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Análisis de las estrategias de comprensión lectora: acercamiento desde el libro
de texto escolar de Lengua Castellana
Derly Marcela Gómez Pacheco
20121160023
Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en educación básica con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto curricular Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana
Bogotá, Colombia
2018
ii
Dedicatoria
A mis padres, por estar conmigo en todo momento, por enseñarme a crecer como ser
humano y como profesional, a no desfallecer ante las dificultades. Por las constantes reprimendas
que me hicieron consciente de mis fortalezas. Si caigo debo siempre levantarme.
A mi amigo incondicional, que fue el motor en este largo y arduo camino y quien han sido
parte fundamental para escribir este trabajo. A pesar del agotamiento, siempre estuvo a mi lado.
A Dios, por ser el sostén espiritual ante las aflicciones mentales y físicas. Por ser las bases
que me ayudaron a llegar hasta aquí, este “sueño alcanzado” es para ustedes.
iii
Agradecimientos
El presente trabajo de investigación fue realizado bajo la supervisión de la docente Angélica
María Gómez Devia, a quien quiero expresar mi más sincero y profundo agradecimiento, por hacer
posible la realización de este estudio. Asimismo, agradecer su paciencia ante mis constantes
inquietudes, por su tiempo y consagración que tuvo, a través de todos los medios posibles para que
esto saliera de manera exitosa.
Gracias por todo su apoyo, es usted uno de los grandes cimientos de mi trabajo de grado.
Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos que
corresponden a otras personas. Por expreso mi gratitud al profesor Jaime Sarmiento, de la
Universidad Distrital, por ser el primer pilar que logró orientar el presente trabajo, y al profesor
Edgar A. Ramírez, quien gracias a su “Historia crítica de la pedagogía en Colombia” y las
sugerencias recibidas.
Gracias a la formación docente en la Universidad Distrital, que me permitió vislumbrar al
libro de texto escolar como objeto de análisis, herramienta inherente al docente y olvidada por los
mismos.
Gracias a mis padres, por darme el don de la vida, y por apoyarme en cada momento, a
pesar de contrariarlos en algunos momentos, soy consciente de que todo lo que hacen es por mi
único bienestar. A Dios por haberme permitido vivir hasta este día, por ser luz y fortaleza en
instantes de penumbra.
A todos, gracias infinitas.
iv
Resumen
Este trabajo de grado presentado en la modalidad de MONOGRAFÍA busca analizar las estrategias
de comprensión lectora presentes en los contenidos del libro de texto escolar de Lengua Castellana
de grado quinto de primaria, desde la lingüística textual. Lo anterior surge bajo la necesidad de
abordar un enfoque reflexivo del libro de texto escolar como objeto de estudio, a partir de los
aporte de la lingüística textual que permite desarrollar un análisis profundo del material escolar.
Este es un trabajo de investigación cuyo análisis acoge la definición de currículo brindada por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), entendida como:
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (pág. 1)
De esta manera, se elabora el presente análisis desde el recurso físico que posibilita un proceso y se
hace énfasis en la herramienta didáctica usada por los docentes en las instituciones educativas: el
libro de texto escolar. Con lo anterior esclarecido, documentos como los lineamientos curriculares
y los estándares básicos de competencia del lenguaje propuestos por el MEN actuarán como
parámetros con respecto a la normatividad educativa vigente. Finalmente, a partir del proceso
efectuado dentro del marco metodológico, se realiza una serie de apreciaciones, consideraciones y
conclusiones alrededor de los resultados de la investigación.
Palabras clave: Libros de texto, comprensión lectora, Lengua Castellana, Educación básica,
estrategias de comprensión lectora, lineamientos curriculares.
v
Tabla de Contenido
Introducción ........................................................................................................................................ 1
Objetivos ........................................................................................................................................... 15
Objetivo General ........................................................................................................................... 15
Objetivos específicos ................................................................................................................. 15
Marco Teórico ................................................................................................................................... 16
Capítulo 1. Sobre La Comprensión Lectora: Del Concepto A Las Estrategias ............................ 16
El Concepto ............................................................................................................................... 16
Las estrategias: Desarrollo de la competencia lectora ............................................................... 23
Capítulo 2. Sobre las políticas educativas en Lenguaje ................................................................ 33
¿Cuándo hablamos de comprensión lectora en el sistema de educación nacional?
Aproximación histórica ............................................................................................................. 33
Lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares básicos de competencias en
lenguaje: convergencias y divergencias .................................................................................... 37
Matriz de referencia en lenguaje: ¿una síntesis útil de los estándares? ..................................... 43
Capítulo 3 Sobre los libros de texto escolar .................................................................................. 46
Texto escolar, manual escolar y libro escolar: puntualización conceptual ................................ 46
Libro de texto escolar y políticas educativas en Colombia: memorias de un recurso didáctico 49
El libro de texto de español y Lengua Castellana en Colombia: Aproximaciones elementales 66
Marco metodológico ......................................................................................................................... 79
Capítulo 4. Selección del material de análisis ............................................................................... 79
Registro de las editoriales: sector educación ............................................................................. 80
Selección de editoriales: desarrollo de la encuesta .................................................................... 81
Resultados y análisis de la encuesta...................................................................................... 85
Consideraciones finales. ....................................................................................................... 98
Selección del libro de texto escolar: sondeo .............................................................................. 99
Registro de libros de texto escolar: Editorial Santillana y Norma. ....................................... 99
Resultados y análisis del sondeo. ........................................................................................ 102
Reflexiones finales. ............................................................................................................. 114
Capítulo 5. Análisis del libro de texto escolar ............................................................................ 116
vi
Fundamentos para el análisis del libro de texto escolar de lengua castellana en la educación
básica primaria: el caso de quinto grado ................................................................................. 116
Análisis discursivo del libro de texto escolar de Lengua Castellana desde la lingüística textual
................................................................................................................................................. 121
Reconocimiento del objeto de análisis: acerca de “estrategias comunicativas”. ................ 122
Análisis de las lecturas en estrategias comunicativas E. ..................................................... 126
Texto informativo. .......................................................................................................... 127
Texto expositivo.............................................................................................................. 132
Texto narrativo. ............................................................................................................... 137
Análisis de estrategias para la comprensión de la lectura: ejercicios y actividades. .......... 159
Actividades texto expositivo. .......................................................................................... 161
Actividades texto narrativo. ............................................................................................ 176
Criterios de evaluación de los libros de texto escolar de lengua castellana: orientaciones
metodológicas .......................................................................................................................... 197
Formato del libro................................................................................................................. 199
Análisis de contenidos. ....................................................................................................... 200
Aspectos generales. ............................................................................................................. 207
Capítulo 6. Conclusiones generales y valoración personal ......................................................... 210
Epílogo: hacia la creación de los libros de texto de Lengua Castellana en educación básica
primaria: orientaciones básicas ....................................................................................................... 213
Apéndice ......................................................................................................................................... 217
Apéndice A. Mapa Conceptual Naranjo Y Velázquez ................................................................ 217
Apéndice B. Cuadro Estructuras Y Procesos Irwin .................................................................... 218
Apéndice C. Tablas resultados Pruebas Saber grado Quinto ...................................................... 220
Resultados pruebas SABER grado quinto 2014. ..................................................................... 220
Resultados pruebas SABER grado quinto 2015. ..................................................................... 221
Resultado pruebas SABER grado quinto 2016........................................................................ 222
Apéndice D. Estándares básicos de competencia en Lenguaje Grado grupo Cuarto y Quinto... 223
Apéndice E. Guía de evaluación del manual escolar Prendes Espinosa (modificado) ............... 226
Apéndice F. Modelo didáctico de orientación para el desarrollo de las habilidades para la
escritura de textos escolares de Castellano Borja Alarcón .......................................................... 228
vii
Bibliografía ..................................................................................................................................... 229
viii
Lista de Figuras
Figura 1. Índice Concierto del lenguaje 5° 1989 .............................................................................. 71
Figura 2. Índice Habilidades Comunicativas 4° grado. Editorial Libros & Libros S.A: 1998 ........ 74
Figura 3. Índice ZOOM Al lenguaje 5°, Editorial Libros & Libros S.A 2014 ................................. 76
Figura 4. Resultados ocupación actual ............................................................................................. 85
Figura 5. Resultados Ciudad de origen ............................................................................................. 86
Figura 6 Resultados lista de editoriales educación básica primaria. ................................................. 87
Figura 7 Resultados lista de editoriales área Lengua Castellana. ..................................................... 87
Figura 8. Comparación factor reconocimiento editoriales sector educativo. .................................... 89
Figura 9. Resultados resonancia editoriales educación básica primaria. .......................................... 90
Figura 10. Resultados resonancia editoriales área Lengua Castellana. ............................................ 90
Figura 11. Comparación factor resonancia sector educativo Bogotá. .............................................. 91
Figura 12. Resultado factor uso editoriales escuelas públicas Bogotá. ............................................ 92
Figura 13. Resultados factor uso editoriales escuelas privadas Bogotá. ........................................... 92
Figura 14. Comparación factor uso editoriales sector educativo instituciones Bogotá. ................... 94
Figura 15. Resultados sondeo lugar de procedencia. ...................................................................... 102
Figura 16. Resultados sondeo ocupación actual. ............................................................................ 102
Figura 17. Resultados textos escolares área Lengua Castellana. .................................................... 103
Figura 18. Comparación factor reconocimiento libros de texto escolar vs. Editoriales sector
educativo. Bogotá. .......................................................................................................................... 105
Figura 19. Resultados impacto libros de texto escolar educación básica primaria. ........................ 106
Figura 20. Resultados impacto libros de texto escolar área Lengua Castellana Bogotá. ................ 106
Figura 21 Resultados resonancia libros de texto escolar Escuelas privadas Bogotá. ..................... 107
Figura 22. Resultados resonancia libros de texto escolar escuelas públicas Bogotá. .................... 107
Figura 23Portada Estrategias Comunicativas E. Editorial Santillana. ............................................ 123
Figura 24. Progresión textual lectura 6: "Perseo y Medusa". ......................................................... 142
Figura 25. Progresión textual lectura 14: "Los dos gigantes". ........................................................ 149
Figura 26. Progresión textual lectura 23: "Hacia el horizonte". ..................................................... 156
Figura 27 Ficha técnica lectura 23 "Hacia el horizonte". ............................................................... 207
1
Introducción
El Sistema de Educación Nacional ha propuesto durante las últimas tres décadas estándares,
metodologías, lineamientos, es decir todo un currículo base en competencias de lenguaje, en el que
en síntesis, pone de manifiesto al lenguaje desde lo subjetivo y lo social, con el fin de enriquecer
seis dimensiones: la comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad,
la expresión de los sentimientos y potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía
responsable, y el sentido de la propia existencia (MEN, 2002). La pedagogía del lenguaje en
Colombia, desde mediados de los años ochenta, se ha configurado en cuatro pilares: leer, escribir,
hablar y escuchar, considerados procesos de producción de sentidos, la construcción de lectores
críticos y el protagónico del lenguaje en la sociedad, lo anterior en pro del desarrollo de la
competencia comunicativa.
Adquirir la competencia comunicativa dentro de la educación implica desarrollar una de las
destrezas básicas para el individuo: la comprensión lectora. La habilidad de comprender textos y
más allá de ellos posibilita al individuo a la construcción de un dispositivo complejo en el cual se
extraen ideas, se interpreta y se le da un sentido crítico del mismo. En suma, “se trata del
mecanismo más importante de adquisición y transmisión de información en nuestra sociedad” (Lisa
Samper, 2014).
Al respecto, el sistema educativo colombiano instaura dos documentos de gran relevancia,
los cuales actúan como parámetros para el desarrollo de la competencia comunicativa: Los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Curriculares. Los documentos se construyeron para
cada área de estudio y el área de Lengua Castellana no fue la excepción. Mientras que los
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Lineamientos de Lengua Castellana buscan establecer orientaciones en aras de mejorar la calidad
educativa, los Estándares Curriculares de Lengua Castellana, como documento de estudio, forjan
unas metas que expresan, de forma observable lo que debe hacerse respecto a dos puntos clave:
a. Contenido: referente a lo que el estudiante debe saber
b. Competencias: es decir, el saber hacer
Estas metas son traducidas en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que
expresan lo que debe hacerse. Por ello, los estándares deben ser observables, evaluables y
medibles, e ir de la mano con los procesos de evaluación. (MEN, 2002).
Con la puesta en circulación de estos documentos, el Ministerio de Educación Nacional, y
con el amparo de la ley general de educación, pretendía desarrollar un cambio significativo en el
sistema educativo que desplazara de forma definitiva el concepto tradicional de enseñanza del
lenguaje. De este modo el enfoque pedagógico semántico-comunicativo fue implementándose de
manera gradual en todos los aspectos del currículo del área de Lengua Castellana, y en especial
transformó al libro de texto escolar. Los libros de texto de Lengua Castellana se adaptaron,
entonces, a una nueva estructura, erigida a partir de un sistema de evaluación integral y
posicionándose de acuerdo con la política educativa del momento.
El vínculo entre los parámetros que ofrecen los lineamientos y los estándares, producto de la
nueva política educativa, con los libros de texto escolar se hacía cada vez más fuerte, puesto que
funcionaba como fundamento para la creación de los materiales escolares. De este modo se reflejó
cada vez más en el contenido de los textos escolares hasta el punto de ser un argumento legitimador
por parte de las editoriales para la compra y adquisición del material didáctico. En vista del
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panorama presentado en torno al libro de texto escolar en el contexto colombiano, inicia una serie
de interrogantes acerca del contenido de los libros de texto escolar, sobre la viabilidad y efectividad
de este material didáctico, es decir, de la pertinencia de ese instrumento como herramienta propicia
del enfoque semántico-comunicativo y en general, de la congruencia y coherencia del libro de texto
escolar con la estructura integral que propone este enfoque pedagógico.
El estudio del libro de texto escolar surge en el momento en que este instrumento se
posiciona como “producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y
culturales e instrumentos pedagógicos" (Choppin, citado por Moya, 2008, p. 135). De hecho, al ser
un instrumento relacionado con el entorno educativo ha sido objeto de análisis hasta el punto de la
creación de institutos de investigación dedicados al estudio de los libros de texto académicos, tales
como el Instituto Georg Eckert en Alemania y el Proyecto MANES1en España. Además, existen
estudios dedicados a los métodos de enseñanza aplicados en los textos escolares, y la perspectiva
acerca de la materialidad del libro y el mercado editorial (Tosi, 2011). El desarrollo de estos
estudios ha comprendido múltiples vertientes que, en la corriente dedicada a la investigación
educativa no deja de resonar.
La investigación propuesta por Valentina Truneanu Castillo (2005), comprende un estudio
de los contenidos y las diferentes estrategias de los textos escolares para la enseñanza de la
literatura con base en los postulados teóricos de la didáctica de la literatura. El problema
encontrado por Truneanu está en la falta de motivación de los estudiantes por cultivar un hábito
1 El proyecto “manuales escolares” surge en España, a comienzos de los años 90, con el objetivo de
atraer la atención de los historiadores de la educación de diversos países.
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lector, ya que los mismos parten de diversos prejuicios sobre el área del lenguaje, determinando el
proceso lector como un mero requisito de aprobación.
Al ser el texto escolar una herramienta inherente al docente, Truneanu evalúa el texto
escolar dedicado a la enseñanza de la literatura, con el fin de determinar el desarrollo de
competencias lectoras, o si, en caso contrario, existe una incidencia de los textos en los prejuicios
de los estudiantes frente a la lectura. Para Truneanu el valor de la lectura radica principalmente en
el nivel de comprensión. Es necesario, entonces “poder atribuir interpretaciones que nos resulten de
una coherente comprensión con relación a nuestros saberes previos, a la vez que construimos
nuevas referencias (inter) textuales e (inter) culturales a partir de los datos que la lectura nos
aporta” (Castillo, 2005, pág. 106).
El desafío está en establecer una relación entre el texto a leer y los conocimientos previos
que el estudiante posea a la hora de abordar el texto. Claro está que para Truneanu será necesario
que los estudiantes desarrollen una capacidad interpretativa de mayor nivel. De esta manera, la
autora reconoce que la comprensión lectora se categoriza en tres fases: descriptiva, sintética e
interpretativa, equivalentes a la comprensión superficial, profunda y crítica de la que hablan autores
como Solé (1992), Sánchez (2010), entre otros.
Una de las representantes en el estudio de los textos escolares en la línea del análisis crítico
en Colombia es la doctora María Victoria Alzate Piedrahita. Desde la visión enteramente dada al
libro de texto escolar, Alzate Piedrahita, junto al Grupo de investigaciones pedagógicas y
educativas de la Universidad Tecnológica de Pereira, brinda importancia al uso del libro de texto
escolar y realiza un importante desglose de cada una de sus partes, y los plasma en el libro “Uso de
los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didácticos” (2007).
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En cada capítulo la doctora María Victoria Alzate plantea, grosso modo, el impacto que
tienen los libros de texto escolar en la enseñanza desde tres categorías: el primero de ellos
configura las funciones de las actividades en los libros de texto escolar; el segundo, identifica los
tipos de actividades en los libros de texto escolares desde el plano del saber y competencias; y por
último estudia los tipos de dispositivos didácticos inmersos en el libro de texto escolar, refiriéndose
al dispositivo didáctico como “aquél que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad y puede dar
lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones” (Piedrahita, 2007). Así, el libro
de texto escolar es abordado como una estructura y herramienta, como soporte de enseñanza eficaz,
y como proyección didáctica, tanto en el estudiante como en el maestro.
Otro estudio que es importante considerar es el dado por María Claudia Solarte (2010). Si
bien el eje trabajado por Solarte son las Ciencias Naturales, hay dos aspectos que valen la pena
resaltar. El primero de ellos entabla un análisis de contenido de los textos escolares. Para Solarte, el
texto escolar sirve como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual cumple
una función pedagógica. De esta manera, participa como “maestro tácito” para los estudiantes, y a
su vez, brinda un apoyo didáctico a los docentes. Con ello, analizar el contenido significaría
encaminar todo un proceso en el cual se evalúa cada aspecto de los libros de texto escolar. Por otra
parte, se resalta el valor de la transposición didáctica. Chevallard, (1997) citado por Solarte (2010)
lo define como “el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza”.
Así, el maestro se dará a la tarea de buscar los problemas y situaciones que dieron origen al
“saber sabio” para adaptar esos problemas a la realidad del alumno de modo que el alumno lo
asuma y acepte como “sus problemas”, es decir, repensarlos, personalizar la situación, y
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posteriormente incitarlos, a través de problemas y situaciones adecuadas, permitir la integración de
una nueva realidad. Con esto en mente, Solarte se da a la tarea de investigar cómo el libro de texto
escolar sufre esas transformaciones, a través del contenido de los mismos.
Respecto al estudio y análisis del libro de texto de Lengua Castellana, están presentes, en
primer lugar, el artículo presentado por Isabel Borja Alarcón “Caracterización del libro de texto en
castellano para la educación primaria colombiana: tipología y componentes”. En este texto, Borja
presenta una caracterización de los libros de texto de español para la educación básica primaria,
identificando sus componentes desde la estilística funcional y didáctica. Hablar desde estos
términos significa la consideración de los textos “teniendo en cuenta su función en el ámbito
comunicativo” (Borja Alarcón, 2005).
De esta manera, Borja sitúa al libro de texto desde el estilo funcional científico, aborda el
modelo general del libro de texto escolar de D.D Zuev, el cual involucra los componentes del texto
y los componentes extratextuales. Define al libro de texto de castellano para la educación primaria
colombiana como:
Aquel en que se encuentran presentados didácticamente los contenidos que el
programa de estudios de dicha área determina que deben ser asimilados por los estudiantes
de ese grado; la presentación didáctica se manifiesta tanto en el contenido como en su
soporte material. (pág. 7)
El artículo concluye con la conceptualización del libro de texto como un “subgénero del
género manual escolar del subestilo de divulgación científica del estilo funcional científico, y que
su fin es servir de medio al proceso de enseñanza-aprendizaje” (Borja Alarcón, 2005). En suma,
7
caracteriza el texto escolar en Colombia como inherente a la presentación de contenidos expresados
por el MEN, ya que este propicia una articulación, una continuidad y un grado de ascendencia entre
los contenidos.
Autores como Carlos Lomas y Fabio Jurado afirman que “escasean los estudios sobre la
recepción y el uso del libro de texto en el aula o sobre su coherencia y consistencia con los
enfoques curriculares y pedagógicos declarados en la legislación de cada país” (Lomas & Jurado,
2015). A pesar de esa fuerte afirmación, se rescata el trabajo de fin de grado de Pedro Lisa Samper
“La comprensión lectora en los libros de texto. Análisis cualitativo de materiales curriculares de
Lengua Castellana y Literatura en el primer ciclo de Educación Primaria”. Lisa Samper toma en
cuenta la normatividad vigente para analizar el tratamiento de la comprensión lectora y las
propuestas didácticas que contienen el libro de texto en el primer ciclo de básica primaria.
El autor afirma que es importante concebir la comprensión lectora como un mecanismo
básico del individuo en sociedad, y por ello considera que este proceso debe desarrollarse desde la
entrada de los niños en la etapa escolar, ya que funcionará como cimiento para el aprendizaje en
cualquier área, no solo Lengua Castellana. Este análisis de carácter cualitativo considera que “las
actividades que se desarrollan a posteriori de una lectura al comienzo de cada unidad siguen una
estructura fija con unas tareas bastante parecidas y pobres que no alcanzan a desarrollar lo que
nosotros entendemos como comprensión lectora”. (Lisa Samper, 2014). Es decir, Lisa Samper
investiga en qué medida los libros de texto acogen la comprensión lectora, cómo los mismos se
adecúan a la norma, lo que ofrecen y lo que se consigue con ellos.
Es importante reconocer que el libro de texto se encuentra estrechamente ligado a las
políticas educativas que cada gobierno implementa. Por lo anterior, se resalta la propuesta
planteada en el artículo de Graffe y Orrego (2012) respecto al texto escolar colombiano y su
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relación con las políticas públicas educativas en Colombia durante el siglo XX. Parten de la
conceptualización de política pública, donde manifiestan que
Se hace necesario (…) decir que cuando se habla de políticas públicas se trata de
procesos y flujos en los que el Estado hace presencia de forma definitiva y actuante jugando
un papel determinante frente a los demás actores de la sociedad, pero sin perder de vista que
en cualquier momento en los ambientes de sistemas democráticos, la sociedad, puede tener
un papel decisivo. Lo que significa entonces que se tienen en cuenta los actores políticos
individuales, colectivos, las instituciones y el sistema político que a su vez puede ser
democrático o de concentración autoritaria de poder. (pág. 94)
El artículo presenta el manejo que el Estado ejerce frente a la producción y distribución del
texto escolar a través del Ministerio de Educación Nacional y la industria editorial. Afirman que “la
selección y usos de los libros de texto en la escuela colombiana, han estado ligados a normatividad
de las políticas educativas según los programas de gobierno de turno” (Cardoso; 2001 citado por
Graffe & Orrego; 2012) y resaltan el hecho de entablar al libro de texto escolar como un motivo de
investigación, además de identificar múltiples campos de investigación sobre el libro de texto que,
según los autores, es necesaria su profundización, tales como el estudio de la influencia de las
corrientes pedagógicas en los libros escolares, la resistencia de la escuela a nuevos enfoques
pedagógicos, las posibles transformaciones de los textos escolares en periodos de reforma
educativa, entre otros.
Frente a la correspondencia de los textos escolares con las políticas educativas de la nación,
Leonardo Páez en “El libro de texto escolar y la tercera misión pedagógica alemana: Aportes a los
procesos de enseñanza desde el diseño editorial en Colombia” posiciona su trabajo en el momento
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de la historia conocido como la tercera misión pedagogica alemana, llevada cabo durante las
décadas de 1960 y 1970 en Colombia para indagar el alcance y desarrollo de los textos escolares
elaborados en ese periodo concreto de la historia. Con lo anterior, el autor busca evidenciar la
relevancia del Diseño Gráfico y de las editoriales en esta experiencia a través de la revisión de
algunos de los libros publicados en Colombia durante este período.
Páez resalta en particular la tercera misión pedagógica Alemana debido al impacto y apoyo
en la producción de textos escolares, haciendo especial énfasis en materiales didácticos para los
primeros años de escolaridad. A diferencia de las anteriores misiones pedagógicas, esta última en
especial tuvo un componente de transferencia de tecnología educativa, este factor influyó
notablemente en la creación de múltiples materiales de apoyo como libros, guías para docentes,
mapas, láminas, sellos y frisos entre otros. Estos materiales fueron desarrollados bajo los criterios
del diseño instruccional, siendo este una disciplina que considera el uso de los instrumentos para
“transformar el conocimiento” (Páez, 2016, pág. 2). De este modo, el diseño instruccional funcionó
como un importante parámetro en la producción de textos escolares ya que este requería de una
nueva forma de comprender los contenidos, de organizar esos contenidos de acuerdo con unas
metas instruccionales, y que en sí, la creación de estos materiales resaltara del libro tradicional
(Páez, 2016, pág. 3).
