,443,674,631,712,691,783,151,961,601,211,421,492,892,301,361,832,261,85

1,561,721,710,891,513,101,76

1,18

1,431,841,461,221,563,111,781,86

3,613,61

2,281,551,281,271,611,381,701,241,241,393,594,381,562,904,933,401,561,551,281,401,682,631,632,121,802,091,411,531,331,201,631,201,982,341,62

1,15

1,301,511,331,261,655,821,941,81

3,563,562,341,531,611,211,341,631,331,871,221,131,413,614,241,442,921,933,081,431,461,261,361,672,681,802,211,751,801,741,431,701,371,941,631,581,051,63

2,622,621,80

3,723,723,531,901,781,211,832,041,661,821,361,291,573,976,261,673,692,673,991,381,571,391,442,032,711,622,282,012,322,121,141,381,101,861,461,931,921,79

3,393,392,06

3,433,433,152,051,671,331,321,921,611,741,701,281,634,065,861,804,653,364,221,561,52

1,541,752,151,431,902,112,181,501,531,351,131,701,531,971,551,60

2,452,452,01

3,493,492,631,581,341,301,141,611,561,781,561,311,584,345,291,773,893,023,961,391,411,231,301,842,181,501,971,972,461,771,201,151,321,501,422,221,881,731,731,251,501,171,271,141,241,652,591,631,90

3,443,442,701,901,481,381,281,731,421,651,521,221,485,445,881,763,932,814,171,511,251,361,351,831,751,451,751,892,721,991,641,211,161,431,532,191,701,801,471,331,781,401,401,581,161,422,821,751,91

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

D1/M1

Cuadro 3.3 Relación entre preinscritos en primera opción (D1) y matriculados en primera opción (M1)UA 1997/98 y 2005/06

Fuente: UA

4,17


108



0,570,57

0,390,620,930,460,560,780,780,610,600,690,680,790,750,440,430,62

0,520,730,640,54

0,580,570,650,920,67

nd

0,660,77

0,390,220,300,45

nd

nd

nd

0,650,480,520,750,640,570,540,58

0,470,47

0,360,650,790,440,530,750,660,600,660,670,610,780,630,440,500,60

0,530,760,650,420,810,500,540,630,950,69

nd

0,620,64

0,700,180,230,47

nd

0,67nd

0,650,500,590,670,400,570,570,57

0,520,52

0,390,660,680,680,600,810,680,570,580,660,690,710,660,640,410,630,610,470,740,620,440,770,480,570,630,960,69

nd

0,780,730,900,690,680,740,74

nd

0,54nd

0,650,520,570,740,470,630,590,64

0,590,59

0,530,710,820,640,660,860,680,610,690,730,690,840,720,440,350,610,750,510,840,700,580,690,480,600,680,830,640,640,610,650,890,760,690,850,72

nd

0,79nd

0,640,590,720,790,400,330,550,67

0,710,710,700,560,730,810,760,700,860,860,640,650,770,690,910,530,500,510,630,780,630,870,760,470,710,570,590,710,860,850,650,740,810,770,670,640,860,77

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,650,170,66

0,640,640,620,530,750,890,490,670,690,750,670,680,700,600,850,550,380,510,580,700,530,660,630,620,660,500,620,650,880,760,610,730,770,820,600,660,760,73

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,530,150,61

0,700,700,640,490,680,730,720,650,730,740,640,690,700,650,800,450,390,510,570,630,55

nd

0,280,670,680,490,640,580,860,770,650,710,740,910,790,630,730,76

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,650,190,59

0,670,670,680,670,750,790,840,730,750,660,700,660,710,580,820,530,440,490,580,660,520,630,600,690,720,460,660,660,900,690,680,630,670,850,660,520,690,690,580,480,470,740,650,790,820,430,640,670,67

0,730,730,590,570,660,850,830,670,740,730,710,670,720,410,760,610,400,460,530,800,590,620,630,680,700,580,680,660,860,580,740,620,860,830,770,590,600,690,710,570,530,670,560,750,750,280,530,580,66

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

M1/M

Cuadro 3.4 Relación entre matriculados en primera opción (M1) y matriculados totales (M)UA 1997/98 y 2005/06

Fuente: UA


109


0,900,90

0,980,930,000,970,811,022,670,800,981,100,830,870,930,910,990,90

1,081,251,181,02

1,341,201,110,931,20

nd

0,830,90

1,000,290,320,66

nd

nd

nd

1,140,941,411,211,630,840,990,96

0,870,87

1,010,951,111,101,021,020,981,031,011,020,930,950,971,011,050,98

0,921,511,240,951,021,111,021,071,021,03

nd

0,811,08

1,120,280,290,66

nd

1,56nd

1,171,091,221,021,080,881,060,97

0,840,84

1,101,021,001,061,051,111,111,031,101,080,850,771,020,981,000,910,000,921,771,221,000,981,281,071,080,941,12

nd

1,001,000,001,180,931,050,93

nd

1,92nd

1,441,091,841,211,530,881,221,07

0,880,88

1,131,011,401,311,151,031,021,251,661,170,920,941,020,941,050,971,000,892,301,541,040,971,671,151,210,891,141,510,921,271,101,120,841,021,04

nd

2,94nd

1,841,173,101,571,310,941,421,19

0,950,951,021,400,961,031,861,180,931,030,971,571,040,940,931,000,941,060,970,850,931,721,241,030,831,431,031,060,900,981,740,861,320,981,530,790,981,03

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,970,250,97

0,960,961,031,451,021,281,981,240,991,010,951,661,050,860,961,010,951,100,970,950,881,471,170,980,831,641,041,060,970,982,000,911,351,101,230,820,901,03

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,900,250,97

0,930,931,011,670,991,821,801,271,071,091,042,161,170,820,890,980,961,050,931,100,91

nd

0,481,060,831,841,100,981,000,953,130,911,081,041,061,061,011,04

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

0,920,270,94

0,930,931,011,581,182,071,921,380,951,051,241,871,140,820,791,020,910,970,891,150,860,930,940,990,831,821,071,040,991,043,271,182,121,141,340,840,961,151,321,001,471,141,110,891,150,570,941,031,09

0,940,941,001,671,181,681,711,340,980,821,142,781,130,830,831,000,910,960,901,640,950,860,970,960,832,651,121,050,920,983,681,381,891,341,041,021,191,181,191,191,471,031,161,561,470,700,941,121,11

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

O/M

Cuadro 3.5 Relación entre oferta de plazas (O) y matriculados totales (M)UA 1997/98 y 2005/06

Fuente: UA


110



2,672,671,590,650,830,700,620,861,061,460,940,290,952,725,421,081,741,342,460,740,780,980,881,311,480,311,061,192,541,190,330,550,530,881,131,260,861,060,880,640,640,900,670,760,590,571,610,911,14

3,443,442,701,901,481,381,281,731,421,651,521,221,485,445,881,763,932,814,171,511,251,361,351,831,751,451,751,892,721,991,641,211,161,431,532,191,701,801,471,331,781,401,401,581,161,422,821,751,91

0,730,730,590,570,660,850,830,670,740,730,710,670,720,410,760,610,400,460,530,800,590,620,630,680,700,580,680,660,860,580,740,620,860,830,770,590,600,690,710,570,530,670,560,750,750,280,530,580,66

0,940,941,001,671,181,681,711,340,980,821,142,781,130,830,831,000,910,960,901,640,950,860,970,960,832,651,121,050,920,983,681,381,891,341,041,021,191,181,191,191,471,031,161,561,470,700,941,121,11

D1/O D1/M1 M1/M O/M

Cuadro 3.6 Resumen de indicadoresUA 2005/06

Fuente: UA


• Titulaciones con exceso de oferta: Este grupo se caracteriza porque la UA oferta un número de pla-zas muy superior al número de estudiantes que desean realizar los estudios en primeras preferenciasen estas titulaciones (D1/o muy inferiores a la unidad). Las titulaciones con mayores excesos de oferta son algunas licenciaturas en Ciencias Sociales y Jurí-dicas (Economía (0,29), Sociología (0,31), etc.), algunas ingenierías (Ing. Geológica (0,33), Ing.Química (0,53), Ing. Informática (0,55)) y, a excepción de Traducción e Interpretación, todas laslicenciaturas de la rama de Humanidades (Humanidades (0,57), Historia (0,59), Filología Catalana(0,64), Filología Francesa (0,64), Filología Inglesa (0,67)).Obviamente, en estas titulaciones la UA no muestra capacidad de absorción de acuerdo con la capa-cidad instalada para ofrecerlas (profesorado y recursos materiales) y muchas de las plazas ofertadasquedan sin cubrirse con estudiantes matriculados. Por consiguiente, en estas titulaciones se obser-van ratios o/m muy superiores a la unidad indicando que sólo una parte de las plazas ofertadas sonfinalmente cubiertas por estudiantes matriculados. En términos de esta ratio podemos destacar laIng. Geológica, en donde O/M=3,68, es decir, sólo se cubren el 27% de las plazas ofertadas. Asi-mismo destacan también algunas licenciaturas de la rama de Ciencias Sociales (Economía (2,78) ySociología (2,65)), la Ingeniería Química (1,89) y la Licenciatura en Química (1,71), Matemáticas(1,68) y algunas titulaciones en Humanidades (Geografía (1,56), Historia (1,47), Filología France-sa (1,47)).En estas titulaciones con escasa demanda, al contrario de lo que sucedía en las de exceso de deman-da, el grado de satisfacción de la demanda es muy elevado, ya que al existir un número elevado deplazas aumenta la proporción de estudiantes que se pueden matricular finalmente en los estudios pre-feridos en primeras opciones. La ratio D1/m1 es más cercana a la unidad, e indica que sólo unapequeña proporción de estudiantes que pretendían cursar estas titulaciones no pueden matricularseen las mismas. Destaca la Ingeniería Química y la Licenciatura en Historia con un valor de esta ratiode 1,16. Esto es, sólo un 16% de los estudiantes que deseaban cursar estos estudios no ha podidomatricularse. Otros ejemplos de titulaciones en donde el grado de satisfacción de la demanda es altoson la Ingeniería Informática (1,21), la Licenciatura en Economía (1,22) y la Diplomatura en Rela-ciones Laborales (1,25)

• Titulaciones demanda-oferta equilibradas: En estas titulaciones la UA oferta un número de plazasmuy similar al número de estudiantes que desean realizar los estudios en primeras preferencias enestas titulaciones (D1/o cercanos a la unidad). Dentro de este grupo se encontrarían por ejemplo, Maestro en Educación Musical (1,08), la Diplo-matura en Ciencias Empresariales (1,06), la Licenciatura en Derecho (0,98) y en Administración yDirección de Empresas (0,94).Este equilibrio entre el número de plazas ofertadas y las preferencias de los estudiantes suele mani-festarse también en un grado de cobertura de las plazas ofertadas bastante ajustado (o/m cercano ala unidad). Así, en la titulación de Maestro en Educación Musical el 100% de plazas se cubren conla matrícula (O/M=1), en la Diplomatura en Ciencias Empresariales la matrícula supera a la ofertade plazas en sólo un 1,8% (O/M=0,98).

Los resultados generales del análisis desarrollado se resumen en que la UA renuncia a atender a más dela cuarta parte de su demanda en un periodo de débil demanda. La lectura positiva de este resultado es queindica que la UA tiene una elevada capacidad de atracción de estudiantes. La negativa es que existe unasignificativa proporción de demanda insatisfecha que, en parte, puede deberse al funcionamiento de la UA.Tal y como hemos visto, la UA sólo satisface las demanda de la mitad de los estudiantes matriculados. Larazón de todo ello son los desajustes existentes en determinadas titulaciones. Así, existen muchas titulacio-nes (con excesos de demanda) en las que la demanda supera claramente la oferta de plazas y, en conse-cuencia, sólo pueden cursar estudios una parte reducida de los estudiantes que deseaban hacerlo. Por elcontrario, en otras titulaciones la oferta es tan amplia en relación con la demanda que muchas plazas que-dan sin cubrir. En ambos casos la demanda resulta insatisfecha y a la vista de estos resultados resulta inevi-table realizarse, al menos, las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las titulaciones que, por su tamaño, tienen mayor repercusión en el desajuste total delagregado de la UA y sobre las cuales se deberían concentrar los esfuerzos?

111


2. ¿Cuál ha sido la capacidad de adaptación de la UA por reducir la magnitud de los desajustes?. Adi-cionalmente, y dado que en el último periodo se ha observado un comportamiento de la demandadiferente en las titulaciones de ciclo corto y las de ciclo largo, ¿el grado de corrección de los des-ajustes ha sido el mismo en las titulaciones de ciclo corto que en las de ciclo largo?

3. ¿Qué consecuencias se pueden derivar de la existencia de un número tan elevado de estudiantesmatriculados en titulaciones que, en principio, no deseaban cursar?

Para responder a la primera de las cuestiones es conveniente presentar la información sobre los desajus-tes oferta-demanda por titulaciones como porcentaje respecto del desajuste total de la UA. El gráfico 3.11representa los desajustes existentes entre demanda en primera opción (D1) y oferta de plazas (O) en cadatitulación como porcentaje del desajuste total de la universidad. Hemos comprobado que, en 2005/06, enel agregado de titulaciones de la UA, la demanda de plazas en las distintas titulaciones (6.430), superabaa la oferta existente (5.628) en un 14% (D1/O=1,14), es decir, había un exceso de demanda neto de 802plazas. El gráfico permite observar que los excesos de demanda están concentrados en un número reduci-do de titulaciones, mientras que los excesos de oferta de plazas están repartidos en un mayor número detitulaciones. Concretamente, se observa que sólo las tres primeras titulaciones Arquitectura, Enfermería yMaestro en Educación Infantil suponen un desajuste de 897 plazas, esto es 111% del desajuste neto totalde la UA. Si el comentario lo realizamos por ramas, el desajuste del conjunto de titulaciones de la rama deEducación (657 plazas) y el de Ciencias de la Salud (398) alcanza las 972 plazas, esto es un 121% del des-ajuste neto total de la UA. Este resultado es importante por su dimensión y, siempre que no sea fruto dedecisiones adoptadas intencionalmente por la propia UA, debería de servir para guiar los esfuerzos de laUA en la eliminación de los importantes desajustes en estas titulaciones.

Para responder a la segunda de las cuestiones planteadas, el cuadro 3.7 presenta la demanda (D1), ofer-ta de plazas (O) y la ratio D1/O en el curso 1997/98 y 2005/06 agrupando a las titulaciones por ciclos. Laúltima columna presenta la diferencia de la ratio entre los dos periodos. Como revela el cuadro, mientrasque el agregado de titulaciones de la UA tiene un exceso de demanda del 14% en 2005/06 (D1/O=1,14),el agregado de titulaciones de ciclo corto tiene un exceso de demanda del 41%, mientras que en las de ciclolargo la demanda es un 13% inferior a la oferta de plazas (exceso de oferta).

Los excesos de demanda son un rasgo común en la práctica totalidad de las titulaciones de ciclo corto,en las que más de dos tercios de las titulaciones de ciclo corto ofertadas por la UA (13 de 18) los presen-tan. Similarmente, los excesos de oferta son rasgo común en las titulaciones de ciclo largo, ya que con laexcepción de Arquitectura, Publicidad y Relaciones Públicas y Traducción e Interpretación, 17 de las 31titulaciones ofertadas de ciclo largo de la UA los padecen.

El cuadro permite asimismo observar que en las titulaciones de ciclo corto el comportamiento de laoferta de plazas no ha ido paralelo a la evolución de la demanda en primeras preferencias y, en consecuen-cia, durante el periodo contemplado la magnitud del desajuste se ha ampliado. Así, en estas titulaciones deciclo corto en las que ya existía exceso de demanda en el curso 1997/98 (D1/O=1,34), la UA ha respondi-do disminuyendo las plazas en mayor proporción que la caída en la demanda y, en consecuencia, el exce-so de demanda se ha acentuado pasando a 1,41.

En el caso de las titulaciones de ciclo largo la situación es la contraria, ya que en este caso la oferta deplazas sí que ha reaccionado ante la situación de partida de exceso de demanda. En este caso la UA ha res-pondido convenientemente disminuyendo la oferta de plazas, aunque en mucha menor proporción que lacaída de la demanda y, en consecuencia, se ha pasado de una situación de exceso de demanda (D1/O=1,10)a una de exceso de oferta (D1/O=0,87).

Una forma alternativa de observar el diferente desajuste entre oferta y demanda por titulaciones y elgrado de adaptación de la UA para reducirlo son los gráficos 3.12 y 3.13, en los que se presenta la ratioD1/O en el periodo inicial en el eje de abscisas y su variación entre los dos periodos en el de ordenadaspara las titulaciones de ciclo corto y largo. El gráfico 3.12 permite observar que durante todo el periodo laUA no ha corregido de forma significativa los desajustes demanda-oferta en las titulaciones de ciclocorto10. Por el contrario, el grafico 3.13 muestra que en las titulaciones de ciclo largo sí existe una relación

112


10 La escasa significatividad estadística de la regresión que acompaña al gráfico se mantiene incluso cuando se elimina la observación atípica dela diplomatura de Maestro en Educación Infantil.


113

-40% -20% 0% 20% 40% 60%

Maestro: Esp. Educación Infantil

Dip. Enfermería

Arquitectura

Maestro: Esp. Educación Física

Lic. Traducción e Interpretación

Dip. Turismo

Lic. Publicidad y Relaciones Públicas

Maestro: Esp. Educación Primaria

Dip. Trabajo Social

Dip. Nutrición Humana y Dietética

Arquitectura Técnica

Ing. Técnico Informática de Gestión

Dip. Ciencias Empresariales

Maestro: Esp. Lengua Extranjera

Ing. Técnico en Obras Públicas

Maestro: Esp. Educación Musical

Lic. Filología Árabe

Lic. Derecho

Lic. Filología Hispánica

Lic. Geografía

Lic. Filología Catalana

Lic. Filología Francesa

Lic. Humanidades

Ing. Técnico de Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen

Lic. Matemáticas

Ing. Técnico Informática de Sistemas

Lic. Administración y Dirección de Empresas

Dip. Gestión y Administración Pública

Ing. Química

Lic. Biología

Dip. Relaciones Laborales

Dip. Óptica y Optometría

Lic. Química

Ing. Geológica

Lic. Filología Inglesa

Lic. Historia

Ing. Informática

Lic. Sociología

Lic. Economía

Exceso de demanda

49,6%

39,1%

23,1%

19,3%

12,5%

12,0%

12,0%

8,3%

7,1%

7,0%

4,6%

4,1%

3,9%

3,9%

3,4%

0,9%

-0,4%

-0,8%

-0,8%

-0,8%

-1,1%

-1,1%

-1,6%

-1,9%

-2,1%

-2,6%

-3,0%

-3,2%

-4,1%

-4,2%

-4,5%

-5,2%

-5,2%

-5,9%

-6,1%

-7,7%

-11,4%

-15,0%

-22,1%

Gráfico 3.11. Desajustes Demanda-Oferta por titulacionesPorcentajes respecto al total de la UA. 2005/06

Fuente: UA.

Exceso de oferta


114


Dip. Enfermería

Dip. Nutrición Humana y Dietética (1)

Dip. Óptica y Optometría

Dip. Ciencias Empresariales

Dip. Turismo

Maestro: Esp. Educación Física

Maestro: Esp. Educación Infantil

Maestro: Esp. Educación Musical

Maestro: Esp. Educación Primaria

Maestro: Esp. Lengua Extranjera

Dip. Gestión y Administración Pública (3)

Dip. Relaciones Laborales

Dip. Trabajo Social

Arquitectura Técnica

Ing. Técnico de Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen (3)

Ing. Técnico en Obras Públicas

Ing. Técnico Informática de Gestión

Ing. Técnico Informática de Sistemas

CICLO CORTO

Lic. Biología

Lic. Matemáticas (2)

Lic. Química

Lic. Administración y Dirección de Empresas

Lic. Economía

Lic. Derecho

Lic. Publicidad y Relaciones Públicas (2)

Lic. Sociología

Arquitectura

Ing. Geológica

Ing. Informática

Ing. Química

Lic. Filología Árabe (4)

Lic. Filología Catalana (4)

Lic. Filología Francesa (4)

Lic. Filología Hispánica

Lic. Filología Inglesa

Lic. Geografía

Lic. Historia

Lic. Humanidades

Lic. Traducción e Interpretación

CICLO LARGO

TOTAL

518

152

138

582

366

296

327

156

150

82

117

284

187

305

132

120

140

119

4.171

243

66

100

527

214

447

622

238

260

52

194

96

19

15

12

142

123

46

224

64

338

4.042

8.213

502

151

78

531

306

245

488

97

157

121

74

124

242

237

110

237

158

129

3.987

186

40

69

376

73

294

296

55

305

23

109

37

22

16

16

56

101

19

88

17

265

2.443

6.430

167

95

167

502

366

86

86

86

86

86

100

415

195

200

100

200

86

86

3.109

190

80

152

395

260

640

125

365

85

80

190

76

25

25

25

190

171

86

290

104

114

3.668

6.777

188

95

120

500

210

90

90

90

90

90

100

160

185

200

125

210

125

150

2.818

200

57

111

400

250

300

200

175

120

70

200

70

25

25

25

62

150

25

150

30

165

2.810

5.628

21

0

-47

-2

-156

4

4

4

4

4

0

-255

-10

0

25

10

39

64

-291

10

-23

-41

5

-10

-340

75

-190

35

-10

10

-6

0

0

0

-128

-21

-61

-140

-74

51

-858

-1.149

3,10

1,60

0,83

1,16

1,00

3,44

3,80

1,81

1,74

0,95

1,17

0,68

0,96

1,53

1,32

0,60

1,63

1,38

1,34

1,28

0,83

0,66

1,33

0,82

0,70

4,98

0,65

3,06

0,65

1,02

1,26

0,76

0,60

0,48

0,75

0,72

0,53

0,77

0,62

2,96

1,10

1,21

2.67

1,59

0.65

1,06

1,46

2,72

5,42

1,08

1,74

1,34

0,74

0,78

1,31

1,19

0,88

1,13

1,26

0,86

1,41

0,83

0,70

0,62

0,94

0,29

0,98

1,48

0,31

2,54

0,33

0,55

0,53

0,88

0,64

0,64

0,90

0,67

0,76

0,59

0,57

1,61

0,87

1,14

-0,43

-0,01

-0,18

-0,10

0,46

-0,72

1,62

-0,74

0,00

0,39

-0,43

0,09

0,35

-0,34

-0,44

0,53

-0,36

-0,52

0,07

-0,45

-0,12

-0,04

-0,39

-0,53

0,28

-3,50

-0,34

-0,52

-0,32

-0,48

-0,73

0,12

0,04

0,16

0,16

-0,05

0,23

-0,19

-0,05

-1,36

-0,23

-0,07

-16

-1

-60

-51

-60

-51

161

-59

7

39

-43

-160

55

-68

-22

117

18

10

-184

-77

-26

-31

-151

-141

-153

-326

-183

45

-29

-85

-59

3

1

4

-86

-22

-27

-136

-47

-73

-1.599

-1.783

(1) Año inicial 2001/02

(2) Año inicial 1998/99

(3) Año Inicial 2000/01

(4) Año Inicial 2004/05

Fuente: UA

UA. 1997/98 - 2005/06Cuadro 3.7 Corrección de desajustes por titulaciones

D1 O D1/O

Diferencia2005/061997/98Diferencia2005/061997/98Diferencia2005/061997/98


115

Gráfico 3.12. Corrección de los desajustes demanda - oferta

Titulaciones de Ciclo Corto

UA. Periodo 1997/1998 - 2005/2006

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

D1/O en 1997/98 (valores iniciales)

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0In

crem

ento

de

D1/O

en

tre

1997/1

998 y

2005/2

006

1

2

34

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Fuente: UA.

y = - 0,1207 + 0,0467x

(0,30)

R2 = 0,0058

1. Arquitectura Técnica2. Dip. Ciencias Empresariales3. Dip. Enfermería4. Dip. Gestión y Administración Pública5. Dip. Nutrición Humana y Dietética (1)6. Dip. Óptica y Optometría

(1) año inicial 2001/02


7. Dip. Relaciones Laborales8. Dip. Trabajo Social9. Dip. Turismo

10. Ing. Técnico de Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen (3)11. Ing. Técnico en Obras Públicas12. Ing. Técnico Informática de Gestión

13. Ing. Técnico Informática de Sistemas14. Maestro: Esp. Educación Física15. Maestro: Esp. Educación Infantil16. Maestro: Esp. Educación Musical17. Maestro: Esp. Educación Primaria18. Maestro: Esp. Lengua Extranjera

Gráfico 3.13. Corrección de los desajustes demanda - oferta

Titulaciones de Ciclo Largo

UA. 1997/1998 y 2005/2006

0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

D1/O en 1997/98 (valores iniciados)

-2,5

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

Incr

emen

to d

e D

1/O

en

tre

19

97

/1998 y

2005/2

006

1

2

3

4

56

7

8

91012

13

14

15

161719

20

21

Fuente: UA.

y =0,4126 - 0,6581x

(-9,28)

R2 = 0,8193

1. Arquitectura2. Ing. Geológica3. Ing. Informática4. Ing. Química5. Lic. Administración y Dirección de Empresas6. Lic. Biología7. Lic. Derecho

8. Lic. Economía9. Lic. Filología Árabe (4)

10. Lic. Filología Catalana (4)11. Lic. Filología Francesa (4)12. Lic. Filología Hispánica13. Lic. Filología Inglesa14. Lic. Geografía

15. Lic. Historia16. Lic. Humanidades17. Lic. Matemáticas (2)18. Lic. Publicidad y Relaciones Públicas (2)19. Lic. Química20. Lic. Sociología21. Lic. Traducción e Interpretación




negativa y estadísticamente significativa entre el tamaño del desajuste y la reducción del mismo. Así, lastres titulaciones con mayores excesos de demanda (Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas, Tra-ducción e Interpretación y Arquitectura) son prácticamente las únicas en las que ha crecido el número deplazas ofrecidas en el periodo analizado y, por tanto, son las que han reducido el exceso de demanda enmayor medida.

La tercera de las preguntas planteadas anteriormente se refería a las consecuencias que podían derivar-se de la existencia de una elevada proporción de estudiantes matriculados en titulaciones que, en principio,no deseaban cursar y que en la UA ascendía en el último curso al 33% (M1/M=0,66). Es evidente que laconsecuencia potencial más directa de ello podría ser el bajo rendimiento académico de estos estudiantesy el posible abandono prematuro de los estudios. La siguiente sección está dedicada a analizar este últimoaspecto con mayor detalle.

3.3.3. implicaciones de los desajustes: tasas de abandonoEl abandono de los estudios universitarios es un problema importante que afecta tanto a los propios

estudiantes como a sus familias, a los gobiernos, a las universidades y ,en definitiva, a la sociedad. El aban-dono prematuro de los estudios supone un evidente despilfarro de recursos tanto para el propio estudiantey su entorno familiar (en términos económicos y de tiempo y esfuerzo), como para los gobiernos, las uni-versidades y la sociedad en general que es la que, en última instancia, financia mayoritariamente con susimpuestos a las universidades públicas.

En el caso de la UA, el abandono prematuro de los estudios no es un problema importante y, en todocaso, lo es en mucha menor medida que en el conjunto de universidades de la CV. El gráfico 3.14 presen-ta las tasas de abandono11 de las distintas titulaciones de la UA y las correspondientes al conjunto de uni-versidades de la CV. Para el agregado de titulaciones la tasa de abandono en la UA para el curso 2004/05es del 1,64% (2,04% en las titulaciones de ciclo corto y 1,31% en las de ciclo largo). Este dato es muypositivo, sobre todo si se compara con el del conjunto de universidades de la CV, en las que la tasade abandono alcanza el 4,34% (5,27% en las titulaciones de ciclo corto y 3,71% en las de ciclo largo). Dehecho, exceptuando Ingeniero Técnico de Obras Públicas, las tasas de abandono de todas y cada una delas titulaciones de la UA son inferiores a las correspondientes al conjunto de universidades valencianas.En el gráfico se advierte que, mientras en la CV existen quince titulaciones con tasas de abandono supe-riores al 5% y tres de ellas superiores al 10%12, en la UA sólo existen tres titulaciones (Licenciado en Cien-cias del Mar, Licenciado en Filología Árabe e Ingeniero Técnico de Telecomunicación) con tasas superio-res al 5%.

Con diferencia, las menores tasas de abandono corresponden a la rama de Ciencias de la Salud (0,69%)y, en menor medida, a las titulaciones de Educación (1,09%). Las titulaciones de la rama de Ciencias Jurí-dicas también se caracterizan por tener tasas de abandono sensiblemente inferiores a la media (1,26%). Enel lado opuesto, con las tasas de abandono más altas, se encuentran las Enseñanzas Técnicas (2.06%) y, enmenor medida, las Ciencias Sociales (1,92%).

Las causas que podrían motivar el abandono de los estudios son muy variadas, y están relacionadas conla dificultad y duración de la titulación, la calidad de su alumnado, la adecuación de la docencia que seimparte, y también por el grado de satisfacción del alumnado con la titulación cursada al que nos hemosreferido en el apartado precedente. A continuación analizaremos de forma muy somera algunos de estosaspectos, a partir de la limitada información de la que disponemos.

La primera de las cuestiones se refiere a la dificultad de determinadas titulaciones y su influencia en lastasas de abandono y podemos contemplarla mediante la mera correlación entre las tasas de abandono de laUA y las respectivas tasas en las universidades de la CV. Un elevado coeficiente de correlación será indi-cativo de que en las tasas de abandono existe un elevado componente exógeno: las titulaciones con mayo-

116


11 La tasa de abandono es la relación entre los alumnos de la titulación que no siendo egresados, no continúan sus estudios en el sistema univer-sitario en el curso n y el número de alumnos matriculados en la titulación el curso n-2. Se computa en la universidad desde donde se produceel abandono.

12 Diplomado en Gestión y Administración Pública (15,52%), Licenciado en Ciencias del Trabajo (11,70%) y Licenciado en Ciencias del Mar(10,70%), si bien esta última sólo es ofertada por la UA.


117

Gráfico 3.14. Tasas de abandono por titulacionesUA y Comunidad Valenciana. Curso 2004/2005

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Diplomado en EnfermeríaCIENCIAS DE LA SALUD

Diplomado en Nutrición Humana y DietéticaDiplomado en Óptica y Optometría

Licenciado en BiologíaLicenciado en Ciencias del Mar

Licenciado en MatemáticasLicenciado en Química

CIENCIAS EXPERIMENTALESDiplomado en Ciencias Empresariales

Diplomado en TurismoLicenciado en Administración y Dirección de Empresas

Licenciado en EconomíaECONÓMICAS

Licenciado en PsicopedagogíaMaestro Especializado en Educación Física

Maestro Especializado en Educación InfantilMaestro Especializado en Educación MusicalMaestro Especializado en Educación Primaria

Maestro Especializado en Lengua ExtranjeraEDUCACIÓN

Diplomado en Gestión y Administración PúblicaDiplomado en Relaciones Laborales

Licenciado en DerechoJURÍDICAS

Diplomado en Trabajo SocialLicenciado en Ciencias del Trabajo

Licenciado en Publicidad y Relaciones PúblicasLicenciado en Sociología


ArquitectoArquitecto TécnicoIngeniero Geólogo

Ingeniero InformáticoIngeniero Químico

Ingeniero Técnico de Obras PúblicasIngeniero Técnico de Telecomunicación, Esp. Sonido e Imagen

Ingeniero Técnico en Informática de GestiónIngeniero Técnico en Informática de Sistemas

ENSEÑANZAS TÉCNICASLicenciado en Filología Árabe

Licenciado en Filología CatalanaLicenciado en Filología Francesa

Licenciado en Filología HispánicaLicenciado en Filología Inglesa

Licenciado en GeografíaLicenciado en Historia

Licenciado en HumanidadesLicenciado en Traducción e Interpretación

HUMANIDADESTOTAL

UA CV

Fuente: UA, UV, UJI, UMH, UPV.


res tasas de abandono en la UA son generalmente también las de mayores tasas de abandono en el conjun-to de universidades valencianas.

La correlación entre las tasas de abandono por ramas de la UA y de la CV es de 0,90 (0,60 en el casode las titulaciones). Esta elevada correlación indica que las tasas de abandono de las titulaciones de la UA,además de ser relativamente reducidas, están en gran parte explicadas por factores propios de la titulación(dificultad de la misma) y que son exógenos a la propia UA.

El segundo de los factores explicativos de las tasas de abandono, la calidad del alumnado, podemosaproximarlo a través de las notas de corte. En este caso, la nota de corte no es un factor totalmente exóge-no a la universidad, ya que existe una relación inversa entre la ratio oferta de plazas / demanda en prime-ra opción (O/D1) y nota de corte. En otros términos, aquellas titulaciones con mayor demanda en relacióncon las plazas ofertadas suelen tener notas de corte más elevadas y alumnos con mayor nivel académico.Para explorar si existe relación entre la calidad del alumnado y las tasas de abandono, el gráfico 3.15 repre-senta las tasas de abandono y las notas de corte de las titulaciones de la UA. El gráfico y la regresión quelo acompaña indican claramente que los estudiantes abandonan menos los estudios en las titulaciones cuyasnotas de corte son más elevadas o, alternativamente, aquellas titulaciones con alumnos con niveles acadé-micos más elevados registran menores tasas de abandono.

Finalmente, con el fin de analizar la relación existente entre tasas de abandono y proporción de estu-diantes satisfechos, el gráfico 3.16 representa las tasas de abandono y la proporción de estudiantes matri-culados que deseaban hacerlo en primera opción (M1/M). Como puede observarse, no parece existir rela-ción significativa entre las tasas de abandono y la proporción de estudiantes matriculados en primeraopción (M1/M). Las generalmente bajas tasas de abandono en las titulaciones impartidas por la UA podrí-an ser la razón del escaso poder explicativo de esta variable.

En definitiva, aunque las variables que explican las tasas de abandono de los estudios pueden ser muyvariadas y complejas, los sencillos análisis de correlación parcial realizados confirman que las tasas deabandono de las titulaciones de la UA están más relacionadas con la dificultad de los estudios realizados ycon la calidad académica de los estudiantes que por la proporción de estudiantes desajustados en cada unade ellas. En todo caso, es preciso volver a advertir que el abandono prematuro de los estudiantes es un pro-blema mucho menos importante en la UA que en otras universidades de la CV.

3.4. insERción LaBoRaL

La construcción del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior ha abierto un proceso de reflexiónsobre cuestiones tan diversas sobre cómo debe organizarse la educación superior para afrontar con éxitolas nuevas demandas de la sociedad, cómo debe formarse a los titulados, y cuáles son las competencias yhabilidades que deben ser adquiridas en el sistema de educación superior con el fin de facilitar la inserciónlaboral de los titulados. Una de las cuestiones más controvertidas es la del papel que juegan las competen-cias de los estudiantes en los procesos de inserción laboral de los titulados, en su productividad y en lossalarios que reciben o, en otros términos, qué tipo de competencias son las que se demandan más y retri-buyen mejor en el mercado de trabajo.

La teoría del capital humano establece que características personales tales como el talento, la educacióny la experiencia del individuo determinan su productividad. Por tanto, desde el punto de vista teórico, larespuesta al anterior interrogante es que las empresas demandan aquellas competencias que aumentan laproductividad, y están dispuestas a contratar y/o pagar un salario más alto a aquellos individuos con mayo-res niveles de este tipo de competencias. En consecuencia, la Universidad deberá dotar a los titulados deese tipo de competencias si desea favorecer su inserción laboral.

Por tanto, en el ámbito de las competencias y la inserción de los titulados en el mercado laboral, las uni-versidades juegan un doble papel. En un primer estadio, las universidades deberían dotar a los individuosde un perfil de competencias que favoreciera su participación social y mejorara su productividad paraaumentar su empleabilidad a corto plazo y facilitar así la incorporación al mercado de trabajo de los reciéntitulados. Sin embargo, en el actual entorno socio-económico, marcado por cambios continuos, las univer-sidades deberían proveer a los titulados de competencias y capacidades que aumenten su empleabilidad alargo plazo y faciliten su adaptación a las características cambiantes de los puestos de trabajo, a los cam-bios de ocupación y, en general, a los cambios en el entorno social y tecnológico.

118



119

5 5,5 6 6,5 7 7,5 8

Notas de corte 2005/2006

0%

1%

2%

3%

4%

5%

6%

7%

8%

Tasa

s de a

bandono 2

004/2

005

1

2

3

4

5

6

78

910

11

12 13

14

15

16

17

1819

20

21

22

2324

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

3637

3839

1. Arquitectura

2. Arquitectura Técnica

3. Dip. Ciencias Empresariales

4. Dip. Enfermería

5. Dip. Gestión y Administración Pública

5. Dip. Nutrición Humana y Dietética

7. Dip. Óptica y Optometría

8. Dip. Relaciones Laborales

9. Dip. Trabajo Social

10. Dip. Turismo

11. Ing. Geológica

12. Ing. Informática

13. Ing. Química

14. Ing. Técnico en Obras Públicas

15. Ing. Técnico Informática de Gestión

16. Ing. Técnico Informática de Sistemas

17. Ing. Técnico Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen

18. Lic. Administración y Dirección de Empresas

19. Lic. Biología

20. Lic. Derecho

21. Lic. Economía

22. Lic. Filología Árabe

23. Lic. Filología Catalana

24. Lic. Filología Francesa

25. Lic. Filología Hispánica

26. Lic. Filología Inglesa

27. Lic. Geografía

28. Lic. Historia

29. Lic. Humanidades

30. Lic. Matemáticas

31. Lic. Publicidad y Relaciones Públicas

32. Lic. Química

33. Lic. Sociología

34. Lic. Traducción e Interpretación

35. Maestro: Esp. Educación Física

36. Maestro: Esp. Educación Infantil

37. Maestro: Esp. Educación Musical

38. Maestro: Esp. Educación Primaria

39. Maestro: Esp. Lengua Extranjera

Gráfico 3.15. Tasas de abandono y notas de corte por titulaciones

UA

Fuente: UA.

y = 5,3982 - 0,6129 x

(-2,1845)

R2= 0,1142


120


0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

ln (M1/M) en 2002/2003

0%

1%

2%

3%

4%

5%

6%

7%

Tasa

s d

e a

ban

do

no 2

00

4/2

00

5

1

2

3

4

5

6

7 8

910

11

12 13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

3031

1. Arquitectura

2. Arquitectura Técnica

3. Dip. Ciencias Empresariales

4. Dip. Enfermería

5. Dip. Gestión y Administración P˙blica

5. Dip. Nutrición Humana y Dietética

7. Dip. Óptica y Optometría

8. Dip. Relaciones Laborales

9. Dip. Trabajo Social

10. Dip. Turismo

11. Ing. Geológica

12. Ing. Informática

13. Ing. Química

14. Ing. Técnico en Obras P˙blicas

15. Ing. Técnico Informática de Gestión

16. Ing. Técnico Informática de Sistemas

17. Ing. Técnico Telecomunicación: Esp. Sonido e Imagen

18. Lic. Administración y Dirección de Empresas

19. Lic. Biología

20. Lic. Derecho

21. Lic. Economía

22. Lic. Matemáticas

23. Lic. Publicidad y Relaciones Públicas

24. Lic. Química

25. Lic. Sociología

26. Lic. Traducción e Interpretación

27. Maestro: Esp. Educación Física

28. Maestro: Esp. Educación Infantil

29. Maestro: Esp. Educación Musical

30. Maestro: Esp. Educación Primaria

31. Maestro: Esp. Lengua Extranjera

Gráfico 3.16. Tasas de abandono en 2004/2005 y ln (M1/M) en 2002/2003

UA. Titulaciones

Tasa de abandono: relación entre los alumnos de una titulación que, no siendo egresados, no continúan sus estudios en el sistema universitario en el curso "n" y el número de alumnos matriculados en una titulación en el curso "n-2".

Fuente: UA.

y = 2,4516 + 1,7423 ln x

(1,5632)

R2 = 0,0777


En este sentido, la cuestión que se plantea para las universidades es el diseño de un perfil de conoci-mientos que permita a los titulados alcanzar con éxito el doble objetivo de aumentar la empleabilidad yla inserción social de los titulados en el corto plazo y, al mismo tiempo, que dichas competencias lesdoten de la flexibilidad necesaria para adaptarse a los cambios futuros en las necesidades del mercadode trabajo.

Una diferenciación muy utilizada es la que distingue entre competencias generales y específicas. Lasprimeras se refieren a las que proveen a los individuos de habilidades que pueden ser aplicables a multi-tud de contextos y contenidos, y las segundas dotan a los individuos de la cualificación necesaria paradeterminadas empresas, sectores económicos o tareas concretas Por esta razón se considera que las prime-ras son más importantes para garantizar la empleabilidad a largo plazo, al dotar a los titulados de habilida-des aplicables a multitud de situaciones.

Sin embargo, también existen razones importantes a favor de formar a los titulados mediante perfilesde competencias específicas. Mediante estas competencias los egresados que se incorporan al mercadolaboral son capaces de realizar tareas especializadas asociadas a ciertas ocupaciones y resultan atractivosa corto plazo a los empleadores, al precisar menores costes de formación y ser más productivos. Sin embar-go, al reducir la versatilidad del titulado, se reduce su flexibilidad y su capacidad de adaptación ante even-tuales cambios del mercado de trabajo y cambios tecnológicos. Si esto sucede, como es previsible en laactualidad, los egresados deberán adaptar sus competencias mediante cursos de formación y reciclaje. Delo contrario existirán problemas de empleabilidad, de inserción laboral y de falta de ajuste entre la forma-ción recibida y el trabajo desempeñado.

En definitiva, la capacidad de adaptación de los titulados ante los frecuentes cambios en las demandasde las empresas y, en definitiva, su inserción laboral a largo plazo, se logra dotando a los titulados perfilesde competencias generales. Sin embargo, formar a los titulados para determinadas ocupaciones proporcio-na ventajas en términos de productividad y de inserción laboral a corto plazo, aunque disminuye su versa-tilidad ocupacional. Es difícil decantarse claramente por uno de los dos tipos de competencias, pues nin-guna de ellas es suficiente. Las universidades deberían preparar a los titulados con un perfil de habilidadesque logre un equilibrio, difícil de definir, entre flexibilidad y productividad que garantice la inserción labo-ral de los titulados, tanto a corto como a largo plazo.

Si se observan las necesidades del mercado de trabajo se comprueba que las empresas demandan titu-lados con perfiles formativos flexibles y con alta capacidad de adaptación, pero también con determinadashabilidades específicas. De hecho, en la mayoría de las descripciones de las ofertas de trabajo suele serhabitual observar que se requiere de titulados en los que además del requisito de disponer de una determi-nada titulación, se exija de inicio ciertas competencias genéricas (capacidad de liderazgo, iniciativa, dina-mismo, trabajo en equipo, etc.) y otras específicas (ofimática, conocimientos de idiomas, etc.). Como seha apuntado anteriormente, el debate se suscita en torno a si las universidades deben proporcionar princi-palmente competencias generales o específicas.

Las nuevas exigencias planteadas por el Espacio Europeo de Educación Superior constituyen una opor-tunidad para rediseñar un modelo educativo que desarrolle de forma equilibrada las competencias de lostitulados. Para desarrollar un perfil de competencias equilibrado y ajustado a las demandas de las empre-sas se precisa un conocimiento previo sobre el grado de adecuación de las actuales competencias a lasdemandas del mercado de trabajo. Sólo así resultará factible identificar las carencias existentes en la for-mación de los titulados y diseñar así un modelo educativo de educación superior que mejore el actual.

El objetivo de esta sección es valorar si las competencias adquiridas por los titulados de la UA han faci-litado su inserción laboral en el corto y en el medio plazo. Asimismo, utilizando varios indicadores se ana-lizará si esta inserción laboral se logra desempeñando puestos de trabajo adecuados al nivel de la cualifi-cación del titulado o, por el contrario, existe un problema de sobrecualificación en el sentido de que lostitulados desempeñan puestos de trabajo que requieren una cualificación inferior a la del titulado.