El autor concluye lo siguiente: primero, que la selección de este periodo en la historia de la
pedagogía en Colombia no fue adrede, ya que esta época representó un desarrollo significativo en
la investigación educativa; segundo, desde el diseño instruccional logra identificar el problema de
las imágenes y afirma que los textos escolares producidos bajo el convenio alemán de la época se
centraron casi de forma exclusiva en los dibujos, imposibilitando el acceso a otro tipo de
ilustraciones como la fotografía, y muestra la importancia del diseño gráfico como campo
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disciplinar que fortalece los procesos de producción y desarrollo de un recurso didáctico. En
materia de producción editorial, lograron cumplir con los parámetros para la formación de los
libros de texto escolar, “en ese sentido, el balance fue positivo y sus alcances se prolongaron más
allá de la culminación oficial de sus actividades en Colombia” (Páez, 2016, pág. 108). Por último,
el autor afirma que el diseño instruccional hoy en día se ha trasladado al campo digital,
proyectándose hacia la educación virtual, tranzado así nuevas didácticas, enfoques, modelos e
interacciones para nuevos entornos de aprendizaje.
El texto escolar tuvo un gran proceso de transformación, hasta alcanzar el umbral del
mundo digital como una alternativa de precisar este recurso didáctico. En ese orden de ideas, el
estudio de Jorge Eduardo Santos “Modelo de Texto Escolar Digital: Redefiniendo los Libros de
Texto” presenta el texto escolar digital como un modelo alterno al uso de textos de papel, ya que
estos últimos presentan limitaciones frente a la actual era de la información (Santos, 2014).
El autor afirma que con la aparición de las Tecnologías de información y Comunicación
(TIC) es necesario en primera medida ampliar el concepto de texto escolar que permita incluir estas
tecnologías. Santos hace una aproximación a lo que puede conformar el texto escolar digital para
posteriormente, entablar un nuevo modelo desde la extracción de características deseables en un
texto escolar digital “que permitan subsanar las debilidades encontradas a los libros de texto en
papel, y a los modelos de texto escolar existentes.” (Santos, 2014, pág. 6). De esta forma, se
obtiene un modelo de texto escolar compuesto por tres factores:
Un gestor de entornos de aprendizaje o LMS, donde el docente puede secuenciar las
actividades textuales, e interactivos para facilitar el aprendizaje, un repositorio de objetos
virtuales de aprendizaje donde el docente puede obtener los recursos que sean más
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relevantes para su contexto y quehacer, y una Comunidad virtual de aprendizaje donde
grupos y comunidades pueden debatir y construir estrategias para mejorar el aprendizaje y
alimentar el repositorio con los resultados de sus reflexiones pedagógicas. (Santos, 2014,
pág. 15)
El autor concluye que es preciso abrir una nueva área de investigación en el desarrollo de
metodologías en cuanto a producción y evaluación de textos escolares digitales, siendo los textos
productos modulares en constante cambio, por ello el énfasis está en el desarrollo de métodos que
contribuyan al estudio del texto escolar digital “como un todo a través de sus partes”. (Santos,
2014, pág. 15).
En concordancia con el estudio de Santos, Daniel Cassany aborda algunos de los cambios
más importantes que ahora experimenta la educación lingüística con la manifestación latente del
Internet en las aulas de clase. El texto “Después de internet” presenta el proceso de
enseñanza/aprendizaje que ocurre a partir de la mediación del ordenador. Cassany afirma que
estamos en presencia de una de las revoluciones culturales que ha concebido la humanidad, ya que
el “internet equivale a la invención de la escritura, de la imprenta o de la radio” (Cassany, 2015).
De este modo, el aprendizaje sucede de igual forma en el plano digital, provocando múltiples
cambios de lo que concebimos como aula, además de los discursos multimodales que incluyen
fotos, videos, audios, entre otros. Sin embargo, el autor considera que el uso de internet y sus
plataformas digitales no deben sustituir a la clase, sino que, por el contrario, sea una adición a ella.
Así, la educación pasa a ser mucho más compleja gracias a esta “anexión digital”.
A diferencia de Santos, Cassany considera poco viable la idea de un libro de texto digital.
El autor sostiene que la red no es el lugar adecuado para la creación de un libro de texto digital.
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“Una malla liberada, con millones de documentos interconectados, de diversa procedencia, autoría
y orientación, no parece ser el lugar idóneo para un documento oficial, monologado, extenso y
obligatorio”. (Cassany, 2015, pág. 104).
El autor declara que es necesario generar un contraste que permita vincular al manual
escolar con la red digital, accediendo de esta manera a un gran tejido de conocimiento. No obstante,
este proceso acomplejaría la clase y se haría imperativo el papel del docente como mediador En
un intento por aprovechar ese “océano de recursos” pueden establecerse diferentes metodologías
que permitan organizar de forma coherente los múltiples datos de la red a través de una guía de
trabajo o un programa de recursos, y que éstas sean útiles en el aula. Sin embargo, Cassany afirma
que realizar este procedimiento resultaría un trabajo extenso y agotador para el docente mediador
que busca revisar lo que ofrece la red y que estos contenidos concuerden con los temas de su clase.
De ser posible, el autor considera que debe replantearse el concepto de libro de texto en el contexto
digital, que “sin duda será muy diferente”.
En los anteriores apartados se pueden esbozar sólo algunas investigaciones que el libro de
texto escolar ha tenido en su trayectoria, y cómo el mismo puede contribuir hacia nuevas vertientes
de investigación. Por eso, este trabajo plantea la necesidad de desarrollar una investigación reciente
en torno al libro de texto escolar, esto por varias razones: aún con un amplio espectro en materia de
análisis de los textos escolares, la coyuntura nacional colombiana no forja actualmente un estudio
dedicado al libro de texto escolar. Si bien los estudios propuestos por Isabel Borja y María Victoria
Alzate Piedrahita actúan como referente para el análisis del instrumento escolar, sobrepasan una
década de ser creados. Ante este panorama, se precisa del desarrollo de una investigación reciente
13
en torno al libro de texto escolar que permita nutrir este campo de investigación en el territorio
nacional.
Asimismo, se determina el análisis de la pertinencia del libro de texto de Lengua Castellana
a partir del contenido que brinda este material, orientando el estudio hacia el desarrollo de los
procesos de comprensión lectora para una evaluación y selección responsable del libro de texto
escolar, esto debido a que, en materia de selección, obedecen en su mayoría a criterios económicos.
Así, la pregunta problema de este trabajo respondería a lo siguiente: ¿Cuáles son las estrategias
para la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en los libros de texto escolar de Lengua
Castellana de grado quinto de primaria?
Pues bien, el propósito de este trabajo radica en conocer cuáles son las estrategias de
comprensión lectora presentes en el instrumento básico del libro de texto escolar de Lengua
Castellana, con el ánimo de desplegar un estudio encaminado al análisis de los procesos
correspondientes al actual enfoque de enseñanza del lenguaje (enfoque semántico-comunicativo) y
cotejar lo que expresan las políticas educativas y las propuestas de los textos escolares del área para
alcanzar el saber de la comprensión lectora.
La estructura del trabajo se muestra de la siguiente manera: en un primer momento se
muestra un acercamiento a los documentos de estudio planteados por el MEN para la construcción
de competencias en lenguaje en materia de la comprensión de lectura, tales como los estándares
básicos de lengua castellana, los lineamientos curriculares propuestos por el MEN y la matriz de
referencia en Lenguaje, esto con el fin de establecer unos criterios que brinden un peso
epistemológico al análisis, aludiendo al texto escolar como herramienta que responde a unas
14
políticas públicas. Asimismo, se desarrollan los conceptos de comprensión lectora y libro de texto
escolar, desenvueltos dentro del marco teórico.
En segundo lugar, se estudian los libros de texto de lengua castellana y cómo los mismos
han desplegado dinámicas de relación a nivel de forma y contenido en aras (o no) del desarrollo de
la comprensión lectora. En síntesis, se busca efectuar un análisis de las estrategias para la
enseñanza de la comprensión lectora aplicado en los libros de texto escolar, lo anterior a partir del
análisis discursivo de los libros de texto escolar, enfocado hacia la lingüística textual. Finalmente,
con los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación, se procede a establecer una serie
de apreciaciones, consideraciones y conclusiones alrededor de la pregunta problema, con la
confianza de que este trabajo sea de utilidad en futuros debates pedagógicos.
15
Objetivos
Objetivo General
Analizar las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora aplicados en los libros
de texto escolar correspondientes al ciclo 2 de educación básica primaria (ciclo con niños y niñas
en edades entre 8 y 10 años)
Objetivos específicos
Identificar los conceptos de comprensión lectora y estrategias de comprensión lectora.
Identificar los enfoques pedagógicos usados en los libros de texto de Lengua Castellana del
segundo ciclo de educación básica para la enseñanza de la comprensión lectora.
Establecer la relación que existe entre los documentos propuestos por el MEN con los
contenidos dados en las unidades de los libros de texto escolar dentro de la dimensión de
comprensión e interpretación textual.
16
Marco Teórico
Capítulo 1. Sobre La Comprensión Lectora: Del Concepto A Las Estrategias
La idea de que saber leer (y escribir) representa la llave de acceso a la cultura
y al conocimiento está profundamente enraizada en nuestra sociedad. Es una imagen
que responde a la idea de alfabetización que se gestó a lo largo del siglo XIX, y que
enlaza tanto con la reivindicación de escolarización obligatoria vista como un
elemento igualador entre todos los hombres y mujeres como con la necesidad de una
educación adecuada al desarrollo industrial. Con todos los matices que la
complejidad de nuestras sociedades pueda aportar a la simplicidad de este
enunciado, la importancia de la alfabetización ha ido aumentando con la constante
extensión y diversificación de los usos de texto escrito producidos por una sociedad
que cuenta ya con tantos siglos de existencia con la escritura.
(Colomer, 1997)
El Concepto
“La comprensión lectora es una noción que surge de preguntarse qué es leer” (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 67). De este modo, los estudios enmarcados sobre la lectura han sido abordados
por varias disciplinas en el momento en que se concentraron en un interés social.
17
Los avances en el estudio sobre cómo se comprende fueron a encontrarse con los
nuevos intereses de las teorías lingüísticas por cómo se usa el lenguaje en las distintas
situaciones comunicativas y por qué configura un texto en tanto que unidad superiora la
frase. (Colomer, 1997, pág. 6)
En ese sentido, el desarrollo de estos estudios ha sido beneficiado de esta confluencia de
disciplinas a definir el acto de lectura como un acto de comprensión de un mensaje en una situación
de comunicación diferida a través de textos escritos. Disciplinas como la Psicolingüística logró
establecer puentes entre muchos campos científicos, tales como la sociolingüística, la pragmática,
entre otros, e interrelacionaron sus avances de tal forma que resulte una descripción profunda
sobre que significa leer un texto.
El estudio que aborda la comprensión lectora se remonta a principios de siglo XX (Mora
Ferrández, 1996). Desde entonces, educadores y psicólogos se han preocupado por analizar todo el
proceso alrededor de un lector cualquiera en el momento de comprender un texto, siendo un tema
de interés social permanente el ciclo de la lectura y su aprendizaje. Así, el interés por dicho
fenómeno ha ido en aumento en los años recientes. Sin embargo, el proceso de la comprensión en sí
mismo no ha sufrido cambios.
Hacia la década de los 60’ y 70’, se definía el proceso de comprensión como resultado de la
decodificación del código lingüístico, convirtiendo los grafemas en sonidos o fonemas que
encerraran en si un significado. Entonces, la comprensión era automática en tanto el estudiante
lograse definir las palabras y hallara concordancia entre grafemas y fonemas. Con ello, la idea
principal consistía en la relación decodificación-comprensión que planteaba la teoría del
procesamiento de la información, donde se presentaba como un código que luego, con recursos
cognitivos, se configuraba la comprensión.
18
En efecto, los niños necesitan del código para permitir la comprensión de textos. Sin
embargo, tener una adecuada decodificación del código no asegura tener algún nivel de
comprensión lectora de manera automática (Trujillo, 2014). Posteriormente, la enseñanza de la
lectura abarcó los tipos de preguntas que los profesores formulaban a los estudiantes cuando la
tarea de lectura había concluido. En ese sentido, la formulación de preguntas de carácter literal pasó
a ser preguntas con interrogantes de otro nivel. Para ello, no es suficiente solo tener el apoyo del
texto, sino que es necesario todo un procedimiento inferencial.
Naranjo y Velázquez (2012) sostienen que en la comprensión lectora existen enfoques de
estudio en la lectura que se categorizan en modelos ascendentes, descendentes e interactivos. Los
primeros comprenden un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos
visuales que aparecen en la página y finaliza reconstruyéndose en la mente del lector, del
significado que el autor del texto pretende transmitir (pág. 105). El segundo modelo, por otra parte,
configura en primer momento hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto, y luego,
en el proceso de lectura esas hipótesis son comprobadas o no con la información que nos ofrece el
texto. El tercer modelo asume una posición sintética de los anteriores modelos, donde el proceso de
lectura se cumple mediante la interacción de la información que posee el lector sobre el lenguaje y
el contenido del texto, con la información aportada por el mismo. Con lo anterior, la lectura no
puede considerarse como procesos propios de modelo totalmente ascendente o descendente.
Si fuera solamente de “arriba a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran
a la misma conclusión sobre un texto leído; asimismo si la lectura fuera exclusivamente de
19
“abajo a arriba”, no habría desacuerdo sobre el significado de un texto (Solé, 1997, citado
por Naranjo y Velázquez, 2012)
La comprensión determina un proceso psicológico complejo, e incluye factores no solo
lingüísticos, tales como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, sino motivacionales y
cognitivos. Son empleadas una serie de estrategias que permite decodificar el texto; luego,
presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases, sino que
perciba el significado, el sentido y el contenido. De este modo, los autores orientan la comprensión
lectora hacia una perspectiva didáctica, donde analizar el texto se entiende bajo la distinción entre
las estructuras superficiales y profundas del texto presentes en el análisis gramático, existen además
en el análisis semántico, que corresponden a una lectura literal e inferencial en el desarrollo de la
comprensión lectora respectivamente (Ver Apéndice A)2.
Al respecto, Emilio Sánchez Miguel (2008) sostiene que la comprensión lectora depende del
tipo de texto al cual el lector se enfrente. De esta forma, se habla también de procesos de
comprensión superficial (los lectores se limitan a derivar o extraer del texto las ideas allí
contenidas) y profunda (construye un modelo sobre la situación referida en sus palabras y
oraciones). Además, el individuo hace construcción de modelos mentales mientras efectúa la
lectura e interpretación del texto. Sin embargo, ese modelo mental no es fijo, estos modelos están
en constante modificación a medida que la lectura avanza, con el fin de construir una
representación coherente de lo que se está leyendo.
2 Todas las tablas y figuras se encuentran en el apartado de Apéndice, al final del documento.
20
Estas representaciones de la lectura dependen a su vez de la actividad mental que llevamos a
cabo. Así, Sánchez Miguel habla de diferentes niveles de actividad mental:
1. Procesos locales
2. Procesos globales
3. Procesos de integración
4. Procesos de control (metacognitivos)
Estos niveles de actividad mental conllevan a múltiples tipos de representación. De esta
forma, si un lector se encuentra bajo un procesamiento local, este tipo de lector buscará dar
solución a problemas inmediatos que exige el texto, tales como el significado de las palabras, el
ejercicio de interpretación del significado de las oraciones, dando lugar a ideas simples, pero no
podría hacer un resumen de lo leído o resolver nuevos problemas teniendo en cuenta sus contenidos
ni, menos aún, detectar y resolver inconsistencias. Del mismo modo estará el lector que extrae y
selecciona la idea global del texto sin considerar las ideas específicas y el reconocimiento de
contradicciones que puedan aparecer en un párrafo.
En ese sentido, Sánchez Miguel considera la importancia de iniciar con procesos de
integración. Estos posibilitan la creación de relaciones entre la información entrante en el texto y la
red de conocimientos previos que concibe nuestra mente. Aún con las limitaciones de nuestra
memoria selectiva, podemos crear una red de interconexiones locales y globales entre lo que se
dicen en el texto y en nuestra mente. Sin embargo, las metas de lectura se limitan a procesos locales
y globales, sin el compromiso de una lectura detenida que abarque relectura, re-pensamiento y
resolución.
21
En calidad de lector, es posible afirmar que existen múltiples propósitos, necesidades y
motivaciones ante un texto. En relación a esta premisa, Lisa Samper (2014) recoge los postulados
de Mendoza (2003) en torno a las finalidades de una lectura y destaca tres fines de lectura: La
primera de ellas consiste en “leer para obtener información”. Este fin sostiene la lectura como
intención de aprendizaje y conocimiento. La segunda finalidad comprende un “leer para
interactuar”. En ella se desprende un propósito participativo, una lectura que permita expresar una
opinión, dar una respuesta y dar cuenta de lo que se ha o no comprendido. Por último encontramos
la lectura para el gozo o entretenimiento, una lectura que permita el disfrute, divertimento y goce
del lector.
Al igual que el lector, el texto al que nos enfrentamos debe cumplir con una serie de
criterios para que este sea comprensible. Con ello en cuenta, Latorre y Rodríguez (1992)
consideran que el texto debe tener coherencia, cohesión causal e integración referencial de un texto
para que este sea comprensible para el lector. Así, cuando un texto es coherente, los argumentos
deben estar organizados de forma lógica. Además, si el texto tiene cohesión causal, el proceso de
formación de la representación de un texto narrativo permitirá estructurar los sucesos, dando lugar
al origen de expectativas, creando cadenas causales de almacenamiento y recuerdo. Esto facilitará
el grado de cohesión que el texto tenga. Finalmente, un texto con integración referencial fortalecerá
las representaciones que el lector haga del escrito, siendo cada parte del mismo una secuencia
donde la información precedente logre integrarse con la nueva información. Hablamos, entonces,
de una continuidad referencial (Latorre & Montañés Rodríguez, 1992).
Por su parte, González Fernández (2004) plantea la importancia de examinar
cuidadosamente un texto para que este, de acuerdo con una serie de diversas modificaciones y el
análisis de la estructura textual, logre fomentar la comprensión y el aprendizaje, situándose
22
especialmente en los textos escolares. Afirma el autor que será necesario una reescritura del texto
que permita modificar la comprensibilidad del texto. Para ello, es indispensable elegir una forma
organizativa coherente e introducir ayudas estructurales en el texto (Gonzalez Fernández, 2004,
pág. 81). De esta forma, los textos se transforman en buenos textos en tanto son fruto de un
constante proceso de revisión. González Fernández manifiesta que la reescritura de los textos está
sujeta a la modificación de la estructura textual que, en el caso de los textos escolares, se expresa
en mayor medida en los textos narrativos y expositivos. Además, expresa la importancia de incluir
ayudas antes y dentro del texto. La inclusión comprende los siguientes procedimientos:
1. Organizadores previos, que componen afirmaciones con un rango de abstracción que
permite activar el conocimiento del lector.
2. Objetivos de conducta, que muestran de forma clara lo que se va a pedir al lector una vez
finalizado el proceso.
3. Resúmenes, los cuales muestran una representación organizada del texto y por ende,
fomenta la comprensión en los niveles profundos.
Por otra parte, las ayudas dentro del texto abarcan:
1. Encabezamientos y señales, ya que estos títulos o afirmaciones permiten “señalar los
momentos de transición en la estructura textual” (Gonzalez Fernández, 2004, pág. 83).
2. Ilustraciones, que pueden ser de diversos tipos, tales como las fotografías, diagramas,
planos, tablas, entre otros. Si las ilustraciones poseen una característica apropiada, favorece
el proceso de comprensión lectora en varias dimensiones que van desde el aspecto de
transmisión de conocimiento, como su organización de la información en el texto.
23
3. Analogías y ejemplos, un recurso vital y usualmente empleado para la familiarización de los
conceptos poco conocidos en el texto.
Hasta el momento se muestran diferentes perspectivas acerca del concepto de comprensión
lectora. Recopilando lo anterior, y a modo de conclusión, se destacan cuatro criterios
fundamentales respecto a la comprensión lectora: primero, la comprensión lectora es un proceso
dinámico, donde el lector cumple un permanente rol activo cuando confronta al texto; segundo, que
todo proceso de comprensión implica decodificación, es decir, el reconocimiento de un código
lingüístico; tercero, que la decodificación no significa “comprender” de forma automática un texto;
cuarto, que los grados de representación y por ende, de comprensión de un texto dependen tanto del
tipo de texto que afronta el lector, como de los modelos mentales que construye el lector y los
procesos que intervengan en el tejido asociativo que este construya.
Finalmente, es posible afirmar que, incluso con aspectos en común, la comprensión lectora
no es un concepto estático, ya que éste cambiará de acuerdo con el contexto y las necesidades que
requiera el lector y el texto para desarrollarse a plenitud y adquirir un significado, es decir, que
efectúe, más adelante, una verdadera intención comunicativa.
Las estrategias: Desarrollo de la competencia lectora
Enseñar a comprender un texto se ha transformado en el objetivo primordial en las prácticas
escolares, permitiendo dar paso a la experimentación y articulación de nuevas prácticas para
lograrlo. La comprensión lectora debe tomarse, entonces, como un proceso intencional donde en su
desarrollo permita ejercer un punto de partida en el momento de enfrentarse al texto (¿hacia dónde
24
quiero llegar? ¿Este texto es el adecuado para el aula de clases?), mas no como un producto final en
el que el estudiante deba alcanzar.
Los términos de comprensión lectora y competencia lectora están usualmente relacionados
entre sí, hasta el punto de pensarse como conceptos sinónimos uno del otro. Algunos autores usan
de manera arbitraria ambos términos, y no encuentran una correlación de estas categorías (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 64). Ante esta situación, Elena Jiménez Pérez (2014) estudia y define ambos
conceptos y entabla la relación que poseen entre sí, sin caer en la arbitrariedad o la indistinción de
los términos. La autora recupera el papel del emisor para la definición de comprensión lectora, y
afirma la relevancia de esta figura para entender un texto, independientemente del camino
particular de interpretación y apropiación que ejerza el lector sobre el texto. Entonces, para
Jiménez, la comprensión lectora “es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente
posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito” (Jiménez Pérez, 2014,
pág. 71)
Por su parte, para definir la competencia lectora, Jiménez hace uso de los términos
propuestos por la OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico), entidad
encargada de los informes PISA; y del Estudio Internacional del Progreso de la Competencia
Lectora (PIRLS). Expone los rasgos en común en cuanto a que ambas proposiciones determinan
una serie de procesos, tales como la obtención de información, reflexión e interpretación y análisis,
y concuerda en que uno de los procesos para generar competencia lectora está en la comprensión
del lenguaje escrito. De esta forma, la autora define la competencia lectora como “la habilidad de
un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea” (Jiménez
Pérez, 2014, pág. 71). Así, la comprensión lectora conforma un hecho abstracto ligado enteramente
al individuo y la competencia lectora se manifiesta como la materialización de una sucesión de
25
procesos que involucra la comprensión lectora y que posibilita la relación del individuo con la
sociedad.
Para construir un lector competente es imprescindible que este tipo de lector esté en la
capacidad de regular y adaptar su lectura. Es decir, que tenga clara la intención de su lectura y logre
realizar saltos entre párrafos, o un relectura de lo que el lector considere relevante retomar. En
síntesis, el lector adquiere un compromiso con su lectura y “permite adoptar decisiones para
superar eventuales dificultades” (Minguela y Solé, 2013, citado por Solé, 2014, pág. 87).
Anteriormente se mencionó que para que el individuo en calidad de lector desarrolle a
plenitud la competencia lectora, son fundamentales una serie de procesos. Uno de los
procedimientos clave para alcanzarla está en la adquisición de la comprensión lectora, y para ello
se precisan de unas estrategias. Las estrategias de lectura se definen como los procesos por los
cuales el lector entra en contacto con el texto y logra interactuar de forma constante con él. En estos
procesos actúan como formas de análisis y representación dinámicos y flexibles, por lo que no
puede establecerse una técnica precisa para efectuar una estrategia de lectura.
Las estrategias de aprendizaje lector permiten “conocer el conocimiento” e incrementan su
capacidad de aprendizaje desde la implementación de diferentes técnicas, habilidades y destrezas.
Con ello estamos hablando del desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, “de pensar
sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y de modificarla; permiten dirigir y regular
nuestras acciones (…) constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales” (Solé,
Estrategias de comprensión lectora, 1992), los cuales se clasifican en:
1. Aquellas que nos permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes.
26
2. Elaborar y probar inferencias de distinto tipo, también las que nos permiten evaluar la
consistencia interna del texto
3. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura.