El procedimiento habitual para valorar el grado de adecuación al mercado laboral de las competenciasadquiridas por los titulados de las universidades son las encuestas a empleadores (supervisores) o a los titu-lados de las universidades. Mediante estas últimas se solicita a los titulados que valoren las competenciasrecibidas en su educación superior, su adecuación para el desempeño de su trabajo actual, sus carencias, yaquellos aspectos más positivos para encontrar empleo y para los actuales desempeños en su trabajo.

121


Las encuestas a empleadores son muy valiosas, pues permiten identificar las características generalesdel mercado de trabajo al que acceden los titulados, analizar los perfiles profesionales demandados por lasempresas y relacionarlos con las titulaciones que se imparten, evaluar la adecuación existente entre lascaracterísticas profesionales de los titulados y las demandas del mercado de trabajo, así como identificaraquellos aspectos que los empleadores consideran mejorables en la formación académica de los estudian-tes. Este tipo de encuestas tienen fundamentalmente dos inconvenientes: 1) muchos titulados no tienenempleadores (bien porque no tienen empleo, bien porque son autónomos) y 2) los índices de respuesta sonrelativamente bajos.

Por ello, el procedimiento habitual suele ser la realización de encuestas a los propios titulados. Estemétodo, denominado de “auto-evaluación del titulado”, presenta el atractivo de que facilita la perspectivalongitudinal y permite analizar la trayectoria profesional del egresado durante un determinado periodo detiempo, pudiendo así evaluarse si los efectos sobre la empleabilidad del titulado de las competencias adqui-ridas en la universidad en el corto y el largo plazo.

Algunas universidades españolas, preocupadas por la inserción laboral de los titulados y conocedorasde la importancia que tiene la adecuación de las competencias de los titulados a las demandas del merca-do de trabajo, han comenzado a elaborar encuestas a través de sus observatorios de inserción laboral sobreeste tipo de cuestiones.

La UA no es una excepción en este sentido, y su esfuerzo por valorar la inserción laboral de los egre-sados y conocer la percepción de los titulados sobre el grado de adecuación de las competencias adquiri-das en la UA al trabajo desempeñado, se ha traducido en la realización de una encuesta encargada a laempresa CIDES, Estudios de Mercado S.L., en la que en el año 2006 se entrevistan a 3.453 egresados dela UA durante el periodo 2001-2005. La muestra seleccionada es muy amplia, pues entrevista alrededor del20% de los egresados totales de la UA durante el periodo.

Entre las numerosas preguntas realizadas en la encuesta nos detendremos a analizar las referidas algrado de inserción laboral de los titulados egresados de la UA y a la adecuación de la formación recibidacon la exigida por el mercado de trabajo.

El cuadro 3.8 presenta el porcentaje de egresados de la UA por ramas de estudio que estaban paradosen el año 2006 según el año en el que tuvo lugar el egreso. La última columna se refiere a los porcentajesde titulados parados que finalizaron sus estudios en el curso 2004/05, es decir, los que transcurrido un añodesde el egreso, continúan desempleados. Los porcentajes más elevados se dan en la rama de Humanida-des, en las que en el primer en el año después del egreso (2004/05) un tercio de los titulados continúan des-empleados (29,35%). Por el contrario, los titulados de la UA especializados en la rama de Enseñanzas Téc-nicas son los que registran menores porcentajes de parados, seguidos de los titulados en Económicas. Pro-bablemente, el elevado nivel de competencias para tareas específicas de los titulados de la UA en estostipos de estudio confiere a estos titulados una alta empleabilidad en el corto plazo.

122


Cuadro 3.8 Porcentaje de egresados parados en 2006 por ramas de estudio y año de egresoUA. Egresados 2000/01 - 2004/05

2000/ 01 2001/ 02 2002/ 03 2003/ 04 2004/ 05

CIENCIAS DE LA SALUD

CIENCIAS EXPERIMENTALES

ECONÓMICAS

EDUCACIÓN

JURÍDICAS

SOCIALES



HUMANIDADES

9,09

3,91

4,11

3,93

10,75

12,12

7,05

1,47

8,18

0,00

6,28

4,26

3,54

5,33

12,55

5,74

0,00

16,64

7,14

7,69

7,65

5,69

3,73

12,13

7,10

2,30

19,38

7,14

14,30

4,94

7,69

11,18

16,01

8,68

2,66

20,32

16,00

15,79

8,25

13,82

10,60

16,47

11,68

3,55

29,35

TOTAL 6,12 6,00 8,47 10,22 13,23

AÑO DE EGRESO

Fuente: Trayectoria formativo-laboral y demanda de formación en los egresados de la UA (2001-2005)


Sin embargo, si se contempla la inserción laboral de los titulados de la UA desde la perspectiva tempo-ral, se constata que la inserción laboral aumenta a medida que transcurre el tiempo desde el egreso. Así,para el total de titulados de la UA, el porcentaje de parados se reduce a la mitad (6,1%) a los 5 años delegreso. Por ramas de estudio destacan las importantes reducciones en el porcentaje de parados con el trans-curso del tiempo entre los titulados de Ciencias Experimentales, Humanidades y Educación. Las diferen-cias en el porcentaje de parados por titulaciones se mantiene incluso después de haber transcurrido cincoaños desde el egreso13. En definitiva, el equilibrio de competencias que tienen los titulados de la UA lesconfiere un alto grado de empleabilidad y, aunque en determinadas ramas de estudio la inserción laborales problemática en el corto plazo, con el paso del tiempo los titulados de la UA encuentran finalmenteempleo en un alto porcentaje.

Una vez constatada la alta empleabilidad de los titulados de la UA, se puede plantear si la inserciónlaboral se logra con un nivel adecuado de competencias o si, por el contrario, el nivel de cualificación deltitulado es distinto del requerido para el desempeño normal del puesto de trabajo.

Desde un punto de vista empírico, la medición de la sobrecualificación es una tarea compleja que sueleacometerse mediante medidas subjetivas u objetivas. Las medidas subjetivas están basadas en la propiapercepción del titulado entrevistado sobre el grado de adecuación de sus competencias (conocimientos yhabilidades) al puesto de trabajo. Las medidas objetivas suelen obtenerse mediante la comparación delnivel educativo medio de los trabajadores de cada ocupación con el del individuo entrevistado, considerán-dose sobrecualificados aquellos titulados cuya cualificación es significativamente superior a la media, oanalizando si el titulado está ocupando un puesto de trabajo que objetivamente debe de desempeñar un titu-lado o una persona con un nivel de formación inferior.

La sobrecualificación es un problema serio en España. En el informe sobre la inserción laboral de losuniversitarios europeos, García-Montalvo et al. (2003), se obtiene que alrededor del 18% de los tituladosconsidera que para su trabajo no son necesarios estudios universitarios, frente el un 6,5% en el resto de paí-ses europeos considerados. El problema de la sobrecualificación es incluso más serio en el caso de los másjóvenes. En 2005 la proporción de jóvenes que se consideran sobrecualificados para el puesto de trabajoha aumentado recientemente y se sitúa en el 35% en la Comunidad Valenciana, el 45% en el conjunto deciudades de Madrid y Barcelona y el 42% en el caso de España urbana (García-Montalvo et al. 2006). Sinembargo, estos mismos estudios señalan que a medida que aumenta el número de experiencias de empleodel titulado el desajuste entre su cualificación y la requerida disminuye y la adecuación aumenta. Esteresultado se da tanto cuando se utilizan indicadores objetivos como subjetivos.

Con el fin de valorar si existe un problema de sobrecualificación en los titulados de la UA, haremos denuevo uso de la encuesta a los egresados de la UA y de los indicadores de sobrecualificación objetivos ysubjetivos que proporciona. El cuadro 3.9 presenta el porcentaje de egresados ocupados de la UA que des-empeñan estrictamente una profesión asociada a una titulación universitaria o de directivo. Es positivocomprobar que el fenómeno de la sobrecualificación “objetiva” no es elevado, pues transcurrido un añodesde el egreso (2004/05) dos tercios de los titulados de la UA (66,3%) ocupan puestos de trabajo corres-pondientes a titulados.

Este porcentaje es significativamente más elevado en los titulados de Ciencias de la Salud (95,2%),Enseñanzas Técnicas (87,2%) y Educación (84,5%). Por el contrario, el problema de la sobrecualificaciónes más importante en las Ciencias Jurídicas y Sociales, en las que menos de la mitad de los titulados de laUA ocupan puestos de trabajo que, según las clasificaciones de puestos de trabajo utilizadas, requieran unacualificación de titulado universitario.

Si analizamos el problema desde la perspectiva temporal se observa que este porcentaje aumenta hastael 73,8% cuando han pasado cinco años (2000/01). Al igual que sucedía con la inserción laboral de los titu-lados, resulta positivo comprobar que la sobrecualificación disminuye a medida que nos alejamos del añode egreso y el titulado tiene el tiempo suficiente para cambiar de empleo y encontrar uno que se ajuste mása su perfil. Sin embargo, es preciso reconocer que en algunas ramas de estudio, los titulados siguen ocu-

123

13 El coeficiente de variación del porcentaje de egresados parados por titulaciones es 0,51 para los egresados en 2004/05 y 0,53 para los egresa-dos en 2000/01.


pando puestos de trabajo con una cualificación requerida inferior incluso después de haber transcurridocinco años desde la finalización de los estudios. Este problema se da sobre todo en el caso de las CienciasJurídicas y Sociales, en las que transcurridos cinco años desde el egreso, aproximadamente el 40% de lostitulados de la UA no ocupan puestos de titulados. En estos casos, la elevada inserción laboral esconde unproblema de subempleo que no se corrige con el transcurso del tiempo.

Una forma alternativa de valorar si el grado de sobrecualificación de los egresados de la UA está pre-sente en su inserción laboral es medirlo a través de su percepción “subjetiva”. A este respecto recogeremosaquí los resultados de la encuesta referidos a la adecuación de los estudios realizados con el trabajo reali-zado. A este respecto los entrevistados deben valorar en una escala ordinal que abarca de 1 (muy insatis-fecho) a 5 (muy satisfecho).

El cuadro 3.10 presenta la evolución temporal desde el egreso de la adecuación de los estudios reali-zados al puesto de trabajo desempeñado por ramas de estudio. En general, los resultados indican que losegresados de la UA consideran que los estudios realizados se adecuan a su puesto de trabajo. A tan sólo unaño desde el egreso (2004/05) otorgan una puntuación de 3,4 sobre 5. Por ramas de estudio, los tituladosen las Ciencias de la Salud, Educación y Enseñanzas Técnicas son los que valoran mejor la adecuación delos estudios. Por el contrario, en Humanidades, Ciencias Sociales y Experimentales los egresados percibenen mayor medida el problema de la sobrecualificación. Asimismo, el grado de adecuación va en aumentocon el tiempo y la sobrecualificación disminuye cuando el egresado tiene el tiempo necesario para encon-trar un puesto de trabajo que se ajuste en mayor medida a su cualificación. En definitiva, la valoración sub-jetiva del egresado en relación con su sobrecualificación es coincidente con el indicador objetivo presen-tado en el cuadro 3.9.

El cuadro 3.11 presenta el resultado de combinar el indicador objetivo de sobrecualificación y el sub-jetivo y permite comprobar que, efectivamente, ambos indicadores están estrechamente relacionados yofrecen visiones coincidentes del problema. Los egresados de la UA consideran que sus estudios se ade-cuan en mayor medida al trabajo desempeñado cuando están ocupando puestos de trabajo asociados a titu-laciones universitarias.

En síntesis, los titulados egresados de la UA tienen un perfil de competencias que les confieren eleva-dos índices de empleabilidad y que, por consiguiente, facilitan su inserción laboral. Sin embargo, la inser-ción laboral no es igual en todas las ramas de estudio y en algunos casos no es inmediata. Concretamente,los titulados en Ciencias de la Salud, Enseñanzas Técnicas y Educación (los estudios de demanda másintensa) son los que tienen menores problemas de paro, mientras que los de Humanidades (en los que exis-ten frecuentes excesos de oferta) son los que presentan mayores dificultades en su inserción. El paso del

124


Cuadro 3.9 Porcentaje de profesionales asociados a titulaciones universitarias o directivos en 2006 por ramas de estudio yaño de egresoUA. Egresados 2000/01 - 2004/05

2000/ 01 2001/ 02 2002/ 03 2003/ 04 2004/ 05



ECONÓMICAS

EDUCACIÓN

JURÍDICAS

SOCIALES



HUMANIDADES

100,00

69,62

64,73

85,54

63,43

57,42

67,86

87,62

67,11

95,00

71,98

54,25

92,66

68,79

58,31

65,84

76,23

65,05

96,15

73,69

47,58

92,85

57,93

52,91

60,28

80,67

66,87

96,00

60,80

64,43

92,17

55,29

54,46

68,29

86,16

53,55

95,24

72,84

53,56

84,53

47,84

49,43

55,46

87,21

61,83

TOTAL 73,80 69,63 67,79 69,89 66,28


AÑO DE EGRESO


tiempo demuestra que, transcurridos varios años desde la finalización de los estudios, los egresados seinsertan casi todos en el mercado laboral. Sin embargo, esta inserción es más rápida en unos casos (Cien-cias de la Salud y Enseñanzas Técnicas) que en otros (Humanidades).

No obstante, aunque el paso del tiempo garantice una elevada inserción laboral de los titulados de laUA en todas las ramas de estudio, es preciso reconocer que en algunas ramas de estudio esta inserción seconsigue a través de empleos para los que los egresados están sobrecualificados. Los resultados de laencuesta ponen de manifiesto que los egresados de ciertas titulaciones (Humanidades, Ciencias Jurídicas,Sociales y Experimentales, especialmente) ocupan en menor medida puestos de trabajo propios de titula-dos universitarios y encuentran una menor adecuación de los estudios realizados al puesto de trabajo des-empeñado.

125

Cuadro 3.10 Adecuación estudios-trabajo en 2006 por ramas de estudio y año de egresoUA. Egresados 2000/01 - 2004/05

2000/ 01 2001/ 02 2002/ 03 2003/ 04 2004/ 05



ECONÓMICAS

EDUCACIÓN

JURÍDICAS

SOCIALES



HUMANIDADES

4,07

3,33

3,63

3,87

3,54

3,33

3,62

3,92

3,45

4,35

3,25

3,22

3,79

3,08

3,02

3,28

3,91

3,41

4,23

3,31

3,35

4,27

3,16

3,11

3,47

3,79

3,48

4,23

3,31

3,35

4,27

3,16

3,11

3,47

3,79

3,48

4,14

3,11

3,46

3,81

3,16

2,98

3,33

3,67

3,11

TOTAL 3,65 3,45 3,55 3,55 3,40

Escala: 1=muy inadecuado, 2=inadecuado, 3=ni adecuado ni inadecuado, 4=adecuado, 5= muy adecuado.


AÑO DE EGRESO

4,20 3,33 5,00 nd

3,70 2,42 2,16 1,59

3,78 3,05 3,01 1,86

4,09 2,53 2,19 3,00

3,67 2,46 2,61 1,00

3,84 2,46 2,33 1,17

3,86 2,70 2,76 1,68

3,92 3,46 2,52 4,04

4,00 2,47 2,36 1,13

3,90 2,76 2,67 1,85

Cuadro 3.11Adecuación estudios-trabajo y tipo de trabajo por ramas de estudioUA. Total egresados 2000/01 - 2004/05



ECONÓMICAS

EDUCACIÓN

JURÍDICAS

SOCIALES



HUMANIDADES

Escala: 1=muy inadecuado, 2=inadecuado, 3=ni adecuado ni inadecuado, 4=adecuado, 5= muy adecuado.


TOTAL

Profesionalesasociados atitulaciones

universitarias/directivos

Profesionales deapoyo o personal

técnico

Personaladministrativo, de

servicios derestauración/

personales, ventas

Trabajadores deconstrucción/

industria, trabajono cualificado


3.5. DEmanDa DE foRmación continua Y PostGRaDo

El papel de las universidades en la formación de capital humano no se limita únicamente a los estudiosde grado, sino que también cumplen un papel muy relevante en la formación continua o formación a lolargo de toda la vida, así como en la formación profesional de postgrado. En la actualidad, tanto el volu-men de esta demanda como los recursos dedicados por las universidades a este tipo de enseñanza es muyinferior al de la demanda de grado. Sin embargo, como veremos a lo largo de esta sección, existen clarosindicios de que este tipo de formación está en clara expansión como consecuencia de las demandas cre-cientes del tejido productivo de titulados con niveles de formación adaptadas a las necesidades de cadamomento, y de las consiguientes exigencias de reciclaje profesional.

La demanda de formación continua y de postgrado tiene varias características diferenciadoras de la for-mación de grado. La primera de ellas es que, mientras que la demanda de estudios de grado se concentraen unos ciertos años de la juventud, la demanda de formación continua tiene lugar a lo largo de toda la vidadel individuo (lifelong learning). Este aspecto es relevante en tanto en cuanto el colectivo potencial dedemandantes en este tipo de formación es mucho más amplio que en la demanda de grado y suele alcan-zar a todas las cohortes de edad entre 25 y 55 años, a diferencia de la demanda de formación de grado, endonde tres cuartas partes de la demanda es realizada por individuos entre 18 y 24 años.

La segunda característica de este tipo de formación es que suele estar mucho más ligada al tejido pro-ductivo específico de cada economía, pues su objetivo final es cubrir las crecientes y cambiantes necesi-dades de formación de los trabajadores de las empresas, facilitar el aprendizaje de las nuevas tecnologíasy los nuevos procesos productivos. En definitiva, es un tipo de formación que complementa los niveles deformación iniciales de los individuos con competencias específicas para desarrollar determinadas tareas oactualizar los conocimientos adquiridos, evitando la obsolescencia del capital humano.

Tal y como se ha visto en el capítulo 2, en los últimos años ha aumentado de forma significativa elempleo de universitarios en España y la CV en general y en la provincia de Alicante en particular. Asimis-mo, la creciente intensidad tecnológica de los sectores, la mayor demanda de empleo de titulados de estossectores y los importantes cambios en el perfil de las competencias requeridas para el desempeño de lospuestos de trabajo, han significado una reorientación de las demandas de titulados por parte de las empre-sas. Este entorno cambiante exige que tanto el stock de capital humano existente en la economía, como elflujo que representan los nuevos titulados sean mucho más maleables a las cambiantes características delas demandas. En ambos casos el papel de las universidades es clave.

En el caso del stock de capital humano, su flexibilización y reciclaje se logra a través de la formación con-tinua y de postgrado realizada por los titulados. Es cierto que las empresas de gran tamaño pueden solventar suspropias necesidades en el seno de la empresa –algunas veces subcontratando estos servicios-, pero la gran mayo-ría de empresas, y especialmente las PYMEs, precisan de otras instituciones para solventar sus necesidades for-mativas. La participación de las universidades en este mercado es todavía reducida pero en clara expansión.

En el caso del flujo de capital humano constituido por los titulados egresados que año a año dejan losestudios universitarios para incorporarse al mercado de trabajo, el papel de las universidades es tambiénfundamental, y éstas deben realizar cambios en el diseño de su oferta de las titulaciones y los contenidosformativos de las mismas para dotar a los individuos de los perfiles de competencias que necesita el teji-do productivo en cada momento del tiempo. Asimismo, la demanda de los cursos de postgrado que ofre-cen las universidades suele estar mayoritariamente compuesta por recién titulados.

Tanto en un caso como en otro, a las universidades españolas se les plantea el desafío que suponeaumentar su cuota en el mercado en expansión de formación continua y de postgrado a la vez que diseñauna oferta de titulaciones suficientemente flexible en el tiempo y en contenidos como para dotar a los titu-lados de los contenidos formativos que la sociedad y el sistema productivo necesitan en cada momento deltiempo, garantizando a su vez su empleabilidad.

El gráfico 3.17 representa la importancia de la formación continua en los países de la UE. En compa-ración con otros países de la UE, la demanda de formación continua en España tiene todavía poca impor-tancia. En la media de la UE-25, en torno al 70% de los titulados parados participan con regularidad eneste tipo de formación. Las diferencias entre países en el seno de la propia UE es importante y oscila entreHungría, donde menos de la tercera parte de los titulados ocupados (29,3%) han participado en este tipode formación en las últimas cuatro semanas, y Eslovenia, donde este porcentaje alcanza el 95,5%.

126



127

Gráfico 3.17. Universitarios ocupados y parados que han participado en algún tipo de formación continua.

Porcentajes. Población de 25 a 64 años. Países UE-25. 2003

Fuente: Eurostat.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Eslovenia

Luxemburgo

Austria

Dinamarca

Finlandia

Suecia

Francia

Eslovaquia

Italia

Portugal

Polonia

Chipre

Letonia

Malta

Bélgica

Alemania

Países Bajos

Irlanda

República Checa

Reino Unido

Lituania

Estonia

España

Grecia

Hungría

Ocupados Parados

UE-25


En el conjunto de la UE los ocupados participan más en este tipo de formación (71,2%) que los para-dos (67,2%), siendo esta diferencia muy acusada en algunos países como Letonia y Suecia. En España,46,6% de los titulados ocupados y el 59,1% de los parados participan en este tipo de formación, lo quesitúa a España entre los tres países con menor uso de la misma. Asimismo, en España, además de Irlanda,Bélgica y Portugal, los universitarios ocupados utilizan la formación continua en menor medida que losparados.

La intensidad de la demanda de formación continua en la provincia de Alicante no es muy diferente dela del conjunto de la CV o España. El gráfico 3.18 muestra el porcentaje de universitarios que ha cursadoalgún tipo de estudios no reglados fuera de los planes de estudio en las últimas cuatro semanas anterioresa la encuesta de referencia, en España, la CV y la provincia de Alicante14. Las diferencias en la participa-ción en cursos no reglados entre los titulados de Alicante, la CV, Valencia y España es inapreciable, aun-que se sigue observando el rasgo señalado en el gráfico anterior de que los parados utilizan este instrumen-to formativo con mayor intensidad que los ocupados. Así, en España, la CV y Alicante, alrededor del 27%de los universitarios parados han cursado este tipo de estudios frente al de los ocupados, que oscila entreel 17,3% de España y el 19,4% de Alicante.

El gráfico 3.19 presenta la intensidad de la demanda de formación continua referida exclusivamente alos egresados de la UA15. Por término medio, se observa que cerca de las tres cuartas partes de los egresa-dos de la UA han continuado formándose para complementar y/o actualizar los contenidos adquiridos enla UA16. La evolución temporal es indicativa de que la demanda de formación continua es más intensa amedida que nos alejamos del momento del egreso y pone de relieve la importante función de este tipo deformación para la actualización de los conocimientos obtenidos durante la titulación. Así, más del 80% delos egresados en el curso 2000/01 han realizado este tipo de formación, frente solo el 60% de los egresa-dos en 2004/05. Asimismo, no se observan diferencias significativas en la intensidad de la demanda de for-mación entre egresados parados y ocupados.

El gráfico 3.20 compara la intensidad en la demanda de formación continua entre ocupados y paradosdesde la perspectiva del número de horas medio dedicado a este tipo de formación. De nuevo se observaque también cuando se mide en horas la demanda de formación complementaria es muy superior en losuniversitarios parados que en los ocupados. Así, los ocupados universitarios dedican alrededor de 26 horasde media, mientras que los parados dedican 64,4 horas en España (67 horas en la CV). La duración de loscursos de los universitarios parados alicantinos es muy superior, alcanzando las 96,6 horas de media.

En definitiva, la proporción de universitarios parados de España, la CV y en especial de Alicante querealizan cursos de formación reglada es muy superior a la de los universitarios ocupados, y los cursos rea-lizados son de mucha mayor duración. Varias son las razones del mayor uso de este tipo de formación con-tinua en el caso de los universitarios parados. En primer lugar, en el caso de los parados, la mayor necesi-dad de aumentar sus probabilidades de empleo mediante la actualización y/o adaptación de su capitalhumano a las necesidades de las empresas. En segundo lugar, en el caso de los parados el coste de oportu-nidad que supone asistir a este tipo de cursos es muy inferior que para los ocupados.

Todo indica que en el futuro la demanda de este tipo de formación irá en aumento a medida que lasnecesidades cambiantes de capital humano por parte de las empresas lo requieran, que avance el númerode los titulados y su edad media, y se vaya extendiendo entre los universitarios españoles la conciencia deque la obtención de conocimientos no finaliza con los estudios universitarios, sino que es un proceso queacompaña a los individuos a lo largo de su vida profesional17.

128


14 Las diferencias en el dato de España entre los gráficos 3.17 y 3.18 son debidas a la distinta fuente utilizada (Eurostat e INE). En el caso delINE sólo se incluyen los cursos de enseñanza no reglada.

15 Véase “Trayectoria formativo-laboral y demanda de formación en los egresados de la UA (2001-2005)”.16 Aunque los datos no son estrictamente comparables a los del gráfico anterior pues no están referidos a los cursos realizados en las últimas cua-

tro semanas.17 De hecho, según la encuesta realizada por la UA, alrededor del 86% de los egresados encuestados considera necesaria la formación comple-

mentaria para mejorar profesionalmente. Asimismo, un 85% de los egresados de la UA estarían dispuestos a realizar algún curso de este tipo.


129

Fuente: INE.

Gráfico 3.18. universitarios ocupados y parados que han cursado durante las últimas cuatro semanas algún

tipo de estudios o formación fuera de los planes oficiales de estudio

Porcentajes. España, Comunidad Valenciana y Alicante. 2005

España Comunidad Valenciana Alicante

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Ocupados Parados

Gráfico 3.19. Egresados ocupados y parados que han recibido formación tras la finalización de los estudios

de 1º o 2º ciclo

Porcentajes. Egresados UA. 2000/01 - 2004/05

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ocupados Parados

Fuente: Trayectoria formativo-laboral y demanda de formación en los egresados de la UA (2001-2005).


En la actualidad, las necesidades de formación continua son cubiertas mayoritariamente por los propiosdepartamentos de formación de las grandes empresas y por una gran diversidad de instituciones públicasy privadas (empresas especializadas en este tipo de formación, empresas proveedoras de tecnología, orga-nizaciones empresariales y sindicales, cámaras de comercio, colegios profesionales, ayuntamientos, etc.).El papel de las universidades es, por el momento, muy limitado a pesar de que, según la valoración de lospropios titulados, son los centros preferidos para realizar este tipo de formación porque consideran que laofrecen con mayor calidad.18

Esta perspectiva significa una oportunidad que las universidades no deben desaprovechar, pero para ellose precisa un mayor esfuerzo y dedicación de recursos a estas actividades, en la actualidad mayoritaria-mente concentrados en la demanda de grado y a la creación de programas de postgrado destinados funda-mentalmente a los recién licenciados.

La dimensión de este mercado no es en modo alguno despreciable. A título orientativo, considerandola población entre 25 y 65 años con estudios universitarios, el porcentaje de los mismos que realizan dichoscursos y su duración media19, podemos cuantificar la dimensión actual del mercado de formación continuaen un volumen de demanda equivalente a 1.700 estudiantes a tiempo completo (60 créditos anuales) en laprovincia de Alicante, alrededor de 5.000 estudiantes en la CV y 50.000 en España. Estas cifras se expan-dirán rápidamente en los próximos años a tasas muy superiores a las de la demanda de grado.

Si consideramos que el mercado potencial de formación continua para la UA es la provincia de Alican-te, lo cual es muy restrictivo, su mercado de formación continua equivaldría a más del 6% de su matrícu-la actual. Por tanto, el volumen del mercado de formación continua es tan importante y podría serlo muchomás en el futuro. La atención y recursos que dedican las universidades españolas a este tipo de formaciónes comparativamente tan modesta, que se suscita el interrogante de si se trata de una opción estratégicaconscientemente elegida o si, por el contrario, simplemente es consecuencia de su falta de previsión en estamateria.

130


Fuente: INE.

Gráfico 3.20. número de horas medio empleado por los universitarios ocupados y parados que han cursado

durante las últimas cuatro semanas algún tipo de estudios o formación fuera de los planes oficiales de estudio

España, Comunidad Valenciana y Alicante. 2005

España Comunidad Valenciana Alicante

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ocupados Parados

18 El 88% de los titulados de la UA encuestados que consideran necesario realizar este tipo de formación manifiestan que la universidad públicaes el centro que ofrece esta formación con más calidad. Los centros privados y las universidades privadas son peor valorados.

19 En 2005, el porcentaje de universitarios entre 25 y 65 años en Alicante es del 19% (17,6% en España y 18,7% en la CV), el número medio dehoras dedicadas a este tipo de formación por dichos universitarios es de 35 horas en Alicante (34,3 en España y 33 en Valencia).


3.6. La comPEtEncia EntRE uniVERsiDaDEs

El aumento del número de universidades de la CV, tanto públicas como privadas, ha incrementado lacompetencia entre las mismas para captar un volumen cada vez menor de estudiantes. La capacidad deatracción de los estudiantes por parte de las universidades depende de muchas circunstancias endógenas alas propias universidades: existencia de una oferta de títulos variada y de calidad, políticas de captación deestudiantes, oferta de estudios a distancia, etc. Sin embargo, no debe olvidarse que existen otros factoresexógenos que inciden de forma significativa en el potencial de captación de estudiantes de las propias uni-versidades: localización de la población, existencia de otras universidades cercanas que ofertan títulosiguales o similares, accesibilidad y localización de la propia Universidad, o un clima y entorno atractivospara los estudiantes no residentes, etc.

Sin embargo, la escasa movilidad del alumnado universitario español, aunque presenta signos claros deaumentar, es un factor que reduce el grado de competencia real de las universidades. En aquellas universi-dades en las que una parte importante de la demanda esté compuesta por estudiantes que, por motivos eco-nómicos, familiares o sociales, no se plantean siquiera la posibilidad de cambiar de residencia para reali-zar sus estudios universitarios, la competencia será menor. En estos casos la demanda puede considerarsecautiva de la universidad geográficamente más cercana, que se apropiará fácilmente de la misma. En laactualidad el número creciente de universidades a lo largo del territorio nacional, el elevado esfuerzo finan-ciero que supone para muchas familias costear los estudios universitarios fuera de la residencia habitual yel escaso apoyo financiero público a la movilidad son tres factores que obstaculizan la movilidad del alum-nado y contribuyen a reducir el grado de competencia de las universidades. Esta sección se dedica a ana-lizar la capacidad de atracción de estudiantes de otras CCAA y de otros países, así como a medir la inten-sidad de la competencia a la que se enfrenta la UA.

3.6.1. La capacidad de atracción de la uaEl gráfico 3.21 representa para la UA, la evolución del porcentaje de alumnos matriculados totales y

de nuevo ingreso de fuera de la CV. Los datos indican que la capacidad de la UA para atraer estudiantesde otras CCAA es elevada y creciente. Entre el curso 1997/98 y 2005/06 el porcentaje de estudiantes matri-culados en la UA que procedían de otra CCAA ha pasado del 6,2% al 9,1%. En los alumnos de nuevo ingre-so este porcentaje es superior y se ha duplicado a lo largo del periodo, de forma que en 2005/06 es del 11%,por lo que es de esperar que conforme los estudiantes de nuevo ingreso se consoliden, el porcentaje de lademanda externa en la matrícula total aumente en el futuro.

131

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

Matriculados Nuevo Ingreso

Gráfico 3.21. Evolución temporal del porcentaje de matriculados totales y de nuevo ingreso de fuera de la CV

UA. 1997/1998 - 2005/2006

Fuente: UA.


Esta creciente capacidad de atracción de alumnos también se cumple para el conjunto de universidadesde Alicante. El gráfico 3.22 muestra que los alumnos procedentes de otras provincias en las universidadesalicantinas han pasado de representar el 11,4% del total en el curso 1994/95 al 14,6% en el curso 2003/04.De todas formas, casi la cuarta parte de los universitarios alicantinos estudian fuera de la provincia de Ali-cante20.

El gráfico 3.23 muestra la diversidad existente en cuanto a la capacidad de las ramas y titulaciones ofer-tadas de la UA de atraer a estudiantes de otras comunidades. Obviamente, las titulaciones y ramas de ense-ñanza de mayor importancia en la matrícula total son las que absorben una mayor proporción de estudian-tes de otras comunidades. Así, la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas absorbe un 39% de los estudiantesde otras comunidades, seguida de la rama de Enseñanzas Técnicas (33,3%) y el conjunto de titulaciones deCiencias Económicas (14,2%).

Por titulaciones, las que absorben a una proporción de estudiantes de otras comunidades muy superiorson las de Arquitectura, con un 9% del total de estudiantes de otras comunidades, Arquitectura Técnica(8,6%), Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas (6,4%), Traducción e Interpretación (6,1%),Ing. Técnica en Obras Públicas (6%). En conjunto, en 2005/06 estas titulaciones recogen a más de la ter-cera parte (36,2%) de los estudiantes de la UA procedentes de otras comunidades y, sin embargo, sólorepresentan la décima parte (10,1%) de la matrícula total de la UA. Sin duda, la capacidad de atracción dela UA de alumnos procedentes de otras comunidades está ligada al hecho de que ninguna de estas titula-ciones es ofertada por las universidades de comunidades colindantes (Universidad de Murcia y UCLM21)ni tampoco por la otra universidad pública alicantina (UMH).

Asimismo, existe otro grupo de titulaciones con vocación exterior que, aunque por su tamaño no cap-tan una parte importante de alumnado total de la UA proveniente de otras comunidades, destacan por repre-sentar pesos muy superiores a los que representan en la matrícula total. Estas titulaciones también se carac-terizan por la inexistencia de competencia de las universidades de otras comunidades limítrofes. Además

132


1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

% Universitarios de Alicante en universidades de otras provincias

% Universitarios de otras provincias en universidades de Alicante

Gráfico 3.22. Evolución temporal de la movilidad de los universitarios de primer y segundo ciclo

Alicante. 1994/1995 - 2003/2004

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria.

20 El porcentaje de universitarios alicantinos estudiando fuera de la provincia de alicante era del 24,1% en 1994/95 y el 22,3% en 2003/04. Deellos, el 54,9% estudian en Valencia, el 21,8% en Murcia, el 9,5% en Madrid y el 13,9% en el resto de España.

21 A excepción de la Diplomatura de Turismo, que sí es ofertada por la UCLM.


133

Gráfico 3.23. Composición de la matrícula de alumnos de fuera de la CV por titulacionesEstructura porcentual. UA. 1997/1998 y 2005/2006

Fuente: UA.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%






















Ing. Caminos, Canales y PuertosIng. Geológica

Ing. InformáticaIng. Química

Ing. Técnica de Telecomunicación: Esp. Sonido e ImagenIng. Técnica en Obras Públicas

Ing. Técnica Informática de GestiónIng. Técnica Informática de Sistemas

Título Propio Prevención de Riesgos LaboralesENSEÑANZAS TÉCNICAS

Lic. FilologíaLic. Filología Árabe

Lic. Filología CatalanaLic. Filología Francesa





1997/1998 2005/2006


del caso de Arquitectura, destacan la Licenciatura en Ciencias del Mar y los títulos propios ofertadas porla UA (Título Propio Superior de Enfermería, Título Propio de Prevención de Riesgos Laborales, TítuloPropio Superior de Turismo, Título Propio de Criminología). En su conjunto, en 2005/06, estas seis titu-laciones representan sólo un 6,2% de la matrícula total de la UA, pero aglutinan a la quinta parte (19,9%)de los alumnos de la UA procedentes de otras comunidades.

El gráfico 3.24 ofrece información por ramas educativas del número de estudiantes matriculados en laUA procedentes de otras CCAA. En general se observa que el número total de alumnos de otras comuni-dades ha ido en aumento, pasando de 1.797 en el curso 1997/98 a 2.460 en 2005/06. Por ramas, se obser-va que la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas y la de Enseñanzas Técnicas son las de mayor importan-cia. Por el contrario, la rama de Ciencias de la Salud tiene una importancia muy inferior.

El gráfico 3.25 presenta la información como un índice que toma como año base el curso 1997/98 ypermite observar que la rama de Ciencias de la Salud, aunque capta un número reducido de estudiantes deotras CCAA, es la que más ha aumentado durante el periodo, multiplicando por más de 7 el número deestudiantes de otras comunidades. Por su parte la rama de Experimentales apenas ha sufrido variación y elresto registra crecimientos acumulados en torno al 35-39%

Como consecuencia de esta evolución particular por ramas, el porcentaje de estudiantes de otras CCAAque absorbe cada rama apenas ha sufrido variación en el caso de las Ciencias Sociales, Enseñanzas Técni-cas y Humanidades, mientras que desciende en las Experimentales y aumenta de forma importante enCiencias de la Salud (gráfico 3.26).

La capacidad de atracción de la UA en la captación de estudiantes procedentes de otros países es tam-bién muy importante, especialmente en el caso de los alumnos de nuevo ingreso, y ha crecido de formasignificativa en el periodo considerado. El gráfico 3.27 presenta la evolución temporal del porcentaje deestudiantes matriculados totales y de nuevo ingreso de nacionalidad no española. Entre el curso 1997/98 y2005/06 en los alumnos de nuevo ingreso este porcentaje se ha multiplicado por 5,5, pasando del 0,75%al 4,1%.

134


1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0

250

500

750

1.000

1.250

1.500

1.750

2.000

2.250

2.500




Humanidades


Total

Gráfico 3.24. Evolución de los matriculados de primer y segundo ciclo de fuera de la CV

por ramas de estudios

UA. 1997/98 - 2005/06

Fuente: UA.


135

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0

50

100

150

700

750

800

850




Humanidades


Total

Gráfico 3.25. Evolución de los matriculados de primer y segundo ciclo de fuera de la CV

UA. 1997/98 - 2005/06. 1997/98=100

Fuente: UA.

Gráfico 3.26. Evolución de los matriculados de primer y segundo ciclo de fuera de la cV por ramas de estudio

UA. 1997/98 - 2005/06

Fuente: UA.

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0%

20%

40%

60%

80%

100%

39,1% 35,7% 35,0% 35,7% 35,6% 39,3% 38,9% 39,5% 39,6%

33,1%35,9% 36,2% 34,6% 34,1%

30,8% 30,6% 31,5% 33,3%

16,5% 15,8% 14,7% 13,7% 13,9% 13,7% 13,0% 12,7% 12,1%

10,5% 10,8% 11,1% 12,3% 11,7% 11,5% 11,7% 11,0% 10,4%

0,9% 1,8% 3,0% 3,7% 4,6% 4,7% 5,8% 5,3% 4,7%




Humanidades



Si se observa la capacidad de absorción de alumnos extranjeros (gráfico 3.28) destaca la rama de Cien-cias Sociales y Jurídicas, que capta en 2005/06 al 57% de los alumnos extranjeros, tres puntos más de loque representan en la matrícula total. Proporcionalmente, las ramas con mayor vocación internacional sonlas Humanidades, que, representando sólo el 11% en la matrícula total, absorben el 14% de los alumnosextranjeros, si bien este porcentaje ha ido en claro descenso a lo largo del periodo.

En definitiva, los datos ponen de manifiesto que la capacidad de captación de estudiantes de otrascomunidades o de otros países por parte de la UA es importante y creciente en el tiempo. Asimismo, espe-cialmente en el primer caso, esta capacidad de atracción está ligada a la existencia de una oferta de títulosatractiva y diferenciada, es decir, sin competidores cercanos. A continuación se analizará la oferta de títu-los de la UA en comparación con sus competidores con el fin de obtener un indicador del grado de com-petencia al que se enfrenta la UA.

3.6.3. El grado de competencia entre universidadesEl aumento del número de universidades de la CV, tanto públicas como privadas, junto con la negativa

evolución de la demanda, han supuesto un aumento significativo de la competencia entre las universidades.Los competidores más directos de la UA son las cinco restantes universidades de la Comunidad Valenciana(Jaume I, Miguel Hernández, Politécnica de Valencia, Valencia y Cardenal Herrera-CEU) así como las tresuniversidades murcianas (Murcia, Politécnica de Cartagena y Católica San Antonio). A ello habría que aña-dir la competencia de los centros adscritos y de las universidades a distancia y/o virtuales.

El cuadro 3.12 presenta el listado de los títulos ofertados por las seis universidades valencianas y lastres murcianas. La Universitat de València, con 59 títulos, es la que tiene una oferta de títulos más amplia,seguida de de la Universidad de Murcia (54), la Politécnica de Valencia (47) y la Universidad de Alicante(42). Merece la pena destacar que la Universidad Miguel Hernández, que podría considerarse el competi-dor más directo de la UA, oferta un número de titulaciones muy similar a la UA (39). El resto de univer-sidades tiene una oferta de títulos mucho más limitada.

La última columna del cuadro indica cuantas universidades ofrecen cada titulación de la UA. La titu-lación con mayor competencia, por estar ofertada por las nueve universidades consideradas es ADE, segui-da de Turismo (8), Derecho (7) y Empresariales (7). En el lado opuesto están aquellas titulaciones oferta-das por una única una universidad; 15 titulaciones de las 116 consideradas, la mayoría filologías e ingenie-rías técnicas.

136


1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0%

1%

2%

3%

4%

5%

Matriculados Nuevo Ingreso

Gráfico 3.27. Evolución temporal del porcentaje de matriculados totales y de nuevo

ingreso de nacionalidad no española

UA. 1997/1998 - 2005/2006

Fuente: UA.


Debe advertirse que el posicionamiento de cada universidad en cada rama es muy distinto. Así, si bienla UV es la que tiene una oferta general de títulos más amplia, la Universitat Politècnica de València es laque lidera la rama de enseñanzas técnicas, ofreciendo 37 de los 44 títulos disponibles.

Una forma de aproximar el grado de competencia entre estas universidades es medir el grado de simi-litud de la oferta de títulos entre las distintas universidades. El cuadro 3.13 presenta los coeficientes decorrelación entre la oferta de títulos de cada universidad22. La universidad con una oferta de estudios mássimilar a la de la UA es la UJI, con un coeficiente de correlación de 0,55, seguida de la Universidad deMurcia (0,52) y de la de Valencia (0,42).

La UMH, considerada tradicionalmente como el competidor más directo de la UA, si bien tiene unnúmero de titulaciones similar al de la UA, posee una oferta de títulos de las que menos directamente com-pite con la de la UA entre las universidades consideradas. Su coeficiente de correlación es 0,02 y es de losmás bajos. Las correlaciones más bajas (negativas en la mayor parte de los casos) se dan entre las univer-sidades politécnicas (UPV y UP de Cartagena) y el resto de las universidades.

Con la finalidad de medir el grado de competencia global al que se enfrenta cada universidad y, en espe-cial, la UA en su entorno, se elaboran dos indicadores alternativos que pretenden aproximarse al grado enel que las universidades pugnan entre sí en cada titulación.

El primero de ellos es el número medio de universidades que también ofrecen los títulos ofertados porcada universidad (NMTO). La finalidad de este índice es medir cuál es el número de competidores que,por término medio, compiten en cada titulación. El resultado de este índice se muestra en el propio cua-dro 3.12 y se representa en el gráfico 3.29. En términos de este indicador, la UJI es la universidad some-

137

Gráfico 3.28. Evolución de los matriculados de primer y segundo ciclo de nacionalidad no españolapor ramas de estudio

UA. 1997/98 - 2005/06

Fuente: UA.

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

0%

20%

40%

60%

80%

100%

50,0%55,0% 51,4% 50,2% 50,0% 52,2% 55,4% 57,6% 57,4%

31,0%26,8%

26,8%24,2%

19,3% 18,4% 14,9%14,6% 14,3%

11,6% 11,0%14,0% 17,9%

23,4% 22,8% 22,7% 21,1% 21,4%

6,8% 5,7% 5,8% 4,6% 5,3% 5,1% 5,2% 4,6% 5,1%

0,5% 1,4% 2,1% 3,2% 2,0% 1,6% 1,7% 2,0% 1,8%


Humanidades




22 Para elaborar el coeficiente de correlación se ha considerado una variable dicotómica que toma valor 1 en el caso de que la universidad ofrez-ca un determinado título y 0 en el caso de que no se oferte.