¿Qué se debe tener en cuenta en el momento de la enseñanza de la comprensión lectora? En
primera instancia debe tenerse en cuenta el Lector. El lector es aquel que incluye los
conocimientos que este posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo,
así como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto. Hablamos entonces de un
conocimiento previo el cual debe ser afrontado por el texto. En este punto, el trabajo con los textos
debe ser visto como conversaciones en las que sean capaces de adquirir un sentido, la multiplicidad
de voces, conllevando a una característica conversacional proceso de lectura/comprensión. El
Texto, por su parte, se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en
que ha organizado su mensaje. Por último, el Contexto, se encargará de comprender las
condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector como las derivadas del entorno
social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante.
Cuando estamos ante la separación total entre los tres componentes en la lectura de un
estudiante, suelen tender al fracaso en esta actividad:
Casi siempre se halla ante textos excesivamente difíciles para él (texto/lector) y no
los aborda con una intención adecuada (lector/contexto) porque se ha acostumbrado a no
buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir mecánicamente la orden del profesor
(Colomer, 1997).
27
Aunque, en realidad, las investigaciones sobre la lectura se han encaminado a la descripción
detallada de lo que el lector debe saber hacer para lograr leer un texto.
En ese sentido, Irwin (1986, citado por Colomer, 1997) expone un esquema de la
descripción de los conocimientos y procesos implicados en el acto de lectura, en el que las
estructuras son “las características del lector con independencia de su lectura”, mientras que los
procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. (Ver Apéndice B).
Todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. Lo que es
importante destacar es que está presente la construcción de competencias respecto al tema de la
comprensión lectora. La posición que toma la comprensión lectora está de acuerdo con los
requerimientos estándar/mínimos en los que los estudiantes deben situarse frente al texto. En el
mismo orden de ideas, Sánchez (2008) afirma que la comprensión lectora reúne tres competencias
distintas:
1. Decodificación
2. Comprensión oral
3. Recursos que requiere operar con formas descontextualizadas y distantes de usar el lenguaje
Estos recursos específicos de la comprensión de la lengua escrita pueden agruparse en las
siguientes clases:
1. La capacidad de control de la comprensión
2. El uso de estrategias que permiten reparar los problemas de comprensión que se van
detectando durante la lectura.
28
3. La competencia retórica, es decir, el conocimiento y uso del repertorio de señales y
marcadores discursivos que es posible insertar en un texto complejo y que facilitan la
capacidad de control de esas mismas estrategias.
La comprensión lectora avanza hasta el grado de la comprensión significativa. En este
estado, el lector genera un pensamiento crítico y analítico de los temas a tratar. Al respecto, el
profesor Julio César Arboleda afirma que “la comprensión no se puede percibir como una
capacidad absoluta, un todo, existen diferentes tipos y modos de comprensión” (Arboleda, 2011).
De esta forma, la comprensión crítica y la comprensión significativa constituyen procesos que
efectúan, en primer lugar, la formación de lectores democráticos, autónomos y conscientes y, en
segunda instancia, el sujeto cognoscente hace uso de un conocimiento en su experiencia de vida
personal y social, y a partir de esto es que gana la certeza de la utilidad en este proceso. Aun así
estas dos formas de comprensión pueden conectarse en el uso de las herramientas educativas con el
fin de consolidar el doble pensamiento y acción en los diferentes aspectos y esferas de la vida de
los individuos.
Arboleda encuentra en el modelo F una base para las estrategias de comprensión
significativa. El modelo F (modelo flexible para la comprensión significativa) “es una estrategia
cognitiva y discursiva dirigida a potenciar los procesos de comprensión significativa, es un
esquema flexible que proyecta luces al análisis de conceptos y discursos” (Arboleda, 2011). Este
modelo entrega una serie de posibilidades para que los sujetos procedan cognitiva y
operativamente. Además, involucra procesos significativos en el entorno de forma no lineal en la
cognición humana, que la comprende de acuerdo con su experiencia, conocimientos, posiciones,
ritmo y expresión, pueden usarlos para construir representaciones que aporten claridad en las
situaciones que se presente y aborde.
29
Entre las herramientas propuestas para el desarrollo de la comprensión significativa del
modelo F encontramos las siguientes:
Definición
Subrayado
Oraciones
Argumentación
Ejemplos/ilustración
Contraejemplo
Analogías
Endogenizar/ proyecto de vida
Contrafácticos
Creatividad
Al seguir de forma secuencial cada uno de los pasos es posible generar en los sujetos
cognoscentes mayor significación en los procesos de comprensión significativa. Sin embargo, la
fácil adquisición del código (decodificación) en los estudiantes solo es posible debido a la
economía y sencillez en el sistema de escritura. Palabras más, palabras menos, se está ante una
carencia léxica y por ende, de significado. Los regulares resultados de los estudiantes en
comprensión lectora pueden explicarse debido a una iniciación deficiente en el aprendizaje de la
lectura. Aunque es impropio afirmar que el desarrollo de la competencia lectora se alcance solo en
un grado o etapa escolar, si es importante tomar un compromiso real entre la educación básica y
media que ejerzan un puente que propicien desarrollar “las competencias que permiten un adecuado
30
desarrollo personal y satisfactoria inserción social” (Solé, 2014, pág. 88). Un deber que no se ve
reflejado en los resultados de las pruebas de Estado.
El ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación) presenta una guía que
expone los niveles de desempeño en las áreas de lenguaje y matemáticas de las pruebas Saber, con
su respectivo puntaje y descripción. Para el área de lenguaje en grado Quinto, en cuanto a la
lectura, los niveles de desempeño se clasifican en:
1. Insuficiente (100-226 puntos): En este nivel el estudiante no supera las preguntas de menor
complejidad en la prueba.
2. Mínimo (227-315 puntos): En el nivel mínimo el estudiante desarrolla una lectura no
fragmentada, y posee un estado de comprensión lectora superficial en la que alcanza una
lectura local y cohesión básica en textos cortos y sencillos.
3. Satisfactorio (316-399 puntos): El estudiante alcanza el nivel satisfactorio en lenguaje
cuando sobrepasa los niveles de comprensión superficial e inicia procesos de inferencia y
deducción de la información.
4. Avanzado (400-500 puntos): El último nivel de desempeño se caracteriza por una
comprensión amplia de textos y relaciona su contenido con la información de otras fuentes,
desarrollando inferencias de complejidad media y genera juicios de valor sobre la
información explícita e implícita del texto y hace uso de estrategias semánticas, sintácticas
y pragmáticas en los textos, en busca de unidad y cohesión. (Instituto Colombiano para la
evaluación de la educación, pág. 9)
Los resultados presentados en las pruebas Saber de grado 5° para el año 2014 según ICFES
muestran que, para el año 2014 el 40% de los estudiantes que presentaron la prueba en el área de
31
lenguaje cumplieron requerimientos mínimos de desempeño, y un 21% de insuficiencia, mientras
que a nivel Bogotá el desempeño mínimo estuvo en el 36% de los estudiantes y una insuficiencia
de 11%. Colombia tuvo un puntaje promedio de 297 puntos, en contraste con un 329 a nivel
Bogotá. (Instituto colombiano para la evaluación de la educación, 2014).
Para el año 2015 el área de lenguaje sufrió un pequeño cambio en cuanto a sus resultados. A
nivel Colombia, el nivel de desempeño mínimo alcanzó un 41%, y un 20% de insuficiencia. Por su
parte, a nivel Bogotá el desempeño mínimo estuvo en el 34% y un 9% de insuficiencia. De esta
forma, el cambio de insuficiencia a mínimo es de tan solo un 1%. Colombia alcanzó un puntaje en
lenguaje de 297 puntos, es decir, no hubo cambio significativo, en comparación con los 334 puntos
a nivel Bogotá, en lo que el cambio fue menor. En el 2016 los resultados en el área de lenguaje
obtuvieron un cambio significativo ya que los niveles de insuficiencia se redujeron del 20 al 15% a
nivel Colombia, mientras que a nivel Bogotá pasaron del 9% al 7%. En cuanto al nivel de
desempeño mínimo, Colombia alcanzo un 39%, en contraste con el 31% a nivel Bogotá. Con ello,
poco a poco se vislumbra el cambio en el rango de los niveles de desempeño: el puntaje promedio
para el año 2016 alcanzo a nivel Colombia 313 puntos y 339 puntos a nivel Bogotá. Sin embargo
para alcanzar del umbral mínimo al satisfactorio, e incluso el nivel avanzado aún falta. Según la
guía de niveles de desempeño, los estudiantes aun no logran establecer juicios de valor, y no logra
deducir información implícita y no desarrolla estrategias en los niveles sintáctico, semántico y
pragmático. (Ver Apéndice C).
Un estudiante con competencia lectora debe atravesar los campos de la comprensión, crítica
y apreciación del texto, de cualquier índole, mucho más allá de la decodificación y criterios básicos
para entender un texto. En este punto es cuestionable el hecho de que los lectores no logran un
ejercicio profundo del proceso lector y aún con la visibilidad de los resultados, se mantenga el
32
mismo patrón y alcanzan así un estado de conciliación con la mediocridad. “¿Por qué aceptar estos
resultados? ¿Por qué no aspirar a que todos alcancen la pericia mayor?” (Sanchez Miguel, García
Pérez, & Rosales Pardo, 2010).
En definitiva, cuando de desarrollo de la comprensión lectora se habla, y por ende, de la
competencia lectora, se observa que, en cuanto a los resultados proporcionados por las pruebas de
Estado, los estudiantes han adquirido ciertas competencias de comprensión básicas. Entonces, la
cuestión radica en mirar detenidamente dónde se presenta el obstáculo en estos procesos, si en la
enseñanza o en las políticas públicas propuestas por el MEN. Independientemente del responsable
de la limitada comprensión lectora de los estudiantes, el problema real aún persiste: sólo enseñan
estrategias que cumplen con los mínimos criterios de comprensión de un texto a favor de un
sistema de evaluación. De hecho, aún se aferran a la idea de que la comprensión lectora consiste en
un excelente ejercicio de decodificación por parte de los estudiantes. Prueba de ellos están en los
resultados: para el 2016 solo el 16% de los estudiantes colombianos alcanzaron el nivel avanzado
de desempeño en lenguaje. Además, convertir la evaluación como un fin del currículo resulta una
“práctica inadecuada” (Peñas, 2016, pág. 2).
33
Capítulo 2. Sobre las políticas educativas en Lenguaje
¿Cuándo hablamos de comprensión lectora en el sistema de educación nacional?
Aproximación histórica
Para realizar la relación entre los puntos relevantes de la investigación (comprensión
lectora, estándares básicos de competencia en lenguaje, libro de texto escolar) es fundamental
posicionarnos en un lugar de enunciación que contribuya al desarrollo de estos conceptos.
Entonces, el lugar común se encuentra en las apreciaciones históricas con respecto a la educación
en Colombia, haciendo especial énfasis en las construcciones que dieron origen al sistema
educativo nacional, que al ser un proceso histórico y social ha estado en constante cambio, es decir,
no comprende un carácter universal, sino que se ha adaptado y mutado de acuerdo con un contexto
y tiempo determinados. La pregunta se intentará resolver a lo largo de este apartado será ¿en qué
momento se enuncia la comprensión lectora como competencia en lenguaje dentro del sistema de
educación nacional?
La década de 1950 fue un periodo que suscitó el inicio, en término estricto, de la planeación
educativa con la consolidación del primer Plan quinquenal de la educación en el país. En el auge de
la modernización, la educación necesitaba extenderse por toda la nación. Así, se nacionaliza la
educación primaria que permitiera la formación de individuos productivos. Durante el periodo
comprendido por el Frente Nacional (1958-1974), la planeación educativa se centró en la
construcción de infraestructura que albergará a los nuevos estudiantes, en especial a los de básica
primaria. El fin primordial consistía en la erradicación del analfabetismo, pacto firmado en la carta
de Punta del Este en 1961. Sólo es hacia finales de los años 70’ que el Estado centra su atención
34
hacia la mejora en la eficiencia y calidad de la educación primaria. No obstante, la calidad
educativa toma fuerza al enfocarla hacia el desarrollo de competencias:
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el
sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los contextos
vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo
sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, conocimientos y valores que les
permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica
pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a
una educación pertinente y conectada con el país y el mundo. (Segovia, 2010)
A mediados de la década de los noventa, se afirmaba dentro del marco de política pública
que no había una concepción universal de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico
varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una serie de
elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la definición" (MEN,
1995, citado por Bernal, 2010). Por lo anterior, varios académicos empezaron con la construcción
del concepto de calidad, tal como la formulada por Eugenio Rodríguez Fuenzalida (1994), director
de la oficina técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en Chile y profesor de
la facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, quien propuso cuatro
categorías interpretativas como factores de calidad de la educación:
1. Calidad de la cobertura
2. Calidad de la gestión pedagógica
3. Calidad de los resultados
4. Calidad de la gestión educativa.
35
Por otra parte, se proponen tres dimensiones o enfoques de calidad:
1. Eficacia: la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben
aprender
2. Relevancia individual y social de lo que se aprende en el sistema educativo y
3. Calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el
desarrollo de su experiencia educativa.
Así, el concepto de Calidad es un concepto multidimensional que va de la mano con el
desarrollo de las instituciones en los procesos de formación integral de los estudiantes. Este
concepto tiene que ver a su vez con factores originados en la Ley General de Educación, que otorgó
competencias a las Instituciones Educativas para repensarse y encontrar caminos de realización
para sus miembros y la institución misma.
Al realizar el enfoque en el desarrollo de competencias se hace necesario, entonces,
replantear los fines de la educación. El estudiante se convierte en el eje central, respecto a sus
preguntas, sus necesidades y el entorno en el que vive. A su vez, el enfoque basado en el desarrollo
de competencias ha requerido modernizar el sector haciéndolo más sensible a los cambios globales,
pero tomando en cuenta las particularidades locales. Se entiende la comprensión lectora en el
momento en que el gobierno nacional apunta hacia el desarrollo de la competencia comunicativa.
Dell Hymes afirma que la competencia comunicativa se relaciona con saber comportarse de forma
eficaz en una comunidad de habla particular, más allá de la capacidad de construir un infinito
número de enunciados gramaticalmente correctos con un número finito de elementos (propio de la
competencia lingüística).
36
El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no
hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño
llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos
comunicativos y de evaluar la participación de otros. (Hymes, 1996, pág. 22)
Para el MEN, esta competencia es presentada como “un conjunto de procesos lingüísticos
que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en todas las
esferas de la comunicación y la sociedad humana” (Ministerio de Educación Nacional , s.f.). En
conclusión, estos procesos permiten cultivar enunciados adecuados según la situación de
comunicación lo demande y desempeñarse eficazmente en todas ellas. De este modo, se puede
afirmar que la competencia comunicativa es integral y nace de la necesidad de emprender un
enfoque social en el territorio colombiano.
La noción de competencia propone la idea fundamental de que no basta tener el
conocimiento, sino que es indispensable ir más allá y hacer uso de ese conocimiento con diferentes
fines: resolver problemas, buscar alternativas, producir nuevos conocimientos y transformar el
mundo en el que se vive. De esta forma, consolidar una política educativa enmarcada hacia el
desarrollo de competencias implica una profunda transformación de las prácticas pedagógicas,
como también en el funcionamiento de la institución educativa, además del papel activo de los
actores educativos e instrumentos en general, de modo que no se pierda de vista la necesidad de
comunicación del estudiante y paulatinamente, desarrollar en el individuo la habilidad de “saber
hacer cosas con las palabras”.
37
Lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares básicos de competencias en
lenguaje: convergencias y divergencias
La Ley 115 de 1994 ordena que los lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio público educativo y los indicadores de
logros curriculares para la educación formal, sean establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional.
(MEN, 1996, pág. 1)
Los lineamientos curriculares se definen como una serie de orientaciones “para que las
instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno
a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educación” (López, 2008). De este
modo, los lineamientos brindan elementos conceptuales que constituirían el núcleo común del
currículo en todas las instituciones educativas, permitiendo a las mismas desempeñar su carácter
autónomo. Esta definición se obtuvo del artículo 3 de la resolución 2343 de 1996, donde expresa la
adopción de un proyecto de “lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio
público educativo”. Asimismo, la resolución se encarga de plantear las metas progresivamente en la
malla curricular a través de los indicadores de logros curriculares.
Dentro de los lineamientos curriculares en Lengua Castellana, el eje principal gira en torno
a la inter-estructuración de los sujetos, en aras de la construcción colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias (MEN, 1998). A propósito, las competencias a desarrollar
comprenden los siguientes ítems:
1. Competencia gramatical
38
2. Competencia textual
3. Competencia semántica
4. Competencia pragmática o sociocultural
5. Competencia enciclopédica
6. Competencia literaria
7. Competencia poética
Teniendo en cuenta que el desarrollo del trabajo sobre el lenguaje en la educación recae en
los avances de estas competencias hacia procesos de significación y comunicación, los
lineamientos curriculares en lengua castellana plantean cinco ejes sobre los cuales pensar el
currículo. Estos son:
1. Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación. Desarrollado en
los siguientes niveles:
Nivel de construcción o adquisición del sistema
Nivel de uso en contextos comunicativos
Nivel de explicación el funcionamiento de los temas
Nivel de control sobre el uso de esos sistemas
2. Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la
literatura
4. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la
ética de la comunicación
5. Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
39
En suma, el diseño de los lineamientos implica tener presente la fundamentación
pedagógica en la formación escolar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se debe tener en
cuenta que los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currículo; son la filosofía
de las áreas. Los estándares están fundamentados en ellos, pero son más precisos, puesto que se
construyen para cada grado y el grado contiene a su vez un desempeño concreto. Las evaluaciones,
tanto internas como externas, se harán con base en ellos y serán revisados periódicamente. Con
ello, los estándares funcionan como sintetizador de los lineamientos curriculares en materia de
autonomía y libertad. Sin embargo, dentro del documento de estudio, es posible identificar
condiciones sutiles a ese poder autónomo, reduciéndolo a un ejercicio pasivo de administrador-
receptor.
Respecto a los estándares básicos de competencias en lenguaje, estos son definidos como un
documento de estudio, creado en el año 2003, en el cual
Especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el
ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una
medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse (MEN, Al Tablero ,
2002).
De esta manera, los estándares son concebidos como metas que expresan de forma
observable en un primer momento lo que el estudiante tiene que saber; y por consiguiente las
diferentes competencias que el alumno ha de dominar. Es decir, hablamos de un “saber hacer”. Se
traducen, entonces, en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresa lo que
debe hacerse y cuan bien debe hacerse.
40
Los estándares básicos de competencias en lenguaje cumplen con unos principios que para
el Ministerio de Educación Nacional son importantes reconocer. Impera la vieja máxima de
mejorar la calidad de la educación. Lo anterior es llevado a cabo mediante la superación de los
logros propuestos, lo que conlleva a un mayor aprendizaje por parte de los niños. Otros principios
fundamentales trazados son:
Garantizar la equidad. Que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, con
alto nivel de calidad
Democratización en la educación. Hacia dónde se dirigen sus esfuerzos (docentes,
instituciones, etc.) y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados
alcanzados
Los estándares deben ser observables, evaluables y medibles, e ir de la mano con los
procesos de evaluación.
Para la formación en lenguaje, los estándares forjan desde el campo de la pedagogía de la
Lengua Castellana la necesidad de centrar su atención en el desarrollo de la competencia
comunicativa, superando cualquier enfoque de carácter estructural, normativo o formalista.
Asimismo, los estándares constituyen un guía para establecer un diseño curricular, un plan de
estudios, además del trabajo y enseñanza en el aula. Lo que parece interesante es que también
funciona como guía para la producción de los textos escolares. Es decir, enmarca todo lo referente
a los apoyos y materiales educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y
docentes respecto a cuáles utilizar.
En cuanto a su organización estructural, dentro de los estándares básicos de competencias
en lenguaje se definen en primer lugar por grupos de grados, es decir, de 1° a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8°
41
a 9°, y 10° a 11°. Esto significa que los estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están
organizados de manera secuencial, de tal forma que los de un grupo de grados involucran los del
grupo anterior, garantizando así el desarrollo de las competencias de lenguaje, con relación a los
procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante; todos ellos con base en cinco factores
de organización los cuales son:
Producción textual.
Comprensión e interpretación textual.
Literatura.
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
Ética de la comunicación.
Estos factores equivalen precisamente a los 5 ejes principales presentados en los
lineamientos curriculares en Lengua castellana mencionados anteriormente, con el fin de “pensar
componentes del Currículo e indicadores de logros de manera analítica, teniendo como horizonte
global una orientación hacia la construcción de la significación y la comunicación”. (MEN, 1998).
Con ello, el énfasis del currículo se encuentra en la construcción de competencias y actos
comunicativos.
Es importante resaltar aquellos factores, estándares y subprocesos del grupo 4° y 5° desde
los estándares básicos de competencias en lenguaje puesto que uno de los ejes de investigación del
presente trabajo se encuentra dentro de este ciclo escolar. De esta manera, el cuadro permite
identificar los factores que, a juicio personal, pertenecen al desarrollo de competencias que
involucren la comprensión lectora en cada uno de los logros a alcanzar por los estudiantes, además
de posibilitar el análisis en el presente trabajo de investigación (Ver Apéndice D).
42
Comprender los filtros y las limitantes efectuadas desde los lineamientos curriculares hacia
los estándares es, a simple vista, notable. Desde el plano general al particular, los estándares
cumplen con ese criterio sintetizador de los lineamientos, aunque sean reducidos a unos módulos
básicos que el estudiante debe alcanzar en el sistema escolar. Aunque en el propio documento
propende por la superación de los enfoques prescriptivos, lo cierto es que los diseños curriculares
no reflejan lo estipulado por estos documentos. Por primera vez los lineamientos desarrollados por
el MEN permitieron la formación autónoma de los programas curriculares y comprometían de
primera mano la participación docente. Este hecho afectó notablemente a la comunidad tan
arraigada al anterior método de enseñanza, provocando así una fuerte desestabilización y
conllevando, finalmente, a un apego vehemente de la línea de enseñanza prescriptiva de la lengua.
Tanto los lineamientos como los estándares curriculares, aún con una perspectiva de
enfoque de derechos, contrasta con su aplicación en el contexto neoliberal y de apertura económica
en la que el gobierno Colombiano se sitúa:
Se trata de organizar la educación pública de acuerdo a las reglas del cálculo
económico. La educación debe ser medida como cualquier otra mercancía: por su valor y
por su valor de uso. Por ello, la cuestión del costeo y de la financiación; de la cobertura y de
la calidad; de la eficiencia, ocupan un lugar central en las consideraciones actuales de
política educativa (Estrada Álvarez, 2002, pág. 2).
En otras palabras, el gobierno manifiesta que esta forma de pensamiento cumple la función
de mejorar la educación, además de ofrecer la oportunidad de reducir la brecha de desigualdad
social. De este modo, la calidad educativa podrá introducirse por medio de estas competencias con
el fin de que, por mérito y esfuerzo individual lleguen al conocimiento.
43
Cada propuesta dada al sistema educativo en Colombia actualmente está ligada a un modelo
económico, a un sistema político y un orden social. De este modo, “reformar” parámetros del
sistema educativo implica reformar ese modelo económico, político y social implantado en el país.
Para Freddy Mier (2011) hablar de un cambio en el sistema educativo significa garantizar una
mejor calidad de vida de los individuos, un libre desarrollo del pensamiento y por la construcción
de una persona digna. Si esto no es posible, tanto los lineamientos curriculares como los estándares
básicos de competencia en lenguaje incurrirían en una falacia.
Matriz de referencia en lenguaje: ¿una síntesis útil de los estándares?
Para el año 2016, el MEN creó un documento de referencia con el fin de ejecutar los
programas de actualización escolar. Para el área de lenguaje el documento se establece como una
adaptación de los estándares básicos de competencias en lenguaje y de esta forma el documento se
presenta como un instrumento de consulta útil para la comunidad educativa con el fin de que los
mismos logren identificar “los resultados de aprendizaje esperados por los estudiantes” (Ministerio
de Educación Nacional, 2016). Actúa como elemento fundamental que presenta los niveles de
competencia, evidencias y aprendizaje que el ICFES evalúa para que el estudiante alcance el grado
de idoneidad propuesto por el mismo. Además, la presente matriz de referencia ejerce como
insumo para las pruebas SABER de grado 3°, 5° y 9°, ya que expone detalladamente estos
componentes para que los procesos de planeación y evaluación de los estudiantes sean más
efectivas.
Este documento al tener como principio una estructura similar al de los estándares, contiene
una serie de cuadros que posibilita la relación entre competencias y componentes en el área de
Lengua Castellana. Sin embargo, la matriz comprende un grado de síntesis. Es por ello que en la
44
matriz podremos ver apartados correspondientes a la Competencia, Componente, Aprendizaje y
Evidencia como equivalentes a los factores, enunciados y subprocesos de los estándares. La matriz
de referencia tiene en cuenta el concepto de competencia como la “capacidad que integra nuestros
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones” (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
El primer cambio a denotar de esta síntesis es la supresión de los 5 factores de los
estándares a una Macro-competencia: La competencia comunicativa. Así, la matriz determina la
competencia comunicativa como eje principal y este debe consolidarse mediante los procesos de
lectura y escritura. Asimismo, los componentes pragmático, semántico y sintáctico denotados en la
matriz se establecen como parámetros para fortalecer los procesos de aprendizaje en lectura y
escritura. Esto supone un aparente avance ya que este documento tiene como soporte principal el
desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, afirmar que la formación de un lector
competente se ciñe solamente a los procesos de lectura y escritura sería desacertada, ya que, aunque
estos procesos forman un cimiento para una competencia comunicativa, estos no son suficientes
para adquirir la competencia comunicativa a plenitud.