138


ENSE

ÑA

NZA

S TÉ

CN

ICA

SC

IEN

CIA

S SO

CIA

LES

Y J

UR

ÍDIC

AS

CIEN

CIAS

DE

LA SA

LUD

HUM

ANID

ADES

CIEN

CIAS

EXP

ERIM

ENTA

LES

TITULACIÓN

Cuadro 3.12 Titulaciones ofertadas por las universidades vecinas a la UAUniversidades: Alicante, Jaume I, Miguel Hernández, Politécnica de Valencia, Valencia, Cardenal Herrera-CEU, Murcia,Politécnica de Cartagena y Católica San AntonioCurso académico 2003/2004

UA UJI UMH UPV UV CH-CEU UM UPC CSA NºL. Filología InglesaL. Bellas ArtesL. Filología FrancesaL. Filología HispánicaL. GeografíaL. HistoriaL. Traducción e InterpretaciónL. Filología CatalanaL. Filología ClásicaL. FilosofíaL. Historia del ArteL. HumanidadesL. Antropología Social y CulturalL. Filología AlemanaL. Filología ÁrabeL. Filología ItalianaL. Filosofía y Letras (Sección Filología)L. Ciencias y Tecnología de los AlimentosL. Ciencias AmbientalesL. QuímicaL. BiologíaL. MatemáticasD. Nutrición Humana y DietéticaD. Óptica y OptometríaL. BioquímicaL. Ciencias del MarL. FísicaL. Ciencias y Técnicas EstadísticasL. EnologíaD. EstadísticaD. EnfermeríaD. FisioterapiaL. FarmaciaL. MedicinaL. OdontologíaL. VeterinariaD. PodologíaD. Terapia OcupacionalL. Medicina y CirugíaD. LogopediaL. Administración y Dirección de EmpresasD. TurismoL. DerechoD. Ciencias EmpresarialesL. Publicidad y Relaciones PúblicasD. Relaciones LaboralesL. PsicopedagogiaL. Comunicación AudiovisualL. PeriodismoL. PsicologíaT. Gestión y Administración PúblicaMaestro: Esp. Educación FísicaMaestro: Esp. Educación InfantilMaestro: Esp. Educación MusicalMaestro: Esp. Educación PrimariaL. Ciencias del TrabajoL. Ciencias de la Actividad Física y el DeporteL. Ciencias Políticas y de la AdministraciónL. EconomíaL. SociologíaD. Trabajo SocialMaestro: Esp. Lengua ExtranjeraL. Investigación y Técnicas de MercadoL. PedagogiaD. Biblioteconomía y DocumentaciónD. Educación SocialMaestro: Esp. Educación EspecialL. Ciencias Actuariales y FinancierasL. DocumentaciónL. Ciencias de la Información (Sección Ciencias de la Imagen Visual y Auditiva)L. Ciencias de la Información (Sección Publicidad y Relaciones Públicas)Maestro: Esp. Audición y LenguajeI.T. Información de GestiónI. InformáticaI. QuímicoI.T. Informática de SistemasI. IndustrialArquitecto TécnicoI.T. Agrícola Esp. Hortofruticultura y JardineríaI.T. Industrial Esp. MecánicaArquitecturaI. AgrónomoI. TelecomunicaciónI.T. Agrícola Esp. Explotaciones AgropecuariasI.T. Diseño IndustrialI.T. Telecomunicación Esp. Sistemas ElectrónicosI.T. Telecomunicación Esp. Sonido e ImagenI.T. Telecomunicación Esp. TelemáticaI. GeólogoI.T. AgrícolaI.T. Agrícola Esp. Industrias Agrarias y AlimentariasI.T. Industrial Esp. ElectricidadI.T. Industrial Esp. Electrónica IndustrialI.T. Industrial Esp. Química IndustrialI.T. Obras Públicas Esp. Construcciones CivilesI.T. Obras Públicas Esp. HidrologíaI.T. Obras Públicas Esp. Transportes y ServiciosI.T. Telecomunicación Esp. Sistemas de TelecomunicaciónI. Automática y Electrónica IndustrialI. MaterialesI. Organización IndustrialI. Caminos, Canales y PuertosI. MontesI. Naval y OceánicoAgricultura TécnicaI.T. Agrícola Esp. Mecanización y Construcciones RuralesI.T. Forestal Esp. Explotaciones ForestalesI.T. Industrial Esp. TextilI.T. Minas Esp. Explotación de MinasI.T. Minas Esp. Mineralurgia y MetalurgiaI.T. Minas Esp. Recursos Energéticos, Combustibles y ExplosivosI.T. Naval Esp. Estructuras MarinasI.T. Obras PúblicasI.T. TopografíaI. ElectrónicaI. Geodesia y CartografíaNúmero de títulos ofertadosNúmero medio de títulos ofertados también por otras universidades (NMTO)Índice de competencia

43333332222221111544333332222155333222119877665444444444333333322222211165554444333333332222222222222111111111111111

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria y UA

264,810,23

393,670,34

473,040,46

593,390,38

164,060,35

543,720,33

233,260,47

184,390,28

423,930,32


139

Curso académico 2003/2004

UA UJI UMH UPV UV CH-CEU UM UPC CS A

UA 1,00 0,55 0,02 0,02 0,42 0,10 0,52 -0,02 0,20

UJI 1,00 0,28 0,18 0,24 0,14 0,41 0,17 0,12

UMH 1,00 0,26 0,16 0,16 0,14 0,20 0,22

UPV 1,00 -0 ,17 0,03 -0,08 0,41 0,17

UV 1,00 0,11 0,67 -0,10 0,15

CH-CEU 1,00 0,21 -0,07 0,35

UM 1,00 -0 ,1 2 0,1 4

UPC 1,00 0,03

CS A 1,00

Cuadro 3.13. Correlaciones entre los programas de titulaciones ofertadas por las universidades vecinas a la UA.

Universidades: Alicante, Jaume I, Miguel Hernández, Politécnica de Valencia, Valencia, Cardenal Herrera-CEU,

Murcia, Politécnica de Cartagena y Católica San Antonio



Gráfico 3.29. Número medio de universidades de la CV y Murcia que también ofrecen los titulos ofertados por la propia universidad

Curso 2003/04

UJI CSA CH-CEU UA UM UMH UV UPC UPV

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5


tida a mayor competencia. Por término medio, los títulos que ofrece la UJI son ofertados también en 4,8universidades geográficamente cercanas. Por el contrario, las dos universidades politécnicas (UPV y UPC)son las sometidas a menor grado de concurrencia. Así, en promedio, los títulos ofrecidos por la Universi-tat Politècnica de València son ofertados en 3,04 universidades, mientras que en la Universidad Politécni-ca de Cartagena lo son sólo en 3,26 universidades. La UA se encuentra en cuarto lugar entre las universi-dades contempladas. Sus títulos son ofertados simultáneamente por casi otras cuatro universidades en tér-mino medio (3,93).

Alternativamente se ha elaborado un índice de competencia (IC) a través de la suma de cuotas de mer-cado al cuadrado de cada una de las titulaciones ofertadas por cada universidad, entendiendo por cuota demercado el porcentaje que representan los alumnos de cada universidad en la matrícula total de las univer-sidades contempladas de cada título determinado. Todo ello es normalizado por el número de títulos queoferta cada universidad. La expresión de este índice es la siguiente:

en donde cij es porcentaje de títulos que la universidad i oferta en el título j. Ji es el número total de

títulos que oferta la universidad i. Debe advertirse que este índice está acotado en el intervalo [0,1]. Sien-do ICi=1 en el caso de que la universidad i sea la única que oferta títulos en cada una de las titulacionesofertadas, mientras que el índice tiende a cero conforme aumenta el número de universidades que tambiénofrecen los títulos ofertados por la universidad correspondiente.

Como puede observarse en el gráfico 3.30, el panorama descrito anteriormente no cambia de forma sus-tancial en términos de este índice. De nuevo aparece la UJI como la universidad sometida a mayor com-petencia, seguida de la Católica San Antonio. Similarmente, las dos universidades politécnicas (Universi-tat Politècnica de València y la de Cartagena) son las sometidas a menor competencia. La ordenación cam-bia ligeramente en el caso de la UA, que pasa a ser la tercera universidad con oferta de títulos con mayorcompetencia.

En definitiva, el grado de competencia al que se enfrentan las universidades es cada vez mayor pero esmuy distinto según su especialización. El aumento en el número de universidades que compiten por unvolumen decreciente de estudiantes y la creciente movilidad del alumnado indican que en el futuro la capa-cidad de atracción de los estudiantes por parte de las universidades va ser un factor clave. Los análisis rea-lizados indican que la capacidad de atracción de la UA de estudiantes de otras comunidades o de otros paí-ses es importante y creciente, sobre todo en aquellas titulaciones en las que no existen universidades com-petidoras cercanas. Sin embargo, los sencillos indicadores de competencia construidos indican que, entrelas universidades analizadas, la UA se encuentra entre las sometidas a mayores niveles de competencia,pese a que oferta un programa de títulos bastante diferenciado del de las universidades más cercanas ydirectamente competidoras. Sin embargo, las titulaciones más importantes se enfrentan a mayor competen-cia, al ser ofertadas también por un número mayor de universidades competidoras relativamente próximas.La diferenciación del producto, ya sea por una oferta de títulos diferenciada, como por unos estándares decalidad superiores en las titulaciones más comunes serán clave para afrontar esta competencia con éxito.

140


2

IC =J

Σi

ij

i

J i

j=1(c )


141


Gráfico 3.30. Índice de competencia entre las universidades de la CV y MurciaCurso 2003/04

UJI CSA UA UM UMH UV CH-CEU UPV UPC

3

5

7

9

11

13

15

17

19

143

4. reflexión de la comunidad universitaria de alicantesobre la adaptación de su oferta educativa al espacio europeo

de educación superior

4.1. Jornadas temáticas de debate

El diagnóstico de las estrategias de adaptación de la oferta educativa de la UA al EEES tiene en el auto-análisis un elemento fundamental. por ello, la comunidad universitaria de Alicante ha realizado un serioejercicio de reflexión orientado hacia la búsqueda de las debilidades y fortalezas de dichas estrategias.

Este ejercicio consistió en la realización de cinco jornadas de debate, para las que se convocó a repre-sentantes de los diferentes estamentos de la comunidad universitaria. Los participantes en estas jornadasfueron elegidos por el papel que desempeñan en la actividad universitaria. Así, se contó con la participa-ción de representantes del equipo de gobierno, decanos y directores de centro, directores de departamentoe instituto, miembros de la gerencia, personal docente e investigador, personal de administración y servi-cios, y estudiantes.

previo a la realización de las jornadas se definieron los ejes estratégicos de reflexión que se describie-ron en los anexos del convenio firmado entre la Universidad politécnica de Madrid –por parte de la Cáte-dra UNESCO de Gestión y política Universitaria- y la Universidad de Alicante. El acuerdo establecía ladefinición de cinco temas que constituyeran el límite del debate y fuesen el objeto de estudio de las jorna-das. Estos temas están fuertemente relacionados con las estrategias de adaptación al EEES y son lossiguientes:

a) El modelo educativo y el perfil del titulado de la Universidad de Alicanteb) Ajuste entre la demanda y oferta de estudios en la Universidad de Alicantec) Estudios de grado, postgrado y formación continuad) La motivación, la formación y la evaluación del profesorado y sus metodologías educativase) Adaptación de las estructuras y funcionamiento de la Universidad de Alicante a la cultura del EEESTodas las jornadas se desarrollaron con un similar programa de trabajo. primero se hacía la presenta-

ción de todo el proyecto, considerando antecedentes, objetivos y metodología empleados. posteriormente,se daba paso a una ponencia relacionada con el tema que se dedicaba en la jornada. Impartida por unexperto que cumplía con la función de introducir la temática al debate y ayudar, a través de la orientación,al trabajo de los participantes.

Una vez cumplida esta etapa del proceso, los participantes iniciaban el trabajo en grupos para la iden-tificación de fortalezas y debilidades sobre el tema de la jornada, pero centrados en aspectos más específi-cos. Los grupos de trabajo fueron integrados a partir de los estamentos representados en la audiencia, inten-tando que en cada grupo existiese representatividad de los mismos. En este proceso, tanto el experto comoel equipo de la Cátedra UNESCO delimitaban el tema del día, estableciendo algunas pautas orientadoras através de preguntas que no pretendían limitar el debate sino incitarlo. Además, realizaban visitas a los gru-pos de trabajo para favorecer la reflexión a través de la resolución de dudas metodológicas o sobre el temaen cuestión.

Los aspectos que fueron analizados en cada jornada son los que se listan en la siguiente tabla:

eje estratégico aspectos analizadosEl modelo educativo, Misión e identidadEvolución de la oferta educativa y su adaptación al cambioLos contenidos de la oferta y las metodologías educativasLos estudiantes: captación, información y participaciónDocenciaInvestigaciónprácticas en empresas e institucionesGradoMásterDoctoradoFormación continuaFormación docenteEvaluación de la actividad docenteReconocimiento y estímuloRelaciones entre las actividades universitarias y la docenciaServicios y estructuras de apoyo a la docencia e investigaciónLa gestión de la oferta educativaLa formación, la evaluación y el estímulo al pASLa atención a los estudiantes

El trabajo en grupos constaba de dos fases claramente diferenciadas: la primera dedicada al diagnósti-co, como se mencionó anteriormente, y la segunda centrada en la generación de propuestas que contrarres-tasen las debilidades detectadas y potenciaran las fortalezas identificadas.

Los resultados de estas jornadas se describen en los siguientes epígrafes. Estas reflexiones y sus resul-tados, generados a partir de la opinión de la comunidad universitaria, se suman al contenido de los aparta-dos anteriores para concluir en un capítulo dedicado al diagnóstico de las estrategias de adaptación de laUA al EEES. Los resultados se presentan por eje estratégico de debate.

4.1.1. el modelo educativo y el perfil del titulado de la universidad de alicantepor la mañana, se formaron cuatro grupos para trabajar en el diagnóstico de puntos fuertes y débiles en

los siguientes ámbitos del tema de reflexión:1. El modelo educativo de la UA, su Misión e identidad

2. La evolución de la oferta educativa y su adaptación al cambio

3. Los contenidos de la oferta y las metodologías educativas

4. Los estudiantes: captación, información y participación

Respecto al modelo educativo de la UA, su Misión e identidad, el equipo de la Cátedra UNESCO deGestión y política Universitaria y el profesor pello Salaburu plantearon las siguientes preguntas para ani-mar el debate y la reflexión entre el grupo:

• ¿Existe un modelo educativo y una Misión claramente definidas e identificadas por la comunidad

universitaria?, ¿es éste coherente con las tendencias de la construcción del EEES?

• ¿Los centros y unidades comparten objetivos, modelo y Misión o son congruentes con la filosofía

institucional?

• ¿En qué se basa la calidad diferencial de la UA (en qué se distingue en términos de calidad de otras

universidades)?

• ¿Cómo se garantiza la calidad de la oferta educativa?

144

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ADApTACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE AL ESpACIO EUROpEO DE EDUCACIÓN SUpERIOR

aspectos analizadosEl modelo educativo, Misión e identidadEvolución de la oferta educativa y su adaptación al cambioLos contenidos de la oferta y las metodologías educativasLos estudiantes: captación, información y participaciónDocenciaInvestigaciónprácticas en empresas e institucionesGradoMásterDoctoradoFormación continuaFormación docenteEvaluación de la actividad docenteReconocimiento y estímuloRelaciones entre las actividades universitarias y la docenciaServicios y estructuras de apoyo a la docencia e investigaciónLa gestión de la oferta educativaLa formación, la evaluación y el estímulo al pASLa atención a los estudiantes

eje estratégico

El modelo educativo y el perfil deltitulado de la Universidad de Alicante

Ajuste entre la demanda y oferta deestudios en la Universidad de Alicante

Estudios de grado, postgrado yformación continua

La motivació, la formación yla evaluación del profesorado y susmetodologías educativas

Adaptación de las estructurasy funcionamiento de la Universidadde Alicante a la cultura del EEES

4. REFLEXIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA DE ALICANTE SOBRE LA ADApTACIÓN DE SU OFERTA EDUCATIVA

Los puntos fuertes identificados en este ámbito son los que a continuación se describen:• Existen ciertos rasgos de un modelo educativo y una Misión que son compartidos por algunas estruc-

turas de la UA de forma implícita y que son coherentes con las tendencias de la construcción euro-pea. Asimismo, una parte importante del profesorado comparte esos rasgos de forma implícita en loscentros.

• Respecto a la calidad diferencial de la UA, ésta cuenta con un desarrollo tecnológico competitivo.• El tamaño de la UA es una ventaja comparativa frente a otras instituciones, lo que podría suponer

una fortaleza en la implantación de los planteamientos del EEES.• La concentración de la Universidad en un campus es una fortaleza para la puesta en marcha de refor-

mas relacionadas con el EEES.• El capital humano de la UA se ve fortalecido por un profesorado joven y formado.• La UA ofrece una buena acogida a estudiantes extranjeros de Europa y América Latina, principal-

mente.

Los puntos débiles en este ámbito tienen que ver con una definición poco clara del modelo educativo.

• No existe un modelo educativo explícito de la Universidad de Alicante en su conjunto ni en los centros.• No se fomenta claramente una coherencia entre los centros, los departamentos y la institución. Se

percibe una falta de coordinación entre los estamentos universitarios (pAS-pDI-Alumnado,...) yentre las unidades de académicas y de gestión.

• La calidad diferencial de la UA, lo que la hace distinta de otras instituciones, no está claramente defi-nida; se requiere llevar a cabo acciones que puedan generar una distinción de calidad institucional,por ejemplo, de su oferta formativa.

En el ámbito de la evolución de la oferta educativa y su adaptación al cambio se plantearon lassiguientes preguntas que sirvieron de guía para la reflexión:

• ¿La UA cuenta con mecanismos para la adecuación de la oferta a los cambios en las necesidades

del entorno?

• ¿Tiene la UA una capacidad de respuesta ágil y efectiva?

• ¿En qué medida la actual oferta educativa satisface las condiciones necesarias para la convergen-

cia? Dedicación del estudiante, espacios disponibles, uso de tecnologías, etcétera.

• ¿Los objetivos de las titulaciones están claramente definidos en cuanto a su respuesta a las necesi-

dades del mercado de trabajo y la sociedad en general?

El resultado del debate se resume en puntos fuertes y débiles generales pero de gran importancia en laestructura universitaria. Las fortalezas son las que siguen:

• Una parte importante del pDI está fuertemente implicado en el proceso de convergencia europea.• Se están desarrollando proyectos de innovación educativa entre el profesorado universitario.• Hay profesorado que ya está participando en redes de investigación docente para la adaptación al

EEES.• Se percibe una conciencia institucional de la necesidad de trabajar en la adaptación de la oferta edu-

cativa, tanto en el equipo de gobierno como en los centros.• Existe un buen uso generalizado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación entre

la comunidad universitaria.• Los servicios están sujetos a un plan de calidad.

En contrapartida, las debilidades son las que a continuación se citan:

• Se percibe una falta de planificación para la adecuación del grado y el postgrado a las necesidadesdel entorno.

145

• La oferta es poco diversificada para la atención de las diferentes necesidades del entorno respecto ala dedicación y la presencialidad, por ejemplo.

• La participación de los estudiantes en los procesos de adaptación al EEES es escasa.• Los espacios físicos no son adecuados para la implantación de los cambios metodológicos en el pro-

ceso de Enseñanza-Aprendizaje.• Las necesidades del entorno no se identifican de forma fluida y consistente.• Se percibe un escaso aprovechamiento de los mecanismos de evaluación existentes para la adapta-

ción de la oferta.• El profesorado experimenta una resistencia al cambio sobre todo en aspectos relacionados con los

contenidos de los estudios y las metodologías docentes.

El tercer grupo de trabajo se centró en el ámbito de los contenidos de la oferta y las metodologías edu-

cativas, que orientó su debate partiendo de las siguientes preguntas:

• ¿Los contenidos de las titulaciones potencian la formación integral de los estudiantes y favorecen

su competitividad? Transversalidad, internacionalización, prácticas, laboratorios, etcétera.

• ¿La UA posee los mecanismos, las herramientas y los recursos (humanos y materiales) para la reno-

vación metodológica requerida a partir de la construcción del EEES?

• ¿Se favorece la innovación docente?

• ¿Se fomenta la participación en redes de docencia e investigación?

• ¿Se favorece la movilidad internacional?

Los puntos fuertes que este grupo de trabajo identificó son los siguientes:

• De manera general las titulaciones favorecen la formación integral, aunque no aprovechan todas suspotencialidades.

• La institución sí favorece la renovación y la innovación en las metodologías educativas, aunquepodría intensificarse sobre todo para vencer resistencias e incorporar al proceos de cambio personalpoco motivado.

Los puntos débiles definidos por este grupo se relacionan con las fortalezas antes descritas:

• Existen barreras importantes para la internacionalización. Entre ellas destacan el dominio de idiomasy el sesgo en la identificación de entornos (países anglófonos), la convalidación de las asignaturas queno es flexible ni ágil y en algunos casos genera un alargamiento de la titulación y, finalmente, el dise-ño de los planes responde a intereses ajenos que en nada tienen en cuenta la internacionalización.

• Las prácticas no se potencian porque los laboratorios y dotaciones son insuficientes, porque se pre-senta una disociación entre la teoría y la práctica, porque el personal de apoyo técnico es escaso yporque la estructura de las prácticas y los laboratorios está poco integrada.

• La innovación y la renovación sólo moviliza a los que ya están motivados, quizás por un escasoreconocimiento con pocas repercusiones o por una incomprensión de esta práctica por parte de losestudiantes.

El cuarto y último grupo centró su reflexión en los estudiantes: captación, información y participación,

basándose en algunas preguntas planteadas para incitar el debate en temas relacionados con los siguientes:

• ¿La UA tiene definidas políticas para la atracción de estudiantes no sólo locales y nacionales sino

europeos y de terceros países?

• ¿Qué rasgos del modelo potencia la UA para la atracción de estudiantes?

• ¿Los servicios e información para estudiantes facilitan y favorecen su integración y enriquecen la

vida universitaria?

• ¿Los estudiantes participan en la adaptación de la oferta de la UA al EEES?

146



De la reflexión grupal se definieron las siguientes fortalezas respecto a la captación, la información yla participación de los estudiantes:

• El campus universitario, su tamaño y su ubicación son un punto fuerte de atracción y convivenciade los estudiantes de la UA.

• La UA lleva a cabo actividades, como charlas y coloquios, entre los alumnos de secundaria parainformar y captar estudiantes.

• El programa Erasmus se ha potenciado en la Universidad de Alicante, sobre todo en lo referente ala captación de estudiantes.

• Existe un servicio de información institucional al alumnado, dirigido a aquéllos de habla hispana.• La Universidad cuenta con una atractiva oferta cultural para los estudiantes universitarios.• Las sedes universitarias de la UA son una fortaleza, de cara a la población, por la oferta cultural y

formativa que promueven.

En este mismo ámbito, las debilidades son, de manera más extensa, las que a continuación se describen:

• La captación de alumnos internacionales no sigue un proceso diseñado de forma institucional demanera que potencie y promueva las bondades de la UA fuera del territorio español. Los esfuerzosde captación de alumnos y de promoción de la UA en el exterior son insuficientes.

• La enseñanza no presencial o virtual está poco desarrollada dentro de la oferta formativa de la UA,reduciendo sus posibilidades de captar estudiantes con todo tipo de dedicación temporal.

• La participación de los estudiantes en la adaptación de los estudios al EEES es reducida, casi nula;se percibe una desmotivación entre este colectivo, generado, quizás, por una desinformación.

• Los estudiantes no cuentan con organizaciones bien estructuradas que funcionen adecuadamentepara su asociacionismo o representación.

• Los estudiantes internacionales no reciben apoyo en el proceso de la convalidación de estudios paraproseguir su formación en la UA.

• El coloquio generado entre todos los grupos dio lugar a la identificación de otras debilidades y for-talezas, entre las que se apuntan:

Fortalezas

• La UA ha empezado a captar otro colectivo de estudiantes, como los mayores.• Recientemente la UA ha iniciado actividades para promover la formación de equipos docentes for-

mados por pDI, pAS y estudiantes.

Debilidades

• Uno de los principales obstáculos de la UA para emprender reformas es la situación estancada dediversos colectivos: pAS y pDI.

• La desconexión de la Universidad respecto a la secundaria es mayor en el sistema español que enotros, y pocas universidades emprenden actividades para reducirla. Los esfuerzos de la UA al res-pecto son reducidos y poco diversos.

4.1.2. ajuste entre la oferta y la demanda en la universidad de alicanteEn la sesión matinal se formaron tres grupos de trabajo con el objetivo de detectar los puntos fuertes y

débiles del ajuste entre la demanda y la oferta de estudios en la Universidad de Alicante respecto a su adap-tación al EEES. para ello se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

1. Docencia

2. Investigación

3. Las prácticas en empresas e instituciones

147

Respecto a la docencia, el equipo de la Cátedra y el profesor José Luis pino plantearon las siguientescuestiones para la reflexión en el grupo de trabajo:

• ¿Existe un sistema institucional de detección de necesidades de formación de las empresas y admi-

nistraciones?

• Además de la comunidad universitaria, ¿quién participa en la elaboración de los planes de estudio?

• ¿Se reflexiona sobre qué metodologías docentes son las más adecuadas para incrementar la inser-

ción laboral?

• ¿La planificación de todas las asignaturas es una actividad colectiva?

• ¿La evaluación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes está orientada hacia las competencias?

Los puntos fuertes identificados en este ámbito se concretan en los siguientes:

• Respecto a la participación en la elaboración de los planes de estudio, el punto fuerte identificado esla consulta, en el proceso de elaboración de los “libros blancos” para la adaptación de las actualestitulaciones al EEES, a diferentes colectivos (profesionales, empresas e instituciones) y la recogidade sus opiniones sobre la temática.

• El proceso de reflexión realizado sobre qué metodologías docentes son las más adecuadas paraincrementar la inserción laboral. Esta reflexión se realiza a través del programa Redes (ICE), Jorna-das de inserción laboral (GIpE) y las Jornadas de salidas profesionales (Centros).

Los puntos débiles detectados por el grupo se concretan en:

• No existe un sistema institucional de detección de necesidades de formación de las empresas y admi-nistración.

• La reflexión sobre las metodologías docentes más adecuadas para incrementar la inserción laboralse lleva a cabo a través de diferentes iniciativas y constituye un punto fuerte. Sin embargo, se per-cibe una importante ausencia de coordinación entre las mismas.

• La planificación de las asignaturas es una actividad colectiva que cuenta con órganos y métodosestablecidos pero cuya efectividad debe incrementarse.

• La evaluación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes no está diseñada para tener encuenta las competencias demandadas del nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje propugnadodentro del proceso de Bolonia.

Respecto a la investigación se plantearon las siguientes cuestiones para la reflexión en el grupo de tra-bajo:

• ¿Existe un sistema institucional de detección de necesidades de investigación del entorno socioeco-

nómico?

• ¿La investigación que realiza la UA resuelve problemas del entorno socioeconómico?

• ¿Se fomenta la creación de empresas que aprovechen los resultados de investigación?

• ¿Qué porcentaje de doctores por la UA trabajan en actividades de I+D+i fuera del sistema públi-

co de investigación?

Los puntos fuertes detectados por el grupo se concretan en:

• Respecto a la existencia de un sistema institucional de detección de necesidades de investigación delentorno socioeconómico, el equipo de trabajo considera que la existencia de la OTRI (Oficina deTransferencia de Resultados de la Investigación) es un punto fuerte como método formal.

• Existe un vivero de empresas para emprendedores (ideado para estudiantes).• En el futuro parque científico se contempla la existencia de un órgano destinado a la creación de

empresas que aplique los resultados de la investigación.

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Los puntos débiles detectados por el grupo se concretan en:

• A pesar de la existencia de la OTRI, se considera que es posible incrementar los mecanismos que demanera informal fomentan el contacto entre empresas e investigadores, con independencia de queluego se rubrique el convenio de colaboración a través de la OTRI.

• La investigación que realiza la UA contribuye a la resolución de problemas del entorno socioeconó-mico, pero existen diferencias en la valoración de la posibilidad de incrementar la aplicación de losresultados de la investigación al entorno, teniendo claro que, dependiendo del área de investigación,lo que puede entenderse por entorno varía considerablemente. En todo caso es preciso mantener elapoyo a la investigación básica sin que ello suponga una falta de consideración de las actividadesde I+D+i más aplicables.

• Aunque existe un vivero de empresas para emprendedores, éste no está enfocado hacia el aprove-chamiento de los resultados de la investigación que realiza la universidad.

• Los participantes a las jornadas consideran que no disponen de información suficiente respecto alporcentaje de doctores por la UA que trabajan en I+D+i fuera del sistema público aunque, con lainformación que poseen, se considera que este porcentaje es prácticamente nulo.

Finalmente, respecto a las prácticas en empresas e instituciones, se plantearon las siguientes cuestio-nes para la reflexión en el grupo de trabajo:

• ¿Qué porcentaje de estudiantes realizan prácticas en empresas?

• ¿Existe un protocolo de actuación para los tutores académicos de las prácticas?

• ¿El tutor académico visita las instalaciones de las prácticas?

• ¿Cómo es el contacto entre la empresa o institución receptora del estudiante en prácticas y la Uni-

versidad?

• ¿Se realiza un seguimiento de la situación laboral de los egresados?


• Existe en la actualidad un 30% de estudiantes que realizan prácticas curriculares en empresas y, ade-más, existe el programa GIpE (Gabinete de Iniciativas par el empleo), que gestiona las prácticas de1000 estudiantes.

• Existe un protocolo de actuación para los tutores académicos de las prácticas en algunas titulaciones.• Algunos tutores académicos sí realizan un seguimiento conjunto de las prácticas.• Respecto al seguimiento de la situación laboral de los egresados, se han llevado a cabo encuestas en

algunas titulaciones incluidas en el plan de Evaluación Institucional de la Agencia Nacional para laCalidad, la Evaluación y la Acreditación (ANECA) y se ha participado en el estudio REFLEX, ade-más de iniciarse un estudio general de inserción laboral y demanda de formación en postgrado.

En contrapartida, los puntos débiles detectados por el grupo se concretan en:

• Un 30% de estudiantes realiza prácticas curriculares en empresas, pero el 70% restante no las reali-za, y esto se considera un punto débil importante por la comunidad universitaria. Entre las diversascausas de esta debilidad destaca:

• La no existencia de centros de prácticas en algunos estudios.• La incompatibilidad de horarios académicos. • Escaso reconocimiento por parte de la UA de las actividades de fomento y organización

de las prácticas de los Centros y de los tutores.• La Universidad no ha sabido transmitir la importancia de las prácticas a los estudiantes.• Se percibe una importante dificultad de desplazamiento por parte de los estudiantes a los

centros de prácticas, lo que dificulta también el seguimiento por parte de los tutores.• para algunos estudiantes las prácticas no son atractivas, dado que las actividades que lle-

van a cabo no las consideran adecuadas para su formación.

149

• Aunque en alguna titulación existe, la Universidad como institución no dispone de un protocolo deactuación general que recoja tanto los aspectos administrativos como docentes de las prácticas (fun-ciones del tutor académico).

• Respecto a la visita del tutor académico a las instalaciones de prácticas y el contacto entre empresay UA, el grupo consideró que es un punto débil importante. Se da una gran variedad de situaciones:hay algunas prácticas que más que tutores académicos tienen un responsable del programa y otrasque, aún teniéndolos, no existe una relación con el tutor de la empresa.

• En bastantes ocasiones el número de estudiantes asignado a un tutor académico es muy elevado, loque dificulta el proceso de seguimiento.

• No todos los tutores académicos dan a conocer a las empresas las posibilidades de los estudiantescomo futuros profesionales.

• Finalmente, se identifica como debilidad importante la falta de planificación a nivel institucionalrespecto al seguimiento continuo de los egresados.

4.1.3. estudios de grado, postgrado y formación continuaDurante la mañana se formaron cuatro grupos de trabajo con el objetivo de detectar los puntos fuertes

y débiles de la oferta de grado, postgrado y formación continua de la Universidad de Alicante para su adap-tación al EEES. para ello cada grupo analizó un tipo de oferta:

4. Grado

5. Máster

6. Doctorado

7. Formación continua

Respecto a la oferta de grado, el equipo de la Cátedra y la profesora Mercè Gisbert plantearon lassiguientes cuestiones para la reflexión en el grupo de trabajo:

• ¿Adapta sus contenidos para incluir las competencias y habilidades necesarias en el mundo labo-

ral y para poder progresar en los estudios posteriores en cualquier entorno?

• ¿Se adecuan, en general, a las necesidades de las demandas del área natural de influencia de la

Universidad?, ¿participa del desarrollo de su entorno?

• ¿En qué grado las metodologías docentes son apropiadas para la adaptación al EEES?

• ¿En qué grado los servicios de apoyo a la docencia facilitan esta adaptación?

• ¿En qué grado se garantiza la calidad de nuestra oferta de grado?


• Respecto a la adaptación de los contenidos, sí existen algunas titulaciones que tienen definidas yexplicitadas las competencias y habilidades y, por tanto, los contenidos adaptados a las necesidadesdel mundo laboral.

• La oferta de grado, por lo general, adapta los contenidos de los programas y sus asignaturas optati-vas a la demanda del área natural de influencia de la UA.

• Las metodologías docentes son apropiadas para la adaptación al EEES dadas las iniciativas indivi-duales y el deseo de aprendizaje por parte del profesorado.

• Los servicios de apoyo a la docencia facilitan la adaptación al EEES, como es el caso de los progra-mas de innovación docente (acción tutorial, dinamizadores de créditos ECTS y seminarios de expe-riencias).

• La garantía de calidad de la oferta de grado es importante en la UA. Todos los grados han sido yaevaluados por la ANECA y, además, los estudiantes, de forma obligatoria, deben responder a laencuesta de evaluación.

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Los puntos débiles identificados en este ámbito se concretan en los siguientes:• Se citaba como fortaleza que existen algunas titulaciones que tienen definidas y explicitadas las

competencias y habilidades y, por tanto, los contenidos adaptados a las necesidades del mundo labo-ral. Sin embargo, hay muchas otras titulaciones que no las tienen explicitadas aunque sí definidas, yotras muchas que ni tan siquiera se han planteado competencias ni habilidades ni perfiles profesio-nales.

• No existe un observatorio de demanda de necesidades.• Excesiva rigidez en la modificación de los planes de estudio y se percibe cierta resistencia a la ade-

cuación de las asignaturas a las demandas.• Las metodologías docentes no están adaptadas en términos generales (sí hay iniciativas individuales

y deseo de aprender) y sigue predominando la lección magistral. Se percibe una falta de reconoci-miento a la renovación.

• Las infraestructuras de apoyo a la docencia para facilitar la adaptación no son adecuados ni existeun modelo de plantilla acorde al EEES.

• Finalmente, el grupo de trabajo identificó como debilidad la falta de adecuación de las titulacionesa los planes de mejora -en algunos casos-.

Respecto a la oferta de máster, se plantearon las siguientes cuestiones para la reflexión en el grupo detrabajo:

• ¿En qué grado la oferta actual podría adaptarse al máster?

• ¿Cuáles son las principales barreras INTERNAS de la UA para adaptar este tipo de oferta? ¿Y las

principales ventajas INTERNAS?

• ¿En qué grado la oferta actual cuenta con una presencia y visibilidad estatal e internacional?

• ¿En qué grado la oferta actual cumple con las metodologías y contenidos requeridos para la orien-

tación del máster?

• ¿En qué grado garantizamos la calidad de esta oferta?

Antes de identificar las fortalezas y debilidades, el grupo de trabajo quiso dejar constancia de que con-sideran que el diseño del proceso está equivocado. Consideran errónea la forma en que se está haciendo laimplantación de los máster –por llevarse a cabo antes incluso de tener claros los cambios de grado-. Ade-más, consideran que no habría que hablar de adaptación sino de diseño nuevo y que se percibe una escasamotivación e incentivación al profesorado para llevar a cabo este importante cambio.


• La adaptación de la oferta actual al máster tiene muchas ventajas en la UA concretadas en dos: elCentro de Estudios de Doctorado y postgrado (CEDIp) y el tipo de Universidad (tamaño, juventud,amplio abanico de titulaciones, campus único, etcétera).

• La oferta actual cuenta con una importante presencia en América Latina y la presencia internacionalde los doctorados de calidad es óptima.

Los puntos débiles identificados en este ámbito se concretan en los siguientes:

• No consideran que deba hablarse de adaptación sino de diseño nuevo de la oferta.• Desconocimiento de la oferta.• Grado desigual de adaptabilidad.• Las principales barreras internas de la UA para adaptar este tipo de oferta son la existencia de

intereses corporativos, la conversión complicada de segundos ciclos en máster, el cambio dementalidad que supone el cambio y cierta rigidez de las estructuras (centros, departamentos,etcétera).

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Respecto a la oferta de doctorado, plantearon las siguientes cuestiones para la reflexión en el grupo detrabajo:

• ¿Cuáles son las principales fortalezas INTERNAS de nuestra actual oferta de doctorado desde la

perspectiva del EEES?

• ¿Cuáles son las barreras INTERNAS de esta oferta educativa?

• ¿En qué grado se vincula la oferta con la actividad investigadora de la UA y las demandas del

entorno natural y con Europa?

• ¿La oferta actual de doctorado tiene presencia estatal e internacional en nodos y redes de excelen-

cia?

• ¿Garantizamos la calidad de nuestra oferta de doctorado?

• ¿La oferta es complementada con servicios y apoyos adecuados para la mejora de la formación de

investigadores en la UA? (Recursos informáticos, bibliotecas, apoyos para la movilidad y la parti-

cipación en redes?)


• La UA se caracteriza por la amplia oferta de doctorados, prácticamente en todas las áreas de cono-cimiento presentes.

• Existencia de doctorados con mención de calidad.• Algunas líneas de investigación sí tienen arraigo en el entorno socioeconómico.• En algunos casos los doctorandos se vinculan a determinados grupos de investigación, permitiendo

el acceso a recursos adicionales.

Los puntos débiles detectados han sido muy superiores en número a las fortalezas. Éstos pueden con-cretarse en los siguientes:

• Se demanda una planificación estratégica para el doctorado (como tercer ciclo). La UA presentaimportantes debilidades internas en la oferta actual. Entre ellas destacan y son percibidas por lacomunidad universitaria las siguientes:

• Escasa financiación de los programas, pocas becas doctorales, falta de información sobremovilidad internacional en los doctorados.

• Además, no siempre hay correlación entre los contenidos del programa y las líneas deinvestigación.

• La oferta de doctorado se vincula en un grado muy bajo con la actividad investigadora y el entorno.• La comunidad universitaria participante en las jornadas no posee información suficiente sobre la

presencia estatal e internacional de la oferta de doctorado en nodos y redes de excelencia, pero dedu-ce que no existe una buena presencia.

• Ausencia de mecanismos de evaluación sistemática de los doctorados (aunque se prevé que estacuestión se incorporará a partir del próximo curso académico).

• No existen recursos específicos y apoyos adecuados para los doctorandos que completen la ofertapara la mejora de la formación de investigadores.

Finalmente, respecto a la oferta de formación continua, el equipo de la Cátedra y la profesora MercèGisbert plantearon las siguientes cuestiones para la reflexión en el grupo de trabajo:

• ¿En qué grado garantizamos la calidad de esta oferta educativa?

• ¿Vinculamos este tipo de oferta al resto de la oferta educativa de la UA?

• ¿Los contenidos y metodologías están orientados a diversos entornos y colectivos de estudiantes?

• ¿Los servicios de apoyo fortalecen la oferta de formación continua?

• ¿Cómo vinculamos esta oferta con la tercera misión de la universidad?

152




• Existen unidades como el CEDIp y la Universidad permanente, que ofrece los estudios continuados(además de gestionar los doctorados y los actuales máster, organiza otros cursos, como experto yespecialista), y el ICE, que organiza cursos de formación continua para docentes (también no uni-versitarios) y pAS.

• Las sedes fuera del campus son un punto fuerte, aunque podrían ser aprovechados para potenciar losservicios y la oferta de formación continua.

Las debilidades, como en el caso anterior, han sido muy superiores en número a las fortalezas identifi-cadas por el equipo de trabajo. Éstas pueden concretarse en las siguientes:

• No existe información previa para la definición de la oferta; además, no se reconoce fuera del ámbi-to universitario el valor de este tipo de cursos.

• La Universidad permanente podría diversificar sus colectivos objetivo (está muy limitada en su ofer-ta al colectivo de más de 55 años).

• Escasa orientación a la formación personal y fuerte orientación a lo profesional.• Inexistencia de una unidad que centre la gestión de la formación continua.• No se Facilita los procesos de homologación para la incorporación de estudiantes foráneos.• Escaso seguimiento de los egresados. Aquéllos que no pertenecen a la AAA (asociación de antiguos

alumnos) no tienen acceso a muchos servicios, como el campus virtual. Se debería facilitar la vin-culación no sólo a través de la AAA sino mediante otros instrumentos para poder continuar el usode determinados servicios –bibliografía, expedientes, deportes, UA virtual, etcétera.

• Las infraestructuras generales (cafetería, limpieza, seguridad…) no están preparadas para funcionarfuera de los horarios estándar.

Del coloquio matinal se obtuvieron algunas ideas:

• Habría que definir claramente qué es formación continua (se echa en falta en el análisis el referentede las asociaciones y colegios de profesionales, por ejemplo)

• En cuanto a los máster, no se puede hacer un diseño nuevo cuando las directrices de la consejería lo limitan.• La amplia oferta de doctorado no es vista como una fortaleza por algunos, dado que las menciones

de calidad de dicha oferta son muy reducidas.• Sobre el reconocimiento, hay cosas que se oponen al EEES si no se modifica otras. Hasta hace unos

años el mejor profesor era el que más investigaba, sobre todo en investigación pura.• Hay una excesiva parcelación por áreas de conocimiento, gracias a la LRU. pero sigue siendo nece-

saria para hacer carrera docente.• Se echa en falta más movilidad hacia el mercado y el mundo laboral. Las acreditaciones y oposicio-

nes se siguen realizando por áreas de conocimiento.• En los doctorados no están incorporados los itinerarios de la investigación para la adquisición de las

competencias. En este sentido, ¿sería beneficioso tener tantos doctorados como hasta ahora? Y, entodo caso, cabría hacerse la pregunta sobre el tipo de doctorados que se quieren (doctorado o forma-ción continua).

4.1.4. la motivación, la formación y la evaluación del profesorado y sus metodologías educativaspor la mañana, se formaron cuatro grupos para trabajar en el diagnóstico de puntos fuertes y débiles de

los siguientes ámbitos del tema de reflexión:

5. La formación docente del profesorado

6. La evaluación de la actividad docente del profesorado

7. El reconocimiento y el estímulo a la actividad docente

8. Las relaciones entre la actividad docente y otras (investigación, transferencia, gestión).

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Respecto a la formación docente del profesorado, el equipo de la Cátedra UNESCO de Gestión y polí-tica Universitaria y el profesor Miguel Valcárcel plantearon las siguientes preguntas para animar el debatey la reflexión entre el grupo:

• ¿Existe una apuesta institucional por la formación docente del profesorado?

• ¿Cómo es la participación del profesorado en los cursos ofertados?, ¿extensa?, ¿puntual?

• ¿Es adecuada la selección de las temáticas educativas?

• ¿Existe un planteamiento descentralizado (en red) de la formación?

• ¿Se toman en consideración las diferentes tipologías del profesorado (aspirantes, noveles, con expe-

riencia, seniors)?

• ¿Se reconocen las horas de dedicación del profesorado a su formación docente?

• ¿Se incentiva la formación del profesorado?

• ¿Se relaciona la formación docente con la evaluación del profesorado?

Los puntos fuertes identificados en este ámbito tienen que ver con la existencia de estructuras e inicia-tivas básicas de formación:

• Existe una oferta formativa anual.• Existe el Instituto de Ciencias de la Educación.• Existencia del programa de Redes de Investigación Docente.• Existen algunos estímulos relacionados indirectamente con la formación, como los destinados a los

participantes en el programa de Redes de Investigación Docente.• Se prevé incluir en el futuro plan de Ordenación Integral (pOI) un incentivo directo a la formación.• En términos generales, las temáticas y la programación de la oferta son adecuadas para la formación

básica inicial.• La participación es alta, aunque, como se señala en las debilidades, podría ampliarse para incorpo-

rar más profesores, pues frecuentemente son las mismas personas las que responden a las convoca-torias de formación.

Los puntos débiles identificados en este ámbito son los que a continuación se describen:

• No se aprecia una apuesta institucional fuerte en materia de formación. No existe un plan de forma-ción obligatorio desde la incorporación del profesorado a la UA.

• La formación que se realiza responde a estrategias indiscriminadas, es decir, no identifica la varie-dad de perfiles que existen entre los profesores y no distingue entre formación básica y avanzadapara todo el profesorado y la formación específica para proyectos o para la innovación docente.

• La participación del profesorado en términos individuales es puntual, quizás porque es voluntaria,porque carece de valoración y reconocimiento como actividad docente o porque no es motivada. Losprofesores que participan en los cursos de formación suelen ser los mismos, ya sea porque se encuen-tran motivados, o bien porque proceden de proyectos o experiencias de innovación educativa.

• Si no se detectan los distintos perfiles del profesorado, difícilmente la oferta se adecuará y contarácon la variedad necesaria respecto a temática, metodología, duración, dedicación, etcétera.

• No se aprovechan con suficiencia los recursos propios de la Universidad, como los mismos profe-sores, que podrían actuar como formador de formadores.

• Los Centros no potencian la formación para estimular la creación de equipos docentes.• La formación docente no se reconoce en la dedicación del profesorado y escasamente en los bare-

mos de acceso a los puestos del profesorado que dependen de la UA.

En el ámbito de la evaluación de la actividad docente del profesorado se plantearon las siguientes pre-guntas que sirvieron de guía para la reflexión:

• ¿Considera eficaz y eficiente el sistema de evaluación docente implantado?

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• ¿Existe un planteamiento multidimensional para evaluar la actividad docente del profesorado?

• ¿Se realizan encuestas de satisfacción de los estudiantes sobre el profesor?, ¿se realiza una encues-

ta paralela a cada profesor?

• ¿Se evalúan las competencias del profesorado?

• ¿Se dan oportunidades iguales para que un profesor pueda participar plenamente en actividades

docentes contabilizables?

• ¿Se toman decisiones basadas en los resultados de la evaluación de la docencia (además de la con-

cesión de “tramos docentes”)?

Las fortalezas identificadas por este grupo de trabajo son las que a continuación se describen:

• El interés sobre la temática va en aumento en todo el ámbito universitario, desde las autoridades delgobierno central, las autonómicas, hasta la misma institución universitaria, creando una concienciasobre la importancia de la evaluación de la actividad docente.

• Aunque de forma básica, la UA lleva a cabo iniciativas de evaluación de la actividad docente a tra-vés de las encuestas a estudiantes, de aplicación obligatoria.

• Adicionalmente al instrumento anterior se ha añadido una encuesta dirigida al profesor para evaluarlas infraestructuras y las características del grupo, aunque no se ha vinculado con la encuesta a losestudiantes.

En contrapartida, las debilidades son las siguientes:

• La evaluación docente del profesorado no responde a una estrategia institucional sistemática yplanificada. por tanto, la evaluación realizada no contempla los diferentes tipos de actividaddocente.

• La evaluación realizada no contempla consecuencias de ningún tipo de acuerdo con los resultadosobtenidos.

• Los instrumentos de evaluación son uniformes y no responden a las orientaciones del EEES.• No existe una evaluación grupal de la docencia (equipos).• La evaluación realizada no toma en consideración aspectos relacionados indirectamente con la acti-

vidad docente: planes de formación, organización de la docencia,...• La evaluación de la docencia está menos desarrollada y es menos reconocida que la evaluación de

la investigación.

El tercer grupo de trabajo se centró en el ámbito del reconocimiento y el estímulo de la actividad

docente del profesorado, que orientó su debate partiendo de las siguientes preguntas:

• ¿Existe un plan de reconocimiento/estímulo de la labor docente?

• ¿Se conceden los tramos docentes de forma prácticamente automática?

• ¿Qué órgano de gobierno es el responsable del reconocimiento/estímulo de la actividad docente?

• ¿Qué tipos de estímulos les parecerán más efectivos para el fin previsto?

• ¿Qué acción les parece más relevante para la renovación de las metodologías docentes: formación,

evaluación o estímulo?

En este ámbito, el grupo de trabajo reconoció como fortaleza la existencia de las estructuras necesariaspara la atención de estos temas dentro de la organización universitaria, el Vicerrectorado de OrdenaciónAcadémica y las unidades relacionadas, como la de calidad, innovación, etcétera.

La definición de puntos débiles fue más extensa:

• No existe un plan de reconocimiento de la labor docente como tal.• El concepto de actividad docente no incluye todas las actividades relacionadas con su práctica, por

tanto su medición actual -casi inexistente- no se refleja en indicadores reales y suficientes: atención

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virtual al alumno, innovación y renovación metodológica, supervisión y coordinación de prácticas,coordinación entre profesores, publicaciones docentes, etcétera.

• El reconocimiento y estímulo existente que se realiza a la docencia (quinquenios) se concede deforma automática, de tal manera que no cumple con su función estimulante.

El cuarto y último grupo centró su reflexión en las relaciones entre la actividad docente y otras (inves-

tigación, transferencia, gestión,...) basándose en algunas preguntas planteadas para incitar el debate entemas como los siguientes:

• ¿Existen relaciones contradictorias y/o complementarias entre la actividad docente y otras del pro-

fesor?

• ¿Se gestionan integralmente las actividades del profesor o se plantean “cargas” y “descargas” res-

pecto a las 240 horas lectivas?

• ¿Qué fórmulas emplearía para equilibrar la importancia relativa de las actividades del profesor?

• ¿Qué inputs externos necesita la Universitat d’Alacant para un correcto enfoque de las actividades

de un profesor?

• ¿Qué acciones internas necesita la UA para una aproximación integral al profesor?

Como única fortaleza se apuntó que el modelo de plantilla ha sido favorable para la definición de fun-ciones y que en el pOI éstas se mantienen y se mejoran.

por parte de las debilidades, el resultado del trabajo realizado por el grupo se resume en lo siguiente:

• Las funciones que desarrolla el pDI son muy rígidas, por lo que las relaciones entre éstas puedengeneran conflictos de desempeño.

• Dichas funciones poseen distinta valoración que favorece alguna actividad en detrimento de otra. Tales el caso de la investigación respecto a la docencia.

• Las funciones del profesorado no se planifican estratégicamente en beneficio del uso de recursos yde los servicios que ofrece la Universidad. La gestión de la dedicación del pDI carece de un mode-lo global que haga referencia a todo tipo de funciones, se centra generalmente en la actividaddocente.

• Las funciones no están claramente identificadas, provocando contradicciones y problemas en elaprovechamiento de los recursos disponibles (humanos, principalmente).

• Escasa complementariedad entre las funciones del pDI y el pAS.• Deficiente estructura de la plantilla de profesorado, excesivo volumen de pDI asociado y a tiempo parcial.

La puesta en común del trabajo de los cuatro grupos originó comentarios que se centraron principal-mente en la evaluación de la actividad docente, de la que señalaban la pobreza de los instrumentos quese utilizan y la unilateralidad que suponen al fundamentarse prácticamente sólo en una encuesta a estu-diantes. Sobre la publicación de los resultados de las evaluaciones se aportaron ideas que subsanan lalimitación de la privacidad de los datos, por ejemplo, el reconocimiento público de quienes resultenmejor evaluados.

4.1.5. adaptación de las estructuras y el funcionamiento de la universidad de alicante a la culturadel espacio europeo de educación superior

En la sesión inicial se formaron cuatro grupos para trabajar en el diagnóstico de puntos fuertes y débi-les de los siguientes ámbitos del tema de reflexión:

9. Los servicios y las estructuras de apoyo a la docencia y la investigación

10. La gestión de la oferta educativa

11. La formación, la evaluación y el estímulo al PAS

12. La atención a los estudiantes


Respecto a los servicios y las estructuras de apoyo a la docencia y la investigación, el equipo de laCátedra UNESCO de Gestión y política Universitaria y el profesor Carlos Conde plantearon las siguientespreguntas para animar el debate y la reflexión entre el grupo:

• ¿En qué grado estos servicios y estructuras favorecen la implantación de los planteamientos que se

derivan del EEES?

• La estructuras de grado y de postgrado

• Las nuevas metodologías educativas

• Los créditos ECTS (European Credit Transfer System)

• El Suplemento del Diploma (SET)

• Las redes de docencia y de investigación

• ¿En qué medida estos servicios y estructuras están siendo incorporados en los procesos de reforma

que se están implantando con motivo del EEES? ¿Es adecuada su participación?

• ¿En qué grado están preparadas para un entorno universitario competitivo, de intensa movilidad de

profesores y estudiantes entre los países miembros del EEES?

• ¿El tamaño, la organización y las actividades de estos servicios y estructuras son adecuados?

Los puntos fuertes identificados en este ámbito se relacionan con la existencia de este tipo de estructu-ras y servicios:

• La existencia del CEDIp, Centro de Estudios de Doctorado y postgrado, encargado de dirigir y cen-tralizar los estudios de doctorado y títulos propios.

• La existencia del ICE, Instituto de Ciencias de la Educación.• La existencia de una oferta formativa básica general.• La implantación de los ECTS (European Credit Transfer System)se fortalece de la existencia del

Campus Virtual, la red inalámbrica, las tecnologías aplicadas a la docencia, la página Web y labiblioteca digital.

• En la implantación del SET la Universidad ha desempeñado un liderazgo en el grupo de trabajo for-mado a nivel nacional.

• Además, se ha realizado un estudio interno sobre el procedimiento a seguir para la expedición delSET y su adaptación a las características específicas de la UA.

• Las redes de investigación y de docencia se favorecen de la existencia del servicio informático y dela biblioteca universitaria, con mención de calidad.

• La oferta de cursos de idiomas para el profesorado es una fortaleza de cara a la movilidad.• El propio Campus de Alicante es una fortaleza por sus características de tamaño, arquitectura y ubicación.

Los puntos débiles identificados en este ámbito son los que a continuación se describen:

• poca definición de las funciones de los departamentos y centros en la coordinación y organizaciónde la docencia.

• No existe una programación formativa del pDI diferenciada en distintos niveles: básico, avanzado yespecífico.

• La formación ofertada no hace distinción entre perfiles del pDI, materias, etcétera.• Los departamentos carecen de dinamizadores del EEES.• No se fomenta la formación de grupos docentes al mismo nivel que los grupos de investigación.• Los espacios físicos docentes no están adaptadas a las nuevas exigencias metodológicas.• Ausencia de pAS especializado en grupos docentes.• La expedición y entrega del SET no se centraliza en una unidad específicamente creada para ello.• Desconocimiento del “¿qué? y ¿para qué?” del SET.• Los espacios de trabajo no favorecen el intercambio de experiencias.• Los intercambios y estancias en otras universidades son escasos.• Los grupos de docencia reciben menos apoyos que los grupos de investigación.

157

• La investigación aplicada en la docencia carece de apoyos suficientes.• La participación de los servicios y estructuras en el proceso de reforma no es generalizada, qui-

zás por su carácter voluntario y no sistemático; además, no son coordinados ni planificados ade-cuadamente.

• Escasa preparación para la internacionalización y pobre dominio de idiomas extranjeros.• Las estrategias de marketing para la atracción de estudiantes de otros entornos no son suficien-

tes.• Las estructuras no están adaptadas para apoyar la movilidad: sistema de convalidaciones, apoyo eco-

nómico a los coordinadores, escasa cultura de movilidad, etcétera.

En el ámbito de la gestión de la oferta educativa se plantearon las siguientes preguntas que sirvieronde guía para la reflexión:

• La estructura actual de los Centros y Departamentos de la UA:

• ¿Qué problemas plantea ante la implantación del EEES?

• ¿Cuáles son las debilidades de esta estructura para la organización y gestión de la ofer-

ta formativa?

• ¿En qué medida favorece su actualización en el contexto del EEES?

• ¿Es flexible para realizar los cambios que se plantean a partir del EEES?

Este grupo ha centrado su reflexión sólo en la identificación de debilidades:

• Deficiente coordinación académica interdepartamental.• Los departamentos se encuentran dispersos en detrimento de la coordinación de sus labores.• La actividad docente está poco valorada.• Las estructuras son muy rígidas e impiden la adaptación a necesidades puntuales de las titulaciones.• No hay una adecuada coordinación con las enseñanzas medias.• El proceso de convergencia es percibido entre una parte de la comunidad universitaria como un con-

tratiempo.• La coordinación es deficiente tanto en lo académico como en la gestión.

El tercer grupo de trabajo se centró en el ámbito de la formación, la evaluación y el estímulo al PAS,que orientó su debate partiendo de las siguientes preguntas:

• ¿Existe un plan de formación del PAS que contemple los aspectos relacionados con el EEES?

• ¿Es suficiente la oferta de formación del PAS?

• ¿Es adecuada la formación del PAS o existen carencias en temas puntuales que favorez-

can el desarrollo de sus actividades?

• ¿En qué grado se dan facilidades al PAS para participar en esta formación?

• ¿Existen estrategias formativas de conjunto entre PAS y PDI?

• ¿En qué grado el PAS está informado de los asuntos relacionados con la armonización?

• ¿Cómo es la participación de este personal en la formación que ofrece la UA?

• ¿En qué grado se evalúa y reconoce la actividad que realiza el PAS?

En este ámbito, el grupo de trabajo reconoció como fortalezas las siguientes:

• La existencia de un plan de formación con aspectos genéricos del EEES.• La existencia de facilidades básicas para acceder a estos cursos de formación general en aspectos del

EEES.• La participación del pAS en las acciones formativas es elevada tanto en cursos dirigidos específica-

mente a este colectivo como en otros.• Los servicios son evaluados.

158



• La existencia de un plan estratégico de gestión.• La existencia de las cartas de servicio.• Se reconoce el trabajo y la formación del pAS.

La definición de puntos débiles ha sido la que a continuación se describe:

• El plan de formación sobre el EEES es muy general. Existen lagunas formativas a este respecto, porejemplo sobre gestión de postgrado y suplemento al título.

• No se contemplan acciones formativas de enlace entre pDI y pAS respecto al EEES.• El pAS está desinformado de cómo le afectará directamente la creación del EEES a su actividad y a

sus procesos de gestión.• Faltan condiciones y facilidades para acceder a la formación. Los servicios pueden quedar desaten-

didos, el puesto de trabajo puede condicionar el acceso a la formación, etcétera.• El reconocimiento a las actividades de gestión es menor que el de otras tareas universitarias.

El cuarto y último grupo centró su reflexión en la atención a los estudiantes basándose en algunas pre-guntas planteadas para incitar el debate en temas como los siguientes:

• ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de los servicios de atención a los estudiantes?

• Orientación e información

• Bibliotecas

• Acogida

• Extensión

• Inserción laboral

• ¿Los servicios de atención a los estudiantes están preparados para un entorno más competitivo e

internacional?

• ¿Se valora la percepción de los estudiantes sobre la calidad de los servicios?, ¿cómo se gestiona

dicha calidad?

Como fortalezas de la atención a los estudiantes se apuntaron las siguientes:

• La existencia del Servicio de Información Bibliográfica.• La existencia del GIpE (Gabinete de Iniciativas para el Empleo), para la inserción laboral de los titu-

lados de esta Universidad.• La existencia de los programas de prácticas curriculares y el Secretariado de prácticas.• La existencia de una adecuada oferta de servicios complementarios: cafeterías, jardinería, activida-

des culturales y deportivas, sedes universitarias, etcétera.• La página Web de la institución.• La UA ha iniciado la medición de la percepción de los estudiantes sobre la calidad de los servi-

cios.

por parte de las debilidades, el resultado de este trabajo se resume en lo siguiente:

• La acogida de los nuevos alumnos presenta carencias relacionadas con la coordinación y la progra-mación como estrategia institucional, a pesar de realizarse con relativo éxito en algunos Centros.

• La orientación e información curricular y tutorial no responde a las inquietudes de los estudiantes.• No se realiza un seguimiento de la inserción laboral de los egresados, lo que limita la información

proveniente de los mismos para la renovación de las titulaciones y las nuevas demandas formativas.• La información que proporciona la Universidad es limitada, pues no se ofrece en diversos idiomas

que faciliten la adaptación de estudiantes extranjeros.• Las infraestructuras no facilitan las nuevas formas de trabajo y estudio de los estudiantes, que son

recomendadas dentro de los planteamientos del EEES.

159

• La participación de los estudiantes en las actividades institucionales es reducida, quizás debido a unaescasa motivación.

La puesta en común del trabajo de los cuatro grupos originó comentarios que en parte orientaron el tra-bajo de la tarde. Se planteó la necesidad de debatir sobre cómo deberían estar organizados los centros paragestionar la oferta académica.

4.2. resumen de debilidades y fortalezas

El resultado del trabajo realizado en las jornadas temáticas de reflexión se puede resumir en los siguien-tes cuadros:

4.2.1. resumen del eje estratégico “el modelo educativo y el perfil del titulado de la universidad dealicante”

DEBILIDADES

FORTALEzAS

160


El modelo educativo,Misión e identidad

Evolución de la oferta educati-va y su adaptación al cambio

Los contenidos de la oferta ylas metodologías educativas

Los estudiantes: captación,información y participación

Modelo educativo no explícito en la ins-titución ni en los centros

Insuficiente atención a las necesidadesdel entorno para la adecuación del gradoy del postgrado. Las necesidades no sedetectan de manera fluida y consciente

Barreras para la internacionalización: idiomas, identificación de entornos, conva-lidación ágil, diseño de planes

Divergencias entre unidades respecto almodelo educativo, tanto académicascomo de gestión

Oferta poco diversificada respecto a ladedicación y la presencialidad

Laboratorios y dotaciones insuficientesque limitan las prácticas

La enseñanza no presencial está pocodesarrollada.

No se percibe una calidad diferencialclara

Los estudiantes no participan en los pro-cesos de adaptación al EEES

Los estudiantes participan en los proce-sos de adaptación al EEES

pobre aprovechamiento de los mecanis-mos de evaluación existentes, quepodrían mejorar la adaptación de laoferta

Insuficientes esfuerzos de captación deestudiantes extranjeros. Carencia de unarespuesta institucional a esta captación

Escasa comunicación y coordinación entre los estamentos de la comunidad universitaria

Resistencia al cambio en contenidos ymetodologías por parte del profesorado

El modelo educativo,Misión e identidad

Evolución de la oferta educati-va y su adaptación al cambio

Los contenidos de la oferta ylas metodologías educativas

Los estudiantes: captación,información y participación

Existen rasgos compartidos que deforma implícita pueden formar parte delModelo UA

Implicación de una parte del profesora-do en el proceso de convergencia

La oferta favorece la formación integralaunque no desarrolla su potencial

Existen planes de actuación para laconexión con la educación secundaria

El desarrollo teconológico es un rasgoque imprime calidad diferencial a la UA

Desarrollo de proyectos de innovación docente

participación del profesorado en redesde docencia e investigación

Erasmus tiene una gran presencia en laUA, sobre todo en captación

Existe un servicio de información diri-gido a los estudiantes, aunque sólo enespañol

El tamaño de la UA y la concentraciónen un campus facilitan la implantaciónde medidas relacionadas con la conver-gencia europea

El tamaño de la UA y la concentraciónen un campus facilitan la implantaciónde medidas relacionadas con la conver-gencia europea

Atractiva oferta culturalLa UA cuenta con un profesorado joveny formado

Conciencia institucional de la necesidadde trabajar en la adaptación de la oferta

Existencia de sedes culturales, de cara ala promocion de la cultura

La UA valora positivamente la acogidaque realiza a estudiantes extranjeros

Buen uso y familiarización con las tec-nologías de la información y la comuni-cación

Los servicios están sujetos a un plan decalidad

Formación de grupos docentes integra-dos por pDI, pAS y estudiantes


4.2.2. resumen del eje estratégico “ajuste entre la oferta y la demanda de estudios en la universi-dad de alicante”

DEBILIDADES

FORTALEzAS

161

Docencia

No se detectan de forma sistemática e institucional lasnecesidades de formación de empresas y administra-ción del entorno

Investigación

Existen diferencias en la valoración de la aplicabilidadde los resultados de la investigación respecto al entor-no

El aprovechamiento de los resultados de investigaciónse considera insuficiente a pesar de las existencia deun vivero de empresas

prácticas en empresas e instituciones

Algunos estudios carecen de centros en prácticas

Las iniciativas para la mejora de las metodologías quefavorezcan la inserción laboral son percibidas comodescoordinadas

Existe incompatibilidad de horarios

No se realiza un seguimientode los doctores formadosen la UA y que prestan servicios fuera del sistemapúblico de I+D+i

A pesar de que la planificación de las asignaturas esuna actividad colectiva que cuenta con órganos ymétodos estables, su efectividad es reducida

Escaso reconocimiento a las actividades y a las perso-nas vinculadas a la realización y gestón de práctica

La evaluación de resultados del aprendizaje de losestudiantes no está diseñada de tal manera que tengaen cuenta las competencias del paradigma de enseñan-za-aprendizaje

Dificil desplazamiento de los estudiantes y los tutoresa los centros de prácticas

poco atractivo de las prácticas debido a la naturalezade las actividades

La Institución no cuenta con protocolos generales deactuación sobre el proceso administrativo y docente delas prácticas

La participación de tutores en las empresas es mínima

La planificación de las tutorias académicas de lasprácticas no es eficiente; en algunos casos hay tutoresacadémicos con un número excesivo de estudiantes enprácticas para su coordinación

No existe un seguimiento institucional y continuo delos egresados de la UA

Docencia

La elaboración de los libros blancos para la adaptaciónde las titulaciones al EEES ha contado conc la partici-pación de los diferentes estamentos de la comunidaduniversitaria a través de una consulta

La existencia de iniciativas para la mejora de las meto-dologías para favorecer la inserción, p.e. programaRedes, jornadas de inserción laboral jornadas de sali-das profesionales.

Investigación

La existencia de la OTRI como una vía formal para ladetección de necesidades

La existencia de un vivero de empresas para empren-dedores, ideado para estudiantes.

prácticas en empresas e instituciones

El 30% de los estudiantes realizan prácticas curricula-res en empresas

La existencia del programa GIpE para la gestión de lasprácticas.

La creación del parque científico contempla la existen-cia de un órgano destinado a la creación de empresasque aplique los resultados de la investigación.

Existen protocolos de actuación para los tutores aca-démicos de las prácticas en algunas titulaciones.

participación en el estudio REFLEX

Se han aplicado encuestas sobre la inserción laboral delos egresados en el plan de Evaluación Institucional deANECA

Se ha iniciado un estudio general de inserción laboraly demanda de formación de postgrado

4.2.3. resumen del eje estratégico “estudios de grado, postgrado y formación continua”

DEBILIDADES

FORTALEzAS

162


Grado Máster Doctorado Formación contínua

Hay titulaciones que NO tienen defini-das o explicitadas las competencias yhabilidades y, por tanto, los contenidosNO están adaptados a las necesidadesdel mundo laboral

Desconocimiento de la ofertaAusencia de una planificación específi-ca para el doctorado

Falta formación para la definición deeste tipo de oferta, que responda a nece-sidades detectadas

Las necesidades o demandas no sondetectadas de forma sistemática porparte de la Universidad y sus centros

La existencia de intereses corporativosque obstaculizan la adaptación de estaoferta

Financiación escasa de los programas,insuficiente oferta de becas doctorales

Escaso reconocimiento social y univer-sitario al valor de este tipo de oferta

Excesiva rigidez en la modificación delos planes de estudio

La conversión de segundos ciclos enmáster

Escasa movilidad internacional en losdoctorados

Excesiva orientación de la oferta a laformación profesional en detrimento dela personal

Resistencia de parte del profesoradopara la adecuación de las asignaturas alas demandas del entorno

Resistencias al cambio que requieren uncambio de mentalidad entre el personalvinculado a esta oferta

Existe una fuerte desvinculación entrela oferta y la actividad investigadora yel entorno

Los procesos de homologación entorpe-cen la incorporación de estudiantesextranjeros

La renovación de las metodologíasemana de esfuerzos individuales y sepercibe la falta de una estrategia institu-cional en ese sentido que, además, reco-nozcan estos esfuerzos

No existe un modelo de plantilla acordecon las necesidades del EEES

Las infraestructuras de apoyo a ladocencia son insuficientes

Rigidez en las estructuras (Centros ydepartamentos)

Se percibe una escas participación enredes y modos de excelencia, nacionalese internacionales

No existen mecanismos de evaluaciónsistemática de los doctorados (previsiónde aplicarse en el curso académico2006-7)

Escaso seguimiento de los egresados

Grado Máster Doctorado Formación contínua

Hay titulaciones que tienen definidasyexplicitadas las competencias y habili-dades y, por tanto, los contenidos NOestán adaptados a las necesidades delmundo laboral

La existencia del CEDIp, Centro deEstudios de Doctorado y postgrado

Existe una amplia oferta de doctoradosde las áreas de conocimiento

La existencia del CEDIp, Centro deEstudio de Doctorado y postgrado, laUniversidad permanente y el ICE, queorganizan oferta de formación continua

La adecuación de las metodologías des-cansa, en gran medida, en iniciativasindividuales basadas en el deseo deaprendizaje por parte del profesorado

Las características de la UA facilitan laapaptación o reformulación de esta ofer-ta (tamaño de la universidad, campusúnico, juventud de la UA, amplia ofertade grado,…)

Entre la oferta de la UA se cuenta condoctorados con mención de calidad

Las sedes del campus son una vía parapotenciar los servicios y la formacióncontinua

Existen servicios de apoyo a la docenciapara facilitar la adaptación al EEES(acción cultural, dinamizadores)

La oferta actual cuenta con una impor-tante presencial en América Latina

La existencia de líneas de investigacióncon arraigo en el entorno socioeconómi-co

Las sedes del campus son una vía parapotenciar los servicios y la formacióncontinua

La oferta de grado ha sido evaluada poral ANECA. Además, los estudiantes, deforma obligatoria, deben participar en laevaluación a través de un cuestionario


4.2.4. resumen del eje estratégico “la motivación, la formación y la evaluación del profesorado y susmetodologías educativas”

DEBILIDADES

FORTALEzAS

163

1. En el plan de Ordenación Integral (pOI) estas funciones se mantienen y se mejoran2. Se prevé la inclusión de estímulos directos a la formación docente en el futuro pOI

Formación docenteEvaluación de la actividad

docenteReconocimiento y estimulo

Relaciones entre las actividadesuniversitarias y la docencia

No se percibe una apuesta institucionalpor la formación, ligada al desarrollo dela carrera de los docentes

La estrategia institucional de evaluacióncarece de sistematización y planifica-ción. Asimismo, no contempla los dife-rentes tipos de actividad docente

El reconocimiento docente no está asu-mido dentro de las estrategias institucio-nales (carece de plan)

Rigidez en las funciones del pDI, quegenera conflictos en su desempeño

La formación que se ofrece no identifi-ca la diversidad de perfiles y necesida-des entre el profesorado

La evaluación carece de consecuenciasEl concepto de actividad docente noincluye todas las actividades relaciona-das con su práctica

Las funciones del pDI tienen distintavaloración, favoreciendo determinadasactividades en detrimento de otras

La participación del profesorado en lasconvocatorias responde en gran medidaa la voluntad individual

Los instrumentos de evaluación son uni-formes y no comtemplan la orientaciónal EEES

El reconocimiento que se realiza actual-mente es automático (quinquenios), detal manera que no cumplen su funciónestimulante

La gestión de la dedicación del pDIcarece de un modelo global que hagareferencia a todo tipo de funciones, secentra en la docencia

Los programas de formación no aprove-chan los recursos propios de la UA (p.e.profesorado)

No existe una evaluación grupal de ladocencia (equipos)

Las relaciones entre pDI y pAS carecende coordinación y complementariedad.

La creación de equipos docentes carecede formación que la fomente desde losCentros

Falta de reconicimiento sobre la forma-ción docente en los baremos de acceso ypromoción en las competencias de laUA

La evaluación realizada no contemplaaspectos relacionados indirectamentecon la docencia planes de formación,organización, organización de la docen-cia…

Excesivo volumen del pDI asociado y atiempo parcial

Formación docenteEvaluación de la actividad

docenteReconocimiento y estimulo

Relaciones entre las actividadesuniversitarias y la docencia

Existencia del ICE y de la programaciónde una oferta anual de formación

La comunidad universitaria de Alicanteestá formando una conciencia sobre laimportancia de la evaluación docente

La existencia de las estructuras degobierno y gestión para del desarrollo deeste tema

El modelo de plantilla ha sido favorablepara mejorar la definición de funciones

Existencia del programa de Redes deInvestigación Docente

Existen instrumentos básicos de evalua-ción, como las encuestas a estudiantes yla valoración de los profesores sobre lainfraestructura y las características delos grupos

Existencia de estímulos relacionadoscon la formación docente (como losdestinados a los participantes del pro-grama de Redes de InvestigaciónDocente)2

La formación básica inicial cuenta conprogramas y temáticas adecuados entérminos generales

La respuesta del profesorado a las con-vocatorias es valorada positivamente

4.2.5. resumen del eje estratégico “adaptación de las estructuras y el funcionamiento de la univer-sidad de alicante a la cultura del eees”

DEBILIDADES

FORTALEzAS

164


Servicios y estructuras de apoyo a ladocencia y a la investigación

La gestión de la oferta educativaLa formación, la evaluación

y el estímulo del pASLa atención a los estudiantes

Confusión en las funciones de departa-mentos y centros en la coordinación yorganización de la docencia

Deficiente coordinación académicainterdepartamental

El plan de formación sobre el EEES esmuy general

Carencias enla acogida a estudiantescomo estrategia institucional, con éxitoen algunos centros

programación formativa del pDI que nodistingue perfiles

Actividad docente poco valoradaNo hay acciones formativas de enlacepDI y pAS en cuanto al EEES

Insuficiente orientación e informacióncurricular y tutorial

Los dinamizadores del EEES están con-centrados en los centros Mayor fomento de los grupos de inves-tigación en comparación con los gruposde docencia

No hay una adecuada coordinación conlas enseñanzas mediasEstructuras rígidas que obstaculizan laadaptación a necesidades puntuales delas titulaciones

El pAS se percibe desinformado de losefectos del EEES en su trabajoFaltan condiciones para acceder a la for-mación sin desatender los puestos detrabajo, por ejemplo

No se realiza seguimiento a los egresa-dosInformación limitada al carecer de supresentación en diversos idiomas

Los espacios físicos no se adaptan a lasnecesidades de la renovación metodoló-gica

Una parte de los universitarios percibenel proceso de convergencia como uncontratiempo

El reconocimiento a las tareas de gestónes menor que otras actividades universi-tarias

Las infraestructuras no facilitan las nue-vas formas de trabajo y estudio de losestudiantes

Ausencia de pAS especializado en gru-pos docentes

La coordinación es deficiente en lo aca-démico y en la gestión

Escasa participación de estudiantes enlas actividades institucionales

Desconocimiento y falta de de informa-ción sobre aspectos relacionados alEEES, como el SET

Los espacios de trabajo no favorecen elintercambio de experiencias entre elpersonal

Los intercambios y estancias en otrasuniversidades son escasos

Insuficiente apoyo a la investigación endocencia

poca participación de unidades y servi-cios en las reformas

Escasa orientación a la internacionaliza-ción, tanto en servicio como en personal

Servicios y estructuras de apoyo a ladocencia y a la investigación

La gestión de la oferta educativaLa formación, la evaluación

y el estímulo del pASLa atención a los estudiantes

La existencia del CEDIp y el ICELa existencia de un plan de formacióncon aspectos genéricos del EEES

La existencia del Sistema de Informa-ción Bibliográfica, del GIpE, de losprogramas de prácticas curriculares ydel Secretariado de prácticas

La existencia de una oferta formativabásica general

La respuesta del pAS a las convocatoriasde formación es muy positiva

La existencia de una adecuada oferta deservicios complementarios: cafeterias,jardinería, actividades culturales ydeportivas, etc.

La existencia del Campus virtual, la redinalámbrica, la biblioteca digital y lapágina Web, que favorecen la implanta-ción de los ECTS y la formación deredes de docencia y de investigación

Los servicios están sometidos a proce-sos de evaluación

La página Web de la UA

Liderazgo de la UA en el sistema uni-versitario español en el grupo de trabajopara la implantación del SET

La existencia de un plan estratégico degestión

La mediación de la percepción de losestudiantes sobre la calidad de los servi-cios

Estudio para la expedición del SET y suadaptación a las características de la UA

La existencia de cartas de servicio

Oferta de cursos de idiomas para el pro-fesorado

Se reconoce el trabajo y la formacióndel pAS

Las características de la UA (tamaño,campus único,etc)

165

5. dIagnóstIco

5.1. IntroduccIón

Este capítulo integra y sintetiza el diagnóstico derivado del análisis externo e interno que se ha realiza-do sobre la Universidad de Alicante en los capítulos que le preceden y en los que se han utilizado diferen-tes herramientas para esta tarea. La metodología de trabajo combina el estudio de aspectos generales comoel entorno, y otros más específicos como la matrícula de estudiantes o el plan de formación del personaldocente e investigador. Pero, sobre todo, combina el estudio de datos objetivos, internos y externos con laspropias percepciones de la comunidad universitaria. Para la parte de la comunidad con más conciencia delos cambios y la necesidad de adaptación, el diagnóstico de la primera parte confirma lo que muchos per-ciben. Pero las opiniones de otros no son las mismas, y por ello se plantea la necesidad de profundizar enel análisis de la situación de la UA y difundir entre todos sus miembros un diagnóstico realista y unas víasde mejora adecuadas.

El primer capítulo de este documento se centró en el papel de las universidades en la sociedad delconocimiento. Asimismo, se analizaron las tendencias de la educación superior en España, Europa y elmundo, a las que la Universidad de Alicante no es ajena. Es necesario conocer lo que está sucediendo enEuropa con la construcción de un espacio común para la educación superior, para adaptarse a lo que eseproceso va pautando. El cumplimiento de los objetivos marcados por las cumbres europeas ha hecho quelas universidades y los sistemas de educación superior en Europa emprendan cambios drásticos que nosiempre han ido acompañados de directrices claras por parte de las administraciones educativas, con laconsiguiente incertidumbre y la relevancia del voluntarismo de cada Universidad para acometer cambiosy reformas.

En el capítulo II, el análisis se ha dedicado a caracterizar el entorno socioeconómico de la Universidadde Alicante, partiendo de la definición de éste de acuerdo con el alcance e influencia de la Universidad másallá de sus instalaciones. Además, se realiza un análisis de las características sociales y económicas dedicho entorno, haciendo las comparaciones pertinentes con el entorno de su región y con el conjunto deEspaña. Los aspectos tomados en cuenta en este capítulo son: el comportamiento demográfico, los nivelesde renta, salarios y productividad, el nivel de estudios de la población, la especialización productiva de laactividad económica, la intensidad tecnológica de los sectores, la productividad relativa del trabajo y elmercado de trabajo para los universitarios.

El capítulo III se ha centrado en analizar la situación de la UA en múltiples aspectos: la evolución dela demanda de grado en la UA, su especialización formativa y la importancia que ha tenido la especia-lización de la oferta en la evolución de la matrícula total de la UA. Asimismo, se analizan los desajus-tes entre la oferta formativa y la demanda de los estudiantes, y también la inserción laboral de los egre-sados. Se ha tenido en cuenta también la competencia que se produce entre la UA y las universidades desu entorno.

166


El capítulo IV es el resultado de un profundo ejercicio de reflexión hecho por la propia comunidad uni-versitaria de Alicante, con la orientación de expertos en los diferentes temas que se debatieron. Las con-clusiones que se desprenden de esta fase del análisis se presentan como debilidades y fortalezas referidasa un aspecto directamente relacionado con la adaptación de la oferta académica de la UA al EEES. Endicho apartado se describen las opiniones y propuestas de los diferentes estamentos de la comunidad uni-versitaria que formaron parte de los debates. En el capítulo se hace una síntesis de estos puntos fuertes ydébiles que deben ser tenidos en cuenta para mejorar las estrategias que asuma la Universidad de Alican-te para mejorar su adaptación a la nueva situación.

En los siguientes epígrafes se presentan las conclusiones que se extraen de cada capítulo de modo queconstituyan un diagnóstico del entorno y del interior de la Universidad de Alicante.

5.2. El papEl dE las unIvErsIdadEs En El dEsarrollo dE la socIEdad dEl conocImIEnto

El propósito de las administraciones europeas de avanzar en el desarrollo de la sociedad del conoci-miento reduciendo paralelamente la distancia tecnológica con los Estados Unidos tiene, pese a los proble-mas que se han venido sucediendo en su consecución, importantes consecuencias para las universidades.Estas consecuencias se derivan, no tanto de que las universidades deban desempeñar nuevas tareas, sinode con qué intensidad y acierto las han de llevar a cabo, puesto que de ellas se espera que ofrezcan másproductos y servicios apoyados en plataformas tecnológicas solventes y adaptados a procesos de cambiotecnológico, económico y social que son, hoy por hoy, vertiginosos.

La Agenda de Lisboa atribuye al capital humano un papel central como elemento de competitividad:aumenta la productividad, la empleabilidad y la actividad laboral, y reduce el paro. Pese a los grandes avan-ces realizados en España en general, y en la Comunidad Valenciana en particular en los últimos años,seguimos con un importante retraso en esta materia respecto a los países de nuestro entorno, sobre todo enmateria de productividad. El retraso de Alicante respecto a la Comunidad Valenciana y de ésta respecto aEspaña no favorece la situación del entorno más cercano a la UA.

Son las universidades quienes, probablemente, deberán asumir gran parte del esfuerzo de hacer creceren nuestras economías el nivel de capital humano cualificado. Para ello, y durante las próximas décadas,estas instituciones deberán enfrentarse a diversos retos, tanto en materia de educación superior como deinvestigación. De modo sintético, hemos destacado a lo largo del capítulo los siguientes desafíos:

1. Hacer frente a una demanda creciente de estudios, dado que, aunque la evolución demográfica puedano favorecer un crecimiento de los demandantes, sí que hay potencial de crecimiento en las tasas dematriculación y en la formación continua. Pero la demanda no será de más títulos, sino de distintostítulos y de otro tipo de enseñanzas. Las universidades deberán, para ello, adaptar su estructura deestudios, en la actualidad poco flexible, reorganizando su oferta de grado y postgrado. Tambiéndeberán atender nuevas demandas de formación procedentes de la formación continua y de la nece-sidad de formación con mayor contenido científico técnico. Todo ello sucederá en un contexto decompetencia creciente, fruto de la desaparición de monopolios locales en el que las universidadeshabrán de definir sus estrategias.

2. En materia de investigación, las universidades se enfrentan, simultáneamente, al reto de conseguirsu reconocimiento internacional por parte del mundo científico y a incrementar significativamentela cooperación con su entorno para poder difundir de manera efectiva los resultados de su investiga-ción y contribuir al desarrollo tecnológico.

Las universidades no son ajenas a estos retos y llevan trabajando en ellos desde hace años. Además, tie-nen numerosas experiencias de cambio. Así, han vivido importantes adaptaciones en el pasado ante facto-res tan importantes como la masificación, los procesos de descentralización, las numerosas reformas lega-les, etcétera. Pero las actuales circunstancias aceleran tanto la necesidad de los cambios, que son impres-cindibles las visiones amplias y la proactividad. El futuro ofrecerá muchas oportunidades para las univer-sidades, pero también va a ser muy exigente con ellas. La capacidad para competir va a depender de la ofer-ta de servicios, de la calidad de éstos y de cómo respondan a la competencia. Por ello, definir una estrate-gia adecuada se convierte en algo esencial para cualquier universidad, y también para la UA.

5. DIAGNÓSTICO

5.3. El Entorno socIoEconómIco dE la unIvErsIdad dE alIcantE

El análisis de los rasgos esenciales del entorno socioeconómico de la UA y su incidencia sobre la em -pleabilidad de los titulados universitarios formados en ella, no puede circunscribirse a su provincia, nisiquiera sólo a la Comunidad Valenciana. Distintas circunstancias, que tienen que ver con la movilidad deestudiantes y titulados, hacen que sea importante considerar en los análisis, por su proximidad, la Regiónde Murcia e, incluso, la de Madrid, así como el conjunto de España.

La principal conclusión que se deriva del análisis del entorno socioeconómico en el que la UA desarro-lla su actividad, es que éste no se caracteriza por la intensidad de su demanda de formación universitariani por recurrir a un empleo intensivo del capital humano. Así, unos niveles de capital humano, productivi-dad, salarios y renta bajos en términos relativos al entorno considerado, se traducen en menores tasas rela-tivas de matriculación universitaria. Por lo general, cuando los niveles de renta y salarios son altos, elempleo de universitarios es más intenso y la matriculación suele incrementarse. Una productividad altahace atractivo a un entorno para que las empresas se localicen en él, y la combinación de ambos efectos setraduce en crecimiento del empleo de titulados universitarios. Aunque la matriculación universitaria en Ali-cante ha crecido significativamente en los últimos años, las características mencionadas del entorno no hanfavorecido la secuencia de efectos comentada, lo que acaba desembocando, como se señalaba, en unasmenores tasas brutas de matriculación para esta provincia.

Tampoco la especialización productiva de la provincia de Alicante favorece la demanda de tituladosuniversitarios. El análisis shift-share realizado muestra cómo el menor empleo respecto a España de estetipo de trabajadores se debe, no sólo a que cada sector individualmente contemplado contrata menos titu-lados que su equivalente nacional, sino, mayoritariamente, a que su estructura productiva está especializa-da en sectores menos intensivos en mano de obra cualificada con estudios superiores. El mayor peso desectores en los que la intensidad tecnológica es baja acentúa el rasgo señalado.

Sin embargo, tener un entorno poco favorable de empleo de capital humano puede haber lastrado elcrecimiento del empleo de titulados universitarios, pero no lo ha impedido. El número de titulados ocu-pados ha crecido de manera muy intensa en la provincia de Alicante en la última década a un ritmomayor que el de la ocupación general - ya de por sí expansivo -y, también, a un ritmo mayor que el quese ha dado en todos los entornos de referencia considerados: Comunidad Valenciana, Murcia, Madridy España. El empleo universitario se ha multiplicado por tres en el último decenio y ha recuperadoparte del retraso acumulado frente a esas zonas. Pese a ello, no debe olvidarse que, al final del perio-do, la tasa de ocupación de los universitarios sigue siendo la más baja de todas ellas. Aunque el empleopúblico ha hecho uso de la contratación de titulados, ha sido el sector privado quien más ha protagoni-zado las mejoras.

En este análisis se ha visto cómo la elección de una titulación u otra no es un hecho baladí para la em -pleabilidad de los universitarios. Se ha comprobado cómo muchos sectores contratan titulados acordes consu especialización productiva, por lo que la elección de estudios afecta a sus posibilidades de empleo. Así,las mayores tasas de ocupación, y menores de paro, se dan en los titulados de las ramas de Enseñanzas Téc-nicas y Ciencias de la Salud, y la mayor desocupación en Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, yExperimentales.

El destino principal de los titulados en Humanidades y Ciencias Jurídicas y Sociales son actividadescomo la educación y la administración pública; los de Ciencias de la Salud se concentran en actividadessanitarias y veterinarias; los de Ciencias Experimentales en educación y los de Enseñanzas Técnicas sediversifican entre numerosas actividades empresariales, tanto industriales como de servicios a empresas, oconstrucción.