Para grado Quinto, por ejemplo, el desarrollo de la competencia comunicativa dentro del
proceso de lectura pretende, desde el componente pragmático, el reconocimiento y evaluación de la
información explicita e implícita en un texto. El panorama es positivo ya que este aprendizaje
permite el desarrollo de la competencia lectora desde el momento en que el texto es sometido a ser
interpretado. Además, el componente semántico del proceso lector busca la recuperación de la
información explícita e implícita en el texto, por medio de la jerarquización, identificación de
elementos, entre otros. Es decir, la matriz hace uso de diversas herramientas que permitan alcanzar
45
ese aprendizaje. Esta serie de orientaciones expresan tácitamente la necesidad de establecer los
procesos de lectura y escritura como parte sustancial para alcanzar la competencia comunicativa.
Así como los estándares, la matriz de referencia brinda un voto de confianza en el maestro para que
a partir de estas orientaciones, el profesorado tenga la capacidad de establecer un currículo y
ejercer un estado de autonomía.
Con la presencia de un patrón que se ha ido replicando/adaptando durante más de una
década, y ante unos Lineamientos curriculares que han estado en vigencia en más de dos décadas,
las adecuaciones al documento por medio de la matriz de referencia obtuvieron un punto a favor al
enfatizar la competencia comunicativa como eje formador en el área de lenguaje, que es, en suma,
la linealidad que ha construido esta serie documentos. Sin embargo, es un absurdo marcar acento en
una competencia que se había expresado hace ya 30 años. La dificultad número uno se encuentra en
el distanciamiento casi abismal del conocimiento presentado en este tipo de documentos (que sitúan
al lenguaje desde el enfoque comunicativo) con el contexto real en el aula, y que en definitiva no
logran trascender el espectro. El puente entre lo ideal y lo real se ha roto desde el momento en que
pensamos críticamente y actuamos mecánicamente. En suma, estamos ante una nación con falta
grave de coherencia en torno a un saber tan elemental como decisivo en la formación escolar:
“enseñar a leer” (Rojas & García, 2015, pág. 59).
46
Capítulo 3 Sobre los libros de texto escolar
Texto escolar, manual escolar y libro escolar: puntualización conceptual
El libro de texto escolar: instrumento por excelencia de las instituciones educativas.
Conocido como un recurso didáctico en el cual no tiene límites de ramas de estudio, funciona como
material de apoyo dentro de las estrategias metodológicas que ejecuta el maestro, y en cierto modo
el libro de texto enriquece y fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a sus numerosos
ejercicios, actividades y sugerencias para el fácil desarrollo de las clases. En Colombia, el texto
escolar obtuvo una gran resonancia a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX en tanto, además
de la memoria textual y una forma de hacer escuela, incluían configuraciones de la sociedad, la
cultura y la pedagogía. (Rojas & García, 2015). Sin embargo, este instrumento en las últimas
décadas ha sido un elemento de discusión en el cual se cuestiona su verdadero rol en la escuela.
Antes de iniciar con este tema es importante esbozar el concepto sobre el libro de texto
escolar. De este modo, para definirlo, se acuden a varios autores. La definición propuesta por
Piedrahita (2007) en la cual afirma que los libros escolares son “todos los libros concebidos con la
intención de servir en la enseñanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos los alumnos, de
todas las clases, de todas las secciones, para todos los exámenes, certificados y diplomas” (pág.
25). Estos a su vez, se dividen en:
1. Libros escolares estricto sensu, es decir, aquellos libros que fueron creados por su autor con
intención escolar, dedicado solamente al espacio de la escuela
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2. Libros que llegan a ser escolares debido al uso permanente en contextos escolares,
transformando sus obras hacia una dimensión escolar.
A modo de ejemplo, Tosi (2011) menciona el caso de la obra literaria “Corazón” del
italiano Edmundo D’Amicis. La autora considera este tipo de texto un libro escolar dada la gran
resonancia de esta obra dentro de las instituciones de básica primaria. Así, este texto se desarrolla
bajo el entorno escolar a pesar de no ser creado para tal fin. Con ello, la característica fundamental
de un libro de texto escolar se encuentra en las condiciones de función y producción. En síntesis, se
debe trazar una línea divisoria entre libro escolar y manual/texto escolar, ya que los últimos son
libros muy particulares, tanto así que no siempre se configuran bajo el formato del libro. “El fin no
es la práctica, sino el saber; las tareas están orientadas no hacia la acción, sino hacia el aprendizaje,
produciendo un efecto sobre el alumno”. (pág. 27)
El libro de texto escolar se concibe entonces como un material didáctico en el cual el
mercado editorial se involucra para el desarrollo de los mismos, esto de acuerdo con un fin o
enfoque pedagógico. Este material guía a los maestros, estudiantes y directivos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje a partir de un conocimiento específico. Para Mier (2011), el libro de texto
escolar posee múltiples características. En primera medida sirve como guía pedagógica, disciplinar
y didáctica. Además, funciona como un condensador de los contenidos curriculares primordiales de
acuerdo con el nivel escolar de aquel libro de texto.
Cada libro de texto se estructura en unidades temáticas, talleres, actividades y evaluaciones
que se desarrollan dentro o fuera del aula. Los libros de texto se diseñan de acuerdo con los
propósitos del ministerio de Educación, vislumbrados en sus leyes, decretos, estándares y
lineamientos. Sin embargo, los libros de texto están sujetos a la actualización y reemplazo a partir
48
de los cambios pedagógicos implementados por el ministerio de Educación (que no han sido
muchos en estos últimos años).
Concepciones como las de Mier concuerdan con las de François Richaudeau, quien define
el libro de texto como un producto de investigación en el que compaginaban
interdisciplinariamente el lenguaje, los sujetos y las técnicas pedagógicas actuales. Además,
Richaudeau pensaba al libro desde una perspectiva administrativa pertenecientes a las gestiones
editoriales, financieras y técnicas. El libro de texto escolar era presentado no para enseñar o
instruir, y tampoco para la enseñanza de acuerdo con un modelo didáctico, sino que este
instrumento forjaba una mecanización del mundo, y presentar desde el libro una visión mucho más
tranquila y armoniosa del entorno.
Por su parte, Choppin considera al libro de texto escolar como un soporte o depositario de
los conocimientos que en una época determinada la sociedad considera como necesario transmitir a
la juventud, todo ello con el fin de perpetuar sus valores. De esta forma el libro de texto se
transforma en un vector crucial cuya eficacia recae en su difusión y la uniformidad del discurso que
hayan adquirido, convirtiéndose en emisor no solo de un contenido de un área en particular, sino de
un complejo sistema de valores, una ideología, hasta una cultura. El libro de texto escolar
constituye así un dispositivo central que influye de manera constante en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
Los textos escolares en cualquiera de sus editoriales y presentaciones, muestra un alto nivel
de densidad léxica y abstracción del lenguaje académico. El texto posee sus propias características
discursivas que permiten configurar todo un complejo discurso académico. Sin embargo, aunque el
lenguaje empleado como recurso para la construcción de significado en los textos logre su
49
propósito comunicativo, no siempre funciona de esta manera. Algunos textos escolares no
desarrollan su propósito comunicativo, y por el contrario, los textos resultan poco comprensibles
para el lector.
El libro de texto escolar ha sido un instrumento lleno de controversia y el uso o no del
mismo en el aula de clases sigue siendo tema de debate dentro de la comunidad educativa. Lo que
sí se puede afirmar es que muchas veces los textos escolares terminan siendo el único material
dentro de las bibliotecas familiares, transformándose en una “enciclopedia cultural” (Lomas, 2015)
que sintetiza los múltiples saberes de la educación básica y media. Y si bien actúan como una
expresión concreta de los saberes culturales y funcionan como condicionantes en la selección y
orden de los contenidos escolares, los libros de texto, en síntesis, continúan siendo herramientas
legitimadoras del conocimiento en la educación escolar.
Libro de texto escolar y políticas educativas en Colombia: memorias de un recurso didáctico
El libro de texto configura un instrumento sistemático del conocimiento y por ende, forma
parte del sistema educativo (Mier, 2011). Es por ello que el presente trabajo resultaría con vacíos si
no se tienen en cuenta las políticas educativas por las cuales se enmarca el libro de texto. De este
modo, entraña toda una ideología cultural y social que se legitima a través del texto escolar. Un
modelo educativo se desarrolla alrededor de un sistema de gobierno, de un proyecto de sociedad
que respalda el modo de educar al país y este, a su vez, se expresa en el libro de texto escolar. A lo
largo de los siglos ésta relación ha consolidado la forma en cómo se ha comprendido la educación y
por ende, en cómo se piensa la nación.
El texto escolar ha estado fuertemente ligado a la evolución del ser humano y de la sociedad
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde la aparición del primer texto con fines
50
pedagógicos, el orbis pictus de Juan Amos Comenio, supuso para la sociedad una revolución en los
procesos de aprendizaje y para la pedagogía misma. Fue en el orbis pictus que configuró desde su
contenido una intención de transmisión del conocimiento de forma dinámica y sustancial, más allá
del contacto verbal entre alumno y maestro. “El Orbis Sensalium Pictus (…) sostenía como
principio “la palabra asociada a la representación gráfica de lo que ella significa, para que las
palabras puedan aprenderse con rapidez, eliminando la ‘agobiadora tortura’ del ‘penoso deletreo’”
(Braslavsky, citado por Rojas & García, 2015, p. 47)
El primer referente pedagógico conocido que encalló en tierras de la entonces Nueva
Granada fue la educación escolástica. Liderada por la comunidad religiosa Jesuita, los seminarios y
conventos se transformaron en el primer espacio educativo de las élites y en estos lugares se conoce
el primer plan de estudios: la Ratio Studiorium. “Se puede decir que la Ratio Studiorium es la
pedagogía y didáctica que más ha influido en la comprensión de la educación y la formación de la
mentalidad nacional” (Ramirez, 2008).
La Ratio Studiorum, ya en su ejercicio académico, se convirtió en un mecanismo
reproducción del Trivium, es decir, de un modelo de enseñanza que giraba en torno a tres rutas de
conocimiento: la gramática, la lógica y la retórica. Así, Nueva Granada fue educada en la época de
la colonia bajo el estilo jesuita. Posteriormente, el territorio atravesó por un proceso de
emancipación en donde la educación empezó a diseñarse en función del Estado y no de la religión.
En ese momento aparece la figura del maestro y es necesaria en Nueva Granada las “Ciencias
útiles” que permitieran aprovechar los recursos que brindaba la tierra. Empero, la educación aún
mantenía su propósito de construcción de una estructura social.
51
En el periodo conocido como “la patria boba”, la nación se bifurcó en un intento de
establecer un modelo educativo y por ende, de un sistema de gobierno. Fue una época en donde
creían que la educación, independientemente de la corriente que se haya tomado, era el medio para
alcanzar la civilización anhelada. Por ello, entre 1822 y 1868 coexistieron en Colombia dos
metodologías de enseñanza: La enseñanza mutua planteada por Lancaster, y la enseñanza objetiva
con base en la pedagogía de Pestalozzi. De este modo, estas metodologías se reflejaron en los
manuales de enseñanza. Desde el origen de la escuela pública en Colombia, hecho marcado a
finales del siglo XVIII, hasta principios del siglo XX, todos los textos estaban destinados a los
maestros; debido a esto, en esa época este tipo de textos eran denominados manuales. Es hasta ese
entonces que inicia la distinción entre el manual del maestro y las cartillas para niños.
Otros nombres se le han dado al manual escolar en referencia a la enseñanza de la lengua.
Entre ellos se resaltan la citolegia, el catón y el silabario, los cuales respondían de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje. En referencia a la enseñanza lectora, la Citolegia era un texto donde
empleaban cuadros con una lista de palabras en aras del aprendizaje de la lectura; por su parte el
Catón era un texto conformado por frases para la enseñanza de la lectura. Es el silabario el
principal texto escolar para la enseñanza y aprendizaje lecto-escritor, siendo el énfasis fundamental
la enseñanza de las palabras por sílabas.
Para 1845, el manual jugó un papel importante en los procesos de formación del maestro en
las escuelas normales. El manual escolar se transforma así en el primer referente impreso, seguido
de la biblia y de los textos religiosos. En ese año se crea el “Manual de enseñanza mutua para las
escuelas de primeras letras”. Este Manual fue elaborado adoptando el método de enseñanza mutua
de Lancaster. Este método buscaba atender el mayor número posible de niños, con la pretensión de
52
conseguir que un solo maestro dirigiera una escuela de mil niños. Tal como lo afirma su autor, José
María Triana (1845):
Los niños que tienen unas mismas nociones en uno de los ramos de enseñanza, se
colocan en una sola clase (…) Así una clase no puede ni debe estar limitada à cierto
número, pues la división de ellas debe arreglarse solamente atendiendo à los conocimientos
de los individuos, i siguiendo este principio se consigue que cada uno encuentre su nivel,
sin ser detenido en ningún caso por los otros, ni detenerlos à ellos. (pág. 3) (SIC).
En este manual, los estudiantes realizan un ejercicio mecánico y repetitivo de las grafías del
español. La escritura permanente de las letras era imperativo para desarrollar la exactitud y
precisión de los trazos, de no ser así, no podían pasar al nivel siguiente. Además, la ejecución de las
normas dentro del aula era de corte maquinal, atendiendo a las órdenes del instructor o monitor con
rigor.
Al año siguiente, José María Triana crea el “Manual de Gramática del método Pestalozzi”,
un texto, que, contrario a su antecesor, desarrolla desde la pedagogía intuitiva un recurso que
permitiera la enseñanza de la gramática. Afirma en las primeras líneas del manual que “dar à
aprender una lección y limitarse à hacerla repetir, no es enseñar gramàtica” [sic] (Triana, 1846). De
esta forma, el estudio de la gramática se ejercía desde dos vertientes: la primera establecida desde
la significación y sentido real de las palabras; y segundo, desde la forma del lenguaje, formados por
los signos convencionales, y cómo los mismos se emplean o modifican las palabras.
A fines del siglo XIX sale a la luz la “Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir” en el
año de 1888 por César Baquero. Esta cartilla representaba un modelo progresivo de enseñanza de la
53
lectura que iba desde las letras, continuaba con las sílabas y las palabras para finalizar con las
frases. El modelo forjado por esta cartilla significó la vigencia del mismo por casi medio siglo. Sin
embargo, esta estructura repitente conllevaba al uso de frases sin sentido y sin alguna concordancia
semántica.
A principios del siglo XX, los textos escolares estaban estructurados en una especie de
enciclopedias que encerraban un contenido religioso y moral anexos al contenido dedicado a la
lectura. Más adelante, aumentó la frecuencia de lecturas variadas, haciendo énfasis en los
rudimentos de tipo científico. Además, inició un fuerte debate sobre el método adecuado de
enseñanza de la lectura. “Esta polémica pedagógica se centró en la oposición entre el método del
deletreo, el método fónico o de “sonideo” y el método silábico o silabeo” (Herrera, 2017).
Frente a esta disyuntiva, en 1917 se crea la “Cartilla Charry”, un texto que pretendía dar
solución a las problemáticas de la enseñanza de la lectura de aquella época. Justo Charry, su autor,
plantea el método “de palabras normales”, este sistema permitía hacer de las palabras del común
una fuente de conocimiento, superando los métodos tradicionales de enseñanza. Inicia con las
vocales en conjunto con su representación gráfica; continúa con las palabras en las que se usa la
letra objetivo de estudio en combinación con las vocales, resaltándolo con otro color; y finaliza con
palabras comunes en donde aparezca la consonante en posición intermedia. La cartilla Charry
comprende grados de complejidad lectora y escritora a partir del uso de referentes inmediatos que
el alumno reconoce de su entorno.
La segunda década del siglo XX en Colombia estuvo enmarcada por la inclusión de la
pedagogía activa o Escuela Nueva. El primer mandato de Alfonso López Pumarejo se desarrolló
bajo la concepción de una educación que podía cambiar la sociedad colombiana. Fue el punto de
54
partida para la modernización de la educación colombiana en materia de inversión, preparación
docente y la transformación del método y contenido de enseñanza dirigida a la pedagogía activa.
Frente a ese panorama, Juan Evangelista Quintana crea “La Alegría de Leer” a finales de los años
30. Estos textos constaban de cuatro tomos para los primeros grados de enseñanza básica. El primer
libro, dirigido a la enseñanza de la lectura y la escritura, Quintana retoma lo mejor de los métodos
anteriores, y se inclina por el método ideovisual o método global de Decroly. El texto se estructura
con base en frases y palabras del común infantil para luego llegar a la descomposición de las
mismas en sílabas y letras. Quintana (1938) afirma:
El método seguido por nosotros aplica los principios del ideo-visual, que como
expresa el doctor Decroly, parte de la idea interesante y viva expresada por la palabra y la
frase, para llegar en el momento deseado, por el análisis, a la sílaba y a la letra; y finalmente
por la síntesis a la reconstrucción de nuevas palabras. (pág. 7)
“Alegría de Leer” forjó una etapa esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura del
país. Fue el centro de la vida escolar durante cuatro décadas, siendo este texto el más vendido en la
historia editorial de la nación, después de Cien años de Soledad (Herrera, 2017). Sin embargo, la
cartilla entrevió sus propias limitaciones al introducir unidades mayores a la palabra, que si bien
superan el silabeo, el deletreo y las palabras normales de las cartillas Charry, limitaban las frases
solamente al elementos inmediatos propios del sonido de la letra objeto de estudio. Este fenómeno
conllevaba a una constante repetición carente de sentido, desprovisto de las necesidades
comunicativas reales y a la intención de los enunciados. En conclusión, el aparente método
renovador en el texto escolar de Quintana no logró desprenderse por completo de la tradición de
aliteración y repetición carentes de significado. El modelo de “La escuela al servicio de la vida” por
55
Decroly se reinterpretó bajo bases escolásticas, implicando un retroceso sustancial en la enseñanza
y aprendizaje lector.
Este método se destaca como una expresión de la escuela activa, cuya repercusión
duró, de acuerdo con algunos estudios, incluso entrados los años sesenta y del cual vemos
su memoria reflejada en cartillas vigentes en los años setenta. (Cf. Rincón, B, 2003, citado
por Rojas & García, 2015, pág. 45)
La década de 1950 fue un periodo en el cual empezó a tomar gran aceptación la tecnología
educativa, hasta alcanzar la cumbre en los años sesenta con el auge de los denominados colegios
técnicos, tales como el INEM (Instituto Nacional de Educación media diversificada) y el ITA
(Institutos técnicos Agrícolas). En ellos se diseñan un modelo de educación que obedeciera a la
recuperación y desarrollo del país a partir de la reproducción de modelos educativos externos. De
este modo, la lectura desde la perspectiva de la tecnología educativa se enfocó hacia el desarrollo
de un vocabulario focalizado, desarrollando el acto de leer como una habilidad construida
sistemáticamente. Con ello, la tecnología educativa se posó en un enfoque conductista bajo un
método programado de lectura, contrastando en gran medida el método de palabras normales,
propio de la educación nueva de inicios de siglo.
La tecnología educativa no podía considerarse como pedagogía, ya que, aun siendo líderes
en materia de cobertura educativa, solo suscitaba un modelo en el cual el ser humano importa en
tanto sea capaz de ejercer un trabajo, sistematizando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
método analítico. Abandonaron la formación de sujetos sociales con valores y eligieron una
educación técnica para la creación de mano de obra calificada. Ha sido tal la transgresión que hoy
en día el concepto de calidad educativa se asocia automáticamente al concepto de cobertura.
56
Para 1955, aparece la cartilla “Coquito”, texto representativo de Colombia durante tres
décadas y que aún posee vigencia. Este texto presenta una estructura llamativa en donde gradúa la
aparición de las consonantes de tal forma que no incluyan palabras, grafías o sonidos que no se
hayan estudiado con anterioridad. Conforma un proceso de lectura basado en el significante
planteado en la palabra, las sílabas en letra imprenta, seguido de una frase, varios diálogos y sílabas
en letra cursiva. El texto ha pasado por reediciones en las que incluyen cuentos infantiles por medio
de secuencia de imágenes y series de ejercicios en donde el niño debe hacer relación imagen-
palabra-frase o completar una frase con una palabra. Lo anterior se anexa para adecuarla a las
nuevas orientaciones de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de procesos de
pensamiento. Sin embargo, aún conserva su formato tradicional, denotando su poco valor en un
aprendizaje significativo en los procesos lectores y escritores de los estudiantes, atendiendo a las
necesidades de educación de masas.
Es en el año de 1972 que aparece en Colombia el libro de texto escolar de mayor resonancia
en cuanto a la enseñanza lectora y escritora, siendo un instrumento pedagógico de validez hasta
nuestros días: La cartilla Nacho. Con 30 millones de unidades en Latinoamérica, la cartilla Nacho
ha sido un éxito en el campo editorial y permanece como texto base en instituciones educativas,
incluso con los cambios conceptuales en materia de lectura y escritura. La cartilla Nacho conserva
la estructura gradual del aprendizaje lector-escritor propuesto en “La alegría de leer” y en “La
cartilla Charry”. El significado de las frases es nulo debido a que las mismas se encuentran aisladas
del contexto real. Además, en cuanto a su estructura, retoman el método silábico.
En definitiva, la cartilla Nacho significó para el territorio nacional un gran retroceso en
comparación con las cartillas anteriores en los procesos de aprendizaje lector y escritor. De este
57
modo, corrobora lo que afirma Herrera (2017): los cambios en la historia del libro del texto escolar
no siempre se han definido como un avance. Aunque exista una especie de desarrollo, las
estructuras tradicionales han podido mimetizarse y aparecer en la actualidad con mayor fuerza que
en épocas pasadas.
Para el mismo año, el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE) desarrolló junto al
Ministerio de Educación una serie de criterios y escalas de evaluación de textos escolares. Inicia
con una serie de criterios mínimos y técnicas para la selección y evaluación de textos de enseñanza
primaria. Posteriormente, el documento recoge diferentes postulados para evaluar los textos
escolares, desde la presentada por la UNESCO, además de instituciones de carácter nacional e
internacional, e incluso el mismo ICOLPE. La escala de evaluación de textos presentada por el
ICOLPE (1972) incluye la evaluación del contenido, la presentación didáctica y la presentación
física, y se le atribuye a cada característica un determinado puntaje. Con lo anterior, se consolida la
importancia en el análisis riguroso de los libros de texto escolar.
En el año de 1973 el MEN decreta la ley 34 “del libro colombiano”. Si bien esta ley se
enfocaba al libro colombiano en general, incluye como uno de los objetivos fundamentales
“El fomento y apoyo a la producción de libros en general, y, en particular, de textos
para los diferentes niveles de la enseñanza” (Ley 34 , 1973, pág. 1), esto con el fin de adoptar una
política que girara en torno al libro en el territorio nacional. De esta forma, el MEN destinaría el
1% de su presupuesto anual para el suministro de libros de texto escolar de forma gratuita en las
instituciones de educación básica. Para 1976 se implementa el Decreto 088, que entabla la
reestructuración tanto del sistema de educación nacional como del Ministerio de Educación.
58
Debido al artículo 45 del mismo decreto, desaparece el ICOLPE y toda investigación atribuida al
instituto pasa a manos de la Universidad Pedagógica Nacional.
En los años 80’ y principio de los 90’, la población colombiana se acopló en gran medida al
sector urbano debido a los grandes índices de violencia política que se presentaba en aquella época.
La nación se ligaba más al modelo político y económico de carácter neoliberal, haciendo que el
país funcionase de acuerdo con los movimientos de la banca internacional. Es hasta esta década que
se conoce y estudian los postulados de Jean Piaget. Se encontraba necesario cambiar el término de
“enseñanza” al concepto de “aprendizaje”, propiciando un espacio para la construcción de saberes
y centrándose, de esta manera, en los intereses del alumno. De esta manera se insertó el modelo
constructivista en la educación colombiana. De acuerdo con a los marcos generales del Currículo,
el área de Español y Literatura optó por el enfoque semántico-comunicativo, en busca del
desarrollo de las cuatro habilidades básicas del niño (hablar, leer, escribir, escuchar).
Sin embargo, al analizar los programas curriculares del área se evidenciaron las
contradicciones e inconsistencias entre el enfoque teórico propuesto y las prescripciones del
trabajo en aula, cuyo énfasis en la enseñanza de la lectura estaba de nuevo puesto en la
decodificación y en la mirada perceptivo-motora de este proceso (Rincón y Ortiz, 1986, p.