En resumen, el análisis del entorno socioeconómico de Alicante ha mostrado que no cuenta con con-diciones especialmente propicias para favorecer el crecimiento de la matrícula ni la empleabilidad delos titulados. Esto, sin embargo, no ha impedido una evolución positiva de ambas magnitudes. Desdeuna perspectiva de gestión en el diseño de la oferta de títulos cabe deducir dos conclusiones: las carac-terísticas del entorno son importantes, y también lo es para el empleo el tipo de formación, de ahí laimportancia de conocer profundamente el primero para realizar una selección de títulos que favorezcael segundo.

167

5.4. la sItuacIón dE la unIvErsIdad dE alIcantE

A lo largo del periodo analizado, la trayectoria de la matrícula de la UA ha estado condicionada por tresfactores que han actuado de forma simultánea:

• La creación de la Universidad Miguel Hernández de Elche.• La especialización de la oferta de títulos de la Universidad de Alicante.• La evolución de la demanda de estudios universitarios en su entorno.

La resultante de estos tres factores ha sido una evolución decreciente de la matrícula de la UA. Sinembargo, esta evolución negativa de la matrícula está en línea con la trayectoria de las grandes universi-dades españolas. De hecho, entre las universidades españolas de mayor tamaño, la UA es la segunda queexperimenta una evolución menos negativa.

En todo caso, como sucede en otras universidades, los análisis realizados indican que la UA padece losefectos de la orientación de la especialización de su oferta de titulaciones. Concretamente, su escasa orien-tación hacia las ramas de enseñanza más dinámicas en este periodo (Ciencias de la Salud y EnseñanzasTécnicas) y el predominio de las ramas con una evolución de matrícula más negativa (Ciencias Sociales)han sido las principales causas de la evolución a la baja de la matrícula de la UA.

Sin embargo, más que la evolución de la matrícula en sí, lo que puede resultar más preocupante es lamoderada capacidad de reacción que la UA ha mostrado para hacer frente a esta reorientación de la deman-da, en especial en las titulaciones de ciclo corto. La consecuencia de ello es la existencia de desajustes per-sistentes en determinadas titulaciones que reflejan tanto excesos de oferta como insuficiencia de la misma,cuyas consecuencias no se limitan sólo a su repercusión en la matrícula.

En efecto, una de las consecuencias directas más importantes de los desajustes es que la UA renuncia aatender a una parte importante de la demanda que se dirige a ella (alrededor del 26%) en un periodo dedébil demanda global. Estos desajustes se traducen en insatisfacción en el alumnado, con elevados porcen-tajes de alumnos que estudian titulaciones distintas a las que desean en primera opción y que podrían reper-cutir en las tasas de abandono (que afortunadamente en la UA se mantienen de momento en unos nivelesmuy bajos) .

De los análisis realizados, los principales desajustes a los que debe hacer frente la UA pueden caracte-rizarse, por ramas de enseñanza, del siguiente modo:

• Enseñanzas Técnicas, Ciencias de la Salud y titulaciones de Educación: Estas titulaciones presen-tan excesos de demanda persistentes. La oferta de plazas es muy limitada en comparación con unademanda fuerte, que va en aumento.

• Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Jurídicas y Humanidades: Estas ramas de enseñanzapresentan exceso de oferta. Como consecuencia de la debilidad de la demanda en estas titulaciones,sólo una parte de las plazas es finalmente cubierta. Muchos de los estudiantes que las cursan no lasconsideraban su primera opción.

Las razones por las que dichos desajustes se producen y persisten en el tiempo son muy diversas y suanálisis preciso excede del objeto de este estudio. Sin embargo, la identificación de problemas realizada enel capítulo III puede resultar útil para el diseño de la oferta de titulaciones futura de la UA. Si los proble-mas anteriormente identificados no se resuelven con éxito y con la celeridad necesaria, se limitará la futu-ra capacidad de competir de la UA.

Las dificultades de la UA para hacer frente a estos desajustes pueden tener su explicación en losiguiente:

• Limitada capacidad de atracción de la oferta de títulos de la UA. En particular, la escasa orientaciónhacia las Enseñanzas Técnicas y Ciencias de la Salud impide a la UA beneficiarse del crecimientode la demanda de estas titulaciones.

• Rigidez de la oferta y problemas de reasignación de los recursos desde las titulaciones que presen-tan exceso de capacidad hacia las que presentan excesos de demanda. En estos casos el problema esdoble. En las titulaciones con exceso de demanda se está dejando de atender a una parte de la misma.

168


5. DIAGNÓSTICO

Mientras, en las que existen excesos de oferta habría que cuestionarse si el exceso de capacidaddocente existente es compensado por una mayor actividad investigadora de la unidad docente einvestigadora correspondiente. En aquellos casos en que la respuesta a esta cuestión sea positiva, lasituación no sería en modo alguno objetable. Sin embargo, en los otros casos, los excesos de capa-cidad docente son indudablemente costosos para la Universidad.

La corrección de los desajustes mencionados podría contribuir a aumentar el grado de inserción labo-ral de los titulados de la UA, pues son precisamente las titulaciones con exceso de demanda las que pre-sentan mejores resultados en la inserción laboral. Concretamente se ha observado que, si bien todos lostitulados de la UA tienen un adecuado grado de empleabilidad, entre las ramas de estudio se observandiferencias no sólo en el grado de inserción laboral, sino también en la rapidez con la que se logra dichainserción en el mercado laboral y en las condiciones en las que se efectúa, generándose en algunos casosproblemas de sobrecualificación. Así, los titulados en Ciencias de la Salud, Enseñanzas Técnicas y Edu-cación, precisamente las ramas de enseñanza con mayores excesos de demanda, son los que presentanun mayor grado de inserción, mientras que los de Humanidades se enfrentan a unas mayores tasas deparo. Si bien el paso del tiempo aumenta su grado de inserción laboral, los titulados en Humanidadesson también los que requieren de más tiempo para lograr esta inserción. En ocasiones, la rápida inser-ción laboral se consigue a costa de desempeñar puestos de trabajo que requieren una cualificación cla-ramente inferior; esta situación es más frecuente en estudios de Humanidades, Ciencias Sociales yExperimentales.

En definitiva, la resolución de los desajustes en las titulaciones debería, simultáneamente, contribuir enel futuro a una mayor y más rápida inserción en el mercado laboral de los egresados de la UA.

A la luz de los datos y las previsiones referidos al comportamiento socioeconómico, existen razonessuficientes para prever una posible evolución de la demanda futura marcada por un moderado crecimien-to en los estudios de grado, principalmente debido a:

• El crecimiento demográfico de la provincia.• Los procesos de reagrupamiento familiar de los inmigrantes.• El aumento de las tasas de escolaridad universitarias.• El aumento del nivel de estudios de los padres.• El aumento del nivel de renta.• El crecimiento del empleo de universitarios.• La transformación de la estructura productiva, orientándose hacia actividades que usan más capital

humano.• El atractivo de Alicante para la demanda externa.

En paralelo, es previsible un aumento más fuerte de la demanda de formación para el desarrollo profe-sional de los graduados (postgrado, formación continua y permanente, etcétera), para lo que habría quetener en cuenta lo siguiente:

• Las estimaciones realizadas cuantifican que esta demanda equivale actualmente a un volumen deestudiantes a tiempo completo que supone el 6% de la matrícula total de la UA y, por su importan-cia, se puede triplicar en la próxima década.

• Las universidades públicas están débilmente posicionadas en este mercado que es atendido sobretodo por centros privados.

• La necesidad de un sistema de garantía de calidad para este tipo de oferta.

La reestructuración de los estudios de grado y de postgrado constituye una magnífica oportunidad paraabordar la resolución de los problemas anteriormente señalados. En el entorno actual, de mayor competen-cia de las universidades y mayor movilidad del alumnado, la capacidad de las universidades de captacióndel alumnado dependerá cada vez más de la reputación que cada institución se forje en relación con lascompetencias y habilidades que desarrolla en sus alumnos, y de su capacidad de generar titulados suficien-tes en aquellas especialidades demandadas en el mercado de trabajo. No debe olvidarse que, aunque siem-

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pre están presentes las motivaciones vocacionales a la hora de realizar estudios superiores, la mayoría delos estudiantes tienen como principal objetivo su inserción en el mercado laboral, por lo que desean que suinversión en educación superior sea finalmente rentable.

En resumen, la necesidad de una adaptación de la oferta a la demanda va a ser mayor porque el entor-no de la UA -próximo y remoto- es cada vez más competitivo y, para ello, la Universidad debiera tener encuenta lo siguiente:

• Los factores que frenan la movilidad son todavía poderosos, pero el incremento en las ayudas públi-cas y las tecnologías de la información y la comunicación la pueden acelerar en los próximos años.

• La capacidad de atracción de la UA es elevada, pero necesita introducir cambios para aprovechareste potencial.

• La capacidad de atraer estudiantes por parte de las distintas ofertas no es igual. • La diferenciación de la oferta favorece la competitividad en titulaciones ofrecidas por muchas uni-

versidades, y sólo una reputación de calidad las hace atractivas frente al resto.• Las titulaciones más importantes de la UA son ofrecidas también por muchas universidades directa-

mente competidoras: en conjunto, la diferenciación de sus productos es reducida.

5.5. las EstratEgIas dE adaptacIón dE la ofErta EducatIva dE la unIvErsIdad dE alIcantE al

EEEsLas conclusiones generadas a partir de la reflexión de la comunidad universitaria sobre las estrategias

que se están implementando para la adaptación de la oferta educativa al EEES, se agrupan en dos aspec-tos claramente diferenciados: las debilidades, que han de ser contrarrestadas para allanar el camino dedicha adaptación, y las fortalezas, que suponen un potencial que debe ser aprovechado para incidir en unamejor adaptación de la oferta educativa. A partir de esta distinción, dichos puntos débiles y fuertes se agru-pan de acuerdo a los temas que se desarrollaron en cada eje estratégico.

5.5.1. El modelo educativo y el perfil del tituladoa) puntos fuertesRespecto al modelo educativo, a la Misión y a la identidad de la Universidad de Alicante, las fortalezas

identificadas se centran en algunos rasgos compartidos entre los centros y las estructuras de la Universi-dad que, de forma implícita, forman parte de un modelo. Entre otros rasgos se encuentran: el desarrollotecnológico, la calidad de su capital humano –caracterizado por un profesorado joven y formado- y la dis-posición positiva hacia la acogida de estudiantes extranjeros. También, el tamaño de la UA y su concentra-ción en un único campus facilitan la identificación de rasgos generales entre la comunidad universitaria,así como la convivencia entre los diferentes estamentos y estructuras que la integran.

En cuanto a la evolución de la oferta educativa y su adaptación al cambio, quizás la fortaleza que másdestaca y que es significativamente un impulso fundamental a cualquier reforma, es la conciencia institu-cional respecto a la necesidad de acometer estrategias para la adaptación de su oferta educativa. Para ello,hay indicios de una buena predisposición al cambio por parte del colectivo docente, ya que se observa unacreciente participación en proyectos de innovación docente y en redes de docencia e investigación. Asimis-mo, la UA está fomentando la creación de grupos docentes en los que participan, además del profesorado,el personal de administración y servicios y los estudiantes. Finalmente, el buen uso y la familiarización dela comunidad universitaria con las tecnologías de la información y la comunicación son factores que faci-litan la adaptación al cambio y la renovación de la oferta.

Como fortaleza en cuanto a los contenidos de la oferta y las metodologías educativas, se apunta la capa-cidad de dicha oferta para potenciar una formación integral. En el caso de las metodologías conviene res-catar la tendencia que se señala en este mismo apartado al trabajo en la innovación docente, no sólo porparte del profesorado, sino también del PAS y los estudiantes.

En el ámbito de los estudiantes (captación, información y participación), la UA cuenta con característi-cas que potencian la captación de estudiantes, tales como una atractiva oferta cultural, la existencia desedes culturales y la puesta en marcha de actuaciones que favorecen la conexión de la Universidad con laeducación secundaria. En cuanto a la captación de estudiantes extranjeros, la UA cuenta con una importan-

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5. DIAGNÓSTICO

te presencia de estudiantes ERASMUS y, aunque posee un servicio de información solvente, éste presen-ta carencias en su orientación internacional al no ofrecerse en diferentes idiomas.

b) puntos débilesDel modelo educativo, la Misión y la identidad de la Universidad de Alicante se aprecian debilidades

que podrían agruparse en una sola pero de gran calado: la falta de un modelo explícito para la institucióny para los centros que la integran. A pesar de que existen algunos rasgos en común que facilitarían la inte-gración de un modelo para esta Universidad, también se presentan algunas divergencias, académicas y degestión, que debieran ser resueltas para coincidir en aspectos básicos comunes a toda la UA. Una caracte-rística indispensable de todo modelo de Universidad de cara a su competencia con otras instituciones es lacalidad diferencial, entendida como aquellos elementos de calidad propios que definen a una Universidady la hacen diferente y atractiva para los estudiantes y profesores, por ejemplo la posesión de certificacio-nes y acreditaciones. En este aspecto la UA presenta una carencia, dado que no se perciben elementosexplícitos que en este momento compongan esa calidad diferencial de Alicante.

Como parte del modelo educativo, la oferta educativa y la manera cómo ésta ha ido evolucionando yadaptándose al cambio presenta debilidades que limitan esta adaptación. La Universidad de Alicante nodetecta las necesidades de formación de su entorno de una manera sistemática y formal; si bien existen ini-ciativas que apuntan en esta dirección, éstas no forman parte de una estrategia institucional para la detec-ción de las necesidades educativas a partir de las diferentes fuentes generadoras de este tipo de informa-ción, como son los propios egresados, los estudiantes, los empleadores, los sistemas internos de evalua-ción, etcétera. Esta situación puede traer como consecuencia no sólo que la oferta responda insuficiente-mente a las necesidades del entorno, sino, también, que su diversificación no sea la adecuada.

En esta evolución y adaptación de la oferta se echa en falta la participación de los estudiantes, quese mantienen al margen de estas actuaciones, y a lo que habría que añadir las resistencias al cambio,presentes en una parte del personal docente respecto a la renovación de metodologías y actualizaciónde contenidos. En este sentido, también, la escasa coordinación y comunicación entre los diferentesestamentos del personal universitario es una debilidad de cara a la mejora de la oferta educativa y suprovisión. Finalmente, esta adaptación de la oferta ha de requerir de una transformación de espaciosfísicos que faciliten la adopción de las metodologías más acordes a los planteamientos del EspacioEuropeo.

Los contenidos de la oferta y las metodologías educativas cuentan con puntos débiles como las resis-tencias al cambio que se mencionaban en este mismo apartado, y que se manifiestan en una parte del per-sonal docente que se encuentra poco motivado para participar en proyectos de innovación docente, inicia-tivas de formación, grupos de docencia, etcétera. En el apartado de las metodologías habría que tener encuenta que los laboratorios y dotaciones son insuficientes y limitan las prácticas en un entorno de renova-ción metodológica. Respecto a los mismos contenidos, se percibe en ellos una insuficiente orientacióninternacional. Las barreras para la internacionalización de la UA están presentes desde el diseño de los pla-nes de estudios hasta la provisión de formación en otros idiomas y el dominio de otras lenguas por partedel personal y los estudiantes, pasando por la ausencia de una definición clara de entornos de influencia yestrategias de participación y la lentitud de trámites como la convalidación.

En cuanto a las estrategias de captación, información y participación de estudiantes, nuevamente laorientación internacional de contenidos, metodologías y servicios son barreras para mejorar en este aspec-to la consolidación de un modelo educativo; se echa en falta una estrategia institucional con alcance entodos los centros de los procesos relacionados con la internacionalización. Por otra parte, la participaciónde los estudiantes en la definición del modelo y las estrategias institucionales es escasa, hecho que se ponede manifiesto en la desinformación que este estamento declara, por ejemplo, del proceso de armonizacióneuropea. Esta situación se agrava debido a la no consolidación de la representación estudiantil y el asocia-cionismo en la vida universitaria de Alicante.

5.5.2. El ajuste entre la demanda y la oferta de estudiosa) puntos fuertesEn el ámbito de la docencia se presentan, principalmente, dos fortalezas. Por una parte, la comunidad

171

universitaria se ha visto implicada en la elaboración de los Libros Blancos para la adaptación de las titula-ciones al EEES. Por otro lado, la UA se encuentra muy activa desarrollando iniciativas que mejoren lainserción laboral –factor determinante en el ajuste entre la oferta y la demanda- tales como jornadas deinserción laboral, de salidas profesionales, programas de redes, etcétera.

En cuanto a la investigación, los puntos fuertes se centran en dos aspectos básicos: los servicios y lasinfraestructuras. En el primero de ellos, los servicios, la existencia de la OTRI (Oficina de Transferen-cia de Resultados de Investigación), de un vivero de empresas ideado para estudiantes y la oficina parala gestión de la investigación y la transferencia de tecnología, son ejemplo claro de servicios que pue-den mejorar la tarea investigadora y que, además, proporcionan información importante que puedenorientar la adecuación y renovación de la oferta educativa. Respecto a las infraestructuras, la creacióndel parque científico fomentará la aplicación de los resultados de la investigación a través de la creaciónde empresas.

Finalmente, en el ámbito de las prácticas en empresas e instituciones, considerados instrumentosgeneradores de información para la adaptación de la oferta educativa, las prácticas curriculares en laUA forman parte importante de la formación de los estudiantes; alrededor del 30% de éstos realizaneste tipo de prácticas en empresas. Para favorecer estas actuaciones, la UA cuenta con el Gabinete deIniciativas para el Empleo (GIPE), un ente que gestiona estas actuaciones y mejora la detección deoportunidades y la empleabilidad de estudiantes y egresados de la Universidad. Además, la UA ha lle-vado a cabo acciones para el seguimiento de sus egresados no sólo a través del Plan de Evaluación Ins-titucional de ANECA, sino, también, mediante un estudio de inserción laboral y demanda de formaciónde postgrado.

b) puntos débilesEn este ámbito, en especial en lo que a la docencia concierne, la principal carencia manifestada está en

la detección de necesidades que, como ya se ha mencionado antes, no responde a una estrategia institucio-nal a través de sistemas integrados y formales para el conocimiento de la demanda. La comunidad univer-sitaria ha valorado, además, que la planificación de las asignaturas tiene una efectividad reducida, a pesarde realizarse de forma colectiva y de contar con estructuras y metodologías establecidas para ello.

Respecto a la investigación, las valoraciones sobre la aplicabilidad de los resultados de la actividadinvestigadora que realiza la Universidad son diversas, aunque coinciden en señalar que el aprovechamien-to de dichos resultados es insuficiente a pesar de que se cuenta con un vivero de empresas para este fin.Finalmente, para que toda Universidad potencie su oferta de estudios, en este caso de doctorado, y paradetectar necesidades formativas y de investigación, es necesario llevar a cabo un seguimiento de los doc-tores que se forman en su seno y que prestan servicios no sólo en el sistema público de I+D+i, sino tam-bién en la empresa privada. La UA no está exenta de esta valoración, y por tanto, este aspecto se suma alas debilidades detectadas en este ámbito.

Las prácticas en empresas e instituciones parten con una debilidad básica: algunos estudios carecen deellas. A ello hay que añadir las debilidades que se presentan en el desarrollo de las prácticas: los solapa-mientos de horarios y las incompatibilidades con el tiempo dedicado a los estudios; los desplazamientosde los estudiantes y los tutores a los centros de prácticas; y la naturaleza de las actividades desarrolladasen las prácticas, que reduce el atractivo de éstas ante los estudiantes. Esta situación es generada, entre otrascausas, por ineficiencias en la planificación de las prácticas –en algunos casos hay tutores con un númeroexcesivo de estudiantes en prácticas bajo su coordinación-, por la ausencia de protocolos generales deactuación sobre el proceso administrativo y docente de las prácticas, y por la escasa participación de tuto-res en las empresas. De nuevo, el poco seguimiento que se realiza del egresado (aunque se ha iniciado demanera más formal con la reciente aplicación de un cuestionario) no favorece la valoración de las prácti-cas realizadas teniendo como criterio su utilidad para la empleabilidad.

5.5.3. los estudios de grado, postgrado y formación continuaa) puntos fuertesLos estudios de grado de la Universidad de Alicante tienen entre sus puntos fuertes la existencia de parte

de la oferta claramente definida y explicitada respecto a las competencias y habilidades y, por tanto, sus con-

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5. DIAGNÓSTICO

tenidos se encuentran mejor adaptados a determinadas necesidades del mundo laboral. Además, toda la ofer-ta ha sido evaluada a partir de los programas de la ANECA y por parte de los estudiantes a través de la apli-cación de cuestionarios. Por otra parte, la oferta de grado de la UA cuenta con servicios de apoyo a la docen-cia para facilitar su adaptación al EEES, servicios de acción tutorial, dinamizadores de la adaptación al Espa-cio Europeo, etcétera. Finalmente, si bien existen iniciativas para la adecuación de las metodologías docen-tes, gran parte de éstas son resultado del voluntarismo del profesorado concienciado en la adaptación.

En el caso del resto de la oferta, una de las principales fortalezas se centra en la existencia del CEDIP(Centro de Estudios de Doctorado y Postgrado), que se encarga de organizar dichos estudios, dotándole decierto grado de planificación y orden.

Los estudios de máster cuentan, además, con una importante presencia en otros entornos, como Améri-ca Latina, que le proporcionan un prestigio sostenido. La UA posee características que propician la adap-tación o reformulación de esta oferta: es una institución joven, dinámica y ágil; su tamaño es adecuado paraemprender reformas que tengan impacto en toda la institución, gracias, también, a concentrarse en un únicocampus; además de su amplia oferta de grado que posibilita la variedad de la oferta de este tipo de estu-dios.

La oferta de doctorado en la UA es amplia en las diferentes ramas de la enseñanza; entre este tipo deestudios, se cuenta con diversos programas con mención de calidad otorgada por la autoridad competente.Otra fortaleza propia de esta oferta es la presencia y desarrollo de líneas de investigación con arraigo en elentorno socioeconómico, lo que potencia la aplicabilidad de los resultados de la actividad investigadora, yel desarrollo y formación de nuevos investigadores.

En el ámbito de la oferta de formación continua, la existencia del CEDIP se ve reforzada por la Univer-sidad Permanente y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), que también organizan estudios de estetipo. Finalmente, al igual que suponen un atractivo en la captación de estudiantes, las sedes fuera del cam-

pus son una poderosa vía para la potenciación de los servicios culturales y la formación continua.

b) puntos débilesEl grado presenta debilidades, principalmente asociadas a la función de responder a las demandas for-

mativas. Además de la deficiente detección de necesidades que se apuntaba anteriormente, existen resis-tencias por parte del profesorado para llevar a cabo la adecuación de las asignaturas de forma más cerca-na a las demandas del entorno, y la modificación de los planes de estudio es excesivamente rígida. Si bienla existencia de estudios con competencias explícitas se presenta como una fortaleza, la debilidad corres-ponde a la parte de los estudios que no las tienen definidas. Esos desajustes y desequilibrios merman lacalidad institucional y son barreras para la definición de un modelo integrado. En el terreno de la renova-ción de metodologías, el voluntarismo del personal para llevar a cabo iniciativas de innovación es una debi-lidad relativa, pues pone de manifiesto el alcance de medidas emprendidas para hacer de esta renovaciónun asunto de vital importancia en toda la comunidad universitaria y no sólo por lo que respecta a la con-vergencia europea, sino por el mismo cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. La incursión enel Espacio Europeo conlleva ese cambio metodológico que tendrá que verse reflejado en el modelo de plan-tilla, en la definición de funciones de la actividad docente, en la potenciación de apoyos y servicios a ladocencia y en la redefinición de espacios físicos que favorezcan las nuevas formas de trabajo y estudio.

Las debilidades del máster fueron asociadas por parte de la comunidad universitaria con la incertidum-bre de la reforma de la estructura de los grados –la posible conversión de segundos ciclos en máster-, aun-que se puntualizaron algunos aspectos de carácter organizativo que son barreras para la adaptación alEEES. Las estructuras de centros y departamentos suelen ser rígidas para asumir cambios y reformas; ade-más, éstas cuentan con intereses corporativos creados que, a la hora de diseñar la oferta de este tipo de estu-dios, pesaban más que los criterios de atención a la demanda. Esta situación ha sido general en todas lasuniversidades públicas españolas, en tanto que los títulos propios habían supuesto una fuente alternativa definanciación para hacer frente a las necesidades propias de las estructuras docentes.

Adicionalmente a la financiación –considerada escasa por la comunidad universitaria- de los programasde doctorado y de los apoyos y ayudas para estos estudios, es la planificación de esta oferta lo que presen-ta más debilidades en su punto de partida, la detección de necesidades y la vinculación con el entorno. Parallevar a cabo una adecuada planificación temporal de la oferta es indispensable desarrollar mecanismos de

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evaluación sistemática de los doctorados (previsto a iniciar su aplicación en el curso 2006/2007). Final-mente, hay aspectos relacionados con la internacionalización que frenan la consolidación de la actividadinvestigadora y de los doctorados formados en la UA: una escasa movilidad internacional y una pobre pre-sencia en redes y nodos de excelencia, nacionales e internacionales.

La formación continua parte de una desventaja asociada a la pobre valoración y escaso reconocimien-to que la sociedad hace de esta oferta. Si a ello se añade una inadecuada planificación y un desconocimien-to de las necesidades, el resultado puede darse en detrimento de la calidad de la institución. Es, quizás, enesta planificación en la que debería conformarse orientada tanto a la formación profesional y a la forma-ción personal, de acuerdo con las necesidades detectadas. De igual manera, debiera analizarse si los servi-cios y las infraestructuras están preparadas para diversificar la oferta en cuanto a su modalidad de presta-ción: horarios, virtualidad, etcétera. Lo anterior sólo es posible definirlo si se conocen las necesidades, ypor tanto, nuevamente, el seguimiento de sus egresados sigue siendo una carencia inexcusable.

5.5.4. la motivación, la formación y la evaluación del profesorado y sus metodologías educativasa) puntos fuertesLa formación docente presenta fortalezas que permiten su mejora en los términos en que la Universi-

dad pueda llevar a cabo la adaptación de su oferta formativa al EEES. Entre estos puntos fuertes se encuen-tra la existencia y funcionamiento de estructuras y servicios de formación docente. Tal es el caso del ICE,que pone a disposición del profesorado una oferta anual de formación en la que incluye aspectos relacio-nados con la convergencia europea. La valoración de esta oferta es muy positiva, sobre todo aquélla decarácter básico en la fase inicial de formación (temáticas y contenidos). La respuesta a las convocatoriasque se realizan desde este servicio es valorada como aceptable y positiva, a pesar de ser un poco irregular,ya que parte del profesorado se encuentra fuertemente implicado y otra parte muestra una cierta apatía aformarse. Estas acciones formativas se ven apoyadas con otras iniciativas como el Programa de Redes deInvestigación Docente, los grupos de docencia, etcétera, y, en algunos casos, cuentan con apoyos y estímu-los puntuales para fomentar su participación en ellos.

Respecto a la evaluación, se dan dos condiciones que representan fortalezas fundamentales para elacometimiento de reformas o mejoras. Por una parte, la comunidad universitaria de Alicante está for-mando una cultura y conciencia sobre la importancia de la evaluación docente, apoyada, en cierta medi-da, en la relativa juventud de su profesorado, que está más familiarizado con esquemas de evaluación.Por otra parte, ya existen instrumentos básicos de evaluación, como las encuestas a estudiantes y la valo-ración de los profesores sobre la infraestructura y las características de los grupos. Esto supone unimportante avance de cara a vencer resistencias ante la implementación de sistemas de evaluación másamplios y formales.

Al igual que en la mayoría de la universidades públicas españolas, la carencia de sistemas formales ydesarrollados de estímulos e incentivos ligados a la evaluación del desempeño es algo común. Sin embar-go, la UA ha sido consciente de este déficit y para ello ha creado las estructuras de gobierno y gestión quese encargan del desarrollo de esta temática. Ello supone una fortaleza. En el Programa de Ordenación Inte-gral (POI), que actualmente se está elaborando, ya se contempla, por ejemplo, la creación de estímulosdirectos a la formación docente.

Finalmente, en el ámbito de las relaciones entre la docencia y otras actividades universitarias, cabe des-tacar como fortalezas la participación de otros estamentos no docentes en los grupos de docencia, así comola mejora en la definición de las funciones que se realiza en el modelo de plantilla y el POI.

b) puntos débilesRespecto a la formación docente, se identificaron dos debilidades claramente diferenciadas. La prime-

ra de ellas se relaciona con la percepción de la poca apuesta institucional por una formación ligada al de -sarrollo de la carrera docente: la formación no tiene el reconocimiento adecuado entre los baremos de acce-so y promoción en las convocatorias que competen a la UA, no hace distinción entre la diversidad de per-files y las necesidades entre el profesorado y no aprovecha los recursos propios, como el profesorado demayor experiencia (con el consiguiente reconocimiento a esta labor). La otra debilidad se asocia a la par-ticipación. La dependencia del voluntarismo del personal para responder a las convocatorias de formación

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5. DIAGNÓSTICO

puede generar dos estamentos docentes claramente identificables: los formados y los carentes de forma-ción. A lo anterior debiera añadirse la necesidad de contemplar la formación como una parte fundamentalde cualquier iniciativa que emprenda la UA, como es el caso de los grupos de docencia, que carecen deformación que los impulse desde los mismos centros.

La escasa evaluación de la actividad docente parte de la limitada definición de las actividades docentesy de un desequilibrio entre el reconocimiento de la labor docente y la actividad investigadora, lo que debie-ra ser el primer paso para el diseño de cualquier estrategia institucional de evaluación. En la actualidad,la UA cuenta con instrumentos de evaluación que debieran actualizarse teniendo en cuenta los plantea-mientos que supone la incorporación al EEES. Asimismo, debiera contemplarse la evaluación grupal de ladocencia.

Unido a lo anterior, el reconocimiento y estímulo –pues no se entiende evaluación sin consecuencias, yel reconocimiento es la consecuencia de una evaluación positiva- carece de una estrategia institucional, deun plan o un sistema que se haga cargo de desarrollarlo de forma coordinada con la evaluación. Y si en laevaluación no se reconocen todos los tipos de actividades relacionadas con la docencia, éstas no podrán serreconocidas ni estimuladas. Sencillamente, los actuales estímulos (quinquenios) han perdido su funciónestimulante, y su asignación de forma prácticamente automática los convierte más en una compensaciónsalarial que en un incentivo a la calidad docente.

Respecto a las relaciones que se dan entre la actividad docente y otro tipo de actividades universitarias,es importante resaltar la ausencia de una coordinación y comunicación eficientes que potencien los recur-sos disponibles, que establezcan cierta sinergia entre las tareas de unos y otros, y contrarresten las barre-ras que supone la rigidez de las funciones del PDI. A ello se añade la distinta valoración de las actividadesde la docencia frente a la investigación y de la gestión frente a la docencia.

5.5.5. la adaptación de las estructuras y el funcionamiento de la universidad a la cultura del EEEsa) puntos fuertesLos servicios y estructuras de apoyo a la docencia y la investigación presentan fortalezas en tanto que

funcionan y operan, en gran medida, orientados a la mejora de la adaptación de la Universidad al EEES.En el ámbito de las estructuras, además de las características físicas de la UA y las estructuras ya mencio-nadas como el CEDIP y el ICE, la UA posee una amplia oferta formativa, que en este ámbito también sonun punto fuerte. La oferta de cursos de idiomas para el profesorado potencia una orientación internacionalque puede formar parte de la calidad diferencial de la Universidad que le permitiría competir con otras encondiciones más favorables. En la adaptación de instrumentos propios de la convergencia europea con elSET (Suplemento del Diploma), la UA cuenta con la experiencia generada a partir del liderazgo que man-tiene entre las universidades españolas en esta temática; de igual manera, esta Universidad ha tomado enserio este aspecto y ha realizado un estudio para la expedición del SET y su adaptación a las característi-cas propias. Finalmente, el desarrollo tecnológico de la UA se consolida como una fortaleza que se mani-fiesta en la existencia del Campus virtual, la red inalámbrica, la biblioteca digital, la página web y las tec-nologías en general, que favorecen no sólo la implantación de los créditos ECTS (European Credit Trans-

fer System), sino, también, el trabajo “cooperativo” en redes de docencia e investigación.En cuanto a la formación, la evaluación y el estímulo del personal de administración y servicios, las for-

talezas se centran en la existencia de un plan de formación con aspectos genéricos sobre el EEES, que tienecomo fin principal el informar a este personal sobre la convergencia para incorporarlo en las estrategias deadaptación y que, en la mayoría de las instituciones universitarias públicas, se encuentra ajeno a este pro-ceso. La respuesta del PAS a las convocatorias de formación es valorada como muy positiva. Además, laUA cuenta con un plan estratégico de gestión, con cartas de servicio como instrumentos de calidad y conprocesos de evaluación sobre los servicios.

Respecto a la atención a los estudiantes, habría que mencionar, de nuevo, la existencia del GIPE, ade-más de los programas de prácticas y su Secretariado, así como el Sistema de Información Bibliográfica.Son también puntos fuertes los servicios complementarios que se ofertan en la UA, tales como cafeterías,jardinería, servicios culturales y deportivos, etcétera; éstos forman parte del atractivo de esta Universidadde cara a la competencia con otras instituciones en la captación de estudiantes. La atención a los estudian-tes se ve reforzada por la aplicación de instrumentos de medición de la percepción de este colectivo sobre

175

la calidad de los servicios. Finalmente, la página web institucional es otra fortaleza de la atención e infor-mación a los estudiantes.

b) puntos débilesEn el terreno de los servicios y estructuras de apoyo a la docencia y la investigación, la coordinación y

organización de la docencia presenta algunos problemas derivados de las confusiones y duplicidades quese dan entre las estructuras de departamentos y centros. Otras debilidades se derivan de aspectos más pun-tuales como:

• Desconocimiento y falta de información sobre aspectos relacionados al EEES, como el SET. • Escasa participación de las unidades administrativas y de servicios en los procesos de reforma y

adaptación.• Insuficientes apoyos a la investigación en docencia.• La presencia de los dinamizadores se concentra en los centros en detrimento de otras estructuras.

La gestión de la oferta educativa se enlaza con el anterior ámbito en tanto que pone de manifiesto laescasa coordinación académica interdepartamental. Las estructuras son excesivamente rígidas y frenan laadaptación a necesidades puntuales de las titulaciones.

La formación, la evaluación y el estímulo al PAS tienen su debilidad más notoria en la formación, enlo que respecta a su contenido (que son muy generales, sobre todo respecto al EEES) y a su modalidad.Además, la oferta carece de alternativas formativas conjuntas entre PAS y PDI. Por otra parte, las condi-ciones para acceder a esta formación no suelen ser adecuadas para evitar el abandono de los puestos de tra-bajo cuando se presenta dicha coyuntura. Finalmente, cabe mencionar, de nuevo, el escaso reconocimien-to que tiene la labor que se realiza por parte de este personal, en comparación con la que recibe el PDI, queya es insuficiente.

En cuanto a la atención de los estudiantes, las carencias se asocian con algunas limitaciones en los ser-vicios que se ofrecen; por ejemplo, la comunidad universitaria ha valorado que la orientación e informa-ción curricular y tutorial es insuficiente. La acogida de los estudiantes también presenta algunos desequi-librios. Mientras que en algunos centros existen protocolos y procesos claramente definidos para la recep-ción de nuevos estudiantes, en otros se limitan a desarrollar las directrices básicas institucionales. En esteapartado deben recordarse debilidades que han sido tenidas en cuenta en epígrafes anteriores: infraestruc-turas no adecuadas a las nuevas formas de estudio, escasa participación de los estudiantes, carencias en laoferta de información en diferentes idiomas, incipiente seguimiento de egresados, etcétera.

176


177

6. Líneas de actuacIón para La mejora de Las estrategIas de adaptacIónde La oferta educatIva de La unIversIdad de aLIcante

aL espacIo europeo de educacIón superIor

6.1. IntroduccIón

Tras el análisis del entorno de la Universidad de Alicante y de sus estrategias para la adaptación de suoferta formativa al Espacio Europeo de Educación Superior, corresponde el diseño de medidas para lamejora de esta actuación. Este capítulo se dedica al desarrollo de las diversas líneas de actuación que pue-den incidir en dicha mejora.

Estas líneas de actuación son el resultado de la suma del análisis realizado, en conjunto, por el Institu-to Valenciano de Investigaciones Económicas y la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitariasobre el entorno y la situación interna de la Universidad, así como de las propuestas de mejora que reali-zó la propia comunidad universitaria durante las jornadas de reflexión celebradas sobre cinco grandes ejesestratégicos.

Para una mejor interpretación y comprensión de estas líneas de actuación, conviene recordar todo elproceso realizado durante esta colaboración para el “análisis de las estrategias de adaptación de la ofertaeducativa de la Universidad de Alicante al Espacio Europeo de Educación Superior”. El proceso se iniciócon dos actividades paralelas: al análisis del entorno y la preparación de las jornadas de debate con lacomunidad universitaria. Por una parte, el análisis del entorno, hecho en un sentido deductivo, partió de lastendencias internacionales y españolas en educación superior hasta llegar al análisis cuantitativo del com-portamiento de la demanda de estudios de la Universidad de Alicante. Por otra parte, se llevaron a cabocinco jornadas de debate entre la comunidad universitaria, en las que participaron los diferentes estamen-tos de ésta, que tenían como finalidad la detección de debilidades, fortalezas y propuestas de mejora sobrelas estrategias de adaptación de la oferta educativa de la UA al EEES. Posteriormente, los equipos del Iviey la Cátedra UNESCO analizaron los resultados obtenidos con la finalidad de estructurar un informe de laslíneas de actuación, que se contienen en este capítulo.

La asociación de las debilidades con las respectivas propuestas de mejora en cada uno de los ejes estra-tégicos dio como resultado las siguientes matrices:

178


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1.

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ebil

idad

Pro

pu

esta

1.

Mo

del

o e

du

cat

ivo

no e

xp

líci

to e

n l

a i

nst

itu

ció

n n

i en

lo

s cen

tro

s.

1a.

Se

pro

po

ne

la f

orm

ula

ció

n d

e u

n m

od

elo

ad

apta

ble

a l

as p

ecu

liar

idad

es

de l

os

cen

tro

s

(po

sib

lem

ente

ag

rup

ado

s p

or

área

s).

1b.

Se

pro

po

ne

par

tir

de

un

mo

del

o d

e u

niv

ersi

dad

fle

xib

le y

de l

a cr

eaci

ón

de

un

ser

vic

io d

e

pro

mo

ció

n d

e l

a U

A q

ue

tom

e en

cu

enta

:

Lo

s en

torn

os:

lo

cal

, n

acio

nal

e i

nte

rnaci

on

al.

Lo

s est

ud

ian

tes:

jóven

es,

may

ore

s, t

erce

ra e

dad

.

El

niv

el

de f

orm

aci

ón

: g

rad

o,

po

stg

rad

o,

curs

os

com

ple

men

tari

os,

ori

enta

ció

n,...

Lo

s id

iom

as:

esp

año

l e

ing

lés.

Beca

s y

ay

ud

as:

aco

rdad

as c

on

em

pre

sas

y c

ole

gio

s p

rofe

sio

nal

es,

así

com

o l

a u

tili

zac

ión

de

créd

ito

s ed

uca

tivo

s.

Alo

jam

ien

to:

dis

po

nib

ilid

ad y

acce

so.

2. D

iver

gen

cia

s en

tre u

nid

ades

resp

ecto

al

mo

delo

ed

uca

tivo

, ta

nto

acad

émic

as c

om

o d

e g

est

ión.

1c.

Resp

ecto

a l

a a

dap

taci

ón

al

ento

rno

, se

su

gie

re:

La

nece

sid

ad d

e tr

asl

adar

a l

a em

pre

sa l

a in

novac

ión

tecn

oló

gic

a y

la

creat

ivid

ad p

ara

incr

em

enta

r la

co

mp

etit

ivid

ad.

Ofe

rtar

p

erfi

les

form

ati

vo

s q

ue

den

re

spu

esta

a

las

nece

sid

ades

del

en

torn

o,

no

só

lo

resp

on

die

nd

o a

dem

and

as i

den

tifi

cad

as,

sin

o t

am

bié

n c

rean

do

dem

and

a.

Inco

rpo

rar

a p

rofe

sio

nale

s en

acti

vo

en l

os

pro

gra

mas

fo

rmati

vo

s co

mo

do

cen

tes.

Inte

nsi

ficar

la

rela

ció

n c

on

em

pre

sas,

in

stit

ucio

nes

y p

rofe

sio

nal

es p

ara

la i

den

tifi

cac

ión

de

dem

and

as d

e fo

rmac

ión c

on

tin

ua.

Gen

erar

cau

ces

de

cola

bo

ració

n c

on

las

em

pre

sas

par

a fi

nan

cia

r la

fo

rmac

ión

co

nti

nu

a q

ue

dem

and

an.

1d

. E

l o l

os

mo

del

os

edu

cat

ivo

s q

ue

se g

ener

en e

n e

l in

teri

or

de

la U

A d

ebie

ran

co

mp

arti

r ra

sgo

s y

ob

jeti

vo

s m

ínim

os.

3. N

o s

e p

erci

be

un

a c

alid

ad d

ifer

enci

al c

lara

. 1

e. A

lgu

no

s d

e lo

s ra

sgo

s g

ener

ale

s d

el

per

fil

de l

os

titu

lad

os:

Do

min

io d

e la

s h

erra

mie

nta

s te

cno

lóg

icas

.

Dis

po

nib

ilid

ad d

el c

urr

icu

lum

en

cu

alq

uie

ra d

e lo

s id

iom

as

ofi

cial

es d

e la

Co

mu

nid

ad

Val

encia

na.

Cap

acid

ad d

e au

toap

ren

diz

aje.

Do

min

io d

e o

tro

id

iom

a d

e l

a U

nió

n E

uro

pea

.

Fac

ilid

ades

par

a la

mov

ilid

ad.

Fo

rmac

ión

cív

ica y

en

foq

ue

socia

l.

1f.

Par

a la

val

idaci

ón i

nst

itu

cio

nal

se s

ug

iere

la

eval

uac

ión

par

a la

mej

ora

de l

as t

itu

lacio

nes

y l

a

cert

ific

ació

n y

acr

edit

ació

n d

e l

as m

ism

as.

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

6. LÍNEAS DE ACTUACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA

179

info

rmac

ión

en

dif

eren

tes

idio

mas

.

1h

. P

ote

nci

ar l

a c

alid

ad d

e la

en

señ

anza.

4. E

scasa

co

mu

nic

aci

ón

y c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e lo

s es

tam

ento

s d

e la

com

un

idad

un

iver

sita

ria.

1i. E

s n

eces

ario

cre

ar u

n i

nst

rum

ento

de c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e el

go

bie

rno

cen

tral

de

la U

A,

los

cen

tro

s

y l

os

dep

arta

men

tos

par

a l

a d

efin

ició

n y

ap

lica

ció

n d

el m

od

elo

ed

ucati

vo

, p

ara l

o q

ue

inic

ialm

ente

deb

iera

ser

im

pre

scin

dib

le t

ener

cla

ro l

as

resp

on

sab

ilid

ades

de

cad

a u

no

.

1j.

Par

a l

a m

ejo

ra d

e la

im

agen

se p

rop

on

e la

fo

rmu

lació

n e

im

pla

nta

ció

n d

e u

n p

lan

de

com

un

icac

ión

par

a d

ar a

co

no

cer

el

mo

delo

ed

ucati

vo

de l

a U

A.

Ám

bito

: E

volu

ción

de

la o

fert

a ed

ucat

iva

y su

ada

ptac

ión

al c

ambi

oD

ebil

idad

Pro

pu

esta

5. In

sufi

cie

nte

ate

nci

ón

a l

as n

ece

sid

ades

del

en

torn

o p

ara

la

adec

uac

ión

del

gra

do

y e

l p

ost

gra

do

. L

as n

ece

sid

ades

no

se

det

ecta

n

de

man

era f

luid

a y

co

nsi

sten

te.

1k

. S

e p

rop

on

e la

cre

aci

ón

de

un

Ob

serv

ato

rio

Ocu

pac

ion

al

qu

e re

ali

ce

el

seg

uim

ien

to d

e lo

s

titu

lad

os

resp

ecto

a s

u i

nse

rció

n e

n e

l m

ercad

o d

e tr

abaj

o y

su

s n

eces

idad

es f

orm

ati

vas

.

1l.

Se

apu

nta

la

nece

sid

ad d

e cr

ear

red

es p

ara

el

desa

rro

llo

de

per

file

s p

rofe

sio

nale

s y

fo

rmati

vo

s,

inco

rpo

ran

do

em

pre

sas,

pro

fesi

on

ale

s, e

gre

sad

os,

etc

éte

ra.

1m

. C

rear

co

nci

encia

en

tre

los

estu

dia

nte

s y l

as e

mp

resa

s d

e la

nec

esid

ad d

e l

a fo

rmac

ión

a l

o l

arg

o

de

la v

ida.

6. O

fert

a p

oco

div

ersi

ficad

a re

spect

o a

la

ded

icac

ión

y l

a

pre

sen

cia

lid

ad.

1n

, P

ote

nci

ar l

a e

nse

ñan

za

vir

tual

com

o u

n c

om

ple

men

to d

e la

s m

eto

do

log

ías

do

cen

tes

1ñ

. O

frec

er c

urs

os

de a

ctu

aliz

ació

n p

ara

pro

fesi

on

ales

eg

resa

do

s.

1o

. Am

pli

ar l

a o

fert

a d

e e

nse

ñan

za

on li

ne.

1p

. P

ote

nci

ar l

as

do

ble

s ti

tula

cio

nes

: ac

adém

icas

(p

.ej.

Der

ech

o y

Ad

min

istr

ació

n y

Dir

ecc

ión

de

Em

pre

sas)

y g

eog

ráfi

cas

(co

n u

niv

ersi

dad

es e

uro

peas

, am

eric

anas,

...)

.

7. L

os

estu

dia

nte

s n

o p

arti

cip

an d

e l

os

pro

ceso

s d

e a

dap

tació

n a

l

EE

ES

.

1q

. P

ara

fom

enta

r la

par

ticip

ació

n d

e l

os

est

ud

ian

tes

en l

a v

ida

un

iver

sita

ria

se s

ug

iere

la

inco

rpo

ració

n d

e lo

s q

ue

se e

ncu

entr

an e

n l

os

últ

imo

s cu

rso

s en

la

prá

ctic

a d

e la

do

cen

cia

y e

n l

a

tuto

ría

de a

com

pañ

amie

nto

a e

stu

dia

nte

s d

e n

uev

o i

ng

reso

.

8. L

os

esp

acio

s fí

sico

s n

o f

acil

itan

la i

mp

lan

tació

n d

e ca

mb

ios

met

od

oló

gic

os.

1r.

Ad

ecu

ar l

as i

nst

ala

cio

nes

, es

pac

ios

e in

frae

stru

ctu

ras

de

acu

erd

o c

on l

as

met

od

olo

gía

s q

ue

sug

iere

el

EE

ES

.

9. P

ob

re a

pro

vec

ham

ien

to d

e lo

s m

eca

nis

mo

s d

e ev

alu

aci

ón

exis

ten

tes,

qu

e p

od

rían

mejo

rar

la a

dap

tació

n d

e la

ofe

rta.

10

. R

esis

ten

cia

al

cam

bio

en

co

nte

nid

os

y m

eto

do

log

ías

po

r p

arte

del

pro

feso

rad

o.

4. E

scasa

co

mu

nic

aci

ón

y c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e lo

s es

tam

ento

s d

e la

com

un

idad

un

iver

sita

ria.

1i. E

s n

eces

ario

cre

ar u

n i

nst

rum

ento

de c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e el

go

bie

rno

cen

tral

de

la U

A,

los

cen

tro

s

y l

os

dep

arta

men

tos

par

a l

a d

efin

ició

n y

ap

lica

ció

n d

el m

od

elo

ed

ucati

vo

, p

ara l

o q

ue

inic

ialm

ente

deb

iera

ser

im

pre

scin

dib

le t

ener

cla

ras

las

resp

on

sab

ilid

ades

de

cad

a u

no

.

1j.

Par

a l

a m

ejo

ra d

e la

im

agen

se p

rop

on

e la

fo

rmu

lació

n e

im

pla

nta

ció

n d

e u

n p

lan

de

com

un

icac

ión

par

a d

ar a

co

no

cer

el

mo

delo

ed

ucati

vo

de l

a U

A.

1g

. T

amb

ién

, d

e car

a a

la

pro

mo

ció

n

en

el

extr

anje

ro,

serí

a co

nven

ien

te

sum

inis

trar

d

ich

a

180


Ám

bito

: Lo

s co

nten

idos

de

la o

fert

a y

las

met

odol

ogía

s ed

ucat

ivas

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

11

. B

arre

ras

par

a la

in

tern

aci

on

ali

zac

ión

: id

iom

as,

iden

tifi

caci

ón

de

ento

rno

s, c

onval

idaci

ón á

gil

, d

iseñ

o d

e p

lan

es,

etc

.

1g

. T

am

bié

n, d

e ca

ra a

la

pro

mo

ció

n e

n e

l ex

tran

jero

, se

ría

co

nven

ien

te s

um

inis

trar

dic

ha

info

rmac

ión

en

dif

eren

tes

idio

mas

.

1s.

Ed

itar

mate

rial

info

rmat

ivo

bil

ing

üe,

en e

spañ

ol

e i

ng

lés.

12

. L

abo

rato

rio

s y

do

tacio

nes

in

sufi

cie

nte

s q

ue

lim

itan

las

prá

cti

cas

7. L

os

estu

dia

nte

s n

o p

arti

cip

an d

e l

os

pro

ceso

s d

e a

dap

tació

n a

l

EE

ES

.

1q

. P

ara

fom

enta

r la

par

ticip

ació

n d

e l

os

est

ud

ian

tes

en l

a v

ida

un

iver

sita

ria

se s

ug

iere

la

inco

rpo

ració

n d

e lo

s q

ue

se e

ncu

entr

an e

n l

os

últ

imo

s cu

rso

s en

la

prá

ctic

a d

e la

do

cen

cia

y e

n l

a

tuto

ría

de a

com

pañ

amie

nto

a e

stu

dia

nte

s d

e n

uev

o i

ng

reso

.

13

. L

a i

nn

ovaci

ón

y l

a m

oti

vac

ión

no e

stá

pre

sen

te e

n t

od

o e

l p

erso

nal.

1

t. M

oti

var

la

val

ora

ció

n d

el t

rab

ajo

co

nti

nu

ado

a l

o l

arg

o d

el

curs

o m

edia

nte

gru

po

s p

equ

eño

s p

ara

tod

as l

as

titu

lacio

nes

a l

a v

ez;

co

n e

llo

se

fom

enta

el

com

pro

mis

o é

tico

, el

des

arro

llo

de

las

hab

ilid

ades

crí

tica

s, e

l tr

abajo

en

eq

uip

o,

etc

éter

a.

4. E

scasa

co

mu

nic

aci

ón

y c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e lo

s es

tam

ento

s d

e la

com

un

idad

un

iver

sita

ria.

1i. E

s n

eces

ario

cre

ar u

n i

nst

rum

ento

de c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e el

go

bie

rno

cen

tral

de

la U

A,

los

cen

tro

s

y l

os

dep

arta

men

tos

par

a l

a d

efin

ició

n y

ap

lica

ció

n d

el m

od

elo

ed

ucati

vo

, p

ara l

o q

ue

inic

ialm

ente

deb

iera

ser

im

pre

scin

dib

le t

ener

cla

ras

las

resp

on

sab

ilid

ades

de

cad

a u

no

.

1j.

Par

a l

a m

ejo

ra d

e la

im

agen

se p

rop

on

e la

fo

rmu

lació

n e

im

pla

nta

ció

n d

e u

n p

lan

de

com

un

icac

ión

par

a d

ar a

co

no

cer

el

mo

delo

ed

ucati

vo

de l

a U

A.

Ám

bito

: Lo

s es

tudi

ante

s: c

apta

ción

, inf

orm

ació

n y

part

icip

ació

nD

ebil

idad

Pro

pu

esta

11

. B

arre

ras

par

a la

in

tern

aci

on

ali

zac

ión

: id

iom

as,

iden

tifi

caci

ón

de

ento

rno

s, c

onval

idaci

ón á

gil

, d

iseñ

o d

e p

lan

es,

etc

.

1g

. T

am

bié

n, d

e ca

ra a

la

pro

mo

ció

n e

n e

l ex

tran

jero

, se

ría

co

nven

ien

te s

um

inis

trar

dic

ha

info

rmac

ión

en

dif

eren

tes

idio

mas

.

1s.

Ed

itar

mate

rial

info

rmat

ivo

bil

ing

üe,

en e

spañ

ol

e i

ng

lés.

14

. L

a e

nse

ñan

za n

o p

rese

nci

al e

stá

po

co d

esar

roll

ada.

1n

. P

ote

nci

ar l

a e

nse

ñan

za

vir

tual

com

o u

n c

om

ple

men

to d

e la

s m

eto

do

log

ías

do

cen

tes

1o

. Am

pli

ar l

a o

fert

a d

e e

nse

ñan

za

on li

ne.

7. L

os

estu

dia

nte

s n

o p

arti

cip

an d

e l

os

pro

ceso

s d

e a

dap

tació

n a

l

EE

ES

.

1q

. P

ara

fom

enta

r la

par

ticip

ació

n d

e l

os

est

ud

ian

tes

en l

a v

ida

un

iver

sita

ria

se s

ug

iere

la

inco

rpo

ració

n d

e lo

s q

ue

se e

ncu

entr

an e

n l

os

últ

imo

s cu

rso

s en

la

prá

ctic

a d

e la

do

cen

cia

y e

n l

a

tuto

ría

de a

com

pañ

amie

nto

a e

stu

dia

nte

s d

e n

uev

o i

ng

reso

.

15

. L

as

estr

uct

ura

s d

e r

epre

sen

tació

n e

stu

dia

nti

l o a

socia

cio

nis

mo

no

está

n c

on

soli

dad

as.

16

. In

sufi

cie

nte

s es

fuer

zos

de

cap

taci

ón

de

estu

dia

nte

s ex

tran

jero

s.

Car

encia

de

un

a r

esp

uest

a in

stit

uci

on

al a

est

a c

apta

ció

n.

4. E

scasa

co

mu

nic

aci

ón

y c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e lo

s es

tam

ento

s d

e la

com

un

idad

un

iver

sita

ria.

1i. E

s n

eces

ario

cre

ar u

n i

nst

rum

ento

de c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e el

go

bie

rno

cen

tral

de

la U

A,

los

cen

tro

s

y l

os

dep

arta

men

tos

par

a l

a d

efin

ició

n y

ap

lica

ció

n d

el m

od

elo

ed

ucati

vo

, p

ara l

o q

ue

inic

ialm

ente

deb

iera

ser

im

pre

scin

dib

le t

ener

cla

ro l

as

resp

on

sab

ilid

ades

de

cad

a u

no

.

1j.

Par

a l

a m

ejo

ra d

e la

im

agen

se p

rop

on

e la

fo

rmu

lació

n e

im

pla

nta

ció

n d

e u

n p

lan

de

com

un

icac

ión

par

a d

ar a

co

no

cer

el

mo

delo

ed

ucati

vo

de l

a U

A.


181

Eje

2. A

just

e en

tre

la d

em

an

da

y l

a o

fert

a d

e es

tud

ios

en l

a U

niv

ers

ida

d d

e A

lica

nte

Ám

bito

: D

ocen

cia

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

1. N

o s

e d

ete

cta

n d

e fo

rma

sist

emát

ica

e in

stit

ucio

nal

las

nec

esi

dad

es d

e fo

rmac

ión

de

emp

resa

s y a

dm

inis

trac

ion

es d

el

ento

rno

.

2a.

Fid

eli

zar

al

alu

mn

o d

e n

uev

o i

ng

reso

a t

rav

és d

e la

po

ten

ciac

ión

de

los

pro

ces

os

de

tuto

rizac

ión

des

de

el p

rim

er c

urs

o (

po

r eje

mp

lo,

med

ian

te e

lbi

g br

othe

r) e

im

pli

car

le,

al

mis

mo

tie

mp

o,

en e

l

mo

del

o U

A.

2b. F

idel

izar

al

egre

sad

o a

tra

vés

de

acci

on

es q

ue f

avo

rezc

an e

l co

nta

cto

en

tre

éste

y l

a U

A (

cam

pu

s

vir

tual,

ofe

rta

dep

ort

iva y

cu

ltu

ral,

etc

éte

ra).

2c.

Dis

eño

de

un

ob

serv

ato

rio

de l

a d

eman

da.

2d

. D

iseñ

o d

e m

ecan

ism

os

de s

egu

imie

nto

qu

e en

glo

bar

ían l

as e

ncu

esta

s si

stem

áti

cas

cad

a t

res

y c

inco

año

s a e

gre

sad

os,

em

pre

sas

y a

la p

rop

ia i

nst

itu

ció

n,

la e

val

uac

ión

crí

tica

de l

os

resu

ltad

os

y e

l d

iseñ

o

de

mec

anis

mo

s d

e p

arti

cip

ació

n e

n l

a t

om

a d

e d

ecis

ion

es d

e lo

s ag

ente

s so

cia

les

y c

ole

gio

s

pro

fesi

on

ales

.

2e.

Uti

lizar

la

info

rmaci

ón

gen

erad

a p

or

las

dis

tin

tas

un

idad

es

(un

idad

de

cali

dad

, G

IPE

,...)

refe

rid

a a

dem

and

a e

xte

rna d

el

per

fil

pro

fesi

on

al.

2f.

Es

nec

esar

io c

on

tar

con

un

a o

fert

a d

ifer

encia

da r

esp

ecto

a o

tro

s ce

ntr

os.

2g

. L

os

títu

los

no

ofi

cial

es d

eben

gar

anti

zar

la f

orm

aci

ón

co

nti

nu

a, y,

po

r ta

nto

, re

qu

iere

n u

na

aten

ció

n e

spec

ial

en c

uan

to a

est

rate

gia

s y

mec

anis

mo

s d

e a

just

e d

e la

ofe

rta.

2h

. P

ote

nci

ar l

as

ali

anzas

y r

edes

de d

oce

nci

a, i

nce

nti

van

do e

l d

esar

roll

o d

e o

fert

a i

nte

run

iver

sita

ria e

inte

rcam

bia

nd

o e

xp

erie

ncia

s co

n o

tras

un

iver

sid

ades

.

2i.

Fo

men

tar

la f

irm

a d

e co

nven

ios

con e

mp

resa

s e

inst

itu

cio

nes

pro

fesi

on

ales

par

a l

a co

lab

ora

ció

n y

/o

fin

ancia

ció

n d

e tí

tulo

s p

rop

ios

y o

ficia

les

de p

ost

gra

do

.

2j.

Ate

nd

er l

as d

eman

das

fo

rmati

vas

de c

ole

ctiv

os

esp

ecí

fico

s.

2. L

as i

nic

iati

vas

par

a la

mejo

ra d

e la

s m

eto

do

log

ías

qu

e fa

vo

rezc

an

la i

nse

rció

n l

abo

ral

son

per

cib

idas

co

mo

des

coo

rdin

adas

.

2c.

Hac

er s

egu

imie

nto

de l

a in

serc

ión l

abo

ral.

Est

a fu

nció

n p

od

ría

inte

gra

rse e

n e

l o

bse

rvato

rio

de

la

dem

and

a.

2k

. L

as

meto

do

log

ías

edu

cati

vas

pu

eden

gen

erar

est

rate

gia

s y

meca

nis

mo

s p

ara a

just

ar l

a o

fert

a y

do

tarl

a d

e f

lex

ibil

idad

, d

e fo

rma

qu

e ati

end

a l

as d

eman

das

de l

os

estu

dia

nte

s se

gú

n s

us

circ

un

stan

cia

s

(po

ten

ciar

la v

irtu

ali

dad

co

mo

ap

oy

o a

la

pre

sen

cia

lid

ad).

2l.

Po

ten

ciar

las

red

es

de d

oce

nci

a q

ue y

a ex

iste

n e

n l

a U

A y

uti

lizar

lo

s re

sult

ado

s d

e s

u t

rab

ajo

y

otr

as r

edes

de

inves

tig

ació

n d

ocen

te e

n c

uan

to a

meto

do

log

ías

ori

enta

das

al

des

arro

llo

de

com

pete

ncia

s g

enér

icas

y c

om

un

es a

to

das

las

tit

ula

cio

nes.

3. A

pesa

r d

e q

ue l

a p

lan

ific

ació

n d

e l

as a

sig

natu

ras

es u

na

acti

vid

ad c

ole

cti

va q

ue

cuen

ta c

on

órg

ano

s y

mét

od

os

esta

ble

cid

os,

su e

fect

ivid

ad e

s re

du

cid

a.

2m

. E

s n

ece

sari

a la

co

ord

inac

ión

co

n l

os

niv

ele

s p

rev

ios

al

un

iver

sita

rio

, d

ado

qu

e l

a U

niv

ersi

dad

es

el

sig

uie

nte

esl

abó

n e

n e

l p

roce

so e

du

cat

ivo

.

2n

. A t

ravés

de l

os

con

ten

ido

s, l

as e

stra

teg

ias

de a

just

e d

e la

ofe

rta s

e c

on

cret

aría

n e

n l

a es

tru

ctu

raci

ón

de

un

os

con

ten

ido

s q

ue

apo

yen

la t

ran

sver

sali

dad

y f

avo

rezcan

la

mov

ilid

ad.

2l.

Po

ten

ciar

las

red

es

de d

oce

nci

a q

ue y

a ex

iste

n e

n l

a U

A y

uti

lizar

lo

s re

sult

ado

s d

e s

u t

rab

ajo

y

otr

as r

edes

de

inves

tig

ació

n d

ocen

te e

n c

uan

to a

meto

do

log

ías

ori

enta

das

al

des

arro

llo

de

182


com

pete

ncia

s g

enér

icas

y c

om

un

es a

to

das

las

tit

ula

cio

nes.

2ñ

. D

iseñ

o d

e u

na

estr

uct

ura

de c

oo

rdin

aci

ón

en

tre

cen

tro

s y d

epar

tam

ento

s, q

ue

adq

uie

ra e

l

com

pro

mis

o d

e in

cen

tivar

el

trab

ajo

de l

as r

edes

do

cen

tes

y p

od

ría,

en

tre

otr

as f

un

cio

nes

, d

iseñ

ar e

l

per

fil

pro

fesi

on

al e

spec

ífic

o,

con

stit

uir

se c

om

o u

nid

ad d

e as

eso

ram

ien

to p

edag

óg

ico

, u

nid

ad d

e

anál

isis

de

emp

resa

s, e

tcéte

ra.

2o

. L

a u

niv

ersi

dad

deb

e a

bri

r su

s p

uer

tas

a lo

s p

rofe

sio

nal

es e

n e

l p

roces

o d

e d

efin

ició

n d

e su

s p

lan

es

de

estu

dio

s, e

scu

char

su

op

inió

n.

4. L

a ev

alu

ació

n d

e r

esu

ltad

os

del

apre

nd

izaje

de

los

estu

dia

nte

s n

o

está

dis

eñad

a d

e ta

l m

aner

a q

ue t

eng

a en

cu

enta

las

co

mp

ete

nci

as

del

par

adig

ma d

e en

señ

anza

-ap

ren

diz

aje

.

Ám

bito

: In

vest

igac

ión

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

5. E

xis

ten

dif

eren

cias

en

la

val

ora

ció

n d

e la

ap

lica

bil

idad

de

los

resu

ltad

os

de

la i

nves

tig

ació

n r

esp

ecto

al

ento

rno

.

6. E

l ap

rovec

ham

ien

to d

e lo

s re

sult

ado

s d

e in

ves

tig

ació

n s

e

con

sid

era

insu

ficie

nte

a p

esar

de l

a ex

iste

nci

a d

e u

n v

iver

o d

e

emp

resa

s.

2p

. S

e d

eben

def

inir

lo

s in

tere

ses

estr

atég

ico

s p

ara

el f

un

cio

nam

ien

to d

e la

so

cie

dad

sin

ren

un

cia

r a l

os

elem

ento

s es

enci

ales

qu

e co

nfi

gu

ran

la f

orm

aci

ón

cie

ntí

fica

. S

e r

equ

iere

la

inte

nsi

ficac

ión

de l

as

rela

cio

nes

ate

nd

ien

do

a l

a t

ipo

log

ía d

e n

ues

tro t

eji

do

pro

du

cti

vo

(te

rcia

riza

ció

n).

7. N

o s

e re

ali

za u

n s

egu

imie

nto

de

los

do

cto

res

form

ado

s en

la

UA

y q

ue

pre

stan

ser

vic

ios

fuer

a d

el

sist

em

a p

úb

lico

de I

+D

+i.

2c.

Dis

eño

de

un

ob

serv

ato

rio

de l

a d

eman

da.

2q

. E

s n

eces

ario

po

ten

cia

r la

fo

rmac

ión

de i

nves

tig

ado

res.

Ám

bito

: P

ráct

icas

en

empr

esas

e in

stit

ucio

nes

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

8. A

lgu

no

s es

tud

ios

care

cen

de c

entr

os

de

prá

ctic

as.

9. E

xis

te i

nco

mp

atib

ilid

ad d

e h

ora

rio

s.

10

. E

scas

o r

eco

no

cim

ien

to a

las

act

ivid

ades

y l

as p

erso

nas

vin

cula

das

a l

a re

aliz

ació

n y

ges

tió

n d

e p

ráct

icas

.

11

. D

ifíc

il d

esp

laza

mie

nto

de

los

est

ud

ian

tes

y l

os

tuto

res

a lo

s

cen

tro

s d

e p

rácti

cas.

12

. P

oco

atr

acti

vo

de

las

prá

cti

cas

deb

ido a

la

nat

ura

leza

de l

as

acti

vid

ades

.

13

. L

a i

nst

itu

ció

n n

o c

uen

ta c

on

pro

toco

los

gen

erale

s d

e a

ctu

ació

n

sob

re e

l p

roces

o a

dm

inis

trati

vo

y d

oce

nte

de

las

prá

cti

cas

.

14

. L

a p

arti

cip

ació

n d

e tu

tore

s en

las

em

pre

sas

es m

ínim

a.

15

. L

a p

lan

ific

ació

n d

e la

s tu

torí

as a

cad

ém

icas

de l

as p

rácti

cas

no

es e

fici

ente

, en

alg

un

os

caso

s h

ay t

uto

res

acad

émic

os

con

un

nú

mer

o e

xces

ivo

de e

stu

dia

nte

s en

prá

ctic

as p

ara

su c

oo

rdin

aci

ón

.

16

. N

o e

xis

te u

n s

egu

imie

nto

in

stit

ucio

nal

y c

on

tin

uo

de

los

egre

sad

os

de

la U

A.

2b. F

idel

izar

al

egre

sad

o a

tra

vés

de

acci

on

es q

ue f

avo

rezc

an e

l co

nta

cto

en

tre

éste

y l

a U

A (

cam

pu

s

vir

tual,

ofe

rta

dep

ort

iva y

cu

ltu

ral,

etc

éte

ra).

2c.

Dis

eño

de

un

ob

serv

ato

rio

de l

a d

eman

da.


183

Eje

3.

Est

ud

ios

de

gra

do

, p

ost

gra

do

y f

orm

aci

ón

co

nti

nu

a

Ám

bito

: G

rado

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

1. H

ay t

itu

laci

on

es

qu

e N

O t

ien

en d

efin

idas

o e

xp

licit

adas

las

com

pete

ncia

s y

hab

ilid

ades

, y,

po

r ta

nto

, lo

s co

nte

nid

os

NO

est

án

adap

tad

os

a l

as n

eces

idad

es

del

mu

nd

o l

abo

ral.

3a.

La e

lab

ora

ció

n g

lob

al d

e l

os

nu

evo

s p

lan

es d

e e

stu

dio

ten

ien

do

en

cu

enta

las

co

mp

eten

cia

s y

sup

eran

do

lo

s lí

mit

es d

e la

s ár

eas

de e

stu

dio

, in

ten

tan

do c

oo

rdin

ar l

os

pla

nes

act

ual

es y

ev

itan

do

lag

un

as y

du

pli

cid

ades

.

2. L

as n

eces

idad

es o

dem

and

as n

o s

on

det

ecta

das

de f

orm

a

sist

emáti

ca p

or

par

te d

e l

a U

niv

ersi

dad

y s

us

cen

tro

s.

3. E

xces

iva

rig

idez

en l

a m

od

ific

ació

n d

e l

os

pla

nes

de

estu

dio

.

4. R

esis

ten

cia

de p

arte

del

pro

feso

rad

o p

ara

la a

decu

aci

ón

de l

as

asig

natu

ras

a l

as d

eman

das

del

en

torn

o.

3b. R

eco

no

cim

ien

to y

est

ímu

lo d

e l

a ca

lid

ad d

ocen

te a

tra

vés

de:

✓E

l m

érit

o d

oce

nte

par

a l

a ac

red

itac

ión

.

✓E

l m

érit

o d

oce

nte

par

a e

l ac

ceso

y p

ara l

a p

rom

oci

ón

.

✓L

os

com

ple

men

tos

do

cen

tes

com

o c

on

secu

encia

de l

a ev

alu

aci

ón

.

✓L

a ev

alu

aci

ón

ob

lig

ato

ria

de l

a ac

tiv

idad

do

cen

te.

5. L

a re

novaci

ón

de

las

met

od

olo

gía

s em

ana

de e

sfu

erzo

s

ind

ivid

uale

s y

se

per

cib

e la

falt

a d

e u

na e

stra

teg

ia i

nst

itu

cio

nal

en

ese s

enti

do

qu

e, a

dem

ás, re

con

ozc

a es

tos

esfu

erzo

s.

3b. R

eco

no

cim

ien

to y

est

ímu

lo d

e l

a ca

lid

ad d

ocen

te a

tra

vés

de:

El

mér

ito

do

cen

te p

ara l

a ac

red

itac

ión

.

El

mér

ito

do

cen

te p

ara e

l ac

ceso

y p

ara l

a p

rom

oci

ón

.

Lo

s co

mp

lem

ento

s d

ocen

tes

com

o c

on

secu

encia

de l

a ev

alu

aci

ón

.

La

evalu

aci

ón

ob

lig

ato

ria

de l

a ac

tiv

idad

do

cen

te.

3c.

Fo

rmac

ión e

specí

fica

par

a el

pro

feso

rad

o j

oven

y f

ort

alec

imie

nto

de

su a

ctiv

idad

a t

ravés

de s

u

tuto

riza

ció

n p

or

par

te d

e p

rofe

sora

do

sen

ior.

6. N

o e

xis

te u

n m

od

elo

de p

lan

till

a a

cord

e co

n l

as n

eces

idad

es d

el

EE

ES

.

7. L

as i

nfr

aest

ructu

ras

de

apo

yo

a l

a d

ocen

cia

so

n i

nsu

ficie

nte

s.

3d

. C

reaci

ón

de

com

isio

nes

de c

alid

ad p

or

titu

lació

n.

3e.

Do

taci

ón

de

apo

yo

s a

la d

oce

nci

a p

ara

la a

ten

ció

n a

su

dem

and

a se

mip

rese

ncia

l m

edia

nte

:

El

des

arro

llo

de

nu

evas

fu

ncio

nes

del

cam

pu

s v

irtu

al.

La

po

ten

cia

ció

n d

e si

stem

as

de v

ideo

co

nfe

ren

cia.

La

adecu

ació

n d

e e

spac

ios

físi

cos.

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

184


Ám

bito

: M

áste

rD

ebil

idad

Pro

pu

esta

8. D

esco

no

cim

ien

to d

e la

ofe

rta.

3f.

Ela

bo

raci

ón

de

un

pla

n e

stra

tég

ico

de p

ost

gra

do

.

3g

. C

reaci

ón

de

un

ob

serv

ato

rio

de

la d

em

and

a.

3h

. Vin

cula

ció

n e

xte

rna d

e la

ofe

rta

(co

leg

ios,

aso

ciac

ion

es,

emp

resa

s,..

.)

3i.

Ad

apta

ció

n d

e la

s m

eto

do

log

ías

a l

os

dis

tin

tos

per

file

s d

e es

tud

ian

tes

(tie

mp

o c

om

ple

to, p

arcia

l,...)

y l

a a

dap

taci

ón

de

las

infr

aest

ructu

ras.

9. L

a ex

iste

nci

a d

e i

nte

rese

s co

rpo

rati

vo

s q

ue

ob

stacu

liza

n l

a

adap

tació

n d

e e

sta o

fert

a.

3f.

Ela

bo

raci

ón

de

un

pla

n e

stra

tég

ico

de p

ost

gra

do

.

10

. L

a c

onver

sió

n d

e s

egu

nd

os

cicl

os

en m

ást

er.

3

f. E

lab

ora

ció

n d

e u

n p

lan e

stra

tég

ico

de p

ost

gra

do

.

11

. R

esis

ten

cia

s al

cam

bio

qu

e re

qu

iere

n u

n c

amb

io d

e m

enta

lid

ad

entr

e e

l p

erso

nal

vin

cula

do a

est

a o

fert

a.

3k

. R

eco

no

cim

ien

to d

e l

a d

edic

ació

n a

est

e ti

po

de

ofe

rta e

n l

os

dis

tin

tos

niv

ele

s d

e a

ctu

ació

n:

asig

natu

ras,

cu

rso

s,...

3l.

Fo

rmac

ión

del

pro

feso

r n

ovel

.

12

. R

igid

ez e

n l

as e

stru

ctu

ras

(cen

tro

s y

dep

arta

men

tos)

.

3

f. E

lab

ora

ció

n d

e u

n p

lan e

stra

tég

ico

de p

ost

gra

do

.

Ám

bito

: D

octo

rado

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

13

. Au

sen

cia

de u

na

pla

nif

icac

ión e

specí

fica

par

a el

do

cto

rad

o

3m

. E

lab

ora

ció

n d

e u

n p

lan

est

raté

gic

o d

el d

octo

rad

o.

14

. F

inan

ciac

ión e

scas

a d

e l

os

pro

gra

mas

, in

sufi

cien

te o

fert

a d

e

bec

as

do

cto

rale

s.

15

. E

scas

a m

ov

ilid

ad i

nte

rnaci

on

al

en l

os

do

cto

rad

os

3n

. M

ejo

rar

la a

tracc

ión

de

la o

fert

a d

e d

octo

rad

os

a tr

avés

de

un

a u

nid

ad d

e aco

gid

a

Fo

men

to d

el a

pre

nd

izaj

e d

e id

iom

as.

16

. E

xis

te u

na f

uer

te d

esv

incu

laci

ón e

ntr

e la

ofe

rta

y l

a a

ctiv

idad

inves

tig

ado

ra y

el

ento

rno

.

3ñ

. E

scas

a v

alo

raci

ón

par

a e

l p

rofe

sora

do

qu

e cu

mp

le c

on

las

pri

ori

dad

es c

ien

tífi

cas

de l

a U

A.

17

. S

e p

ercib

e u

na

escas

a p

arti

cip

ació

n e

n r

edes

y n

od

os

de

exce

len

cia,

nac

ion

ale

s e i

nte

rnaci

on

ales

.

3o

. In

ten

sifi

caci

ón

de

la p

arti

cip

aci

ón

en

red

es,

con

gre

sos

y f

eria

s.

18

. N

o e

xis

ten m

eca

nis

mo

s d

e ev

alu

aci

ón

sis

tem

áti

ca d

e lo

s

do

cto

rad

os

(pre

vis

ión

de

apli

car

se e

n e

l cu

rso

aca

dém

ico

20

06

-07

).

3p

. E

scas

o r

eco

no

cim

ien

to d

el

pro

feso

rad

o, d

e su

car

ga

de t

rab

ajo

y e

stan

cia

s en

cen

tro

s d

e

inves

tig

aci

ón

, p

or

eje

mp

lo.

3q

. E

stab

leci

mie

nto

de

mec

anis

mo

s es

tab

les

de

evalu

aci

ón e

n l

os

qu

e p

arti

cip

e la

so

cie

dad

.


185

Ám

bito

: Fo

rmac

ión

cont

inua

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

19

. F

alt

a in

form

aci

ón

par

a la

def

inic

ión

de e

ste

tip

o d

e o

fert

a, q

ue

resp

on

da

a n

ece

sid

ades

dete

cta

das.

3r.

Def

inic

ión

pre

cisa

de

los

dis

tin

tos

niv

eles

de

form

ació

n c

on

tin

ua:

✓ ✓ ✓ ✓

Ex

per

to y

esp

ecia

list

a p

ara

egre

sad

os.

Oci

o-e

du

cati

vo

-un

iver

sid

ad p

ara t

od

os.

Ab

iert

o a

la p

ob

laci

ón

en

gen

eral.

Un

iver

sid

ad p

erm

anen

te. A

bie

rto

a l

a p

ob

lació

n e

n g

ener

al.

Fo

rmac

ión

a m

edid

a.

Baj

o d

eman

da

de e

mp

resa

s o

in

stit

ucio

nes

co

n n

eces

idad

es d

e f

orm

aci

ón

con

creta

s.

20

. E

scas

o r

eco

no

cim

ien

to s

oci

al y

un

iver

sita

rio

al

val

or

de

est

e

tip

o d

e o

fert

a.

3s.

Cre

ació

n d

e co

mit

és a

seso

res

con m

iem

bro

s d

e lo

s d

ifer

en

tes

sect

ore

s d

e l

a so

cied

ad q

ue

ten

drí

an

com

o f

un

cio

nes

el

con

ocim

ien

to d

e l

a d

eman

da,

la p

rep

arac

ión

y o

rien

tació

n d

e l

a o

fert

a,

la

det

erm

inac

ión

del

niv

el d

e p

arti

cip

aci

ón

de

form

ado

res

exte

rno

s, e

tc.

3t.

Ad

apta

ció

n d

e lo

s m

od

os

de e

val

uaci

ón

y b

arem

aci

ón

de

la c

ali

dad

, p

rim

and

o l

os

ob

jeti

vo

s

form

ativ

os

sob

re l

os

aca

dém

ico

s, y

co

nsi

der

and

o l

as e

xp

ecta

tivas

de l

os

usu

ario

s y l

os

ob

jeti

vo

s d

e

cad

a n

ivel.

3u

. P

ote

nci

ació

n d

e l

a p

arti

cip

aci

ón

de l

a U

A e

n r

edes

euro

pea

s m

edia

nte

la

rep

rese

nta

ció

n e

fect

iva a

niv

el i

nst

itu

cio

nal

y l

a o

fert

a d

e in

terc

am

bio

de

los

alu

mn

os.

21

. E

xces

iva

ori

enta

ció

n d

e l

a o

fert

a a

la

form

ació

n p

rofe

sio

nal

en

det

rim

ento

de l

a p

erso

nal

.

22

. L

os

pro

ces

os

de

ho

mo

log

ació

n e

nto

rpec

en l

a i

nco

rpo

raci

ón

de

estu

dia

nte

s ex

tran

jero

s.

23

. E

scas

o s

egu

imie

nto

de

los

egre

sad

os.

24

. L

as

infr

aest

ructu

ras

gen

eral

es n

o e

stán

pre

par

adas

par

a

fun

cio

nar

fu

era

de l

os

ho

rari

os

está

nd

ar.

186


Eje

4.

La m

oti

va

ció

n,

la f

orm

aci

ón

y l

a e

va

lua

ció

n d

el p

rofe

sora

do

y s

us

met

od

olo

gía

s ed

uca

tiv

as

Ám

bito

: Fo

rmac

ión

doce

nte

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

1. N

o s

e p

erci

be

un

a a

pu

est

a in

stit

uci

on

al

po

r la

fo

rmaci

ón

, li

gad

a

al d

esar

roll

o d

e la

car

rera

de

los

do

cen

tes.

2. L

a fo

rmac

ión

qu

e se

ofr

ece

no

id

enti

fica

la

div

ersi

dad

de p

erfi

les

y n

eces

idad

es e

ntr

e el

pro

feso

rad

o.

4a.

Lo

s o

bje

tivo

s d

e la

fo

rmac

ión

do

cen

te p

od

rían

pla

nte

arse

seg

ún l

os

niv

eles

de

la m

ism

a:

✓B

ásic

a:

pro

po

rcio

nar

hab

ilid

ades

y h

erra

mie

nta

s b

ásic

as p

ara e

l d

esar

roll

o d

e l

a ac

tiv

idad

do

cen

te.

Niv

el

ob

lig

ato

rio

, o

rien

tad

o a

to

do

el

pro

feso

rad

o,

inclu

ye

tem

átic

as r

ela

cio

nad

as c

on

el

mo

del

o d

e

En

señ

anza

-Ap

ren

diz

aje

de l

a U

A, p

or

ejem

plo

: tr

abaj

o e

n e

qu

ipo

, p

lan

ific

ació

n d

oce

nte

, m

eto

do

log

ías

E-A

, ev

alu

ació

n,.

..

✓A

van

zad

o:

pro

po

rcio

nar

las

hab

ilid

ades

y h

erra

mie

nta

s av

anza

das

par

a el

des

arro

llo

de

la a

ctiv

idad

do

cen

te, o

rien

tad

o a

l p

rofe

sora

do

en

gen

eral

, e

inte

nta

ría p

rofu

nd

izar

en l

a fo

rmac

ión

bási

ca a

par

tir

del

mo

del

o d

e la

UA

, d

e l

as n

eces

idad

es d

el

pro

feso

rad

o y

de

la i

nves

tig

ació

n d

ocen

te.

✓E

spec

ífic

o:

dar

res

pu

esta

a l

as n

eces

idad

es e

spec

ífic

as

de f

orm

ació

n d

e l

as r

edes

, p

roy

ect

os,

cen

tro

o

dep

arta

men

tos.

3. L

a p

arti

cip

ació

n d

el

pro

feso

rad

o e

n l

as

convo

cato

rias

res

po

nd

e

en g

ran

med

ida

a la

vo

lun

tad

in

div

idu

al.

4b. L

a U

A d

ebie

ra d

ar m

ás f

acil

idad

es p

ara l

a fo

rmació

n. U

na

vía

se

encu

entr

a e

n e

l st

atu

s d

el

pro

feso

rad

o. P

or

ejem

plo

, p

ara

pro

feso

res

novele

s p

od

ría d

ota

rse

de

un

per

iod

o d

e f

orm

aci

ón a

nte

s d

e

cual

qu

ier

acti

vid

ad d

oce

nte

; p

ara

pro

feso

res

no

novele

s, l

as

facil

idad

es

po

drí

an d

arse

en

per

iod

os

de

baj

a a

ctiv

idad

do

cen

te y

la p

rom

oci

ón

de

esta

ncia

s en

in

stit

uci

on

es c

on

pro

yect

os

de i

nn

ovac

ión

edu

cati

va.

4. L

os

pro

gra

mas

de f

orm

aci

ón

no a

pro

vec

han

lo

s re

curs

os

pro

pio

s

de

la U

A (

p.e

j. p

rofe

sora

do

).

4c.

Par

a i

nte

nsi

fica

r la

par

tici

pac

ión

de l

a co

mu

nid

ad e

n l

as

tare

as

form

ati

vas

po

drí

a h

acer

se u

so d

e l

a

form

ació

n d

e fo

rmad

ore

s, q

ue

apro

vec

he

el p

rofe

sora

do

co

n f

orm

ació

n y

ex

per

ien

cia

en i

nn

ovac

ión

edu

cati

va.

5. L

a cr

eaci

ón

de

equ

ipo

s d

ocen

tes

care

ce

de f

orm

aci

ón

qu

e la

fom

ente

des

de

los

cen

tro

s.

6. F

alt

a d

e re

con

ocim

ien

to s

ob

re l

a f

orm

aci

ón

do

cen

te e

n l

os

bar

emo

s d

e ac

ceso

y p

rom

oció

n e

n l

as c

om

pete

nci

as d

e la

UA

.

4d

. E

l p

lan

de f

orm

aci

ón

do

cen

te d

ebie

ra s

er e

valu

ado a

par

tir

de

la a

sist

encia

seg

ún

niv

ele

s d

e

form

ació

n,

los

cam

bio

s en

la a

ctiv

idad

do

cen

te d

eriv

ado

s d

e la

fo

rmac

ión

, la

pro

du

cció

n i

nv

esti

gad

ora

sob

re l

a ac

tiv

idad

do

cen

te,

etc

éter

a.

4e.

La i

nves

tig

ació

n e

n i

nn

ovaci

ón

do

cen

te p

od

ría

mo

tiv

arse

a t

rav

és d

e co

ntr

ato

s p

rog

ram

a.


187

Tu

torí

as.

Eval

uac

ión

.

Pla

nif

icaci

ón

do

cen

te.

Co

ord

inaci

ón

.

Fo

rmac

ión

.

4g

. L

a e

val

uac

ión

deb

iera

ten

er l

as

sig

uie

nte

s ca

ract

erís

ticas

:

Qu

e se

a p

erió

dic

a.

Qu

e co

nte

mp

le a

spec

tos

cuan

tita

tivo

s y

cu

alit

ativ

os.

Qu

e in

clu

ya u

na

encu

esta

do

cen

te.

Qu

e in

clu

ya e

val

uac

ión

po

r p

ares

per

iód

ica.

Qu

e p

arta

de

un

in

form

e d

e au

toev

alu

ació

n.

Qu

e g

ener

e in

form

es p

roven

ien

tes

del

dep

arta

men

to,

la c

om

isió

n d

ocen

te,.

..

Qu

e co

nte

mp

le l

a m

edic

ión

de

resu

ltad

os

a t

ravés

de

ind

icad

ore

s.

8. L

a ev

alu

ació

n c

arece

de

con

secu

encia

s.

4h

. Q

ue

la e

val

uació

n d

efin

a la

s co

nse

cuen

cias

in

tern

as y

ex

tern

as d

e lo

s p

roces

os

de

eval

uac

ión

.

9. L

os

inst

rum

ento

s d

e ev

alu

ació

n s

on

un

ifo

rmes

y n

o c

on

tem

pla

n

la o

rien

taci

ón

al

EE

ES

.

4i.

En

la

evalu

aci

ón

deb

iera

n p

arti

cip

ar:

El

pro

pio

pro

feso

r (a

uto

evalu

aci

ón

).

Lo

s est

ud

ian

tes

(actu

ale

s y

pasa

do

s).

Otr

os

pro

feso

res

(po

r p

ares)

.

Lo

s eq

uip

os

dir

ecti

vo

s.

10

. N

o e

xis

te u

na

eval

uac

ión

gru

pal

de

la d

ocen

cia

(eq

uip

os)

.

11

. L

a e

val

uac

ión

real

izad

a n

o c

on

tem

pla

asp

ecto

s re

laci

on

ad

os

ind

irect

amen

te c

on

la

do

cen

cia

: p

lan

es d

e f

orm

aci

ón

, o

rgan

izac

ión

de

la d

ocen

cia

, ..

.

4j.

Qu

e la

evalu

aci

ón

in

corp

ore

la c

oo

rdin

ació

n e

n l

as a

cti

vid

ades

a e

valu

ar.

12

. M

eno

r re

con

oci

mie

nto

y d

esar

roll

o d

e la

ev

alu

ació

n d

e l

a

do

cen

cia

fre

nte

a l

a re

ali

zad

a en

la

inves

tig

ació

n.

4k

. Q

ue

la e

val

uació

n n

o e

sté e

n m

ano

s d

e l

os

órg

ano

s d

e g

ob

iern

o d

e l

a U

A y

qu

e u

na

com

isió

n

exte

rna

pu

die

se v

ali

dar

lo

s re

sult

ado

s.