37-39, citado por Rojas & García, 2015, p. 57)
Si bien desde el campo de las políticas curriculares la educación apuntaba al enfoque de
carácter semántico-comunicativo, los programas curriculares y las editoriales representaron un polo
opuesto a estos planteamientos y continuaron con procesos de lectura prescriptivos. “Pronto el
constructivismo se volvió una moda de la que muy pocos hicieron una apropiación crítica y que en
muchos casos, se redujo a su aplicación didáctica” (Ramirez, 2008, pág. 75).
59
En cuanto al trato del texto escolar, pasó a ejecutarse en un segundo plano, con tendencia al
abandono. Esto debido a la defensa de otras metodologías que en definitiva, no se desarrollaron a
cabalidad, como lo fue el desarrollo de la educación activa en la cual, bajo la premisa de la
formación de individuos investigadores, su ejecución se implantó de forma desordenada e
improvisada (Melo, 2006). Aun con los esfuerzos del gobierno para fomentar y estimular la
producción de obras didácticas, tales como la creación del Concurso Anual de Obras Didácticas
reglamentado por el Decreto 1264 de 1981, el texto escolar pasó a ser una herramienta obsoleta
frente a las nuevas tecnologías, pero “la idea de que el computador era la panacea que reemplazaría
el libro obstaculizó su uso eficaz y racional” (Melo, 2006).
En materia legislativa, con la promulgación de la ley 24 de 1987, se establecen normas para
la adopción de textos escolares, además de entablar disposiciones para la evaluación de los mismos.
Esta ley anuncia el desarrollo de la Comisión Nacional de textos escolares (antes denominada
Comisión Nacional de textos y materiales escolares, de acuerdo al Decreto 579 de 1965), quien se
encarga de “evaluar pedagógicamente los textos que se dicten para la educación preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media vocacional” (Ley 24, 1987, pág. 1). Entre las funciones de la
Comisión se encuentra el establecimiento de los procedimientos y criterios pedagógicos para la
evaluación de los textos desde la educación preescolar hasta la media vocacional, además de la
promulgación tanto en los docentes como en las instituciones de educación superior, de actividades
que permitan el mejoramiento de los textos escolares.
El libro escolar erigió de nuevo su camino como símbolo de erudición y cultura. Para
finales de la década de 1980, los textos escolares representaban un 40% del mercado editorial en
Colombia. Se abre paso a la financiación de editoriales privadas con el fin de diseñar y ejecutar un
60
plan de acción que permitiera difundir el libro de texto escolar enfatizando en las zonas rurales y
marginadas del país. Con la ley 98 de 1993 (o la denominada “Ley del libro”) el gobierno nacional
estaba dispuesto a posicionar al país como principal centro editorial y, por ende, poder entrar a
competir en el mercado internacional.
El universo editorial en Colombia creció a gran escala, posicionándose en el puesto 14 de
productos que exporta el país. Las empresas editoriales privadas aportaron al mercado un 88% del
valor de la oferta bibliográfica hasta el año 2000. Además, la edición en Colombia se concentró en
las principales ciudades, tomando en primer lugar Bogotá (76.6%) seguido de Medellín (6.85%) y
Cali (4.17%) (OEI, s.f.).
Desde el momento en que la educación se constituyó como derecho (según lo estipulado en
la constitución política de 1991) la nación atravesó por un profundo cambio en cuanto a la
redefinición de los principios éticos y políticos en aras del desarrollo del país (Rojas & García,
2015, pág. 57). Fue una época en la que se generaron fuertes hechos contradictorios: Por un lado,
lo establecido por la constitución política que abogada por un Estado social de Derecho desde el
enfoque participativo, y por el otro lado, la consolidación del Plan de Apertura Educativa (PAE) del
gobierno de César Gaviria, que inclinaba la educación hacia el modelo neoliberal. (Pulido, 2015,
pág. 19).
Dentro de ese marco ambiguo de la nación, se erige la ley 115 de 1994, la Ley General de
Educación, aún en vigencia. En esta ley, se opta por el concepto de autonomía escolar donde se
traza una ruta para redefinir el currículo. El artículo 102 de esta ley emite especial énfasis en los
textos y materiales educativos, en donde, a partir de 1995, el gobierno destinará anualmente un
rubro a las instituciones del Estado “un monto no menor a la cantidad resultante de multiplicar el
61
equivalente a un salario mínimo legal mensual, por el número total de los educadores oficiales”
(Ley 115, 1994, pág. 21) para la adquisición del material educativo. De esta forma, los recursos
para la adquisición de textos eran administrados por el Fondo de Inversión Social (FIS) y el texto
escolar debía escogerse de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Además,
Colombia se concentra en mejorar el sistema de bibliotecas en el territorio nacional, esto con la
consolidación de los bibliobancos y la creación de catálogos virtuales.
Sin embargo, los textos escolares no obtuvieron el alcance esperado y quedó atrás la meta
de consolidar al libro de texto escolar como una fuerte herramienta didáctica en la escuela. Aun con
los lineamientos curriculares establecidos conceptualmente, no lograron permear a profundidad en
los materiales educativos. Para la industria editorial en expansión era una tarea complicada articular
el discurso propio del enfoque constructivista a los libros de texto escolar. De este modo, “los
métodos combinados continuaron ganando el consenso entre los diseñadores de los textos y, por
tanto, suponemos, en sus usos activos en las escuelas” (Rojas & García, 2015, pág. 58).
Para finales del siglo XX, el modelo neoliberal ganó la contienda al Estado Social de
Derecho proclamado en la Constitución, imperó una concepción conductista de la lectura y por
mucho, violó los pactos internacionales de la educación en materia de universalidad, gratuidad,
igualdad y no discriminación, propios de la declaración de los Derechos humanos, adoptados por la
Constituyente. (Ortiz & Vizcaíno, 2015, pág. 35). Con la Ley 715 de 2001 se deroga el artículo
102 de la ley 115 respecto a los textos y materiales escolares y enfatizó con mayor vehemencia el
modelo neoliberal de la educación. La promulgación de la Ley 715 significó para el sistema
educativo una “contrarreforma” de la Nación hacia los ciudadanos.
62
De acuerdo con la Ley 715 de 2001, se crea el Sistema General de Participaciones (SGP),
conformado por los recursos que el país transfiere a las entidades territoriales para la financiación
de los sectores de Salud, Saneamiento básico y Educación. Bajo el argumento de desarrollar
eficiencia y calidad en el servicio educativo, los directivos docentes y rectores tomaron el papel de
administradores de las instituciones escolares y se vieron obligados con esa ley a crear un Fondo de
Servicios Educativos y, en el que según el artículo 16, numeral 16.1.1, se le depositará un rubro
específico por alumno “de acuerdo con las diferentes tipologías educativas que definirá la Nación,
atendiendo, los niveles educativos (preescolar, básica y media en sus diferentes modalidades) y las
zonas urbana y rural, para todo el territorio nacional” (Ley 715, 2001, pág. 9).
De esta forma, las entidades territoriales recibían dinero de acuerdo a la cantidad de niños
matriculados, y por ende, se profundizaba el subsidio a la demanda, mas no a la oferta. Es por ello
que se ven casos de hacinamiento en las aulas, con más de 40 estudiantes por grado. Eficiencia,
para inicios del siglo XXI, equivaldría a cobertura y calidad al mejoramiento de la infraestructura y
la asignación masiva de dotaciones, roles que ha desempeñado el Estado por más de 15 años en la
política pública educativa y que reforzaron los gobiernos posteriores a la Ley del 2001 esperando
por grandes resultados a nivel nacional e internacional. Ortiz & Vizcaíno (2015) manifiestan que
“Es irracional asignar un décimo del presupuesto de los países con mejores resultados y esperar
contar con estudiantes tan aventajados como ellos” (pág. 45).
El texto escolar sufrió ante las exigencias de la política pública neoliberal, donde el mercado
se estableció como nuevo eje de la acción pública. A pesar de que el artículo 16 de la Ley 715
priorizara que la utilización de los recursos de las instituciones fuera para la dotación del material
escolar, la estimación per cápita requerida en la canasta educativa no correspondía a la asignada por
el SGP. “La asignación per cápita requerida ascendía a un suma entre $2.300.000 y $2.500.00
63
anuales -de 2008-, mientras que para ese año la asignación media del Sistema General de
Participaciones estaba por el orden de $1.002.500” (Ortiz & Vizcaíno, 2015, pág. 44). De este
modo, es justificable el hecho de que en varias instituciones educativas a nivel nacional aun
conservaran y usaran libros de texto escolar datados de hace más de dos décadas, además de la
inminente transgresión a la condiciones salariales del docente con la ejecución de un nuevo estatuto
docente, argumentando la inmediata liberación de ese pequeño rubro para proporcionar a las
instituciones educativas lo establecido en el artículo 16 de la Ley 715.
En suma, el texto escolar y todo lo relacionado con los recursos didácticos estuvieron en un
estado de limbo frente a la contradictoria política educativa por la cual atravesó el país. Propuestas
en las cuales priorizaban la distribución de los recursos al sector educativo, y que según el Plan
Nacional de Desarrollo 2010-2014, “planteó la asignación de recursos para promover la equidad en
la calidad de la educación, [y] establecía preferencias para el otorgamiento de dichos recursos”
(Coronado Padilla, Castañeda Tibaquirá, & Tique Riaño, 2015, pág. 39) fueron absorbidas por las
prioridades neoliberales del Estado Colombiano a favor del clientelismo educativo.
El libro de texto escolar, entonces, se construye entre fragmentos de lo que se considera
innovador pedagógicamente. Son retazos de enfoques que se yuxtaponen entre sí y que tienden
principalmente al desarrollo de la tecnología educativa, que en definitiva favorece a la educación
neoliberal colombiana y a las industrias editoriales que reproducen fielmente los libros de texto
como un dispositivo didáctico-instruccional autoritario (Jurado & Bustamante, Por una diversidad
de textos en el aula de clase. Algunos criterios para la selección de "textos escolares", 2015, pág.
78). Por ende, no es de extrañar el descontento respecto a la concepción y trato del libro de texto
escolar desde el discurso oficial, afirmando que la disposición de un texto escolar por parte del
64
alumno no es equivalente a que el mismo alumno o la institución escolar tengan el rigor de calidad
educativa, acarreando la construcción de un analfabetismo funcional.
De igual forma, examinan la tergiversación del término “actual” por parte de las industrias
editoriales. Según la legislación colombiana “Los establecimientos educativos no podrán variar los
textos antes de transcurrir tres (3) años contados a partir de la fecha de adopción de los mismos”.
(Ministerio de Educación Nacional, 1987, pág. 1).
Entre el dilema de construir el texto escolar como un “compendio cultural y académico”
(Mier, 2011, pág. 102) o un producto comercial que atienda a las necesidades del mercado y que
logre venderse, optan por la segunda opción bajo pretexto de la primera, en donde se refugian
legalmente en que las renovaciones recurrentes sí son posibles en tanto exista una razón
pedagógica, de actualización de conocimientos o modificación del currículo, dictado por la misma
Ley 24 de 1987. Así, bajo esta otra perspectiva, llegan al punto de afirmar la inutilidad de los libros
de texto escolar en los procesos de formación del alumno en la escuela, postulados fuertes en los
planteamientos de Jurado y Bustamante (2015), y de Mier Logato (2011).
El problema real radica en la falta de criterios y escalas para la creación, producción y
evaluación de los textos escolares. No existe un carácter minucioso por parte de las instituciones
educativas y la comunidad docente para evaluar los libros de texto escolar y que estos presenten
concordancia con el enfoque pedagógico y las necesidades educativas planteadas por el PEI.
Además, los programas universitarios dedicados a la formación docente no poseen una asignatura
dedicada al estudio y análisis de los textos escolares, reduciéndose a “procesos incompletos y
espontáneos de formación” (Borja, 2005, pág. 22) a pesar de ser la herramienta de mayor
concurrencia en el entorno educativo. Es importante resaltar que “una de las tareas ineludibles en la
formación inicial y continua del profesorado debiera ser la de aprender a leer críticamente el
65
contenido de estos útiles didácticos” (Lomas, 2015, pág. 36). Frente a este panorama, el proceso de
producción y evaluación es delegado a la industria editorial, conduciendo así a la reproducción de
ecos discursivos que apuntan a un modelo neoliberal de la educación.
Es de vital importancia retomar las riendas de este instrumento pedagógico que en los
últimos años ha sido tildado de inútil e ineficaz en los procesos de aprendizaje del alumno, esto con
el fin de redirigir el texto escolar desde su sentido social y cultural, alejado de todo posible trato
prescriptivo del saber; transformarlo en una herramienta significativa en el proceso de aprendizaje,
en donde el material sea capaz de construir hipervínculos con otros textos, con otros saberes, y
posicionarlo como un recurso indispensable en las instituciones escolares desde su resignificación
en el entorno educativo. Para ello es necesario un aumento valioso en la financiación para el sector
educativo y que mejore notablemente la canasta educativa, no solo en aras de la adquisición del
material, sino en la construcción de libros de texto escolar de calidad, atendiendo como referente
principal el Derecho Humano a la Educación:
El ejercicio del DHE implica infraestructuras, dotaciones y elementos de apoyo para
el proceso educativo, en cantidad suficiente, y en estado aceptable; así mismo, la educación
debe estar diseñada para promover el desarrollo de las capacidades y habilidades de las
personas, dando cuenta y adaptándose a las condiciones o características propias de los
contextos de donde provienen. (Ortiz & Vizcaíno, 2015, pág. 39)
El horizonte marcado se encuentra nublado por las fuertes políticas educativas del Estado
Colombiano que desfinancian tajantemente estos procesos, y que, lamentablemente, reducen el
término de calidad educativa hacia connotaciones de forma, mas no de fondo. Con la percepción
gubernamental tan contradictoria esperan que, con estos recortes abismales de presupuesto, los
66
estudiantes se encuentren en un nivel educativo igual o superior que las naciones líderes en el
sector de Educación, siendo más que irracional pensar que con ello Colombia pueda ubicarse como
un país educado y aún más absurdo considerar ser la nación más educada de América Latina.
El libro de texto de español y Lengua Castellana en Colombia: Aproximaciones elementales
En apartados anteriores el libro de texto escolar se posicionó desde múltiples lugares de
enunciación, comprendiéndose desde el plano histórico hasta el espacio de la legislación educativa
colombiana. Estos postulados configuraron al libro de texto escolar colombiano en un primer
momento como un recurso didáctico primario en el contexto escolar a principios del siglo XX y,
como dispositivo didáctico directamente propenso a la variabilidad de las políticas educativas de la
nación, se estructura actualmente de modo inestable y fragmentado, pero aún a flote en el
desarrollo del aprendizaje en las aulas y en general, del proceso educativo.
Ahora bien, abordar el libro de texto de español en Colombia implica primero pensar
inherentemente en las orientaciones brindadas por las leyes, decretos, y evidentemente, en los
estándares y lineamientos curriculares de Lengua Castellana desarrollados por el Ministerio de
Educación Nacional; y segundo, comprender que las reflexiones en torno al libro de texto escolar
de español surgen en gran magnitud desde el momento en que es presenciado un cambio de
paradigma, tanto de los enfoques pedagógicos como de las diferentes corrientes lingüísticas
enmarcadas hacia la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.
Para las disciplinas que estudian formalmente la lengua, la ruptura paradigmal surgió ante la
necesidad de rebasar el modelo de lenguaje y lengua de corte prescriptivo hacia un modelo de
mayor significación, es decir, consolidar los estudios lingüísticos desde el concepto de lengua viva
en constante relación con el contexto lingüístico. Las disciplinas del lenguaje de carácter
67
prescriptivo como la gramática tradicional, la lingüística estructural e incluso la gramática
generativa de Chomsky, que estudiaban la lengua de forma sistemática y autónoma, fueron
sustituidas por corrientes lingüísticas epistemológicamente modernas por su estrecho vínculo con la
intención comunicativa de los interlocutores y por tomar en cuenta el uso real de la lengua en
determinada comunidad de habla, tales como la pragmática, la dialectología, la lingüística textual,
el análisis del discurso, entre otros.
Desde los enfoques pedagógicos, Colombia vislumbró un cambio fundamental en la
enseñanza-aprendizaje de la lengua con el fin de superar el “excesivo gramaticalismo”
predominante en los inicios del siglo XX y que estuvo fuertemente influenciada por el enfoque
tradicional. Por ello, a mediados de 1980, se instituye la creación de cuatro pilares básicos para el
desarrollo de las habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir y escuchar, plasmados en el
Marco General del currículo (Rojas & García, 2015, pág. 57). De este modo, el enfoque
constructivista influyó fuertemente en la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna: a partir de
allí se posiciona el enfoque semántico-comunicativo como eje orientador para desarrollar dinámica
y socialmente los conceptos de la lengua y el lenguaje desde el ámbito pedagógico.
Ambos escenarios propusieron desde su ruptura paradigmal la especial atención al contexto
real del individuo como una distinción inamovible en los estudios de la lengua, el lenguaje y los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En suma, corresponden a “una relación dialéctica entre
lenguaje, pensamiento y realidad” (Rodríguez & Jaimes, 1999) los cuales se desenvuelven en aras
de la competencia comunicativa.
Establecer una adecuada transposición didáctica de las disciplinas lingüísticas en pro de
entablar procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna dentro del contenido de los textos
68
escolares de Lengua Castellana no es una tarea sencilla. De hecho, en varias ocasiones se puede
observar cómo en los manuales de lengua castellana la elaboración de los mismos se inclina más
hacia el saber disciplinar hacia el aprendizaje lingüístico y los objetivos comunicativos que ello
implica (Lomas, 2015, pág. 38). Es decir, no se adopta a cabalidad el desarrollo de una
competencia comunicativa y concluyen que los libros de textos escolares deben actualizarse con
miras hacia una modernidad epistemológica, mas no hacia el progreso del aprendizaje
comunicativo.
Sustituir conceptos y teorías lingüísticas por otras determinan en cierto modo un equilibrio
disciplinar, pero no contribuye al mejoramiento de las habilidades lingüísticas del individuo. No es
necesario que el libro de texto contenga la teoría lingüística en boga, sino que el mismo use “el
saber lingüístico sobre la lengua y sobre sus usos con el fin de contribuir a la mejora de habilidades
lingüísticas y comunicativas de los alumnos” (Lomas, 2015, pág. 39). En suma, los libros de texto
de Lengua Castellana deben concebirse como una herramienta más que posibiliten la construcción
de un escenario comunicativo en las aulas.
Para la reconstrucción del libro de texto de lengua castellana como un dispositivo que
respalde el enfoque semántico-comunicativo y que, en efecto, sea una de las múltiples herramientas
garantes de edificar la competencia comunicativa, es necesario abordar a lo que Carlos Lomas
(2014) denomina una “educación lingüística”. La educación lingüística tiene como fin llevar a cabo
un aprendizaje escolar de las competencias comunicativas, más allá de la adquisición de los
conocimientos académicos de la lengua. La educación lingüística actúa como fundamento para el
enfoque semántico-comunicativo, ya que esta misma orienta hacia el “dominio de las habilidades
comunicativas de las personas” (Lomas, 2015, pág. 39).
69
Sin embargo, no es suficiente abordar solo las habilidades comunicativas en el individuo.
Lomas habla de dirigir la educación lingüística hacia un enfoque ético y democrático. Lo anterior
conlleva a desenvolver una conciencia crítica, “al servicio de la convivencia entre las personas,
entre las lenguas y entre las culturas” (Lomas, 2011 citado por Lomas, 2015, pág. 46). De este
modo la educación lingüística alcanzará su mayor cúspide, evitando una inadecuada aplicación de
los saberes en los procesos comunicativos y que estimule un verdadero propósito pedagógico.
Ante esta perspectiva fresca sobre la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, Colombia no
estuvo ajena a esta inmimente transformación y adoptó diversos cambios desde las políticas
educativas con el propósito de que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna se
enunciaran desde y hacia el enfoque comunicativo. Luis Angel Baena, precursor del enfoque
semántico-comunicativo en la enseñanza de la lengua materna en Colombia, sostuvo que basarse en
este enfoque implicaría primero un compromiso con el manejo eficiente de la lengua, y que el
hecho mismo de enseñar la lengua significaría formar una estructura dinámica en el individuo. “De
ahí que los fundamentos inviten a los docentes a enseñar la lengua materna a partir de la lengua
viva de la cotidianidad” (Jurado, 2014, pág. 174).
Asímismo, cabe resaltar que Colombia fue el primer país en América Latina en establecer
explícitamente a través de su renovación curricular la perspectiva por competencias, sustentando de
esta forma el enfoque semántico-comunicativo propuesto por Baena, más adelante consolidado
mediante los Marcos Generales para el Currículo en le área de español y literatura en la década de
los ochenta, y después reivindicados con los lineamientos curriculares de Lengua Castellana en los
años noventa. (Jurado, 2014).
70
Afianzar el enfoque semántico-comunicativo constituye para la época un admirable avance
para el país “en tanto que a través de este [cambio] se introducen elementos semánticos,
funcionales y pragmáticos del lenguaje” (Rojas & García, 2015, pág. 57). No obstante, los
programas curriculares de Lengua Castellana reflejaron, una vez más, inconsistencias y
contradicciones, puesto que el énfasis conductual y la enseñanza de la lengua materna desde lo
preescriptivo persistió y afectó directamente a los contenidos de los libros de texto escolar del área,
provocando que las editoriales se encargaran de omitir, o incluso de adecuar “delusoriamente los
postulados de los marcos generales del área de Español y Literatura” (Rojas & García, 2015).
En conclusión, los cambios se han vislumbrado desde la luz académica y legal, sin embargo
no trascienden hacia los programas curriculares, y mucho menos, al libro de texto escolar. Para
ilustrar la inquietante premisa, basta con contemplar el contenido de los libros de texto escolar de
aquel momento. Por ejemplo, en el libro de texto de 1989 “Concierto de lenguaje” para grado 5°, la
editorial rei (Red Editorial Iberoamericana andes) sustenta en sus notas preliminares que su
contenido está diseñado, en primer lugar de acuerdo a la legislación educativa esbozada por el
Ministerio de Educación Nacional (Decreto 1002/84); y segundo, el libro de texto estipula
explícitamente un enfoque de área semántico-comunicativo, afirmando que este enfoque posibilita
la existencia de:
Mensajes significativos y enriquecedores de acuerdo a la edad del niño; utilización
de un lenguaje sencillo, correcto y usual en el contexto colombiano. Organización de
contenidos que vayan de lo simple a lo complejo. Presentación de actividades que le
permiten avanzar en el conocimiento y producir nuevos mensajes. (Concierto de Lenguaje
5°, 1989).
71
Asimismo, el libro de texto define al lenguaje como “la capacidad humana de comunicarse
por medio de palabras” (1989, pág. 7) y la lengua como “ las distintas maneras o sistemas que
tienen los hombres para comunicarse” (pág. 7). Es notorio el énfasis en el término de
“Comunicación”, sin embargo, al observar el indice, en las unidades encontramos inconsistencias
que se perciben a profundidad en el contenido. Veamos:
Es posible inferir que cada una de las unidades presentadas no expresan cabalmente un
enfoque semántico-comunicativo. Por el contrario, estas propenden más hacia una mirada
prescriptiva de la lengua con un claro énfasis en el componente morfosintáctico. Además, la
estructura que engloba cada unidad se presta para fortalecer este enfoque:
Figura 1. Índice Concierto del lenguaje 5° 1989
72
La estructura de cada Unidad, es la siguiente (cada paso lleva su correspondiente
símbolo en la parte superior) Lectura y comentarios, con énfasis en sus diversas
modalidades. Vocabulario, para aumentar, precisar y enriquecer. Ortografía, para
practicar reglas sencillas. Actividades, para aplicar en cuaderno aparte del libro.
Gramática, cuyo objetivo no es aprender definiciones, sino precisar el Tema de la Unidad
de manera funcional. Actividades: aplicaciones de la anterior. Recuerda: es una sección
pequeña para resumir lo aprendido. No se trata de memorizar. Aquí se concreta la Unidad.
Vamos a escribir: El cuento de “La Bella Durmiente del bosque” sirve de estímulo para
transcribirlo en cada Unidad, secuencialmente. Así el niño no hace “planas” sino copia
párrafos que, además, tienen continuidad y atractivo. Actividades sobre el tema de la
escritura. O sobre refranes y coplas. Expresión oral: Una lectura o juegos, permiten que el
niño desarrolle su expresión personal y en grupo. (Concierto de Lenguaje 5°, 1989)
En suma, a pesar de que este libro de texto sostenga en sus páginas iniciales que su
contenido procura por un contacto con el contexto del estudiante colombiano, en definitiva las
unidades se inclinan mucho más a un criterio “estrictamente gramatical” (Lomas, 2015, pág. 42).
Esta situación en donde las intenciones por proliferar un enfoque comunicativo estuvieron bajo la
sombra de los conceptos gramaticales y/o normativos de la lengua y el lenguaje, no fue un caso
aislado de este libro de texto escolar.