✓

Ám

bito

: E

valu

ació

n de

la a

ctiv

idad

doc

ente

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

7. L

a es

trat

egia

in

stit

uci

on

al

de

evalu

ació

n c

arece

de

sist

emati

zaci

ón

y p

lan

ific

aci

ón

. Asi

mis

mo

, n

o c

on

tem

pla

lo

s

dif

eren

tes

tip

os

de a

ctiv

idad

do

cen

te.

4f.

Las

acti

vid

ades

do

cen

tes

deb

iera

n e

stru

ctu

rars

e d

e l

a si

gu

ien

te m

aner

a:

✓C

lase

s te

óri

cas

.

Cla

ses

prá

ctic

as.

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

188


acti

vid

ades

rela

cio

nad

as c

on

su

prá

cti

ca✓

Cu

mp

lim

ien

to d

e o

bli

gac

ion

es d

oce

nte

s (c

um

pli

mie

nto

de

ho

rari

os

y t

uto

rías

, en

treg

a d

e a

ctas

en

pla

zo,

asis

ten

cia

a ó

rgan

os

cole

gia

do

s, e

ntr

ega y

dep

ósi

to d

e lo

s p

rog

ram

as d

e la

s as

ign

atu

ras,

pre

gu

nta

s re

lacio

nad

as

de l

a en

cuest

a a

alu

mn

os)

.

✓M

érit

os

do

cen

tes

(en

cues

ta a

alu

mn

os

sob

re d

ese

mp

eño

do

cen

te,

act

ivid

ades

ad

icio

nal

es,

tasa

de

éxit

o,

curs

o d

e f

orm

aci

ón

, ate

nció

n v

irtu

al,

etc

.).

✓E

stím

ulo

s a

la e

specia

liza

ció

n y

la

pro

mo

ció

n (

ob

ten

ció

n d

el t

ítu

lo d

e d

oct

or,

su

fici

encia

inves

tig

ado

ra, re

ali

zaci

ón

de

otr

as t

itu

laci

on

es,

cu

rso

s, m

aste

r,..

.).

✓A

po

rtac

ion

es a

la d

ocen

cia

un

iver

sita

ria

(lib

ros

con

IS

BN

, v

ídeo

s d

oce

nte

s av

alad

os

po

r o

rgan

ism

o

ofi

cial

, g

uía

s d

idáct

icas

avala

das

po

r d

epar

tam

ento

, tu

tori

ales

y p

ágin

as w

eb c

on

gu

ías

do

cen

tes

o

mat

eria

l d

e i

nn

ovaci

ón e

du

cati

va,

tra

du

ccio

nes

de

lib

ros,

art

ícu

los,

etc

.).

✓D

oce

ncia

de

gra

do

, p

ost

gra

do

e i

nse

rció

n l

abo

ral

(do

cen

cia

era

smu

s y

en s

egu

nd

o i

dio

ma, d

irec

ció

n

y/o

co

ord

inaci

ón

de

pro

gra

mas

de

do

cto

rad

o,

mas

ter

o e

xp

erto

, d

oce

nci

a en

est

e ti

po

de

pro

gra

mas

,

dir

ecci

ón

de

pro

yec

tos

de

fin

de c

arre

ra c

on

clu

ido

s y

ap

rob

ad

os.

✓E

sto

s in

dic

ado

res

deb

iera

n e

star

lig

ado

s a n

ivele

s d

e c

um

pli

mie

nto

qu

e e

stab

lezc

an m

ínim

os

y n

ivele

s d

e ex

cel

encia

.

15

. E

l re

con

oci

mie

nto

qu

e se

rea

liza

act

ualm

ente

es

auto

máti

co

(qu

inq

uen

ios)

, d

e ta

l m

aner

a q

ue n

o c

um

ple

n s

u f

un

ció

n

esti

mu

lan

te.

Ám

bito

: R

econ

ocim

ient

o y

estí

mul

oD

ebil

idad

Pro

pu

esta

13

. E

l re

con

oci

mie

nto

do

cen

te n

o e

stá a

sum

ido

den

tro

de l

as

estr

ateg

ias

inst

itu

cio

nal

es (

care

ce

de P

lan

).

4l.

Se

pro

po

ne

qu

e e

l re

con

ocim

ien

to d

e l

a ac

tiv

idad

do

cen

te s

e r

eali

ce

a t

ravés

de:

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

So

lici

tud

in

div

idu

al

po

r p

arte

del

pro

feso

r.

Mem

ori

a ra

zon

ada d

e a

uto

evalu

aci

ón

, co

n e

vid

enci

as o

ficia

les.

Info

rmes

de e

valu

aci

ón

med

ian

te e

ncu

esta

s al

alu

mn

ado

.

Info

rmes

de d

ecan

os/

dir

ect

ore

s d

e c

entr

o y

dep

arta

men

to.

Qu

e se

a tr

ian

ual.

Qu

e co

nte

mp

le e

val

uació

n c

ole

cti

va

de

equ

ipo

s d

ocen

tes.

Qu

e co

mb

ine e

stím

ulo

s re

trib

uti

vo

s co

n r

eco

no

cim

ien

to i

nst

itu

cio

nal

.

14

. E

l co

nce

pto

de

acti

vid

ad d

oce

nte

no

es

incl

uy

ente

de

tod

as l

as

4m

. R

eco

no

cim

ien

to y

est

ímu

lo a

la

do

cen

cia

bas

ado

en i

nd

icad

ore

s co

mo

lo

s si

gu

ien

tes:


189

Ám

bito

: R

elac

ione

s en

tre

las

acti

vida

des

univ

ersi

tari

as y

la d

ocen

cia

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

16

. R

igid

ez e

n l

as f

un

cio

nes

del

PD

I, q

ue

gen

era c

on

flic

tos

en

su

des

emp

eño

.

4n

. F

lex

ibil

izac

ión

de l

a o

rgan

izaci

ón

de

las

fun

cio

nes

vin

cula

das

a c

on

trato

pro

gra

mas

,

corr

esp

on

sab

iliz

ació

n, fu

ncio

nam

ien

to p

or

ob

jeti

vo

s es

trat

égic

os:

✓ ✓ ✓ ✓

Do

cen

cia

20

%-7

0%

.

Inves

tig

ació

n 2

0%

-70

%.

Ges

tió

n-p

arti

cip

aci

ón

5%

-20

%.

Fo

rmac

ión

10

%-2

0%

.

4ñ

. L

a e

lab

ora

ció

n d

e d

ifer

ente

s p

lan

es e

stra

tég

ico

s en

lo

s d

ep

arta

men

tos:

I+

D,

inn

ovaci

ón e

du

cat

iva,

rela

cio

nes

in

tern

acio

nale

s, e

tcét

era.

4o

. Valo

ració

n d

e l

os

dif

eren

tes

tip

os

de d

oce

nci

a en

co

nd

icio

nes

de i

gu

ald

ad.

4p

. P

ara

el

dis

eño

alt

ern

ativ

o d

e l

a ca

rrer

a p

rofe

sio

nal

se p

rop

on

e g

ener

ar i

tin

erar

ios

aca

dém

ico

s

dif

eren

cia

do

s n

o p

red

efin

ido

s: s

egú

n e

l m

om

ento

de l

a ca

rrer

a p

rofe

sio

nal

, se

gú

n l

os

pla

nes

estr

atég

ico

s d

el

dep

arta

men

to y

seg

ún l

as

nece

sid

ades

so

cia

les.

17

. L

as

fun

cio

nes

del

PD

I ti

enen

dis

tin

ta v

alo

ració

n, fa

vo

recie

nd

o

det

erm

inad

as a

cti

vid

ades

en

detr

imen

to d

e o

tras.

18

. L

a g

esti

ón

de

la d

edic

ació

n d

el

PD

I car

ece

de

un

mo

del

o g

lob

al

qu

e h

aga r

efer

encia

a t

od

o t

ipo

de f

un

cio

nes

, se

cen

tra

en l

a

do

cen

cia

.

19

. L

as

rela

cio

nes

en

tre

PD

I y

PA

S c

arec

en d

e co

ord

inac

ión y

com

ple

men

tari

edad

.

4q

. P

ara

la f

orm

ació

n d

e e

qu

ipo

s d

oce

nte

s y l

a p

arti

cip

aci

ón

de

per

son

al

no

do

cen

te e

n e

llo

s, s

e

pro

po

ne

qu

e el

dis

eño

de l

as f

un

cio

nes

del

PA

S s

ea c

oh

eren

te c

on e

l p

lan

dep

arta

men

tal

y c

on

su

s

fun

cio

nes

, id

enti

fica

nd

o c

on

cla

rid

ad l

os

ámb

ito

s co

mp

eten

cia

les

del

PA

S y

el

PD

I.

4r.

Par

a la

evalu

aci

ón

de

la g

esti

ón

y s

u f

orm

ació

n s

e p

rop

on

e u

n f

un

cio

nam

ien

to p

or

ob

jeti

vo

s

con

sen

suad

o c

on

lo

s u

suar

ios

y l

a i

nst

itu

ció

n,

así

com

o l

a c

reac

ión

de

pla

nes

de

form

ació

n y

eval

uac

ión

de a

cuer

do

co

n d

ich

os

ob

jeti

vo

s.

20

. E

xces

ivo

vo

lum

en d

e P

DI

aso

cia

do

y a

tie

mp

o p

arcia

l.

190


Eje

5. A

da

pta

ció

n d

e l

as

estr

uctu

ras

y e

l fu

nci

on

am

ien

to d

e l

a U

niv

ers

ida

d d

e A

lica

nte

a l

a c

ult

ura

del

EE

ES

Ám

bito

: Se

rvic

ios

y es

truc

tura

s de

apo

yo a

la d

ocen

cia

y la

inve

stig

ació

nD

ebil

idad

Pro

pu

esta

1. C

on

fusi

ón

en l

as

fun

cio

nes

de

dep

arta

men

tos

y c

entr

os

en l

a

coo

rdin

ació

n y

org

aniz

ació

n d

e la

do

cen

cia.

5a.

Cre

ació

n d

e l

a fi

gu

ra d

e c

oo

rdin

ado

r d

e d

ocen

cia

a n

ivel

de

dep

arta

men

to.

5b. C

reaci

ón

de

la f

igu

ra d

e co

ord

inad

or

de t

itu

laci

ón

po

r ce

ntr

o y

cu

rso

: co

ord

inac

ión

ver

tica

l

(tit

ula

ció

n),

co

ord

inac

ión

ho

rizo

nta

l (c

urs

o),

co

nse

nso

de l

os

crit

erio

s g

ener

ale

s d

e e

nse

ñan

za-

apre

nd

izaj

e, c

oo

rdin

ació

n d

e la

car

ga d

e tr

abaj

o d

el a

lum

no p

or

asig

natu

ra.

5c.

Co

ord

inaci

ón

po

r p

arte

de l

a U

A d

e lo

s re

curs

os

y n

ece

sid

ades

de l

os

cen

tro

s.

2. P

rog

ram

ació

n f

orm

ati

va

del

PD

I q

ue n

o d

isti

ng

ue p

erfi

les.

5

d. C

on

fecc

ión

de u

n p

lan

de f

orm

aci

ón e

stru

ctu

rad

o p

or

niv

eles

co

n re

con

oci

mie

nto

co

mo

mér

ito

do

cen

te, q

ue

apro

vech

e l

os

recu

rso

s p

rop

ios

de l

a U

A p

ara

la f

orm

ació

n e

specí

fica.

3. L

os

din

am

izad

ore

s d

el

EE

ES

est

án c

on

cen

trad

os

en l

os

cen

tro

s.

4.

May

or

fom

ento

de

los

gru

po

s d

e i

nvest

igaci

ón e

n c

om

par

aci

ón

con

lo

s g

rup

os

de

do

cen

cia

.

5e.

Fo

rtale

cer

el r

eco

no

cim

ien

to d

e lo

s g

rup

os

de d

oce

nci

a, e

qu

ipar

ánd

olo

s co

n l

os

gru

po

s d

e

inves

tig

aci

ón

.

5. L

os

esp

acio

s fí

sico

s n

o s

e a

dap

tan a

las

nece

sid

ades

de

la

ren

ovac

ión

meto

do

lóg

ica.

5f.

Rea

liza

ció

n d

e u

n e

stu

dio

par

a la

ad

ecu

aci

ón

de

los

esp

acio

s fí

sico

s a

las

mo

dali

dad

es d

e

ense

ñan

za-a

pre

nd

izaje

.

6. A

use

nci

a d

e P

AS

esp

ecia

liza

do e

n g

rup

os

do

cen

tes.

5

g. P

ote

nci

ació

n d

el

apo

yo

del

PA

S a

la

do

cen

cia

.

5h

. F

om

enta

r la

esp

eci

aliz

ació

n d

el

PA

S e

n t

res

áreas

: ad

min

istr

ativ

a, g

est

ión

ed

ucat

iva y

gest

ión

técn

ica.

7. D

esco

no

cim

ien

to y

falt

a d

e in

form

ació

n s

ob

re a

spec

tos

rela

cio

nad

os

al

EE

ES

, co

mo

el

SE

T.

8. L

os

esp

acio

s d

e t

rab

ajo

no

fav

ore

cen

el

inte

rcam

bio

de

exp

erie

nci

as e

ntr

e el

per

son

al.

5f.

Rea

liza

ció

n d

e u

n e

stu

dio

par

a la

ad

ecu

aci

ón

de

los

esp

acio

s fí

sico

s a

las

mo

dali

dad

es d

e

ense

ñan

za-a

pre

nd

izaje

.

5i. M

ante

nim

ien

to ó

pti

mo

de

la p

ágin

aWeb

par

a la

mejo

ra d

e la

in

form

aci

ón

y l

a co

mu

nic

aci

ón

de

form

a tr

ansv

ersa

l.

5j. C

rear

esp

aci

os

de

inte

rcam

bio

par

a la

s re

des

de d

oce

nci

a.

9. L

os

inte

rcam

bio

s y e

stan

cia

s en

otr

as u

niv

ersi

dad

es s

on e

scas

os.

5

k. P

ote

nci

ació

n d

el

estu

dio

del

ing

lés

entr

e lo

s es

tam

ento

s de

la c

om

un

idad

un

iver

sita

ria.

Cre

ació

n d

e

un

a u

nid

ad d

e ap

oy

o l

ing

üís

tico

.

5l.

Au

men

tar

las

convo

cat

ori

as d

e m

ov

ilid

ad e

n e

l m

arco

de

un

pla

n e

stra

tég

ico

.

10

. In

sufi

cie

nte

ap

oy

o a

la

inves

tig

ació

n e

n d

oce

ncia

.

11

. P

oca

par

tici

pac

ión

de

un

idad

es

y s

erv

icio

s en

las

ref

orm

as.

5

m.

Cre

ació

n d

e s

erv

icio

s d

e a

seso

ram

ien

to y

fo

rmaci

ón e

spec

ífica

par

a l

as r

edes

de

do

cen

cia

.

12

. E

scas

a o

rien

tació

n a

la

inte

rnaci

on

ali

zació

n,

tan

to e

n s

erv

icio

s

com

o e

n p

erso

nal.

5k

. P

ote

nci

ació

n d

el

estu

dio

del

ing

lés

entr

e lo

s es

tam

ento

s d

e la

co

mu

nid

ad u

niv

ersi

tari

a.

Cre

ació

n d

e

un

a u

nid

ad d

e ap

oy

o l

ing

üís

tico

.

5n

. In

tro

du

cció

n d

e cr

édit

os

en i

ng

lés

incen

tivan

do a

lo

s p

rofe

sore

s a

trav

és d

e u

na c

on

tab

iliz

aci

ón

do

ble

.

5ñ

. D

esar

roll

o d

e u

n p

lan

de

inte

rnaci

on

ali

zació

n.

5o

. In

cen

tivo

de

la p

arti

cip

aci

ón

de

pro

feso

res

en a

ctiv

idad

es d

e in

tern

acio

nali

zaci

ón

.


191

Ám

bito

: La

ges

tión

de

la o

fert

a ed

ucat

iva

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

13

. D

efic

ien

te c

oo

rdin

aci

ón a

cad

émic

a in

terd

epar

tam

enta

l.

5p

. D

iseñ

o d

e u

n p

rog

ram

a p

ilo

to d

e ad

apta

ció

n d

e l

os

pla

nes

de

estu

dio a

ctu

ale

s a l

a m

eto

do

log

ía d

e

Bo

lon

ia y

al

nu

evo c

on

cep

to d

e c

réd

ito

s E

CT

S.

5q

. P

ote

nci

ació

n d

e u

n p

lan

pil

oto

de

meto

do

log

ías

acti

vas

de

E-A

, ta

les

com

o:

sem

inar

ios,

tal

lere

s y

tuto

rías

qu

e fa

cili

ten

la

evalu

aci

ón

co

nti

nu

a.

5r.

Cre

aci

ón

de

estr

uct

ura

s d

e c

oo

rdin

aci

ón

in

terd

epar

tam

enta

l a

niv

el

do

cen

te p

ara

las

dis

tin

tas

titu

lacio

nes

.

5s.

Cre

ació

n d

e la

fig

ura

del

resp

on

sab

le/c

oo

rdin

ado

r d

e t

itu

lació

n.

14

. Acti

vid

ad d

ocen

te p

oco

val

ora

da.

5

t. R

eco

no

cim

ien

to d

e la

par

tici

pac

ión

en

accio

nes

de

inn

ovac

ión e

du

cati

va.

15

. N

o h

ay u

na

adec

uad

a co

ord

inaci

ón c

on

las

en

señ

anzas

med

ias.

5

u. D

esar

roll

o d

e u

n p

lan

de

actu

aci

ón

par

a l

a m

ejo

ra d

e l

a co

ord

inac

ión

co

n l

a en

señ

anza

secu

nd

aria

qu

e fi

je p

rerr

equ

isit

os

po

r ti

tula

ció

n, q

ue d

esar

roll

e ac

cio

nes

fo

rmat

ivas

co

mp

lem

enta

rias

, q

ue

inte

nsi

fiq

ue

la c

oo

per

ació

n e

n l

a i

nfo

rmac

ión

so

bre

sali

das

pro

fesi

on

ale

s y

qu

e d

iseñ

e p

lan

es d

e

info

rmac

ión

al

alu

mn

ado

.

16

. E

stru

ctu

ras

ríg

idas

qu

e o

bst

acu

liza

n l

a a

dap

tació

n a

nec

esi

dad

es

pu

ntu

ales

de l

as t

itu

laci

on

es.

5v.

Ad

apta

ció

n d

e l

as e

stru

ctu

ras

de

cen

tro

s y

dep

arta

men

tos

par

a f

acil

itar

la

ges

tió

n d

e la

ofe

rta

edu

cati

va.

5w

. D

esa

rro

llo

de p

lan

es e

stra

tég

ico

s g

ener

ales

y p

or

áreas

.

5x

. P

ote

nci

ació

n d

e l

a ti

tula

ció

n c

om

o u

nid

ad d

e g

esti

ón

.

5y.

Def

inic

ión

del

mo

delo

de e

stru

ctu

ra d

e l

a U

niv

ersi

dad

: ato

miz

ació

n-s

into

niz

ació

n.

17

. U

na

par

te d

e l

os

un

iver

sita

rio

s p

erci

ben

el

pro

ces

o d

e

conver

gen

cia

co

mo

un

co

ntr

atie

mp

o.

5p

. D

iseñ

o d

e u

n p

rog

ram

a p

ilo

to d

e ad

apta

ció

n d

e l

os

pla

nes

de

estu

dio

actu

ale

s a l

a m

eto

do

log

ía d

e

Bo

lon

ia y

al

nu

evo c

on

cep

to d

e c

réd

ito

s E

CT

S.

5q

. P

ote

nci

ació

n d

e u

n p

lan

pil

oto

de

meto

do

log

ías

acti

vas

de

E-A

, ta

les

com

o:

sem

inar

ios,

tal

lere

s y

tuto

rías

qu

e fa

cili

ten

la

evalu

aci

ón

co

nti

nu

a.

5z.

Fo

men

to d

e la

par

tici

pac

ión

de l

os

estu

dia

nte

s a

trav

és d

e l

a f

igu

ra d

el

dele

gad

o d

e c

urs

o.

18

. L

a c

oo

rdin

ació

n e

s d

efic

ien

te e

n l

o a

cad

émic

o y

en

la

gest

ión

. 5

aa.

Cre

aci

ón

de

estr

uct

ura

s d

e c

oo

rdin

ació

n e

ntr

e lo

s v

icer

recto

rad

os

y l

os

cen

tro

s.

192


Ám

bito

: La

form

ació

n, la

eva

luac

ión

y el

est

ímul

o al

PA

SD

ebil

idad

Pro

pu

esta

19

. E

l p

lan

de f

orm

aci

ón s

ob

re e

l E

EE

S e

s m

uy

gen

eral.

5

ab. D

efin

ició

n d

e la

fo

rmaci

ón

del

PA

S c

on

sid

eran

do l

as d

em

and

as p

un

tuale

s, l

as n

ece

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ades

de

los

pu

esto

s d

e tr

abajo

y l

a p

arti

cip

ació

n e

n g

rup

os

de

trab

ajo

co

n p

erso

nal

de o

tras

un

iver

sid

ades

o d

e l

a

UA

.

20

. N

o h

ay a

cci

on

es f

orm

ativ

as d

e e

nla

ce

PD

I y

PA

S e

n c

uan

to a

l

EE

ES

.

5ab

. D

efin

ició

n d

e la

fo

rmaci

ón

del

PA

S c

on

sid

eran

do l

as d

em

and

as p

un

tuale

s, l

as n

ece

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ades

de

los

pu

esto

s d

e tr

abajo

y l

a p

arti

cip

ació

n e

n g

rup

os

de

trab

ajo

co

n p

erso

nal

de o

tras

un

iver

sid

ades

o d

e l

a

UA

.

5ac

. L

a p

arti

cip

ació

n d

el

PA

S e

n e

qu

ipo

s d

oce

nte

s p

od

ría p

ote

ncia

rse

en á

reas

co

mo e

l ap

oy

o a

la

org

aniz

aci

ón

de

la d

oce

nci

a, l

a in

form

ació

n y

seg

uim

ien

to d

e p

roce

dim

ien

tos,

el

con

tro

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e as

iste

ncia

y e

ntr

ega

de

mat

eria

les,

la

cola

bo

ració

n e

n l

a el

abo

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n d

e m

ater

iale

s, e

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oy

o e

n e

nse

ñan

zas

on

lin

e,

la p

rep

araci

ón

de

vid

eoco

nfe

ren

cia

s, e

l as

eso

ram

ien

to p

ara

el m

anejo

del

cam

pus

vir

tual

y e

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ases

ora

mie

nto

al

estu

dia

nte

par

a l

a bú

squ

eda b

ibli

og

ráfi

ca.

21

. E

l PA

S s

e p

erci

be d

esin

form

ado

de

los

efect

os

del

EE

ES

en

su

trab

ajo

.

22

. F

alt

an c

on

dic

ion

es p

ara a

cced

er a

la

form

ació

n s

in d

esa

ten

der

los

pu

esto

s d

e tr

abajo

, p

or

eje

mp

lo.

5ab

. D

efin

ició

n d

e la

fo

rmaci

ón

del

PA

S c

on

sid

eran

do l

as d

em

and

as p

un

tuale

s, l

as n

ece

sid

ades

de

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pu

esto

s d

e tr

abajo

y l

a p

arti

cip

ació

n e

n g

rup

os

de

trab

ajo

co

n p

erso

nal

de o

tras

un

iver

sid

ades

o d

e l

a

UA

.

23

. E

l re

con

oci

mie

nto

a l

as

tare

as d

e g

esti

ón e

s m

eno

r q

ue o

tras

acti

vid

ades

un

iver

sita

rias

.

5ad

. R

up

tura

del

sist

ema

de

pro

mo

ció

n l

igad

a a

la f

orm

aci

ón

a c

am

bio

de

la c

on

secu

ció

n d

e o

bje

tivo

s

y l

a e

val

uaci

ón

po

siti

va d

el

des

em

peñ

o d

e f

un

cio

nes

.

5ae

. Im

ple

men

tació

n d

e la

ev

alu

ació

n d

el

dese

mp

eño

par

tien

do

de

crit

erio

s co

mo

la

def

inic

ión

del

pu

esto

de

trab

ajo

, lo

s o

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tivo

s d

el

Pla

n e

stra

tég

ico

de

gest

ión

, el

cum

pli

mie

nto

de l

a ca

rta d

e

serv

icio

s, l

os

resu

ltad

os

de

las

encu

esta

s d

e u

suar

ios

y e

l in

form

e d

el j

efe

de

la u

nid

ad,

po

r eje

mp

lo.

5af

. Ad

apta

ció

n d

e lo

s p

erfi

les

de

las

pla

nti

llas

a l

as n

uev

as f

un

cio

nes

y d

eman

das

.


193

5ah

. Ag

rup

ació

n d

e t

od

as l

as u

nid

ades

de

aten

ció

n a

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tud

ian

te e

n u

n e

spaci

o c

éntr

ico

, v

isib

le y

de

fáci

l ac

ceso

.

5ai

. Asi

gn

ació

n d

e t

uto

r a c

ada

alu

mn

o d

e n

uev

o i

ng

reso

.

5aj

. C

reaci

ón

de

gru

po

s d

e t

uto

rías

co

n l

os

estu

dia

nte

s d

e lo

s ú

ltim

os

curs

os.

25

. In

sufi

cie

nte

ori

enta

ció

n e

in

form

aci

ón c

urr

icu

lar

y t

uto

rial.

5

ak. D

iseñ

o d

e ac

cio

nes

tuto

rial

es e

specíf

icas

(co

nvo

cato

rias

de

beca

s, j

orn

adas,

noved

ades

del

cen

tro

o d

epar

tam

ento

,...

)

5al

. C

oo

rdin

ació

n d

e t

od

as

las

un

idad

es a

dm

inis

trati

vas

qu

e t

ien

en c

om

pet

encia

s d

e in

form

aci

ón

curr

icu

lar.

5am

. Im

pu

lso

a l

a c

reaci

ón

de

las

gu

ías

do

cen

tes

y l

a in

corp

ora

ció

n d

e la

s acc

ion

es t

uto

rial

es e

n é

stas

.

26

. N

o s

e re

aliz

a se

gu

imie

nto

a l

os

egre

sad

os.

5

an.

Cre

ació

n d

e u

n s

iste

ma

de s

egu

imie

nto

y e

val

uac

ión

de

los

egre

sad

os

y d

e s

atis

facc

ión

de l

os

emp

lead

ore

s p

ara

la r

eori

enta

ció

n d

e la

ofe

rta

edu

cat

iva.

5añ

. M

ante

nim

ien

to d

e l

os

cau

ces

de l

a in

form

aci

ón

un

iver

sita

ria

y l

a o

fert

a f

orm

ati

va

con

lo

s

egre

sad

os.

5ao

. E

lab

ora

ció

n d

e u

n c

atá

log

o d

e o

fert

a, v

enta

jas

y s

erv

icio

s u

niv

ersi

tari

os

par

a e

gre

sad

os.

5ap

. C

reac

ión

de

un

a o

fici

na

de a

ten

ció

n a

eg

resa

do

s.

27

. In

form

ació

n l

imit

ada a

l ca

recer

de s

u p

rese

nta

ció

n e

n d

iver

sos

idio

mas

.

5aq

. Act

uali

zac

ión

y m

ante

nim

ien

to d

e la

pág

ina

Web

en

lo

s d

os

idio

mas

ofi

cia

les

y e

n i

ng

lés.

5ar

. Acr

edit

aci

ón

en l

os

gra

do

s d

e u

n n

ivel

de

idio

ma

extr

anje

ro.

5as

. F

om

ento

del

do

min

io d

el i

dio

ma

ing

lés

en t

od

as

las

un

idad

es d

e at

enció

n a

l es

tud

ian

te.

28

. L

as

infr

aest

ructu

ras

no

faci

lita

n l

as n

uev

as f

orm

as d

e tr

ab

ajo

y

estu

dio

de

los

estu

dia

nte

s.

5at

. C

reaci

ón

de

esp

aci

os

par

a t

rab

ajo

en

gru

po

s, s

emin

ario

s, z

on

as d

e es

tud

io,

etc

.

5au

. An

áli

sis

de l

as n

eces

idad

es d

e es

pacio

par

a s

u a

decu

ació

n a

las

met

od

olo

gía

s d

oce

nte

s d

el

EE

ES

.

29

. E

scas

a p

arti

cip

ació

n d

e e

stu

dia

nte

s en

las

act

ivid

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inst

itu

cio

nale

s.

Ám

bito

: La

ate

nció

n a

los

estu

dian

tes

Deb

ilid

adP

rop

ues

ta

24

. C

aren

cia

s en

la

aco

gid

a a

estu

dia

nte

s co

mo

est

rate

gia

inst

itu

cio

nal,

co

n é

xit

o e

n a

lgu

no

s cen

tro

s.

5ag

. D

esar

roll

o d

e u

na e

stra

teg

ia i

nst

itu

cio

nal

de a

cog

ida q

ue

sea c

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ún e

ntr

e to

do

s lo

s cen

tro

s y

titu

lacio

nes

au

nq

ue

con

pecu

liar

idad

es s

egú

n n

eces

idad

es e

spec

ífic

as.

194


De las matrices anteriores se extrae una lista de 129 propuestas, realizadas en las cinco jornadas dedebate. Algunas se manifestaron continuamente en los diferentes ejes, por lo que la tarea siguiente consis-tió en el análisis de dichas propuestas, buscar aspectos en común, categorías que pudiesen agruparlas y for-talezas que sirvieran como complemento. Así, el análisis de las propuestas recibidas ha sugerido su agru-pamiento en cinco apartados que no corresponden totalmente con los ejes estratégicos, pero que sí se rela-cionan directamente con ellos. Dichos apartados son los siguientes:

a) El modelo educativo de la Universidad de Alicante y el Espacio Europeo de Educación Superiorb) Adecuación de la estructura, la organización y la comunicación de la Universidad de Alicante al

Espacio Europeo de Educación Superiorc) La internacionalización de la Universidad de Alicante y las estrategias de movilidadd) Revitalización de la vida universitaria del estudiantee) El desarrollo del entorno y la Universidad de Alicante

Cada propuesta fue asignada a uno de estos apartados, evitando las duplicidades antes mencionadas, yrelacionándola con el resto de propuestas del mismo bloque. Esta nueva organización de los temas favore-ce la flexibilidad durante el desarrollo de las líneas de actuación. Las propuestas se agruparon de la siguien-te manera:

En el apartado “El modelo educativo de la Universidad de Alicante y el Espacio Europeo de EducaciónSuperior”:

• Del eje 1: 1a,1b, 1d, 1e,1f, 1m, 1n, 1ñ, 1o, 1p, 1t• Del eje 2: 2d, 2f, 2g, 2j, 2k, 2l, 2m, 2n• Del eje 3: 3a, 3b, 3c, 3d, 3f, 3i, 3j, 3k, 3l, 3m, 3ñ, 3p, 3q, 3r, 3t• Del eje 4: todas• Del eje 5: 5d, 5e, 5h, 5i, 5n, 5p, 5q, 5t, 5u, 5w, 5ab, 5ac, 5ad, 5ae, 5ag, 5ak, 5am, 5an, 5añ, 5ao, 5aq, 5ar

En “Adecuación de la estructura, la organización y la comunicación de la Universidad de Alicante alEspacio Europeo de Educación Superior”:

• Del eje 1: 1i, 1j, 1r• Del eje 2: 2ñ • Del eje 3: 3e • Del eje 5: 5a, 5b, 5c, 5f, 5g,5r, 5s, 5v, 5x, 5y, 5aa, 5af, 5al, 5ap, 5at, 5au

En el apartado “La internacionalización de la Universidad de Alicante y las estrategias de movilidad”:• Del eje 1: 1g, 1s• Del eje 2: 2h • Del eje 3: 3n, 3p, 3v• Del eje 5: 5j, 5k, 5l, 5m, 5ñ, 5o, 5as

En “La Revitalización de la vida universitaria del estudiante”:• Del eje 1: 1q• Del eje 2: 2a, 2b• Del eje 5: 5z, 5ah, 5ai, 5aj

En el apartado “El desarrollo del entorno y la Universidad de Alicante”:• Del eje 1: 1c, 1k,1l• Del eje 2: 2c, 2e, 2i, 2o, 2p, 2q• Del eje 3: 3g, 3h, 3s

De este agrupamiento, se generaron las líneas de actuación comprendidas en este capítulo, que tienenun alcance limitado, pues son los propios responsables de la Universidad de Alicante y su comunidad uni-


195

versitaria quienes han de definir las prioridades y desarrollar las actuaciones necesarias para el impulso deuna mejor adaptación de su oferta formativa al EEES. Cada línea de actuación, que en este apartado se pre-senta, pretende orientar la planificación y la tarea de gobierno y dirección de la Universidad, apoyándolaa través de los análisis realizados y de las experiencias recogidas de otras universidades e, incluso, de otrossistemas universitarios.

Cada línea de actuación es descrita de forma amplia, se definen los objetivos que deberían plantearsede cara a la adaptación de la oferta educativa de Alicante, y se complementa con un conjunto de recomen-daciones y acciones de mejora.

6.2. Líneas de actuacIón soBre “eL modeLo educatIvo de La unIversIdad de aLIcante Y eL espa-cIo europeo de educacIón superIor”

Que la Universidad de Alicante posea un modelo educativo claramente definido y explicitado tiene sujustificación por diversas razones. Por una parte, el nuevo entorno de competitividad obliga a la diferen-ciación entre instituciones de educación superior para la captación de estudiantes y profesores de excelen-cia. Esta diferenciación debiera estar basada en todos aquellos aspectos y rasgos que forman parte de laUniversidad, teniendo en cuenta no sólo los que provienen de su interior, sino, también, de su entorno y laforma cómo se relaciona con éste. La integración al Espacio Europeo hace más evidente esta necesidad.Por otra parte, los usuarios de los servicios de la Universidad tienen el derecho de conocer de antemano sumodelo educativo, que le proporcione la información básica de las características de la institución a la queaccede. Si no fuese suficiente con estas razones, existe otro aspecto que justifica la definición del modeloeducativo: la identificación de todos los estamentos de la comunidad universitaria con los rasgos genera-les que la definen, permitiendo sumar particularidades según los centros, los campus o los estudios, porejemplo.

No existe una tendencia que unifique los criterios para la definición de un modelo educativo, la prue-ba está en la diversidad que sobre este tema se puede encontrar en la literatura universitaria y en los mis-mos ejemplos de universidades de todas partes del mundo. Las principales diferencias que se detectanradican, entre otros, en aspectos como el nivel de concreción, que en algunos casos puede llegar al deta-lle en temas como los instrumentos de evaluación o el tipo de formación del profesorado; los elementosa partir de los cuales se estructura el modelo, tales como los estudiantes, la oferta académica, el profeso-rado, la calidad, etcétera; y la vía a través de la cual se llega a esa definición, por ejemplo si se realiza através de una metodología participativa, si se construye a partir de submodelos por centro, campus o ramade enseñanza.

Antes de iniciar cualquier actuación dirigida a la definición clara y explícita de su modelo educativo, laUniversidad de Alicante debiera establecer supuestos sobre estos tres aspectos. ¿Qué elementos deben inte-grar el modelo educativo de la UA?, ¿cómo se va a construir el modelo educativo? y ¿qué nivel de concre-ción se alcanzará en la definición de los elementos?

Para el caso de la Universidad de Alicante hay algunas fortalezas que son fundamentales tener en cuen-ta para la definición de su modelo:

a) El tamaño de la UA, que, comparada con otras universidades públicas españolas, resulta más favo-rable para emprender reformas institucionales.

b) Su concentración en un único campus, que facilita, entre otros aspectos, las funciones de comunica-ción y coordinación.

c) La juventud de la Universidad y su personal, que le imprime un carácter más dinámico.d) La diversidad de su oferta educativa, que abarca todas las ramas de enseñanza.e) Su presencia y liderazgo en un entorno próximo.

Teniendo en cuenta estas fortalezas y otras características de carácter operacional de la Universidad deAlicante, una vía recomendable pudiera ser la formulación de su modelo a través de una metodología par-ticipativa que parta de la identificación de los rasgos que determinan la oferta educativa por rama de ense-ñanza, para llegar a un modelo institucional general que pueda tener en cada centro particularidades quedetallen su concreción (véase figura 6.1).

196


figura 6.1. construcción del modelo de la universidad de alicante a partir de submodelos por ramade enseñanza.

En cuanto a los elementos que se han de tener en cuenta para la formulación del modelo educativo dela Universidad de Alicante se sugiere considerar, al menos, los siguientes:

1. Una oferta educativa de calidad y en consonancia con el EEES y el entorno internacional.

2. La disposición y optimización de los recursos y medios para el apoyo de una oferta educativa de

calidad.

3. La calidad diferencial de la Universidad de Alicante.

Sobre una oferta educativa de calidad y en consonancia con el EEES y el entorno internacional sesugiere acometer las líneas de actuación que a continuación se describen:

1.1 La definición de los perfiles de los alumnos de nuevo ingreso. Una de las actuaciones fundamen-tales para la obtención de buenos resultados académicos por parte de los estudiantes es la defini-ción de este perfil, ya que ofrece información a la planificación de los estudios y los recursos deapoyo necesarios para alcanzar los objetivos de aprovechamiento que se persigan. Una de las pro-puestas que con mayor frecuencia se mencionó durante las jornadas fue la realización de actuacio-nes conjuntas con la educación secundaria para fortalecer la adecuación de este perfil.

1.2 La definición de los perfiles de los titulados. Esta información es fundamental para la orientaciónen todas las etapas del proceso formativo. Al alumno de nuevo ingreso le proporciona informaciónsobre los conocimientos, las competencias y las habilidades que podría obtener y desarrollar duran-te sus estudios en la Universidad de Alicante; y le permite ir planificando las asignaturas y adap-tarlas a otras circunstancias como las laborales. Finalmente, al terminar dicha etapa formativa, paradefinir los campos de actuación laboral. Entre las propuestas recibidas para el reforzamiento de estepunto se encuentran:

• La consulta a los empleadores sobre las competencias requeridas en cada estudio ofertado.• La participación activa de los agentes sociales y económicos (empleadores) en el diseño de

los estudios.• El análisis de las competencias por estudio desarrolladas por organismos europeos y de las

referencias internacionales de prestigio para los mismos.

1.3 El conocimiento de las demandas del entorno. Este aspecto es fundamental para el diseño de todaoferta educativa, sin él no se estaría cumpliendo bien una de las funciones universitarias, la de for-

Modelo UASubmodelode CC.

Sociales yJurídicas

Submodelode

CC. Salud

Submodelode CC.

Experimentales

Submodelode E. Técnicas

Submodelode Humanidades


197

mar profesionales para incorporarse al mundo laboral. Además, la información recogida tambiénpodría ser útil para el aprovechamiento de sus recursos y el ajuste entre oferta y demanda, diferen-ciando entre los tipos de estudios y las modalidades de enseñanza. La creación de un observato-rio de la demanda podría ser la iniciativa que complemente e integre diversas iniciativas que estádesarrollando la UA en el campo de la inserción laboral, el seguimiento de los egresados, lasencuestas de valoración a los estudiantes, la adecuación de la oferta a necesidades detectadas, elajuste entre la demanda y la oferta, etcétera. Ello, sumado a otras actuaciones en materia de coor-dinación y evaluación, podría traducirse en planes estratégicos por titulación y por tipo de oferta:grado, máster, doctorado y formación continua.

1.4 La adecuación de los contenidos a la nueva estructura de los estudios en España, a la definición decompetencias, a las demandas del entorno y a los planteamientos del EEES. En este sentido, la ade-cuación de los contenidos debiera tener en cuenta, por lo menos, la transversalidad, la orienta-ción internacional, la practicidad, la interdisciplinariedad y la formación integral. Éstos inci-den en aquellos contenidos comunes destinados a desarrollar competencias y habilidades genera-les como el uso de herramientas informáticas, la habilidad para trabajar en equipo, el dominio deotras lenguas, etcétera. Algunas estrategias puntuales sobre este aspecto se incluyen en las propues-tas que hizo la comunidad universitaria, tales como:

• La introducción de más asignaturas en otras lenguas, como el inglés.• La incorporación de contenidos que apoyen la formación cívica.• La potenciación de dobles titulaciones con universidades españolas y extranjeras.• La generalización de las prácticas en todos los estudios ofertados por la UA.• El fomento del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas per-

sonales del estudiante.• El desarrollo de metodologías de trabajo que fomenten el desarrollo de habilidades persona-

les y de trabajo en equipo.• La evaluación de las competencias y habilidades y no sólo de los conocimientos adquiridos.

Sobre la disposición y optimización de los recursos y medios para el apoyo de una oferta educati-

va de calidad se sugiere emprender acciones en torno a las líneas de actuación que a continuaciónse describen:

2.1. El desarrollo de un programa de formación del profesorado adecuado a las diferentes etapas desu carrera profesional. Además de dicha adecuación, de forma coyuntural, este programa debieratener en cuenta la perspectiva europea en cuanto a nuevas metodologías educativas, aplicación decréditos ECTS, suplemento del diploma, evaluación del aprendizaje, etcétera. Para que este progra-ma cumpla con las necesidades de la UA y no sólo con las generadas por la creación del EspacioEuropeo, debiera considerarse como una estrategia institucional e integral, que revise su oferta encuanto a contenidos y formas de proveerla. Sobre este aspecto se generaron diversas fortalezas quehabría que tener en cuenta a la hora de diseñar y emprender cada actuación, por ejemplo: la comu-nidad universitaria valora positivamente la respuesta a las convocatorias de formación que se rea-lizan en la UA; la existencia del ICE y un funcionamiento con eficacia contrastada es un valor paralas actuaciones en este sentido; la oferta de formación básica tiene una valoración positiva por partede la comunidad universitaria; y la existencia de programas e incentivos relacionados a la forma-ción, como la participación en redes de investigación docente. Algunas de las propuestas señaladaspor la comunidad sobre la formación docente son las siguientes:

• La diferenciación de la formación de acuerdo con la etapa de la carrera profesional del docen-te universitario, por ejemplo: formación básica para proporcionar al profesor las herramien-tas y habilidades básicas para el desarrollo de la tarea docente, que fuese obligatoria y quecontemple los aspectos base del modelo educativo respecto a las metodologías docentes; for-

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mación avanzada que amplíe la formación en herramientas y habilidades, que fuese abierta atodo el PDI y que profundice en el modelo educativo de la UA; y la formación específica, quedé respuesta a necesidades puntuales, ya sea de las titulaciones o de proyectos relacionadoscomo las redes de docencia e investigación.

• El aumento de las facilidades para el acceso a la oferta de formación del profesorado a travésde la provisión de apoyos que permita al docente dedicar el tiempo preciso a la formación sinque ello suponga detrimento de sus tareas docentes ordinarias, así como la creación de incenti-vos -materiales o de reconocimiento- que motiven la participación y amplíen el sector del PDIque regularmente responde a las convocatorias.

• El fomento de estancias del profesorado en instituciones y centros que estén desarrollando acti-vidades de investigación e innovación docente.

• La consolidación de la evaluación de la formación no sólo a través de la asistencia sino, tam-bién, mediante la valoración de los cambios producidos en la actividad docente derivados de laformación, la producción investigadora sobre la actividad docente, etcétera.

• La potenciación de un plan piloto de renovación de las metodologías docentes que contem-ple los nuevos planteamientos que se derivan del paradigma de enseñanza-aprendizaje y delEEES.

• La optimización de los recursos propios para el desarrollo de actividades de formación, porejemplo: la participación de los docentes con gran experiencia y buen hacer probado que se des-empeñen como formadores de formadores.