73
Veamos, por ejemplo, el enfoque presentado en el libro de texto “Habilidades
comunicativas” para grado 4° de la editorial Libros & Libros S.A año 1998, y que afirma desde la
observación de su portada que el libro de texto está enfocado hacia un proyecto de aula:
En efecto, la evaluación cuantitativa, subjetivista y con recargo en lo cognosctivo
debe ser desplazada progresivamente por un sistema de evaluación que responda al modelo
de hombre y mujer colombianos integrales que propone la ley 115, es decir, que promueva
el desarrollo del interés por el saber, las capacidades y habilidades para el desenvolvimiento
adecuado en su entorno cultural, satisfacer sus necesidades, valorar, juzgar, decidir y
comprometerse en la búsqueda de conocimientos, de nuevas técnicas, avances científicos,
con el objeto de participar en su realización personal y el progreso social (…)
Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire
un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se
quiera más a sí misma. (Centeno Rojas, 1998).
Igualmente, varios apartados están considerados para fortalecer un aprendizaje
significativo-constructivista para una escuela transformadora, afirma la autora de este libro de
texto. No obstante este enfoque que desarrolla la autora no se percibe con claridad en el indice:
74
Figura 2. Índice Habilidades Comunicativas 4° grado. Editorial Libros & Libros S.A: 1998
75
Si bien es visualmente atractivo para los estudiantes y además, como punto a favor, el libro
de texto incluyó en cada unidad el componente semántico y semiológico, se observa en el indice
que estos factores no son precisamente los predominantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje
de la lengua. Conserva una sujeción, aunque más leve que “Concierto de lenguaje”, a la enseñanza
normativa de la lengua.
Es impertinente el hecho de continuar con una hegemonía morfológica y lexical, e incluso
más desacertado adjuntar como bibliografía el curso de lingüística general de Ferdinand de
Saussure (Centeno Rojas, 1998, pág. 134), una referencia del lenguaje como estructura y sistema,
cuando dictamina un discurso que incita al descubrimiento de la lengua y su inherente relación con
la sociedad.
Con la observación desarrollada hasta el momento, se arguye la idea de que el enfoque
semántico-comunicativo propuesto en las políticas educativas de los años ochenta, se introdujo de
manera (muy) lenta y gradual en los libros de texto escolar de Lengua Castellana. Asímismo, en un
intento por brindar peso epistemologico y una actualización a los libros de texto de Lengua
Castellana, muchos de ellos cometieron un desacierto al argumentar que el contenido de los textos
estaban desarrollados de acuerdo con los lineamientos y estándares del área de Lengua Castellana,
de corte constructivista, cuando en el fondo, los libros de texto aun estaban sujetos a una enseñanza
formal de la lengua. Tal es el caso de “ZOOM al lenguaje” una edición reciente de Libros & Libros
S.A para grado Quinto (2014) y que posee el doble de extensión que su predecesora “Habilidades
comuicativas” (239 páginas vs 134 páginas de “Habilidades comunicativas”).
76
ZOOM presenta un cambio notable al ofrecer sus unidades a modo de proyectos y posee un
grado de equivalencia entre factores de cada unidad. Es decir, no existe un predominio expreso de
un enfoque normativo de la enseñanza de la lengua materna. Presenta, a su vez, coherencia tanto
entre los factores como en el desarrollo de los proyectos de área:
Hasta cierto grado encontramos en la edición actual de Libros & Libros S.A aspectos
positivos que se presentan en el índice temático. Enuncian un discurso que se asemeja mucho más
al enfoque comunicativo. Además, ZOOM propone que cada proyecto se emprenda en conjunto
con el desarrollo de las TIC (Las Tecnologías de la Información y la Comunicación) y tiene como
referentes bibliográficos autores orientados al estudio del análisis del discurso y la comprensión
lectora (como Helena Calsamiglia, Amparo Tusón, Pierre Guirard e incluso Daniel Cassany). En
contraste, resulta desconcertante presenciar al finalizar cada factor con una “evaluación de
desempeños”. Incluir este tipo de valoraciones desvirtúan todo el proceso realizado a lo largo del
Figura 3. Índice ZOOM Al lenguaje 5°, Editorial Libros & Libros S.A 2014
77
factor y efectúan una “cacería de desempeños” (Peñas, 2016) en el diseño curricular de este libro
de texto escolar.
Pese a los esfuerzos por consolidar la enseñanza-aprendizaje del lenguaje hacia el
desarrollo de una compentencia comunicativa, aún falta entablar coherencia entre las orientaciones
presentadas en documentos como los lineamientos curriculares , y su aplicabilidad en el diseño
curricular de los libros de texto escolar. Asimismo, hace falta evaluar la pertinencia de los textos
escolares con las metas de la institución y, en suma, lo establecido en cada PEI (ya que, por
ejemplo, las pruebas de campo de ZOOM Al lenguaje se desarrollaron en el Liceo Cambridge, lo
que implica un desarrollo de acuerdo a un contexto escolar en especifico, y que no significa que
este texto sea o no válido en otras instituciones con otros programas curriculares).
Las observaciones efectuadas dan cuenta de “que la mirada sociolingüística apenas
impregna el contenido de los libros de texto que orientan a diario el quehacer docente del
profesorado” (Lomas, 2015, pág. 49) y su proceso de inmersión en los libros de texto de Lengua
Castellana resultan mucho más sosegados de lo que se podría desear. Llegado a este punto,
Colombia está remota a alcanzar un énfasis comunicativo o incluso, una educación lingüística que
permita su transformación no solo en la didáctica, sino también en la ética, en torno a “una lectura
crítica del mundo en que vivimos” (Freire, 1984 citado por Lomas, 2015, pág. 47), asunto que para
Mier (2011) resultaría más de lo mismo respecto a estas herramientas didácticas: “elaboracion de
resúmenes, contestar cuestionarios, realizar cuadros sinópticos, extraer ideas principales, recuperar
contenidos, caracterizar textos, etc”. (pág. 143).
El escenario no es favorable para este instrumento que hoy por hoy aún forman parte del
currículo escolar y se usa activamente en las escuelas. En vista de la situación, el reto de los libros
de texto de Lengua Castellana en Colombia están en reivindicarse como herramienta didáctica
78
importante (mas no como un eje central) en el desarrollo de las habilidadades lingüísticas y
discursivas del individuo y que promueva lo que se había planteado hace más de tres décadas: un
enfoque semántico-comunicativo. Sumado a ello, el libro de texto correspondiente al área debe
apuntar a una educación lingüística altamente “impregnada de una ética de la equidad, de la
democracia y de la libertad” (Lomas, 2015, pág. 54) y que finalmente sea un texto que motive al
estudiante.
Para cumplir con este objetivo, es necesario asimilar la concepción de un análisis crítico de
los textos escolares, y que, producto de ello, los libros de texto escolar gocen de visibilidad y
significación, a su vez que inciten al estudiante al descubrimiento, a una lectura profunda y al
debate con el mismo texto escolar, que no evadan “la complejidad en la formación de cualquier
conocimiento y [ejerzan] un control autoritario sobre el aprendizaje” (Moreno, 2014, pág. 100). De
no tenerse en cuenta en los libros de texto una organización de los contenidos lingüísticos y
literarios de acuerdo a un enfoque comunicativo y pragmático, lo más sensato sería darle al libro de
texto de español y lengua castellana unas largas e indefinidas vacaciones. (Moreno, 2014, pág.
100).
79
Marco metodológico
Capítulo 4. Selección del material de análisis
La metodología de investigación del trabajo requirió de la ejecución de tres macro-procesos
que permitieron dar coherencia y secuencialidad al marco metodológico. De esta manera, fue
posible desarrollar a plenitud el propósito de investigación. Estos macro-procesos están
conformados por:
Selección del material de análisis.
Análisis del libro de texto escolar.
Conclusiones generales y valoración personal.
Para cada macroproceso, fue necesario el uso de métodos y técnicas de análisis de carácter
cualitativo y cuantitativo que proporcionaron validez y confiabilidad a la investigación. Por esta
razón, se acudió en este apartado inicial a un análisis de orden cuantitativo, desarrollado por medio
de las herramientas para la recolección de información de la observación estructurada y la encuesta.
Establecer estos criterios permitió un oportuno reconocimiento de la información, asimismo
configurar de forma rápida y eficaz el procesamiento de los datos requeridos para el avance de la
investigación. Las técnicas de análisis presentadas permitieron una elección de libros de texto
escolar menos arbitraria. Por el contrario, es muestra de una selección seria e imparcial del material
de análisis.
80
Registro de las editoriales: sector educación
Para llevar a cabo el correspondiente análisis de los libros de texto escolar, fue menester
establecer desde el comienzo unos criterios de selección que brindaran objetividad para la elección
de los materiales curriculares. En ese orden de ideas, para obrar oportunamente el macroproceso de
selección, se realizó un barrido de las editoriales vigentes en Colombia, reconociendo en el rastreo
dos parámetros que permitieron delimitar esta consulta inicial y que atendieron a las necesidades
del presente trabajo: Inicialmente, se determinaron aquellas editoriales destinadas al sector
educativo; posteriormente, se registraron las editoriales en vigencia dedicadas a la producción de
libros de texto escolar de Lengua Castellana para la educación primaria, que es, en suma, el
principal objeto de análisis.
Se emprende el rastreo editorial desde la página oficial de la Cámara colombiana del libro y
se hace revisión de la lista de editoriales registradas en Colombia a través del directorio de afiliados
a la cámara. Del mismo modo se ejecutó el barrido a través del Directorio Latinoamericano de
Editoriales proporcionado por el CERLALC (Centro Regional para el fomento del Libro en
América Latina), explorando el catálogo de las editoriales y determinando cuáles se encontraban
ubicadas en el sector educativo, prestando especial atención a las editoriales que produjeran libros
de texto escolar en el área de Lengua Castellana.
Al finalizar el proceso, se encontraron siete (7) editoriales que concordaron con los criterios
de selección. Estas son:
1. Susaeta Ediciones S.A
2. Educar Editores (Grupo Editorial Educar)
3. Ediciones SM S.A
81
4. Editorial Santillana S.A.S
5. Libros & Libros S.A
6. Editorial Norma (Grupo Editorial Norma)
7. Editorial Voluntad
Con los datos obtenidos tras el barrido de búsqueda, fue posible inferir el evidente dominio
de las editoriales nacionales en la producción de textos escolares. El hecho se manifiesta debido al
apoyo que ha efectuado el gobierno nacional para incentivar la industria editorial desde el marco
legislativo a través de la Ley 98 de 1993, consolidándose así como la industria cultural más sólida
de Colombia (Grupo de emprendimiento cultural; Ministerio de Cultura de Colombia, 2015). “Este
comportamiento evidencia que de los más de 37 millones de ejemplares, 14.962.657 corresponden
al subsector didáctico” (Ávila Castrillón, 2016).
Los resultados preliminares del rastreo posibilitaron el desarrollo de un segundo filtro de
selección, elaborado a través del formato de la encuesta. La encuesta presentada a continuación
funcionó como una técnica de recolección de información primaria y permitió la obtención de
información de forma precisa. En síntesis, este instrumento logró ajustar el proceso de selección del
material de análisis en el presente trabajo de investigación y de este modo favoreció una selección
más objetiva del libro de texto escolar.
Selección de editoriales: desarrollo de la encuesta
Titulada “EDITORIALES SECTOR EDUCATIVO BOGOTÁ”, se recurre al formato de la
encuesta como método que proporciona la recaudación de datos, pertinente para el desarrollo de la
investigación. La encuesta tuvo como fin la recolección de información sobre las editoriales
dedicadas al sector educativo desde la perspectiva docente. La misma se desarrolló a mediados de
82
julio de 2016 y estimó como población principal a docentes en formación, normalistas y docentes
titulados en las áreas de humanidades, Lengua Castellana y/o educación básica primaria que
residieran, trabajaran, o estudiaran en la ciudad de Bogotá.
La encuesta constó de nueve (9) preguntas. Las primeras dos preguntas atendieron a la
información básica del encuestado, tales como la formación académica y ciudad de origen.
Posteriormente se les pidió a los encuestados que identificaran las editoriales destinadas tanto para
educación básica primaria como para el área de español y lengua castellana, a partir de la lista
previa producto del primer filtro de selección, lo anterior formuladas en las preguntas 3 y 4, de
elección múltiple con opción de múltiple respuesta. Las preguntas 5 y 6, con opción de única
respuesta, presenta la misma lista de editoriales y se les preguntó a los encuestados sobre la
resonancia, es decir, de la repercusión de las editoriales desde dos factores: La educación básica
primaria y el área de Lengua Castellana en Bogotá.
Más adelante, se les preguntó sobre el uso de las editoriales en las escuelas públicas y
privadas de Bogotá, y cuál consideraba que tenía mayor uso en las mismas, formuladas en las
preguntas 7 y 8. Finalmente, se realizó una pregunta con opción de respuesta abierta, en la cual se
interroga desde su postura como docente, normalista o docente en formación, acerca de la eficacia
de los libros de texto escolar como herramienta que posibilita o no la comprensión lectora. El
formato de la encuesta recogió un total de 26 respuestas entre el 17 y el 25 del Julio de 2016.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
1. Usted actualmente:
Es normalista superior titulado con énfasis en las áreas de humanidades, Lengua
castellana y/o educación básica primaria
83
Es docente en formación de alguna licenciatura con énfasis en humanidades, lengua
castellana y/o educación básica primaria
Es docente titulado de alguna licenciatura con énfasis en humanidades, lengua
castellana y/o educación básica primaria
2. ¿Cuál es su ciudad de origen?
Bogotá
Medellín
Cali
Barranquilla
Tunja
Bucaramanga
Manizales
Otra
3. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles reconoce como destinadas al área de educación
básica primaria?
4. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles reconoce como destinadas al área de lengua
castellana?
5. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuál considera DE MAYOR RESONANCIA en el área
de educación básica primaria en Bogotá?
6. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuál considera DE MAYOR RESONANCIA en el área
de lengua castellana en Bogotá?
84
7. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles considera usted que tiene MAYOR USO EN
LAS ESCUELAS PÚBLICAS de Bogotá?
8. De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles considera usted que tiene MAYOR USO EN
LAS ESCUELAS PRIVADAS de Bogotá?
9. Desde su perspectiva como docente, ¿Considera que los libros de texto escolar usados en las
instituciones educativas en Bogotá son herramientas que posibilitan el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes? ¿Por qué?
La visión del docente o estudiante en formación de una carrera dedicada a la docencia,
propicia el reconocimiento de las editoriales de mayor resonancia en la educación primaria y en el
área de lengua castellana de Bogotá. Entonces, tener en cuenta la perspectiva docente fue
imprescindible en el proceso de investigación dado que, en resumidas cuentas, los docentes se
constituyen en uno de los principales agentes que giran en torno al libro de texto escolar.
Desestimar esta postura para la selección del material sería desacertado.
Se prestó especial atención a la pregunta final (de respuesta abierta) puesto que esta
pregunta abre el debate respecto a la pertinencia de los libros de texto escolar en un proceso tan
importante como lo es el desarrollo de la comprensión lectora, además da la posibilidad de observar
los términos usados por el maestro, asimimos del nivel de conocimiento que poseen respecto del
tema de la comprensión lectora.
85
Resultados y análisis de la encuesta.
Editoriales sector educativo Bogotá
De la población encuestada, surge un indudable predominio hacia los docentes en
formación, con un total de 17 encuestados, equivalentes al 65% de la muestra, versus un 19%
conformado por docentes titulados en esas áreas, correspondiendo solamente a 5 encuestados. Este
resultado no debe desconocerse, ya que es de suponer que un docente en formación posee el
conocimiento reciente y actual sobre los topicos concernientes al sector editorial y el concepto de
comprensión lectora, aunque muchos de ellos ya se encuentran laborando en el sector y han tenido
la oportunidad de acercarse al libro de texto.
11%
65%
19%
5%
Usted actualmente
Es normalista superior titulado con
énfasis en las áreas de humanidades,
lengua castellana y/o educación básica
primaria
Es docente en formación con énfasis en
las áreas de humanidades, lengua
castellana y/o educación básica primaria
Es docente titulado con énfasis en las
áreas de humanidades, lengua castellana
y/o educación básica primaria
x
Figura 4. Resultados ocupación actual
86
Esta pregunta, aunque evidente, se hace menester realizarla, puesto que gran parte de la
población colombiana a lo largo de las décadas se han desplazado por múltiples razones a las
principales metrópolis de la nación. Los resultados muestran que el 81% de la población encuestada
es procedencia bogotana, correspondientes a 21 encuestados.
81%
0%
4%0%0%
4%0%
11%
¿Cuál es su ciudad de origen?
Bogotá
Medellín
Cali
Barranquilla
Tunja
Bucaramanga
Manizales
Puente Nacional
Figura 5. Resultados Ciudad de origen
87
0 5 10 15 20 25
Susaeta Ediciones
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
Eureka Libros
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles reconoce como destinadas al área
de educación básica primaria?
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Susaeta Ediciones
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles reconoce como destinadas al área
de lengua castellana?
Figura 6 Resultados lista de editoriales educación básica primaria.
Figura 7 Resultados lista de editoriales área Lengua Castellana.
88
El resultado de estas preguntas produce un grado de desconcierto. A pesar de los grandes
esfuerzos por incentivar la industria editorial Colombiana, gran parte de la población reconoció a la
editorial Santillana como dedicada tanto al área de Lengua Castellana como a la educación básica
primaria. Recordemos que la editorial Santillana nace en España en el año de 1960;
paulatinamente se afianzó como una de las editoriales líderes en España y Latinoamérica, arribando
a tierras colombianas en el año de 1988 (Santillana Educación, 2014). Aunque las preguntas tenían
opción de múltiple respuesta, cerca del 84% de la población reconoció a Santillana como editorial
enfocada a la educación básica primaria, seguida de un 73% que contempla la misma editorial
dirigida al área de lengua castellana. La segunda posición le es conferida al Grupo editorial Norma,
con un porcentaje del 80% para educación básica primaria y un 53% respecto al área de Lengua
Castellana.
A la vista de estos resultados, es latente el desplazamiento casi de manera drástica de las
editoriales que alcanzaron su esplendor a lo largo del siglo XX, tales como Susaeta Editores,
editorial Voluntad y Libros & Libros S.A, líderes en el tema de producción de textos escolares
enfocados en la enseñanza de la lengua. Susaeta editores fue reconocida en un 19% a nivel de
educación básica primaria, y un 15% asignado al área de Lengua Castellana. Por su parte, la
editorial Voluntad obtuvo un resultado mayor: el 50% de los encuestados reconoce a la misma
como dedicada a la educación básica primaria; sin embargo solo el 23% de la población considera a
la editorial Voluntad como destinada al área de Lengua Castellana.
89
Para visualizar el impacto de reconocimiento de las editoriales dentro de estos factores,
combinamos los gráficos presentadas en las preguntas 3 y 4, estableciendo de esta modo un balance
de las respuestas.
El ejercicio comparativo muestra a la editorial Santillana como lider en el factor de
reconocimiento, seguido de la editorial Norma y en un tercer lugar, a Libros & Libros S.A, con un
porcentaje del 38% de reconocimiento en educación básica primaria y un 34% en el área de lengua
castellana. Continuamos con el análisis de la resonancia de las editoriales en el sector educativo.
0
5
10
15
20
25
Susaeta
ediciones
Educar
editores
Ediciones S.M
S.A
Editorial
Santillana S.A
Libros &
Libros S.A
Editorial
Norma
Editorial
Voluntad
Ninguna de las
anteriores
FACTOR RECONOCIMIENTO EDITORIALES SECTOR
EDUCATIVO BOGOTÁ
Educación básica primaria Lengua Castellana
Figura 8. Comparación factor reconocimiento editoriales sector educativo.
90
4%
8%
0%
38%
4%
23%
11%
12%
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuál considera DE MAYOR
RESONANCIA en el área de lengua castellana en Bogotá?
Susaeta Ediciones S.A
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana S.A
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
0%4%4%
58%
4%
19%
7%4%
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuál considera DE MAYOR
RESONANCIA en el área de educación básica primaria en Bogotá?
Susaeta Ediciones S.A
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana S.A
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
Figura 10. Resultados resonancia editoriales área Lengua Castellana.
Figura 9. Resultados resonancia editoriales educación básica primaria.
91
En el componente de resonancia de las editoriales del sector educativo, es notorio el
predominio de la editorial Santillana, abordando un porcentaje del 58% en el área de educacion
básica primaria. No obstante, en materia de resonancia en el área de Lengua Castellana, esta tuvo
resultados mucho más parejos: la población encuestada considera a la editorial Santillana como la
de mayor repercusión en Lengua Castellana, con resultados de un 38%, seguido de la editorial
Norma, donde la diferencia entre una y otra editorial no es del todo distante, puesto que la editorial
Norma alcanza un porcentaje del 23%. Finalmente la editorial Voluntad consigue un 11%.
La editorial Voluntad obtuvo un procentaje favorable pese al dominio de macroemprensas
editoriales como Santillana. Este hecho se debe a que desde su creación en 1928, se ha consolidado
como una de las empresas líderes el en marco pedagógico. La editorial Voluntad aún sigue en la
contienda de la producción de textos escolares (Redacción EL TIEMPO, 2000) a pesar de haber
sido absorbida por el grupo editorial Norma.
De igual manera, se efectuó un gráfico comparativo de los resultados respecto al factor de la
resonancia que permitiera realizar un ejercicio de comparación más práctica.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Susaeta
Ediciones S.A
Educar
Editores
Ediciones SM
S.A
Editorial
Santillana S.A
Libros &
Libros S.A
Editorial
Norma
Editorial
Voluntad
Ninguna de las
anteriores
FACTOR RESONANCIA EDITORIALES SECTOR
EDUCATIVO BOGOTÁ
Educación básica primaria Lengua Castellana
Figura 11. Comparación factor resonancia sector educativo Bogotá.
92
Proseguimos con el análisis de los resultados de la encuesta. Esta vez bajo el parámetro:
factor de uso de las diferentes editoriales en las instituciones públicas y privadas de Bogotá.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Susaeta Ediciones S.A
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana S.A
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles considera usted que
tiene MAYOR USO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS de
Bogotá?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Susaeta Ediciones S.A
Educar Editores
Ediciones SM S.A
Editorial Santillana S.A
Libros & Libros S.A
Editorial Norma
Editorial Voluntad
Ninguna de las anteriores
De la siguiente lista de editoriales, ¿Cuáles considera usted que
tiene MAYOR USO EN LAS ESCUELAS PRIVADAS de
Bogotá?
Figura 12. Resultado factor uso editoriales escuelas públicas Bogotá.
Figura 13. Resultados factor uso editoriales escuelas privadas Bogotá.
93
En cuanto al factor de uso, la población encuestada considera que la editorial Norma es la
más empleada en las instituciones privadas de Bogotá, con un 34%. Contrariamente, la editorial
Santillana, según los resultados de la encuesta, es la más usada en las instituciones de orden público
en la capital Colombiana, con un 53% de los votos.
En este punto es interesante detenernos por varias razones: primero, cabe recalcar que la
compra del material escolar en las instituciones públicas de Bogotá está en manos de las
denominadas vitrinas pedagógicas, “en donde los docentes tienen la oportunidad de estudiar la
oferta bibliográfica vigente y escoger la que mejor se adapte a sus necesidades” (Uribe, pág. 29).
En vista de ello, es posible inferir que la preferencia de la editorial Santillana por parte de los
encuestados es causada por una oferta pedagógica sólida de Santillana, y que a su vez, esta visión
de la editorial puede ajustarse a los contextos educativos de las diferentes instituciones educativas
en el sector público de Bogotá. Segundo, las instituciones privadas de Bogotá responden a otros
criterios de selección del material escolar y en suma, de la editorial de su predilección, al ser un
servicio ofrecido por particulares. Las instituciones privadas tienen en su haber obligaciones
públicas, estas con el fin de prestar un servicio educativo digno y de calidad. Asimismo, la
adquisición del texto escolar está a cargo de los padres de familia, quienes son los directamente
implicados en la compra del material.
Con esto en mente, puede deducirse que la relevancia de la Editorial Norma en las
instituciones privadas de la ciudad responde más a una necesidad económica que a una pedagógica,
arguyendo una posible comisión por venta que ofrecen las editoriales a las instituciones. La
hipótesis se fortalece con las declaraciones del presidente de la Asociación Colombiana de
Educación Privada (Asocoldep), Alfonso Hoyos, quien afirma la importancia de “que la calidad de
94
la educación en el sector privado requiere de textos costosos para poder cumplir con lo que piden
los programas” (La W, 2015). Sin embargo, este es un tema que si bien es importante estudiar, no
es pertinente abordarlo a profundidad en el presente trabajo de investigación.
El factor de uso produjo, de igual manera, una compilación de los resultados, haciendo más
asequible su ejercicio comparativo.
A continuación se presentan algunas respuestas que brindaron los participantes de la
encuesta en la pregunta número 9, esto debido a que algunos de los encuestados decidieron no
responder a esta pregunta.