2.2. El diseño de la carrera profesional del docente. A pesar de que el margen de actuación que la Uni-versidad de Alicante posee en este ámbito tiene los límites que establecen la legislación universitariay las administraciones educativas, puede emprender actuaciones conducentes a corregir en ciertamedida los desequilibrios que se generan por el marco establecido. Entre las propuestas que sobre estamateria se realizaron se encuentran las siguientes:

• La ampliación del reconocimiento de la actividad docente que reduzca los desequilibrios entreésta y la investigación.

• La revisión de los baremos de promoción, ligándolos a la evaluación del desempeño.• La redefinición y reconocimiento de todas las actividades docentes: clases teóricas, clases prác-

ticas, tutorías, evaluación, planificación docente, coordinación y formación.• La generación de itinerarios académicos diferenciados no predefinidos según el momento de la

carrera profesional, los planes estratégicos de los departamentos y las necesidades sociales.

2.3. La potenciación de los servicios y medios de apoyo a la tarea docente y el aprendizaje. En esteámbito, la Universidad de Alicante cuenta con experiencia en iniciativas de gran calado, tales comoel programa de tutorías que se ofrece a los estudiantes, y que en el último curso ha tenido un impor-tante crecimiento: el Programa de redes de investigación docente y la creación de grupos de docen-cia que incluyen la participación del PAS y los estudiantes. En este sentido convendría, además depotenciar las iniciativas anteriores, aprovechar el nivel de existencia y explotación de la tecnologíaefectiva en la Universidad de Alicante. Las siguientes son propuestas de mejora encaminadas a estalínea de actuación:

• La ampliación de la oferta formativa on line a través del campus virtual, de tal manera que seincrementen las facilidades para el acceso no sólo por parte de los estudiantes sino, también, delprofesorado y el PAS.

• La formulación de un estudio para la redefinición de espacios que favorezcan la puesta en mar-cha de las metodologías conforme a las nuevas formas de trabajo para el aprendizaje.

• El impulso a la creación de las guías docentes y la incorporación de las acciones tutoriales enéstas.

• La dotación de laboratorios de prácticas para los estudiantes de toda la oferta académica de la UA.


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Respecto a la calidad diferencial de la Universidad de Alicante se han formulado las siguientes líneasde actuación:

3.1 La distinción de calidad en la oferta educativa de la universidad de alicante. Éste es uno delos factores que con mayor incidencia pueden favorecer la diferenciación de la UA en la percep-ción que sobre ésta tiene el entorno. Se trata de someter la oferta educativa a procesos de garantíade calidad; entre las propuestas realizadas se encuentran las siguientes:

• La elaboración de planes estratégicos para los estudios ofertados por la UA.• La acreditación de la oferta educativa de la Universidad de Alicante por parte de los organis-

mos nacionales e internacionales que establezcan procedimientos de garantía de la calidad.

3.2. La formulación de una evaluación con consecuencias: A este respecto habría mucha tarea que rea-lizar y algunos factores que aprovechar de la experiencia que la Universidad tiene sobre la imple-mentación de mecanismos e instrumentos de evaluación. Algunas de las consideraciones hechas eneste sentido se apuntan en las siguientes propuestas:

• El diseño de un sistema de evaluación permanente basado en la valoración del desempeño,que considere todas las actividades docentes y reconozca esta función de manera equitativacon la investigación.

• La definición de consecuencias, incentivos en una evaluación positiva y medidas correctorasen una negativa.

• La medición a través de indicadores que valoren, entre otros aspectos, los méritos docentes,la especialización y la promoción (obtención del título de Doctor, la suficiencia investigado-ra, la realización de otras titulaciones o tipos de oferta, etcétera), las aportaciones a la docen-cia (libros, manuales, guías didácticas, proyectos de innovación docente, etcétera.), la dedica-ción docente (la docencia Erasmus y en segundo idioma, la dirección o coordinación de pos-tgrados, la docencia en este tipo de estudios, la dirección de proyectos de fin de carrera, entreotros). Estos indicadores debieran contar con diferentes niveles de cumplimiento, mínimos yde excelencia.

• La valoración y reconocimiento del resto de tareas y actividades, diferentes a la docencia y lainvestigación.

3.3. La calidad y diversidad de los servicios. De igual manera que en el caso de la garantía de lacalidad en la oferta educativa, la oferta de servicios, tales como los culturales, los deportivos,los de secretaría de alumnos, los de información, los de alimentación, etcétera, debieran pose-er el reconocimiento del aseguramiento de su calidad. En este sentido se sugieren las siguien-tes propuestas:

• La valoración periódica de la satisfacción de estos servicios por parte de los usuarios.• La existencia de cartas de servicio que definan su naturaleza, alcance y condiciones.• La formulación de planes estratégicos en las unidades encargadas de estos servicios, como

parte del plan estratégico de gestión que, en la actualidad, elabora la UA.• El sometimiento a procesos de certificación de la calidad de los servicios.

Las anteriores líneas de actuación son sugerencias que se derivan del análisis de las propuestas realiza-das por la comunidad universitaria y por el análisis realizado del entorno de la UA. Estas líneas de actua-ción se orientan hacia la satisfacción de los siguientes objetivos generales respecto al modelo educativo dela Universidad de Alicante y el EEES:

1. Definir un modelo educativo propio, compartido por la comunidad universitaria, y competiti-vo en el EEES y el entorno internacional.

200


2. Potenciar las ventajas comparativas que la UA posee respecto a sus principales competidoresy solventar las carencias que le aportan desventajas respecto a éstos.

3. Satisfacer las necesidades educativas de su entorno.4. Fortalecer la calidad como herramienta de distinción de la Universidad de Alicante y las tare-

as de su comunidad universitaria.

6.3. Líneas de actuacIón soBre “La adecuacIón de La estructura, La organIZacIón Y La comu-nIcacIón de La unIversIdad de aLIcante aL espacIo europeo de educacIón superIor”

Aunque el epígrafe hace referencia a una adecuación conforme al EEES, esta situación no es más queuna coyuntura en la que se encuentra el sistema universitario español. La actualidad universitaria, clara-mente influenciada por la armonización europea, tiene a las universidades sumidas en un proceso constan-te de revisión y cambio. Los planteamientos que conlleva esta armonización suponen la adopción de refor-mas centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, por consecuencia, modifica todas las activida-des universitarias, desde la forma como se gestionan y se evalúan. Sin embargo, la universidad española,sobre todo la de titularidad pública, requería emprender actuaciones de modernización de servicios yestructuras y de optimización de recursos disponibles.

El diagnóstico realizado por la propia comunidad universitaria puso de manifiesto serias carencias enel funcionamiento de las actividades universitarias, sobre todo en aspectos relacionados con la coordina-ción, la comunicación y el flujo de información, y la dotación de recursos y espacios físicos de trabajo.Siguiendo este diagnóstico, las líneas de actuación se presentan en tres apartados:

1. La coordinación y los canales de comunicación interna para la mejora del funcionamiento de las

estructuras de docencia y de gestión.

2. La imagen y la comunicación externa de la Universidad de Alicante.

3. Las infraestructuras y los espacios de trabajo.

Sobre la coordinación y los canales de comunicación interna para la mejora del funcionamiento de las

estructuras de docencia y de gestión se debatió mucho, y uno de los temas en los que se hizo más hinca-pié fue el de la necesidad de mejorar la coordinación entre las estructuras.

En materia de coordinación, las deficiencias no sólo se presentaban en el ámbito de la docencia, sino,también, en la gestión y en las diferentes relaciones que se dan entre las unidades estructurales de la Uni-versidad: unidades de servicios, departamentos, centros y rectorado. A pesar de las iniciativas que fomen-tan la interacción entre los diversos estamentos universitarios, existe aún una fuerte desvinculación entrelos mismos y un desconocimiento propio de quienes no trabajan en colaboración. La incorporación del PASy de los estudiantes en los grupos de docencia puede impulsar una nueva forma de trabajo coordinada ycooperativa. Para avanzar en este sentido, se sugieren las siguientes líneas de actuación:

1.1 La mejora de la coordinación entre el gobierno central de la ua y los centros y departa-mentos para el diseño y la difusión del modelo educativo de la universidad. No será nece-sario, al menos para este fin, crear estructuras nuevas, la propuesta radica en la generación deespacios y canales para que se lleve a cabo esta actuación.

1.2 La mejora de la coordinación de los recursos disponibles, que atienda a las necesidades delos centros y que potencie las relaciones entre los diferentes vicerrectorados y los centros. Aligual que en el epígrafe anterior, se trata de la creación de espacios formales y no de estruc-turas.

1.3 La definición y elaboración de los procesos en manuales que se integren en el Plan de cali-dad de la UA. En este sentido se recibieron propuestas que se pueden resumir en la puesta enmarcha de un plan de modernización y simplificación de los servicios y tareas de gestión.

1.4 La mejora de la coordinación de los apoyos a la docencia y la planificación de la funcióndocente. En lo que respecta a los apoyos, la comunidad universitaria centró sus propuestas en:

• El desarrollo de nuevas funciones del campus virtual.• La potenciación de sistemas de videoconferencia.• El fortalecimiento de los grupos de docencia.


201

Sobre la planificación de la docencia se hacen las siguientes propuestas:Diseño de una estructura de coordinación entre los centros y departamentos que tenga entre sus funcio-

nes el incentivo de las redes docentes y el diseño de los perfiles.

• La creación de la figura del coordinador de docencia a nivel de departamento y del coordinador detitulación a nivel de centro (vertical) y curso (horizontal).

• La creación de espacios de coordinación interdepartamental a nivel docente.• La coordinación de todas las unidades administrativas que tienen competencias de información

curricular.

1.5. La formación y especialización del personal de administración y servicios. Una de lasdemandas más recurrentes de este tipo de personal durante las jornadas de debate, se relacio-naba con una necesidad de más información y formación sobre el proceso de armonizacióneuropea y la implicación que éste tendrá en las actividades que desarrolla el PAS como apoyoa la actividad docente. La actual oferta de formación del PAS está orientada a los puestos detrabajo y al reciclaje del personal, pero, a juicio de ellos, carece de suficiente oferta respectoa la armonización europea. Algunas de las propuestas encaminadas a fortalecer esta formaciónson las siguientes:

• La oferta de cursos conjuntos entre pdI y pas sobre aspectos técnicos e instrumen-tales del EEES.

• La creación de facilidades para la participación en la formación relacionada con pro-yectos de innovación docente en los que participen los grupos de docencia.

• La programación de formación en idiomas para la atención a estudiantes y profesora-do extranjero.

1.6. La transformación de la comunicación interna en una palanca de cambio. Las carenciasde información suficiente y las debilidades de los canales de comunicación interna limitan laimplementación de reformas y la puesta en marcha de iniciativas de calado institucional. Enel caso del EEES, esta situación ha sido evidente tras conocer la opinión de los participantesen las jornadas de reflexión sobre el desconocimiento que existe de las actuaciones que noestán llevando a cabo en este sentido. Es imprescindible diferenciar la comunicación internade la externa y del marketing y la imagen. Si bien los mensajes deben ser congruentes, elalcance, los receptores y los canales son distintos. Hacer de la comunicación interna unapalanca de cambio significa sumarla a todas las estrategias institucionales para la generaciónde sinergia en las actividades de la comunidad universitaria. Entre las propuestas hechas eneste sentido se encuentran las siguientes:

• El diagnóstico del estado actual de la comunicación interna a partir de elementos como:la información disponible, los proveedores de la información, los canales disponibles,los usuarios de la información, la relación con las estrategias institucionales, la gestiónde la información, los resultados actuales de esta gestión y las necesidades de comuni-cación.

• La creación de un plan de difusión del modelo educativo de la Universidad de Ali-cante, coherente con su política de comunicación y que lo traslade a todos los estamen-tos y las unidades, creando la identificación con el mismo.

• La potenciación de las herramientas de comunicación como la internet y la intranet.• La mejora de los flujos de comunicación interna. Para ello debieran atenderse las

inconsistencias e incongruencias que presenta la delimitación de competencias entreórganos de gobierno y dirección. Las cartas de servicios potencian una comunicaciónágil.

• La intensificación de las acciones de difusión sobre aspectos del EEES.

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Sobre la imagen y la comunicación externa de la Universidad de Alicante se debatieron tanto fortale-zas y debilidades, como propuestas para su mejora. Uno de los aspectos que más inquietud despertó entrela comunidad universitaria ha sido la proyección en todos los entornos de la UA. Sobre esta temática sepresentan las siguientes líneas de actuación:

2.1. La difusión del modelo educativo de la universidad de alicante. Para llegar a este puntohabría que trabajar previamente en la definición de dicho modelo y en la concreción en men-sajes claros sobre las “bondades” de la Universidad y su diferenciación respecto a sus compe-tidores. A continuación se establecen algunas propuestas de mejora que se encaminan a ladifusión externa del modelo educativo:

• La definición de los diversos entornos de influencia de la UA, identificando para cadauno la incidencia de los rasgos que se desea sean percibidos.

• El diagnóstico del estado actual de la comunicación externa sobre los siguientes ele-mentos: los espacios de difusión de la UA, las estrategias actuales de difusión y suimpacto, el coste de la difusión y el beneficio generado, los públicos-objetivo de ladifusión universitaria, la articulación de los mensajes que se emiten, la relación con lasestrategias institucionales y la forma como ésta se gestiona.

• La definición de una política de comunicación externa, que establezca la orientación delos mensajes, el tratamiento de la información, el alcance de la participación de lacomunidad universitaria en la difusión, la articulación de los mensajes y la medicióndel impacto.

• La potenciación de los medios disponibles, como la página Web institucional disponi-ble en otros idiomas aparte del español y el valenciano, y la ampliación de los serviciosdisponibles a través del campus virtual.

2.2 La difusión de los avances y resultados de las actividades universitarias. De esta mane-ra, la UA podría fortalecer sus mecanismos de rendición de cuentas respecto a la sociedad. Esfundamental que la política de comunicación externa se apoye en las herramientas de marke-ting que mejor potencien los resultados. Los mensajes han de ser congruentes y coordinados,cada miembro de la comunidad universitaria es portador de los mensajes e influye en la per-cepción externa de la Universidad. Entre las propuestas mencionadas están las siguientes:

• El diseño de acciones informativas sobre el EEES en su entorno inmediato y de lasreformas universitarias que ello implica.

• La difusión de los avances y mejoras de las actividades universitarias con impacto enel entorno, de docencia, investigación, culturales y deportivas.

• La edición de catálogos de servicios para los distintos usuarios: estudiantes, estudian-tes extranjeros, profesores y profesores visitantes.

En cuanto a las infraestructuras y los espacios de trabajo, las principales propuestas se orientaban haciala preparación de las instalaciones físicas para la potenciación de los cambios metodológicos que supone laarmonización europea. Toda acción en este sentido debiera partir de la realización de un estudio de lasinfraestructuras, los espacios y las dotaciones, diagnosticando su estado actual y adecuación a las necesida-des que se derivan de los nuevos planteamientos de enseñanza-aprendizaje recomendados en el EEES.

Estas líneas de actuación se formulan para el cumplimiento de los siguientes objetivos que relacionanla organización y el EEES:

1. Potenciar las actividades universitarias a través de mecanismos de coordinación y comunicaciónentre estamentos y estructuras.

2. Favorecer la implantación de la armonización a través de la puesta en marcha de reformas de tipoorganizativo y físico.

3. Posicionar el modelo educativo de la UA en los entornos de influencia.4. Fortalecer la rendición de cuentas a la sociedad.

6.4. Líneas de actuacIón soBre “La InternacIonaLIZacIón de La unIversIdad de aLIcante Y Las

poLítIcas de movILIdad”En la definición del modelo educativo se propone incidir en el fortalecimiento del rasgo de la interna-

cionalización. Ello no supone un fin, sino un medio para situar a la Universidad de Alicante en posicionesmás competitivas respecto a otras universidades, para lo que es necesario desarrollar políticas e instrumen-tos institucionales que amplíen la orientación internacional de la Universidad, entre los que destacan laspolíticas de movilidad.

La Universidad de Alicante presenta fortalezas en el ámbito de la internacionalización. Su presencia endeterminados entornos, como el latinoamericano, es muy sólida, recibiendo estudiantes y profesores, y par-ticipando con proyectos de colaboración y cooperación. Además, el prestigio de la Universidad comoreceptora de estudiantes Erasmus es valorado positivamente entre la comunidad universitaria. Aunque, porotra parte, hay carencias y debilidades -escaso dominio de lenguas extranjeras, baja participación en redesy proyectos internacionales, etc.- que frenan el desarrollo de esta orientación internacional, de las que seextraen dos líneas de actuación fundamentales:

1. La internacionalización de la Universidad de Alicante.

2. La movilidad internacional de la comunidad universitaria de Alicante.

Por una parte, la internacionalización de la Universidad de Alicante debiera partir de un planteamien-to institucional, que desarrolle estrategias de suficiente calado que llegue a todas las actividades universi-tarias y a todos los estamentos. Dicho planteamiento ha de considerar y diferenciar estas actividades y alos estamentos, pues para cada uno debieran generarse estrategias específicas; esta idea puede verse refle-jada en el siguiente esquema:

Internacionalización de la universidad de alicantedocencia Investigación vida institucional

De la oferta y los contenidos De los equipos y proyectos De la colaboración

De los profesores De las redes De la cooperación

De los estudiantes y convocatorias internacionales De la vida universitaria

1.1 de la orientación internacional de la oferta educativa y sus contenidos. Esta línea deactuación se refiere a la incorporación de rasgos de internacionalización en la oferta de estu-dios de la Universidad de Alicante y sus contenidos. Son muchas las estrategias que se pue-den desarrollar en este sentido, de las que se extraen las siguientes:

• El establecimiento de la referencia internacional en el diseño de las currícula de la ofer-ta educativa.

• La adopción de metodologías y recursos que fomenten el intercambio con otros entor-nos, como la enseñanza virtual, las conferencias y seminarios, etc.

• El fortalecimiento de la enseñanza de idiomas en todas las titulaciones oficiales.• La promoción de la oferta conjunta de titulaciones con universidades extranjeras.

1.2 de la orientación internacional de los profesores. Como parte de una comunidad universi-taria, cualquier actuación orientada a desarrollar la internacionalización de la Universidad nopodría concretarse con éxito si no se tomase en cuenta al personal docente. Su participacióncomo docente e investigador en la vida universitaria le obliga a adquirir esta orientación, pues,en muchos casos, son las investigaciones y los programas docentes internacionales los quegeneran méritos adicionales y reconocimiento. Entre las estrategias derivadas de este punto,se describen las siguientes:


203

204


• El fomento de la formación en otros idiomas, ya sea a través de cursos de la UA o estan-cias en el extranjero.

• El impulso de la movilidad del profesorado hacia universidades extranjeras para el de -sarrollo de investigación docente.

• La estimulación para que el profesorado participe en redes docentes internacionales.• La potenciación de la captación de profesorado extranjero visitante.• La dotación de oferta formativa docente en otros idiomas y la provisión de materiales

de apoyo a la docencia de uso común en las universidades que funcionan como referen-te internacional.

• La valoración de las experiencias internacionales, ya sea en proyectos o en docenciainternacional, para la promoción en la carrera docente.

• La estimulación del dominio de lenguas extranjeras a través del otorgamiento de unmayor peso a los créditos de docencia en lengua extranjera.

1.3 de la orientación internacional de los estudiantes. Las estrategias centradas en los estu-diantes están diseñadas para fortalecer su formación integral y para dotarles de medios que lespermitan competir en entornos internacionales. Estas estrategias son las siguientes:

• El fortalecimiento del inglés en toda la oferta de titulaciones oficiales, y de un terceridioma a través de créditos de libre configuración u optativos.

• La formulación y puesta en marcha de un programa de prácticas en el extranjero.• La potenciación de las herramientas tecnológicas para su uso en las metodologías

docentes no presenciales.• La coordinación de todos los servicios para la acogida a estudiantes y la provisión de

materiales informativos en lenguas extranjeras. Asimismo, el mantenimiento de la pági-na Web en otras lenguas.

1.4 de los equipos y proyectos de investigación. Se trata de posicionar la investigación que sehace en la Universidad de Alicante en un contexto internacional, formalizar alianzas y rela-ciones que de forma individual el profesorado establece en otros entornos internacionales. Eneste sentido podrían ponerse en marcha las siguientes estrategias:

• La estimulación de la publicación de los resultados de investigación en medios extran-jeros.

• La incorporación de criterios de internacionalización en los baremos de valoración dela actividad investigadora.

• La búsqueda de socios internacionales para proyectos de investigación nacidos en laUA.

• El fomento de la acogida de investigadores extranjeros, ofreciendo ventajas profesio-nales, sin detrimento de los investigadores locales.

1.5 de las redes y convocatorias internacionales. Esta línea tiene como finalidad el aumento dela presencia de los investigadores alicantinos y a la UA en redes internacionales de investiga-ción y en convocatorias de organismos internacionales para el desarrollo de tareas de investi-gación. Para ello, podría considerarse la implementación de estrategias tales como:

• La identificación de las líneas de investigación más consolidadas dentro de la UA y lapromoción de su participación en redes internacionales.

• La formación de investigadores noveles a través de su participación en redes interna-cionales bajo el apoyo y asesoría de investigadores experimentados.

• El establecimiento de la participación en redes y convocatorias como mérito en la asig-nación de incentivos y la promoción.


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• El establecimiento de alianzas estratégicas con organismos y universidades extranjeraspara el desarrollo de líneas conjuntas.

1.6 de la colaboración y la cooperación con otros entornos. Esta línea tiene como premisa fun-damental el establecimiento de los diversos entornos en los que tiene influencia la Universi-dad de Alicante. Dicha influencia puede manifestarse en diferentes modalidades -no son lomismo la cooperación y la colaboración- en cada uno de esos entornos, determinando así lanaturaleza de las relaciones que establece la UA con ellos. Se trata, por tanto, de revisar elestado actual de los convenios y proyectos internacionales que en esta materia posee la UA,medir sus resultados y redefinirlos con criterios ligados a la efectividad y la eficiencia.

1.7 de la vida universitaria. En esta línea se ofrecen estrategias para el fortalecimiento de la vidauniversitaria, incrementando su atractivo de cara a estudiantes y profesores.

• La mejora de la acogida y la coordinación de todos los servicios orientados a estudian-tes y profesores extranjeros.

• El fomento de actividades sobre temas de actualidad internacional orientados a la ofer-ta de estudios de la UA.

• La actualización de la oferta de formación continua y su vinculación con centrosextranjeros.

• La actualización de la oferta cultural y deportiva de la UA.

Respecto a la movilidad internacional de la comunidad universitaria de Alicante, se establecen líneasde actuación en torno a los estamentos de la comunidad universitaria (estudiantes, Personal Docente e

Investigador y Personal de Administración y Servicios), aunque en cualquier caso todas las actuacionesdeben partir de una primera reflexión sobre el interés estratégico de establecer convenios de movilidad conuna u otra institución; en ningún caso, las actuaciones de movilidad pueden ser contrarias a lo que se esta-blezca en las directrices referidas en las líneas de actuación sobre internacionalización, pues ésta se sirvede la movilidad.

Como premisas para las estrategias puntuales de movilidad para estudiantes, profesores y PAS, debie-ran realizarse actuaciones en las siguientes líneas de actuación:

1.1 La profesionalización de la gestión de los servicios de apoyo a la movilidad. Consiste enla mejora continua de todos los servicios que se relacionan con la movilidad, desde la gestiónde la información hasta la acogida o tutorización de los estudiantes, profesores y PAS en elextranjero. Esta profesionalización parte de la institucionalización de estas actividades, evi-tando que su éxito o fracaso dependa del voluntarismo del PDI y el PAS implicado. Entre laspropuestas que se apuntan en esta temática están las siguientes:

• La mejora de los mecanismos de coordinación de todos los servicios relacionados conla movilidad.

• El diseño de incentivos al personal que se implique en los procesos de movilidad.• La simplificación de trámites para solicitar acciones de movilidad, con la asesoría/tuto-

rización tanto en aspectos de gestión como de tipo académico.• La potenciación de los recursos de apoyo: campus virtual, páginas Web, catálogos y

manuales en lenguas extranjeras, etcétera.• La formación en idiomas del PAS ligado a los servicios de movilidad.

1.2 La identificación de los entornos estratégicos de la ua. Se trata de señalar las áreas de inte-rés estratégicas en las que la Universidad debiera incidir para potenciar los resultados de lasacciones de movilidad, es decir, vincular estas acciones con el planteamiento estratégico de laUniversidad de Alicante. Entre sus estrategias están las siguientes:

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• La identificación de los centros/universidades que sean referente internacional paracada una de las titulaciones y con los que se pueda llegar a acuerdos de movilidad.

• La identificación de los centros/universidades que sean referentes docentes e investiga-dores en todas las áreas de conocimiento, que se relacionen con líneas desarrolladas opotenciales de la UA y con los que se pueda llegar a acuerdos de movilidad.

• La identificación de los centros/universidades que sean referente de innovación en lagestión y dirección de centros universitarios, con los que se pueda llegar a acuerdos demovilidad del PAS y la dirección de la UA.

1.3 La evaluación y el seguimiento de las acciones de movilidad. Se trate de movilidad de estu-diantes o de personal, toda acción debe ser sometida a algún tipo de seguimiento y evaluación,sobre todo si se tiene en cuenta que los recursos para la movilidad son escasos y, por tanto,debe potenciarse su uso. Algunas medidas en esta temática se presentan a continuación:

• La asignación de tutores de movilidad, encargados de dar seguimiento a las actividadesrealizadas durante la estancia en el extranjero o, en el caso contrario, su estancia en la UA.

• La elaboración de una memoria sobre las estancias realizadas en el extranjero. En elcaso del personal, la memoria deberá estar asociada a su línea de investigación o supuesto de trabajo. En el caso de los estudiantes, la memoria debiera centrarse en lanarración de su experiencia y en la valoración que tiene sobre el aporte a su formaciónintegral.

• El diseño de mecanismos de seguimiento y satisfacción en todas las fases del proceso:cuestionarios, buzón de sugerencias, etcétera.

1.4 La movilidad de los estudiantes. Además de las propuestas de aplicación general a la movi-lidad de la UA, conviene agregar otras sugerencias hechas por la comunidad universitaria deforma específica para este estamento:

• La simplificación de los trámites de convalidación de los estudios realizados durante laestancia.

• La creación de la figura del estudiante/tutor (big brother) de cursos avanzados para losestudiantes extranjeros.

• La celebración de acuerdos de cooperación con terceros países fuera del entorno euro-peo para la acogida de estudiantes.

1.5 La movilidad del profesorado. En este epígrafe se apuntan las propuestas específicas parael personal docente:

• La estimulación a través de incentivos (reconocimiento, mérito para la promoción,...)para realizar estancias en el extranjero.

• La tutorización por parte de profesores senior sobre los proyectos y actividades a rea-lizar durante la estancia en el extranjero.

• El establecimiento de garantías para la certidumbre en el empleo y su desarrollo, paraaquellos profesores que opten por la movilidad.

• La celebración de acuerdos con empresas y organismos públicos para ampliar la movi-lidad a otro tipo de instituciones.

1.6 La movilidad del personal de administración y servicios. Es fundamental extender lapráctica de la movilidad a este tipo de personal y no reducirla sólo a los profesores. La mejo-ra del funcionamiento de las estructuras universitarias depende, en mucho, de la profesionali-zación y especialización del PAS. Las innovaciones en este tipo de actividades facilitan latarea docente e investigadora, ampliando los beneficios que se obtienen de la aplicación de


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todo tipo de recursos. Las estancias en otros centros le proporciona al PAS el conocimientode experiencias innovadoras que pueden son trasladables a la Universidad de Alicante.

• La estimulación a través de incentivos (reconocimiento, mérito para la promoción, etc.)para realizar estancias en el extranjero.

• La tutorización durante la estancia en el extranjero sobre los proyectos a desarrollar ysu aplicación en la UA.

• El establecimiento de garantías para la certidumbre en el empleo y su desarrollo, parael personal que opte por la movilidad.

• La celebración de acuerdos con empresas y organismos públicos para ampliar la movi-lidad a otro tipo de instituciones

Las 13 líneas de actuación que se desarrollan en este apartado, dedicado a la internacionalización y lamovilidad, tienen como objetivos generales el cumplimiento de lo siguiente:

1. Incorporar la orientación internacional como un elemento básico del modelo de la UA y dotarla de

cualidades que le permitan competir en diferentes entornos.

2. Incrementar la presencia de la docencia y la investigación de la Universidad de Alicante en el entor-

no internacional.

3. Favorecer la formación integral de los estudiantes de la UA y el desarrollo de su personal.

6.5. Líneas de actuacIón soBre “La revItaLIZacIón de La vIda unIversItarIa deL estudIante”Uno de los principales objetivos de una institución universitaria es la búsqueda de compromiso e iden-

tificación de los miembros de su comunidad con la misión y visión de la institución, conociéndola y asu-miendo los objetivos propuestos, e implicándose en el desarrollo de las actividades que realizan. Durantelas jornadas de debate en las que participó la comunidad universitaria y en las que, por cierto, la asistenciadel estamento de los estudiantes fue reducida, se hizo referencia recurrentemente a la escasa participacióne implicación de los estudiantes en las decisiones y reformas de la Universidad de Alicante. Los estudian-tes deben participar como lo que son: un colectivo activo; por ello, es necesario incidir en el aumento desu participación activa y crítica en la toma de algunas de las decisiones que velan por la calidad institucio-nal. Esta participación debe centrarse en la búsqueda de estrategias que permitan y hagan que este colec-tivo se sienta corresponsable y comprometido con el buen hacer de la universidad; no se trata de actuarsobre los porcentajes de representación que deban tener en los órganos colegiados.

Que los estudiantes de una universidad se sientan identificados con su institución, garantiza un ele-vado índice de participación. Uno de los casos más representativos de esta relación se aprecia en lasuniversidades americanas, en las que se envían constantemente a los estudiantes mensajes tendentesa generar una identidad, un sentido de pertenencia y un orgullo por su universidad. Este elemento seconsidera fundamental para alcanzar muchos objetivos institucionales y, en este sentido, los antiguosalumnos deben representar, por su cantidad y diversidad, una inagotable fuente de información parala UA.

El concepto de vida universitaria implica y relaciona a todos los agentes que en ella participan: el PAS,el PDI, los estudiantes y los agentes sociales que, de una u otra forma, tienen relación directa o indirectacon la Universidad, y es el Gobierno y la Dirección de la institución quienes deben encontrar las mejoresvías para optimizar dicha participación.

La Universidad de Alicante, al igual que otras universidades de su entorno, ha incrementado en losúltimos años los esfuerzos destinados a las actividades de extensión universitaria a través de los corres-pondientes vicerrectorados u organismos cuyas acciones responden a tal fin. En la actualidad se pro-grama una importante variedad de eventos (conferencias, encuentros, actividades deportivas, musica-les, teatrales, divulgativas, de ocio, etc.), por lo que sólo resta la incitación a continuar con dicha ten-dencia y potenciarla para contar con una mayor y mejor oferta a través de su campus o de sus sedes.Se trata, por tanto, de la oportunidad de abrir más, aún, la Universidad a la sociedad y llevar más UAa la sociedad.

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1.1 En otras ocasiones la falta de participación de los estudiantes en la vida de la universidadpuede tener relación con la dificultad de adaptación, fruto de la existencia de determinadascarencias formativas que, en no pocas ocasiones, no es apoyado o solventado por el equipodocente. En este sentido, se han formulado propuestas para favorecer dicha adaptación:

• El fortalecimiento de los procesos de acogida en primer ingreso, de tal manera que laadaptación a la vida universitaria se facilite y se oriente hacia una mayor participación(a esto se refería la comunidad cuando hablaba de fidelización). Las estrategias de vin-culación con la secundaria y de acogida a primer ingreso debieran ser institucionales eintegrales, y no desiguales, como ocurre entre los diferentes centros. En este tipo deestrategias, la participación de estudiantes de últimos cursos puede ser muy favorablepara enriquecer la vida universitaria por ambas vías, a cambio podrían concederse estí-mulos como créditos.

• El establecimiento de un marco adecuado de relación entre docente y discente, apoya-do del diseño coherente de las tutorías.

• La potenciación de los servicios de orientación integral.• La organización de cursos de apoyo en esas materias con dificultad para el estudiante.• Una tutorización adecuadamente organizada, con un seguimiento continuado del profe-

sor hacia el alumno, para potenciar la obtención de buenos resultados en el proceso deaprendizaje de los universitarios, lo cual constituye un elemento base en el nuevo para-digma de enseñanza-aprendizaje que surge de la construcción del EEES.

• La oferta de cursos de preparación inicial, que van dirigidos a disminuir el fracaso esco-lar de los primeros cursos universitarios. Estos cursos, denominados por algunas uni-versidades “cursos de nivelación” pueden ser intensivos y optativos, de desarrollo decontenidos básicos o cursos más específicos para la adquisición de técnicas de estudiocon las que obtener un mayor rendimiento académico.

1.2 La oferta educativa como atractivo y agente revitalizador de la vida universitaria. A tra-vés de los diferentes tipos de estudios que ofrece la Universidad de Alicante y la naturalezade su oferta, podría captar un mayor número de estudiantes y provocar una mayor conviven-cia en la comunidad universitaria. Entre las propuestas que se hacen es este sentido, se apun-tan las siguientes:

• La ampliación de la oferta de formación continuada, que abarque no sólo la formaciónprofesional sino, también, la personal.

• La adecuación de espacios y horarios para la captación de otros estudiantes que deman-dan servicios formativos con necesidades precisas (veranos, fines de semana, periodosvacacionales, noches, etcétera).

• El empleo de metodologías docentes y de trabajo que promuevan la convivencia y lainteracción entre la comunidad universitaria.

• El seguimiento continuo de los egresados de la UA de cualquiera de sus estudios, parala captación de información que facilite el ajuste de la oferta y favorezca el atractivo dela Universidad. La comunicación constante con los egresados genera un vínculo deidentidad hacia la UA (fidelización del egresado).

1.3 Otra línea de actuación que debe ser considerada por la UA es aquélla que aglutina accionespara la mejora del flujo de información hacia los estudiantes, por ejemplo:

• La actualización constante de información en la Web de la UA.• El impulso de las asociaciones de estudiantes.• La organización de espacios para el diálogo, coloquios, foros o mesas redondas, espe-

cialmente sobre los aspectos que preocupan a los estudiantes aunque no los ocupen,como el EEES.


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• El diseño de mecanismos de difusión de las sugerencias o comentarios que de ellos sur-jan hacia el Gobierno y la Dirección de la Universidad.

Estas líneas de actuación se orientan al cumplimiento de dos objetivos generales:1. Mejorar la participación de los estudiantes en la vida universitaria y en sus decisiones.

2. Dotar de un mayor atractivo a la UA a través de una rica vida universitaria.

6.6. Líneas de actuacIón soBre “eL desarroLLo deL entorno Y La unIversIdad de aLIcante”En la actualidad, la relación Universidad – sociedad no se limita al cumplimiento de las funciones tra-

dicionales ligadas con la creación, desarrollo y transmisión de conocimiento y cultura: el entorno reclamade la Universidad una mayor participación en su desarrollo socioeconómico. El Consejo de Europa, cele-brado en Lisboa en el año 2000, ya apuntaba esta participación cuando se estableció el objetivo de haceren Europa la sociedad basada en el conocimiento más competitiva del mundo en 2010.

La Universidad por sí misma es fuente de riqueza económica: genera empleos, realiza transaccionescomerciales y financieras, posee propiedades, genera servicios, etcétera. Resulta tan evidente este papel,que sólo con observar algunas ciudades se distingue a la universidad como la mayor “empresa” local.

Además de este efecto en el crecimiento económico, la Universidad es impulsora del desarrollo de suentorno porque realiza otras funciones que, de manera directa o indirecta, influyen en él. Así, la Universi-dad, a través de la docencia, participa en la formación de capital humano para las actividades productivas,científicas, culturales, sociales y políticas de su entorno. Además, de forma emergente, se asocia a la Uni-versidad un papel importante en la formación de ciudadanos.

Como generadora de ideas, de ciencia y tecnología, la Universidad posee la capacidad de imprimir elcarácter innovador en su ámbito de influencia. Con frecuencia se observan más casos de universidadesligadas al desarrollo científico y empresarial de su entorno, estableciendo redes de información, conveniosde participación, investigación en colaboración, creación de empresas. Es necesario que esta innovación sevincule a las necesidades de su entorno, de ahí la importancia de una universidad en comunicación con elresto de los agentes económicos, políticos y sociales.

En otra de sus actuaciones, la universidad posee la capacidad de influir en la cultura y arte de lacomunidad en la que se inserta, incluso llegar a casos en los que la convierte en el único referente cul-tural y artístico de algunas comunidades. Vinculado a la formación de ciudadanos, su función como refe-

rente cultural y artístico es la contraparte indispensable de su función como impulsora del crecimientoeconómico.

La concepción original de la Universidad no consideraba algunas de las nuevas tareas que realiza; sinembargo, es evidente que a través de su historia, siempre se ha relacionado con el desarrollo de la comu-nidad de la que forma parte.

Ciertamente, la Universidad no es un agente único de influencia en el desarrollo. Su participación, paraque resulte efectiva, no puede ignorar al resto de los agentes sociales, económicos y políticos: debe inter-actuar con ellos en la definición de una visión conjunta y el diseño de políticas de desarrollo para su entor-no. En una dimensión legal, las universidades se relacionan con el gobierno central y local. Por otro lado,en una dimensión técnica, las universidades mantienen estrechas relaciones con los gobiernos y los agen-tes económicos y sociales de su entorno. En ambos casos se trata de relaciones horizontales, en las que nose dibujan relaciones de subordinación, sino de colaboración. Asimismo, en la dimensión política, de igualmanera se relacionan con los gobiernos y los agentes económicos y sociales; en lo que concierne a losgobiernos, debido a la autonomía universitaria no existe una relación de subordinación en lo legal; sinembargo, en la práctica, la dependencia financiera implica una subordinación de facto.

La Universidad de Alicante guarda relaciones distintas según el entorno del que se trate. En su entornoinmediato, lógicamente, su influencia en todos los aspectos mencionados anteriormente es mayor. Para ladefinición de las propuestas recibidas en estrategias claras de mejora de la participación de la Universidadde Alicante en el desarrollo de su entorno, se formulan líneas de actuación en estos aspectos:

1. La participación de la Universidad de Alicante a través de su oferta educativa y cultural.

2. La transferencia de resultados de la Universidad de Alicante a su entorno.

210


Previo a cualquier acción, la Universidad debiera definir con precisión los entornos con los que se rela-ciona y la naturaleza de sus relaciones con los actores que participan de estos entornos. Asimismo, es fun-damental partir del conocimiento real de las necesidades, de las demandas respecto a todos los serviciosque ofrece la Universidad de Alicante.

Por ello, en el epígrafe dedicado al modelo educativo ya se apuntaba la necesidad de conocer lasdemandas del entorno, y se proponía la creación de un observatorio de demandas y resultados quepretendiera ser una organización altamente profesionalizada y multidisciplinar, con una estructura dedi-cada a la medición de las necesidades del entorno y a la respuesta que la Universidad ofrece en todos losámbitos de su actuación. A tal efecto se sugiere que sea creado como un órgano independiente, que aglu-tine otras iniciativas que de manera aislada se vienen realizando por parte de la UA o sus centros sobre lamedición de la demanda o aspectos relacionados a ésta. Este Observatorio podría cumplir funciones comolas siguientes:

• Realizar tareas de prospección sobre demandas existentes y demandas emergentes en los diferentesentornos de la UA, sean docentes, culturales o de investigación.

• Realizar estudios sobre la adecuación del perfil de los egresados y las demandas de los empleadores.• Medir los indicadores de calidad de la respuesta universitaria que se determinen para las diferentes

actividades universitarias y su satisfacción en los usuarios.• Informar a los centros y unidades de las necesidades detectadas.• Coordinar los estudios de seguimiento a egresados.

Sobre la participación de la Universidad de Alicante a través de su oferta educativa y cultural se pue-den apuntar diversas líneas de actuación:

1.1 La participación del entorno en la definición de la oferta educativa a través de la consul-ta a empleadores para conocer de cerca las sensibilidades y necesidades del entorno social yproductivo. Algunas estrategias en este sentido son:

• La constitución de Comités Asesores con miembros de los diferentes sectores de lasociedad que tendrían como funciones el conocimiento de la demanda, la preparacióny orientación de la oferta, la participación de formadores externos, etcétera.

• La inclusión de profesionales del entorno productivo en clases que requieran de unaaplicación práctica, y que podrían darse como seminarios, talleres, etcétera.

• La creación de cursos a partir de demanda identificada y bajo acuerdo con los organis-mos interesados en dicha formación.

• La vinculación de los estudios a colegios y asociaciones profesionales.• El seguimiento y evaluación de las prácticas en empresas para conocer el nivel de satis-

facción de quienes reciben a los estudiantes en prácticas.

1.2 La creación de oferta cultural y participación social. En este sentido, la Universidad deAlicante puede desarrollar un extenso potencial como polo de creación y expresión de la cul-tura. Algunas de las estrategias se centran en lo siguiente:

• El establecimiento de convenios con asociaciones y organismos públicos y privadospara el desarrollo de actividades culturales conjuntas.

• El ofrecimiento de las instalaciones y servicios de la UA para el desarrollo de actos yeventos culturales.

• La apertura de la Universidad para la programación de actividades culturales fuera delas actividades y horarios docentes.

• La celebración de ferias, muestras, foros, seminarios y encuentros relacionados con elarte en la región.

• La promoción de las actividades artísticas a través de premios y exposiciones.


211

• La participación en asuntos sociales de interés para el desarrollo de la ciudadanía y lamejora de la convivencia.

Sobre la transferencia de resultados de la Universidad de Alicante a su entorno se apuntan diversaslíneas de actuación que giran en torno a la potenciación de su actividad investigadora y a la manera comoésta conecta con las necesidades de su entorno.

2.1 La formación de investigadores de acuerdo con las necesidades del entorno productivo ytecnológico. Entre las estrategias a considerar se apuntan las siguientes:

• El establecimiento de convenios para el desarrollo de investigadores en la empresa através de la oferta de estudios de doctorado y el desarrollo de tesis relacionadas con susector de trabajo.

• La formación de investigadores con apoyos, como la realización de estancias acorda-das en sectores productivos.

• La inclusión de jóvenes investigadores en grupos de investigación consolidados dentrode la Universidad de Alicante.

• La generación de apoyos puntuales para investigadores emprendedores que deseanponer en marcha un proyecto o un equipo de investigación con aplicación práctica deresultados.

2.2 el fomento de la transferencia de resultados de I+d+i. Esta línea de actuación persiguecontinuar con la actividad que en este sentido viene realizando la Universidad de Alicante paraconectar los resultados de investigación con el entorno de la UA. Se apuntan algunas estrate-gias en este sentido:

• La identificación de líneas de investigación estratégicas y consolidadas para su fomen-to y participación en los diversos entornos: local, regional, europeo y mundial.

• La difusión de los resultados de investigación obtenidos en la UA entre los agentes pro-ductivos y sociales de los entornos.

• El fomento de la transferencia a través de incentivos que la premien.• La realización de eventos de difusión como seminarios, ferias y misiones que den a

conocer la actividad investigadora de Alicante.• El fomento de la participación en redes de investigación internacional asociadas al

entorno productivo y social.• El fomento de la actividad investigadora interdisciplinar.• La creación y apoyo de spin-off con investigadores de la UA y participación del entor-

no.

Las líneas de actuación descritas en este epígrafe están encaminadas a esbozar los ámbitos en los quese puede ampliar la participación de la Universidad de Alicante en el desarrollo del entorno. Los objetivosque se deberían cumplir en este ámbito se centran en lo siguiente:

1. Incrementar la presencia de la Universidad de Alicante en los sectores productivos y sociales de su

entorno.

2. Aumentar la participación en el desarrollo económico del entorno.

3. Potenciar a un mismo tiempo el desarrollo económico y el desarrollo humano.

4. Favorecer el desarrollo de una ciudadanía responsable y un compromiso social de la Universidad.

213

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