Desde su perspectiva como docente, ¿Considera que los libros de texto escolar usados en las
instituciones educativas en Bogotá son eficaces herramientas en el desarrollo de la comprensión
lectora de los estudiantes? ¿Por qué?:
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Susaeta
Ediciones S.A
Educar
Editores
Ediciones SM
S.A
Editorial
Santillana S.A
Libros &
Libros S.A
Editorial
Norma
Editorial
Voluntad
Ninguna de las
anteriores
FACTOR USO EDITORIALES SECTOR EDUCATIVO EN LAS
INSTITUCIONES DE BOGOTÁ
Instituciones públicas Instituciones privadas
Figura 14. Comparación factor uso editoriales sector educativo instituciones Bogotá.
95
Respuesta # 4: Creo que el libro de texto es una herramienta didáctica creada para
hacer la transposición didáctica de los conocimientos, sin embargo, he tenido la
oportunidad de ver a docentes trasmitiendo una serie de saberes, sin preparar la
clase , como salvaguardándose con el libro de texto, de suerte que este último se
convierte en el guión de la clase. Por lo tanto creo que el libro de texto pese ha
[sic] que es una potente herramienta, es muy mal aprovechada en el aula.
Respuesta # 10: No, pues los profesores no usan el libro de texto como una
herramienta, sino como un elemento para descargar sus responsabilidades para
investigar, conocer y diseñar ejercicios evaluativos. En cuanto a la comprensión
lectora, los textos de lengua castellana tienen preguntas de tipo literal, muy poca
lectura inferencial y la casi inexistente lectura crítica. Además los textos escogidos
son de calidad dudosa. Lo mejor para la comprensión sería la eliminación del libro
de texto.
Respuesta # 12: En gran parte de las ocasiones si por que [sic] muchas veces
tienen temas importantes que sirven como material de apoyo didáctico
Respuesta # 13: No, porque la mayoría de veces funcionan como instrumentos de
alfabetización que no posibilitan en los estudiantes avances en un aprendizaje
significativo.
Respuesta # 16: Considero que constituyen apoyos pedagógicos más no
instrumentos definitivos para lograr la comprensión. No creo que sean totalmente
eficaces dado que muchos ni siquiera están pensados para las necesidades en
términos cognitivos y metacognitivos de la población estudiantil. Sin una
96
mediación docente que implique el uso de otras herramientas complementarias
resulta inverosímil pensar en el desarrollo de la comprensión lectora
Respuesta #17: Si, en el caso del docente las maneje constantemente aunque seria
[sic] como un refuerzo ya que para leer, mejor literatura acorde a la edad del
estudiante.
Respuesta # 20: Muchas veces en los colegios se ve reflejado que los textos
escolares son una simple erramienta [sic] para que los padres vean avances a nivel
de desarrollo en clase y los profesores en varios temas del libro los dejan en blanco
con la excusa que no alcanzo el tiempo o ese es un tema que deben reforzar los
estudiantes en casa.
Respuesta # 21: La verdad es que hay muy pocos textos en los colegios distritales
que cumplan con estos requerimientos.
Respuesta # 22: Creo que no hay que casarse con una editorial, el docente debe
crear su propio material
Respuesta # 23: En efecto, son una útil herramienta que permite potenciar las
habilidades o competencias lectoras, ya que dentro de las unidades se puede
escalonar los procesos de acuerdo a las necesidades de cada grado. Sin embargo,
deben usarse como guía para crear las actividades propicias para cada grupo,
debemos recordar que todos los grupos tienen necesidades y aptitudes educativas
distintas. Los libros de texto nunca deben usarse al pie de la letra.
Respuesta # 24: Son una buena herramienta, más no es imprescindible.
Respuesta # 25: Son elementos de ayuda para el docente, pero siempre deben estar
mediados por el trabajo en aula.
97
Respuesta # 26: Si bien no deben considerarse como la única herramienta para el
fortalecimiento de la comprensión lectora dentro del aula, los libros de texto
resultan un elemento de orientación susceptible de ser eficaz sólo en la medida de
un debido uso por parte del docente. Es decir, el libro de texto escolar por sí solo
no logra el cometido o la promesa de una 'buena' comprensión, mas, si su uso se
encuentra ligado a una explicación y una contextualización claras acerca del para
qué se propone, por ejemplo, una pregunta y no otra, logra sin duda ser un agente
conveniente para el proceso de comprensión individual. El libro de texto escolar
debe entonces acompañar la lectura, resolver dudas, contribuir al cuestionamiento
de lo leído, pero bajo la clara premisa de su orientación constante, sin que sea,
claro, la única herramienta destinada a la comprensión lectora.
La pregunta final generó opiniones divididas entre la pertinencia o no de estos materiales en
los procesos de comprensión lectora. Varios de los encuestados afirmaban que los libros de texto
escolar no permiten el desarrollo de un aprendizaje significativo y que son más instrumentos de
alfabetización que de lectura crítica. Asimismo, los encuestados mostraron su descontento con esta
clase de material debido a la encomienda total que hacen los docentes de estos textos para el
proceso de aprendizaje, delegando la responsabilidad total al texto escolar, a su vez que este tipo de
elementos son una aparente muestra del desarrollo escolar del individuo y que, en efecto, expone
un avance “significativo” del conocimiento.
En contraste, otra parte de la población encuestada sostiene que los libros de texto
posibilitan la transposición didáctica de los saberes disciplinares, y que este material funciona
como un apoyo didáctico y pedagógico para el docente, a su vez que potencia las habilidades
98
cognitivas y la competencia lectora. Sin embargo, quienes adoptaron esta postura también afirman
que el libro de texto escolar debe contemplarse como una de las múltiples herramientas que
permitan potenciar el proceso de comprensión lectora. La idea de tomar al libro de texto escolar
como eje principal de esta clase de procesos sería en definitiva un planteamiento equívoco.
Consideraciones finales.
La etapa preliminar de selección del material de análisis desde la encuesta nos permitió
vislumbrar varios aspectos de los cuales es menester tener en cuenta. El primero y el más
importante es la postura dicotómica que aún se conserva respecto a la pertinencia de los libros de
texto escolar como herramienta que faculta la comprensión lectora en las aulas. La población
encuestada se posiciona en dos polos argumentativos opuestos, sin embargo, quienes tienes una
opinión más favorable acerca del uso de los textos escolares en los procesos de comprensión lectora
coinciden en que los mismos no se configuren como instrumentos esenciales en las dinámicas del
aula. Este criterio se acerca más hacia la idea de redefinir y evaluar de manera rigurosa el libro de
texto escolar, tales como postula Borja (2005) y Lomas (2015) entre otros, que consideran este
instrumento arraigado al entorno escolar colombianos de las últimas décadas.
Posteriormente está la primacía de la editorial Santillana, un hecho singular en vista de las
políticas públicas que respaldan e incentivan el desarrollo de la industria editorial a nivel nacional.
Para concluir, los resultados de la encuesta arrojan a la editorial Santillana como líder en el sector
educativo de la capital del país, seguida del Grupo Editorial Norma. Este resultado generó otro tipo
de cuestiones acerca del libro de texto en concreto que predomina en Bogotá, bien sea por su
resonancia en el nivel de básica primaria, o en el área de Lengua Castellana. La manera en cómo
los resultados de la encuesta estuvieron sesgados por una parte de la población. Por eso, fue
99
necesario utilizar otra estrategia con el fin de desarrollar mayor transparencia en el proceso de
selección. De esta manera se abre paso al desarrollo de una nueva encuesta que funcione como
tercer filtro para la selección el libro de texto escolar específico.
Selección del libro de texto escolar: sondeo
El tercer y último filtro de selección del material de análisis se efectuó mediante el
desarrollo de un sondeo. El sondeo tuvo la finalidad de explorar desde la visión del docente los
textos escolares destacados de Bogotá. El sondeo se ejecutó de acuerdo con los resultados de la
anterior encuesta, que arrojaron como respuesta que las editoriales Santillana y Norma son las que
poseen mayor reconocimiento en la capital del país, y que además presentan resonancia tanto en la
educación básica primaria como en el área de Lengua Castellana.
Registro de libros de texto escolar: Editorial Santillana y Norma.
De forma similar a la anterior encuesta, el presente sondeo requirió de la realización de un
barrido de los textos escolares de Lengua Castellana existentes tanto en la editorial Santillana como
en la editorial Norma. Para el ejercicio de barrido, se desarrolló la búsqueda en las páginas oficiales
de las editoriales Santillana y Norma, en donde presentaban sus correspondientes catálogos de
textos escolares. El enfoque de la búsqueda estuvo en la selección de textos escolares de básica
primaria orientados al área de Lengua castellana, haciendo omisión a los libros de texto diseñados
para la sección de Bachillerato o Educación secundaria.
Se elaboró el rastreo desde las diferentes librerías que ofrecen dentro de su catálogo textos
escolares de las respectivas editoriales, tomando como referencia el directorio de librerías a nivel
Bogotá de la Cámara Colombiana del Libro, tales como Panamericana, Mundo Académico, entre
otras. Análogo al barrido virtual, se desarrolló un ejercicio de observación participante en las
100
librerías que envuelven el sector comercial de San Victorino en la ciudad de Bogotá, el cual
permitió un registro de los libros de texto escolar de forma precisa.
El proceso de búsqueda otorgó como resultado la siguiente lista de textos escolares
correspondientes a las editoriales Santillana y Norma, seleccionados bajo los criterios de frecuencia
(entre las páginas web de búsqueda mencionados anteriormente), nivel escolar (Básica primaria) y
área (Lengua Castellana):
Rutas del lenguaje (Santillana)
Grafiti 2.0 (Norma)
Estrategias comunicativas (Santillana)
Interactivos Lenguaje (Santillana)
Avanza (Norma)
Los caminos del saber (Santillana)
Los resultados del barrido permitieron la construcción y aplicación del sondeo. Los
parámetros de la población encuestada fueron los mismos que la presentada en el sector editorial:
docentes en formación, normalistas y docentes titulados en las áreas de humanidades, Lengua
castellana y/o educación básica primaria residentes, trabajadores, o estudiantes en la ciudad de
Bogotá. El sondeo se desarrolló durante el mes de septiembre de 2017.
En similitud con el formato de encuesta anterior, el sondeo titulado “SONDEO TEXTOS
ESCOLARES SECTOR BOGOTÁ” figura de 9 preguntas, formuladas de la siguiente manera:
1. Señale el cargo que ejerce actualmente:
Normalista
101
Docente en formación
Docente
2. Lugar de procedencia:
Bogotá
Medellín
Cali
Otro
3. De la siguiente lista de libros de texto ¿Cuáles conoce dedicados al área de Lengua
castellana?
4. De la siguiente lista de textos ¿Cuál considera de mayor impacto en el área de educación
básica primaria en Bogotá?
5. De la siguiente lista de textos ¿Cuál considera de mayor impacto en el área de Lengua
Castellana en Bogotá?
6. De la siguiente lista de textos ¿Cuáles considera que tiene MAYOR RESONANCIA EN
LAS ESCUELAS PÚBLICAS de Bogotá?
7. De la siguiente lista de textos ¿Cuáles considera que tiene MAYOR RESONANCIA EN
LAS ESCUELAS PRIVADAS de Bogotá?
8. Desde su perspectiva como docente, ¿Considera que los libros de texto escolar usados en las
instituciones educativas en Bogotá son herramientas que permiten el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes? ¿Por qué?
En este sondeo se hace omisión de la pregunta acerca del conocimiento de los libros de
texto escolares dedicados a la educación básica primaria, puesto que este tópico ya se trató en el
102
proceso de registro. De esta manera, el formato del sondeo recogió un total de 30 respuestas entre
el 18 de septiembre y el 16 de Noviembre de 2017.
Resultados y análisis del sondeo.
SONDEO TEXTOS ESCOLARES SECTOR BOGOTÁ
0%
47%
53%
Señale el cargo que ejerce actualmente
Normalista Docente Docente en formación
Lugar de procedencia
Bogotá Medellín Cali Tunja OtroFigura 15. Resultados sondeo lugar de procedencia.
Figura 16. Resultados sondeo ocupación actual.
103
Los resultados del grupo poblacional encuestado presentaron un notorio cambio respecto a
la encuesta anterior. La muestra expone a un 53% de docentes en formación, versus un 47% al
cargo de docente titulado. Aunque prevalece en la población los docentes en formación, la brecha
respecto a los docentes titulados disminuyó dramáticamente. Este resultado es positivo en el
sentido que varios de estos educadores ya se encuentran inmersos en el contexto real del aula y
posibilita, desde su perspectiva, a una selección de libros de texto mucho más objetiva.
En el componente de conocimiento de los libros de texto en el área de Lengua castellana, el
46% de los encuestados reconocen a “Estrategias comunicativas” de la editorial Santillana como el
libro de texto dedicado al área. Sin embargo, es importante señalar que de los 30 encuestados, el
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Los caminos del saber
Avanza
Interactivo
Grafiti 2.0
Estrategias comunicativas
Rutas del lenguaje
Leer Leyendo
Proyecto comunicativo
Compentencias comunicativas Lenguaje
Talento y señales
Español sin fronteras
Ninguno de los anteriores
De la siguiente lista de libros de texto ¿Cuáles conoce dedicados al área
de lengua castellana?
Figura 17. Resultados textos escolares área Lengua Castellana.
104
26% (8 encuestados) no reconoce de la propuesta ninguno de estos textos escolares como aquellos
empleados en Lengua Castellana. Asimismo cabe resaltar que, desde su experiencia docente, dentro
del sondeo los encuestados incorporaron otros títulos a la lista libros de texto de lengua castellana,
los cuales fueron:
Español Sin fronteras (S.A SGEL. sociedad general española de librería)
Talento (Editorial Voluntad)
Señales (Editorial Norma)
Competencias comunicativas: cuaderno de trabajo (Santillana)
Proyecto comunicativo (Educar Editores)
Leer leyendo (Escuelas del Futuro S.A.)
Por otra parte, “Rutas del lenguaje” tambien de la editorial Santillana, obtuvo un
reconocimiento del 23%, lo que significa que la población encuestada está comprometida bajo los
libros de texto ofrecidos por la editorial. A pesar de la identificación de una población que en
definitiva no registra a ninguno de los textos dentro del área de Lengua castellana, los resultados
concuerdan con la anterior encuesta con respecto a la fuerte influencia de la Editorial Santillana en
el contexto escolar de Bogotá. De esta manera, se figura la compilación de los datos desde el factor
reconocimiento en el área de lengua castellana de las editoriales Santillana y Norma para dar cuenta
de la influencia de la editorial española. Veamos:
105
El fortalecimiento de la industria editorial española sobre la industrial nacional se debe
principalmente por la expedición de la Ley del Libro de 1993 que, propuesta al desarrollo de la
industria gráfica, estimuló la presencia de grupos españoles en el país, y paulatinamente se
consolidaron como líderes del sector editorial en Colombia (Valencia). Reflejo de este fenómeno
están en los resultados de las respectivas encuestas.
Ahora continuamos con los resultados desde el impacto de los libros de texto escolar desde
cuatro categorías: educación básica primaria; el área de lengua castellana; instituciones públicas e
instituciones privadas en Bogotá.
0 5 10 15 20 25 30 35
Reconocimiento Editorial sector educativo
Reconocimiento libros de texto escolar
FACTOR RECONOCIMIENTO ÁREA LENGUA
CASTELLANA BOGOTÁ SECTOR BOGOTÁ
Editorial Norma Editorial Santillana Editorial Norma
Figura 18. Comparación factor reconocimiento libros de texto escolar vs. Editoriales sector educativo. Bogotá.
106
13%
7%
3%0%
17%
7%
53%
De la siguiente lista de textos ¿Cuál considera de mayor impacto
en el área de educación básica primaria en Bogotá?
Los caminos del saber
Avanza
Interactivos
Grafiti 2.0
Estrategias comunicativas
Rutas del lenguaje
Ninguno de los anteriores
17%
7%
0%
7%
13%
10%
46%
De la siguiente lista de textos ¿Cuál considera de mayor impacto
en el área de Lengua Castellana en Bogotá?
Los caminos del saber
Avanza
Interactivos
Grafiti 2.0
Estrategias comunicativas
Rutas del lenguaje
Ninguno de los anteriores
Figura 20. Resultados impacto libros de texto escolar área Lengua Castellana Bogotá.
Figura 19. Resultados impacto libros de texto escolar educación básica primaria.
107
0 2 4 6 8 10 12 14
Rutas del lenguaje
Grafiti 2.0
Estrategias comunicativas
Interactivos
Avanza
Los caminos del saber
Ninguno de los anteriores
Lenguaje
Integrado
De la siguiente lista de textos ¿Cuáles considera usted que tiene
MAYOR RESONANCIA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS de
Bogotá?
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Grafiti 2.0
Estrategias comunicativas
Interactivos
Avanza
Los caminos del saber
Rutas del lenguaje
Ninguno de los anteriores
De la siguiente lista de textos ¿Cuáles considera usted que tiene
MAYOR RESONANCIA EN LAS ESCUELAS PRIVADAS de
Bogotá?
De la siguiente lista de textos ¿Cuáles considera usted que tiene MAYOR RESONANCIA EN LAS ESCUELAS
PRIVADAS de Bogotá?
Figura 22. Resultados resonancia libros de texto escolar escuelas públicas Bogotá.
Figura 21 Resultados resonancia libros de texto escolar Escuelas privadas Bogotá.
108
El factor de impacto de los libros de texto escolar arrojó resultados inusuales: en las cuatro
categorías presentadas, la mayoría de los encuestados afirmó que ninguno de los libros de texto
escolar expuestos en la lista representan un gran impacto. Con porcentajes de 53% para educación
básica primaria, 46% en el área de lengua castellana, un 40% en las instituciones públicas y un
sorprendente 60% en las instituciones privadas, surge un interrogante: ¿Cuáles fueron los motivos
de los encuestados para no optar por ninguna de las opciones presentadas? Los resultados son
contundentes: ningún libro de texto escolar (por lo menos en la lista mostrada) genera algún
impacto dentro de las categorías presentadas.
Al hacer el análisis de la pregunta final, es posible ratificar las razones que impulsaron a la
población encuestada al no considerar ningún libro de texto escolar como relevante o de gran
impacto Aquí los resultados:
Pregunta 8: Desde su perspectiva como docente, ¿Considera que los libros de texto escolar
usados en las instituciones educativas en Bogotá son herramientas que permiten el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes? ¿Por qué?
Respuesta #1: Considero que el saber va más allá de cualquier libro, la práctica
docente va muy de la mano con la realidad del estudiante, y una buena práctica
docente consiste en incentivar al niño al aprendizaje, hay un montón de dinámicas,
actividades cooperativas, actividades profesor-estudiante y son mucho más
económicas, asequibles y pertinentes que cualquier libro.
Respuesta #2: No, en tanto que los libros de textos se presentan como una guía de
saberes disciplinarios y no estimulan la actividad lectora y su comprensión.
109
Respuesta #3: De alguna manera los textos son un material desde el cual el
docente puede utilizar en el aula para guiar procesos de comprensión lectora con
una intervención fuerte Pertinente y perspicaz por parte del docente donde evite
seguir el paso a paso del libro escolar.
Respuesta #4: Tristemente los libros de texto en las escuelas lo único que han
hecho es "librar" al profesor de dictar su clase. Los pocos libros a los que me he
acercado nunca han llenado mis expectativas; ni en la parte conceptual ni el [sic] la
parte procedimental, porque los conceptos son bastante pobres y siempre proponen
los ejercicios con la lengua de forma mecánica sin darle un enfoque comunicativo
al idioma. No contentos, el "trabajo" que hacen respecto a comprensión lectora
convierte la habilidad en un ejercicio de responder y responder dentro del nivel
"literal" (esperando que por lo menos las actividades propuestas alcancen tal nivel)
y dejan de lado todos los aspectos contextuales que a la final juegan un gran papel
en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
Respuesta #5: Un libro que escriba un docente
Respuesta #6: No, ya que los libros no permiten a los estudiantes realizar lógicas
de lectura, una lectura crítica, sino que siguen con una gramática tradicional
Respuesta #7: No. Porque si bien son un material amplio de temas, su profundidad
es poca y no permiten un seguimiento que auguré un avance en la comprensión de
los textos.
Respuesta #8: No los considero necesarios, debido a que en ellos se da por
sentadas formas de tomar los textos sin tomar en cuenta las diferentes perspectivas
comunicativas que se pueden dar desde la recepción y el contexto en el cual se
110
tome el texto. Los textos escolares sirven para dar pautas y sintetizar la
información que permita la comprensión de características en diferentes tipos de
textos, sin embargo, para la comprensión de textos es más útil acudir a otro tipo de
estrategias.
Respuesta #9: Creo que son herramientas de consulta, pero no propiamente textos
base para seguir un desarrollo curricular durante todo un año.
Respuesta #10: Es necesario tenee [sic] contacto con los libros de texto, ofrecen
importantes oportunidades, pero son desactualizados en algunas instituciones
públicas o inexistentes.
Respuesta #11: No, esa labor se realiza desde la propia motivación cuando los
textos sin [sic] significativos para los estudiantes, me Parece que los textos
amarran y limitan la producción textual.
Respuesta #12: Eso depende del enfoque que da el docente al texto, desde mi
perspectiva como docente : un aula que solo se basa en el libro y no en un análisis
del contexto o de obras literarias, es una aula que queda carente de conocimientos.
El libro de texto es una herramienta , desde que sea bien usada y actualizada.
Respuesta #13: Considero que los textos escolares ahorran el tiempo de
planeación de clase para el docente, además se convierten en algunos casos en uso
de manejo del tiempo libre y la consolidación de un proceso de formación respecto
a un taller que se esté realizando, sin embargo la comprensión lectora no debe ser
limitada en libro que tienen unos objetivos claros, hay que cambiar ciertos
paradigmas sobre la comprensión lectora que no tienen los libros de texto.
111
Respuesta #14: Son una herramienta muy útil para trabajar comprensión lectora,
procesos de escritura, trabajos de campo, ortografía, etc. Algunos son muy
interesantes y contienen ejercicios prácticos de lectura para desarrollar en una
sesión de clase.
Respuesta #15: Sí, porque el libro de texto permite reforzar temas vistos en clase,
además, porque posibilita que los padres lleven registro de las actividades que
realiza el estudiante. Cada ejercicio en el libro es de comprensión lectora, de allí su
importancia, sin embargo, en la actualidad se rechaza su uso, sin considerar que
éste es necesario, siempre y cuando no remplace la clase ni el deber del profesor,
sino que lo acompañe.
Respuesta #16: no. porque muchos textos escolares no están orientados hacia esa
finalidad
Respuesta #17: Si mientras se les dé el uso adecuado, mientras se desarrollen al
máximo cada temática y se demuestre su aplicación en la vida
Respuesta #18: No; están desactualizados, no desarrollan la lectura crítica, los
estudiantes prefieren la multimedia actualmente.
Respuesta #19: No, porqué se limita realmente el trabajo y los procesos de
enseñanza y aprendizaje al no existir una rigurosidad que permita al estudiante
realizar una lectura critica, ni colocar una postura referente al o los textos. Creo
que los libros de texto escolar engrandecen la mediocridad de la educación.
Respuesta #20: Personalmente no me gusta trabajar con libros de texto, me gusta
preparar el material necesario para cada grupo, lo malo es que esto demanda
mucho tiempo y por el poco tiempo que se tiene para la preparación de las clases
112
los libros de texto son una ayuda, lamentablemente estos no desarrollan en los
estudiantes la comprensión de lectura, pues muchas veces las actividades
propuestas son descontextualizadas, es decir, se alejan mucho de la cotidianidad de
los niños, impidiendo que los emocione y el aprendizaje sea significativo, esto no
permite tampoco que objetivos del libro se cumplan a cabalidad.
Respuesta #21: Considero que el desarrollo de comprensión lectora mediado por
textos escolares genera un aprendizaje parcial, pues si bien son una fuente de
primera mano para realizar procesos de comprensión base estos limitan o
condicionan muchas veces las posibilidades del docente a la hora de realizar una
didáctica de la comprensión lectora. Así mismo se centra en aspectos generales que
no consideran las múltiples posibilidades de comprender que tiene el estudiante, lo
cual puede dejar de lado factores asociados tales como el contexto o el ritmo de
aprendizaje, si esto no se sabe mediar por el maestro puede generar a largo plazo
vacíos en la comprensión lectora del educando o frustración por el no "saber leer"
Respuesta #22: Es una herramienta válida, desde que no se convierta en la única y
en el objetivo del proceso de aprendizaje como tal (Llenar libro).
Respuesta #23: Depende de como el docente utilice esos libros y como practique
esa mediación con los estudiantes, de esa manera si los textos tienen buen
contenido, pueden ser provechosos.
Respuesta #24: Depende de la manera en que sea trabajado el libro, es decir, si se
le pide a los estudiantes que lean el libro en casa o se les da un tiempo determinado
en clase seguramebte [sic] ellos solo repetiran las palabras que estan escritas pero
no haran un proceso de compresión, pero si por el contrario el docente incentiva a
113
los estudiantes a comprender lo que esta en el texto haciendo preguntas de
reflexión, de interpretación seguramente los estudiantes intentarab [sic]
comprender de una mejor manera el texto
Respuesta #25: No, consideró [sic] que esto es más negocio entre la ediroriales
[sic] con la institución; muchas veces esos textos no vienen adecuados para la
edad, en cuanto a sus ejercicios y a su lenguaje.
Respuesta #26: No
Respuesta #27: Pueden ser una herramienta, pero no son suficientes para que el
estudiante tome amor por la lectura y mucho menos si no se tiene motivación del
docente
Respuesta #28: Si porque permiten que el estudiante desarrolle áreas de
conocimiento donde cabe la duda y la investigación. Permite que el niño aprenda a
identificar símbolos y signos y empiece a usar su imaginación como un banco de
recuerdos para utilizarlo en un futuro.
Respuesta #29: Sí, porque son libros en los cuales se pueden encontrar textos y
actividades que permiten desarrollar la comprensión lectora. Sin embargo, el libro
por sí solo no cumple su objetivo, para ello es necesario que el docente cree
estrategias, que le permitan exponer a sus estudiantes el libro como un medio para
que poco a poco ellos vallan [sic] progresando y mejorando su comprensión
lectora, al mismo tiempo que los motiva a leer y comprender diferentes textos que
ellos mismos elijan, y de esta forma evitar que se genere el efecto contrario, que
sería dar la sensación de que el libro es algo obligatorio y aburridor que se debe
llenar por llenar.
114
Respuesta #30: Porque incita a ser autonomo Y [sic]
Es grato observar respuestas elaboradas que, a diferencia de la encuesta anterior, esta denota
un grado de complejidad al observar los términos usados por el docente, además expresan un nivel
de conocimiento respecto a la comprensión lectora. De esta manera, los resultados indican una
postura derrotista acerca del libro de texto escolar como herramienta que posibilite la comprensión
lectora. Muchos de los encuestados afirman el deterioro de estas herramientas didácticas por
múltiples factores: intereses económicos, falta del desarrollo de la lectura crítica en los textos
escolares, descontextualización de los libros de texto, carencia de estímulos, funcionamiento
limitante, desactualización total o parcial de los contenidos de aprendizaje, entre otros.
Quienes toman una posición más neutral enfatizan el hecho de que, si bien son herramientas
que permiten desarrollar la comprensión lectora, el libro de texto por sí mismo no logra ese
objetivo. Parte de la población encuestada afirma que la efectividad de un libro de texto escolar de
lengua castellana depende de dos elementos: el enfoque y el uso. Cuando se elabora un proceso tan
elemental como lo es la comprensión lectora, es fundamental que todos los agentes participantes de
este proceso estén activos constantemente (maestro-estudiante-texto escolar). De este modo
garantizan un progreso real en el desarrollo de la comprensión lectora.
Reflexiones finales.
A pesar de no hallar dentro de los resultados del sondeo el factor de impacto que permitiera
la elección del libro de texto escolar de lengua castellana a estudiar, se decide que la selección final
del material se efectuará desde los resultados obtenidos en el factor de conocimiento de los libros
de texto en el área. Esta categoría permitió identificar desde la óptica docente los materiales que,
según los mismos, son principalmente percibidos dentro de su entorno. Así, con el 46% de
115
reconocimiento, se elige el libro de texto “Estrategias comunicativas” de la editorial Santillana
como el material escogido para realizar su respectivo análisis.
Existe un fatalismo sobre la percepción del libro de texto escolar como herramienta
didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora. Es innegable la situación actual en razón de
que la industria editorial de libro de texto en el país se inclina hacia intereses económicos en vez de
los pedagógicos, aunque en los últimos años la industria editorial conformada por pequeñas
empresas se ha fortalecido de manera gradual en Colombia (Valencia). Sin embargo, ante este
panorama se reitera el hecho de la falta implementación en la comunidad docente y en general, en
todos los agentes partícipes del sistema educativo, de métodos de evaluación efectiva de este
material, de tal manera que respondan a las necesidades pedagógicas de los particulares entornos
educativos de Bogotá y, sucesivamente, a toda la nación.
116
Capítulo 5. Análisis del libro de texto escolar
“Los medios impresos, entre ellos el libro de texto, siguen hoy día, siendo un recurso
didáctico de enorme importancia y es por tal motivo que no se abandonará la investigación
en torno a ellos”.
Prendes Espinosa, 2015.
Fundamentos para el análisis del libro de texto escolar de lengua castellana en la educación
básica primaria: el caso de quinto grado
Todo libro de texto escolar producido, en especial textos dedicados al área de Lengua
castellana, deben evidenciar en su contenido temáticas que estén estrechamente relacionadas con
las etapas de desarrollo cognitivo, asimismo de la conformación de habilidades metacognitivas,
lingüísticas y metalingüísticas del individuo de acuerdo a la edad escolar en que se encuentre. Los
libros de texto escolar que cumplan con estos criterios son conscientes de la magnitud de efectuar
en los estudiantes procesos de interiorización y asimilación “del mundo simbólico del lenguaje
hablado, escrito y matemático” (Muñoz García, 2010, pág. 16).
En el presente apartado presentamos nociones elementales sobre los procesos
correspondientes al desarrollo del pensamiento y el lenguaje en la fase de educación primaria, y
cómo estos aspectos deben ser analizados en el contenido del libro de texto escolar de lengua
castellana, dado que estos procesos se encuentran “asociados a la evolución de la competencia
lingüística, la inteligencia (…) y procesos implicados en el proceso de aprendizaje o conocimiento”
117
(Muñoz García, 2010, pág. 21), afianzados de manera profunda en las edades comprendidas entre
los 10 y 12 años, es decir, edades que rodean al grado quinto de primaria.
El desarrollo del lenguaje y el pensamiento están inherentemente relacionadas entre sí. “La
adquisición y optimización del lenguaje lectoescrito (…) constituye una herramienta fundamental
para el desarrollo lingüístico y para el desarrollo cognitivo en general” (Jimenez Rodriguez, 2010,
pág. 101). De este modo comprender aspectos lingüísticos y metalingüísticos significa que es
necesario de la relación con los fundamentos cognitivos y viceversa (Flórez Romero, y otros, 2005,
pág. 21). Respecto al carácter cognitivo, autores como Piaget (1969) , Vygotski (1995) (2005),
Bandura (1987), entre otros, manifiestan sobre el desarrollo cognitivo del niño y el rol que cumplen
en los procesos de adquisición, desarrollo y modificación del conocimiento desde agentes externos
como la familia, los maestros, los medios de comunicación y los libros. En suma, de las
interacciones sociales y de las consecuencias de estos vínculos. Estos factores hacen que el niño
inicie diferentes procesos para el desarrollo del conocimiento.
El enfoque Piagetiano plantea categorías como la acomodación (ajustar la nueva
información con el fin de acoplarla con el conocimiento previo); y la asimilación (Adquisición de
un nuevo conocimiento e incorporarlo a lo que ya se sabe); mientras que desde la mirada del
procesamiento de la información, son importantes procesos como la adquisición (percepción,
atención), almacenamiento (memoria a largo plazo, memoria a corto plazo, información sensorial)
y recuperación (reconocimiento y evocación) (Polo & Fernandez, 2010, pág. 88). Este tipo de
herramientas le permiten al niño “organizar la interacción con el mundo exterior” (Muñoz García,
2010, pág. 32) e iniciar modos de pensamiento más complejos. Por lo tanto, abordar el campo de la
cognición implica acercarnos a una de las áreas más importantes en el desarrollo del niño en la
118
etapa de educación primaria respecto a cómo la persona conoce, piensa y comprende (Polo &
Fernandez, 2010, pág. 79).
Estos factores impactan en la etapa comprendida entre los 10 y los 12 años, ya que en esta
edad inicia el desarrollo de una serie de habilidades más complejas para recuperar la información.
Desde los 10 años el niño comienza a clasificar la información adquirida por categorías, y para los
11 años desarrolla procesos de relación de dos o más objetos que no pertenecen a una misma
categoría (Polo & Fernandez, 2010, pág. 90), además del uso de estrategias mnémicas. Quienes se
encuentran en esta etapa consolidan el proceso de la argumentación lógica, entablada a partir de los
seis (6) años de edad, el niño adquiere la capacidad de evaluar argumentos desde múltiples
contextos, entre ellos la escuela, además de la adquisición de varios recursos (retórica, lenguaje
figurado) con el fin de presentar su postura ante una situación conflictiva (Faigenbaum, 2012, pág.
308).
Desde el lenguaje oral, Jiménez (2010) enuncia que los niños presentan la capacidad de
hablar de manera constante (por ejemplo desde la anécdota) haciendo uso del lenguaje con el fin de
planear acciones futuras y dar solución a eventuales problemáticas que se le presente. Esta
habilidad se le conoce como capacidad narrativa. A su vez, en la construcción del lenguaje usan
con mayor frecuencia palabras de mayor dificultad, haciendo uso de ellas en la construcción de
oraciones con dos o más verbos, abriendo así su campo semántico y aumentando la frecuencia de
respuestas de orden elíptico (-“¿Qué estas comiendo?” –“Una manzana”).
Los niños pertenecientes al grado quinto son capaces de defender temas y desarrollar
procesos de abstracción y proponen argumentos bien sea a favor o en contra. Asimismo, generan
una conciencia del lenguaje como medio principal de soporte del pensamiento, reflejado a través de
119
la construcción de procesos de análisis y recuerdo de la información, además de efectuar procesos
de autorregulación. Desarrollar estos procesos implica una actividad mental de mayor calibre en el
que se desenvuelven las habilidades de la memoria, abstracción, razonamiento y expresividad.
Para llevar a plenitud los procesos de desarrollo del lenguaje, pensamiento, aprendizaje y
comprensión en esta edad, se hace necesario la implementación de estrategias de aprendizaje que
logren llegar a esos objetivos. De esta forma, la construcción de la metacognición y metalingüística
en educación primaria y en particular, en grado quinto de primaria, toma resonancia ya que, de
efectuarse íntegramente en el ambiente escolar, posibilitan la “conciencia de la utilidad de una
habilidad y a comprender y utilizar la información” (Romero Loaiza, Arbeláez Gómez, Vargas ,
García Valencia, & Gil Ramírez, 2002, pág. 27).
Las habilidades metacognitivas se centran en el tratamiento de los siguientes componentes:
1. Planificación.
2. Control.
3. Evaluación y monitoreo.
Mientras que para Jiménez (2010) se hace indispensable el desarrollo de la competencia
lingüística en el aula de primaria, afirmación que está acorde con los planteamientos de Dell
Hymes (1996) y Carlos Lomas (2014, 2015) acerca de la construcción tanto de la competencia
comunicativa como de una educación lingüística en el niño. Estas son:
1. Competencia gramatical
2. Competencia textual
3. Competencia semántica
120
4. Competencia pragmática.
Jiménez plantea la necesidad de la conciencia metalingüística en la educación primaria:
La conciencia metalingüística es la capacidad para reformular y manejar los
aspectos estructurales del lenguaje hablado. Conocer para qué sirve la lectura, que ésta nos
lleva al significado, a los sonidos y a las letras, necesita de la conciencia de la segmentación
que no existe en el lenguaje hablado; una conciencia de la forma, de que existen unidades
significativas y que hay partes del texto y de las historias, narraciones, conversaciones,
poemas, cuentos y diferentes formas de expresión. (Jimenez Rodriguez, 2010, pág. 110)
La idea de que un libro de texto encierre en su contenido este complejo conjunto de
procesos parece ser un planteamiento que no puede ser desarrollado en este tipo de material, sino
que debe edificarse dentro de las dinámicas del aula y en las relaciones efectuadas dentro de la
comunidad educativa. Aunque esta premisa contenga un grado de verdad, debido a que el libro de
texto por sí solo no posibilita el desarrollo de estas habilidades, lo cierto que es que si es posible
presenciar en el libro de texto escolar un acercamiento de estas competencias, manifestadas en la
formación de ejercicios, actividades, e incluso de las instrucciones presentadas en estos materiales
escolares. No podemos prescindir de este hecho y mucho menos, desatender de su respectivo
análisis.
Atender a los procesos, habilidades y estrategias cognitivas, metacognitivas, lingüísticas y
metalingüísticas en el análisis del libro de texto escolar de lengua castellana permiten enunciar al
texto desde unos cimientos epistemológicos. Se parte de la hipótesis de que si estas bases se
encuentran inestables, el trabajo con el texto escolar será infructuoso para el desarrollo de estas
habilidades. De esta forma, se alude a las nociones mencionadas en el apartado como norma
121
elemental de análisis en el presente trabajo de investigación, convocando a su vez a que este
criterio sea considerado en futuros estudios en torno a esta temática.
Análisis discursivo del libro de texto escolar de Lengua Castellana desde la lingüística textual
“Actualmente hay unanimidad en considerar que el texto es una unidad comunicativa de un orden
distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido y no sólo de significado; una
unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo”
(Calsamiglia & Tusón, 1999, pág. 219)
A lo largo del presente trabajo de investigación se ha evidenciado que, en el ámbito de los
libros de texto escolar existen grados de incoherencia entre los enfoques pedagógicos pensados
para su construcción y las condiciones reales de producción de este material educativo. En el caso
particular de los libros de texto de Lengua castellana, la organización de estos textos no parece
cumplir con el objetivo de propiciar la comprensión lectora en niveles profundos o críticos.
Posiblemente por ello, los docentes prescinden de este tipo de herramientas, debido a que estos
textos se despojan de su sentido constructivista y propenden más por una enseñanza de la lengua de
forma prescriptiva, o como diría Rojas & García (2015), una construcción fragmentada de saberes,
conducidos hacia lo “pedagógicamente innovador”.
Ante el panorama presentado, se requiere de un estudio que permita analizar el texto como
una totalidad dotada de sentido y que se estructura de acuerdo a un tema, para llegar a entender si
en realidad es problema del texto escolar o de las didácticas planteadas a partir de este. Por ello,
acudimos a la lingüística textual como enfoque teórico desde donde se ha estudiado el lenguaje con
el objetivo de analizar en el texto escolar de Lengua castellana “estrategias comunicativas” de la
122
editorial Santillana, las estructuras textuales que permiten el desarrollo de las habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de primaria y así, detallar el estudio desde
el análisis de la cohesión y coherencia de los enunciados, además de las secuencias de
proposiciones desarrolladas dentro de este instrumento e identificar en el mismo una organización
textual y una totalidad semántica (superestructura y macroestructura) que lo hace ser un
instrumento efectivo en la enseñanza y aprendizaje para la comprensión lectora en Lengua
Castellana.
Asimismo, la lingüística textual permitió analizar al libro de texto desde un enfoque
cognitivo, ya que la mirada textual tiene en cuenta los procesos de producción e interpretación de
los textos y posiciona al texto en una tipología a partir de unos esquemas prototípicos “que
permiten organizar el encadenamiento secuencial de los textos” (Herrero Cecilia, 2006, pág. 97)
denominado esquema secuencial prototípico; de igual modo de un esquema composicional “que
dirige la estructuración de los textos concretos según las prescripciones de los géneros” (Herrero
Cecilia, 2006, pág. 101) .
Reconocimiento del objeto de análisis: acerca de “estrategias comunicativas”.
Estrategias Comunicativas E edición del alumno, es un libro de texto escolar enfocado
hacia el desarrollo de las habilidades comunicativas, equivalentes al desarrollo de la competencia
comunicativa, “cuyo propósito es ayudar a niños y jóvenes a convertirse en lectores y escritores
competentes y comprometidos, capaces de analizar, razonar y comunicar con eficacia sus ideas”
(Pinzón Martínez, 2014, pág. 3). Consta de 144 páginas cuya encuadernación es de tapa blanda con
tipo de papel offset. Este papel se caracteriza por ser poroso y por ende, absorbe más la tinta. Por lo
general los libros de texto poseen un modelo de papel estucado, ya que este papel en particular
123
tiene la finalidad de adquirir vivacidad en los colores de las ilustraciones presentes en estos
materiales al tener una capa de barniz en sus hojas. Sin embargo, no se encontró esta clase de papel
en Estrategias Comunicativas E. El papel Offset, presente en Estrategias Comunicativas E, al ser
más económico, influye significativamente en su costo, ya que el precio de este libro de texto oscila
entre $50.000 COP y $56.000 COP.
Figura 23Portada Estrategias Comunicativas E. Editorial Santillana.
En el contenido se evidencian tres sesiones identificadas por colores, cada una
correspondiente al desarrollo de una estrategia. Estas son:
Estrategias de lectura y escucha (color verde)
124
Estrategias de oralidad (color morado)
Estrategias de escritura (color azul)
En total se encontraron veintisiete (27) lecturas con sus correspondientes actividades para
el desarrollo de la estrategia de lectura y escucha, 3 actividades para la estrategia de oralidad y 6
actividades para el tratamiento de la estrategia de escritura. Asimismo, el texto presenta unas
matrices de seguimiento y evaluación de las tres destrezas lectoras al finalizar cada lectura a través
de la realización de las actividades: recuperación de la información, interpretación textual, y
reflexión y valoración del texto; destrezas acordes a los aprendizajes expuestos en la matriz de
referencia en lenguaje del Ministerio de Educación.
Las lecturas conformadas para el desarrollo de la estrategia de lectura y escritura constan
en total de 18 lecturas de tipo narrativo, 7 lecturas de carácter expositivo y 2 lecturas de orden
informativo, en el que cada una incluye su respectiva ficha técnica con los siguientes datos:
Fuente.
Tipo de texto.
Formato.
Contexto.
De las 18 lecturas de carácter narrativo, 14 de ellas corresponde a cuentos, 2 lecturas son
leyendas, una lectura es una historieta y por último, una lectura se clasifica en la tipología narrativa
del mito. A medida que el texto va presentando las lecturas, se observa que estas aumentan su
extensión, al igual que las actividades a desarrollar después de cada proceso lector.
125
Para las estrategias tendientes al desarrollo de la oralidad, las actividades radican en la
presentación de una exposición, la explicación de forma oral de un proceso y la narración de una
leyenda. Finalmente, para el ejercicio de las estrategias de escritura, el libro de texto presenta el
desarrollo escritural de los formatos de la Noticia, Historieta, Entrevista, La página de un diario,
Retrato y Menú desde a los parámetros de elaboración del texto, Planificación de la escritura, la
ejecución del Primer borrador, la Reescritura del texto y en suma, la Publicación del trabajo final.
Estrategias Comunicativas E termina con la bibliografía, donde la totalidad de sus fuentes
son registros de lecturas “recicladas” presentadas en libros de texto de otros países, encabezado por
España (12 fuentes), seguido de Chile (4 fuentes), Colombia y Bolivia (2 fuentes respectivamente),
y terminando con Panamá, Ecuador, Bolivia, México, Argentina, Costa Rica y República
Dominicana, cada una con una fuente citada en Estrategias Comunicativas E, correspondientes a la
misma editorial y al mismo grado de enseñanza (Quinto Grado).
La presentación a grandes rasgos de Estrategias Comunicativas E de la editorial Santillana
no muestra señales a simple vista de que este material potencie a plenitud las habilidades
comunicativas. A pesar de tener una construcción progresiva en extensión de las lecturas,
enfatizando el desarrollo de la estrategia de lectura y escucha, el libro de texto no presenta lecturas
diversas diferentes a las narrativas de cuento (por ejemplo un texto publicitario o un texto
periodístico), cuando en esta etapa el estudiante está cognitivamente habilitado para afrontar otras
tipologías textuales que le permite fortalecer su capacidad de razonamiento de mayor abstracción,
así como su capacidad argumentativa más allá del cuento. Si bien es apresurada la conclusión, se
puso en duda el objetivo de este libro de texto que expresa dentro de su programa de estrategias que
el estudiante será capaz de leer y comprender lo que lee, además de recordar, resumir y analizar la
126
información. Esta aparente penumbra de Estrategias Comunicativas será esclarecida con el
correspondiente análisis lingüístico textual de su contenido.
Análisis de las lecturas en estrategias comunicativas E.
Siguiendo los postulados de Teun A. Van Dijk (1978), el texto se percibe, bien sea por el
lector o por un oyente como una totalidad de sentido. La organización de ese “todo” del texto se
constituyen desde lo que el autor denomina la macroproposición, unidades superiores de contenido
en donde se integran unidades menores o frases, llamadas microproposiciones. El conjunto global
del tema conformado por estas macroproposiciones dotadas de significado se le denomina
macroestructura. De este modo “únicamente las secuencias de oraciones que posean una
macroestructura, las denominaremos (teóricamente) textos” (Van Dijk, 1978, pág. 55).
Se aborda el concepto de macroestructura como término relativo, tal como lo plantea Van
Dijk, esto debido a que si bien se define una macroestructura en un texto, en otros puede
considerarse una microestructura y viceversa. De la misma manera “la macroestructura debe
resultar, en cuanto a su contenido, de la microestructura (o de otra macroestructura inferior)” (Van
Dijk, 1978, pág. 59). Estas características particulares se encuentran presentes de forma latente en
los libros de texto escolar, ya que en ellos actúan múltiples dinámicas textuales, aunque la
macroestructura general de estos materiales sea de carácter explicativo, dotado de un discurso
pedagógico/didáctico; además de representar un compromiso de coherencia del contenido inmerso
en la construcción del libro de texto escolar de lengua castellana.
La superestructura, por su parte, configura un esquema organizador que proporciona al texto
una estructura en materia de la forma, pero no del contenido, ya que ese es el objetivo de la
macroestructura. La superestructura conforma así “el contenido global de un discurso o de un texto
127
haciéndolo percibir como un todo coherente” (Herrero Cecilia, 2006, pág. 84). El esquema
superestructural contribuye a la cohesión del contenido del texto, es decir, de su macroestructura.
Se examina en un primer momento las lecturas encontradas en el libro de texto Estrategias
Comunicativas E, con el fin de identificar su tipología textual y confrontarlas con las tipologías
presentadas por el mismo libro de texto en sus fichas técnicas (narrativo, expositivo e informativo).
Texto informativo.
Se inició con una de las lecturas de orden informativo dentro del libro de texto: la lectura
número 6 titulada “¿Qué es el bosque?”. Según Herrero (2006) cualquier texto es “más o menos
informativo” y aunque suelen denominarse textos informativos a aquellos textos que encierran los
géneros de la noticia, el reportaje, es decir, que se encuentran enmarcados dentro de un discurso
periodístico, en realidad los textos informativos no presentan lo que el autor denomina un esquema
prototípico de organización secuencial. Esto se debe a que el esquema superestructural del género
informativo puede usar secuencias de carácter descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogado
(pág. 128).
Veamos el caso de la lectura 6. “¿Qué es el Bosque?” es un texto informativo que presenta
una secuencia descriptiva. Es decir, el texto desarrolla linealmente una serie de proposiciones con
las cuales desde un referente espacial, en este caso el bosque, se muestra como tema dentro del
título y busca estructurar la correspondiente secuencia descriptiva.
Según los planteamientos de Herrero (2006), para que el tema pueda ser comprensible, el
descriptor tiene libertad para escoger el camino con el cual construirá el objeto. Sin embargo, debe
atender a un esquema elaborado que permita una finalidad comunicativa al final de la descripción y
organizar el texto por medio de marcadores espaciales o temporales (aquí, allá, arriba, abajo, ahora,
128
etc.) o a través de puntos de referencia específicos. En suma, la secuencia del texto según Herrero,
debe organizarse de acuerdo con un plan textual desde cuatro componentes: procedimiento de
anclaje referencial, operaciones de reformulación, operaciones de aspectualización y las
operaciones de puesta en relación y de asociación.
El Procedimiento de anclaje referencial, tiene el fin de orientar al lector sobre lo que, en
efecto, se está describiendo. Se tiene claro que el tópico a describirse en la lectura 6 se presenta en
el título y que permite a lo largo del texto confirmar o modificar los conocimientos del lector
respecto al tema del bosque. Asimismo el tema se define al inicio del texto cuando expresa a modo
de subtítulo que el bosque es “un complejo ecosistema”.
Las operaciones de reformulación se encargan de hacer el tema más comprensible. Por lo
general, se hace uso de paráfrasis o de marcadores discursivos de orden aclaratorio (es decir, dicho
de otro modo, en suma, en una palabra, etc.). Sin embargo, para el caso de la lectura 6 no se
presenta la aclaración desde los marcadores, de hecho no se encontró ningún marcador discursivo
reformulativo. Analicemos el primer párrafo. Para ello, se tiene en cuenta el concepto de
proposición (p) de Van Dijk, entendida como el contenido semántico que resume el significado
global de un texto, en donde, por medio de la macroproposición, se da cuenta de la macroestructura
del texto. Veamos:
¿Qué es el bosque?
Un complejo ecosistema (p0)
La Tierra es un gran ecosistema (p1). Todo está relacionado (p2) y ni el más mínimo
insecto está de más o de menos (p3). Los bosques son como los “pulmones” (p4): los que
regulan el clima (p5), protegen los suelos (p6) y las aguas (p7). Los que aseguran la vida
129
(p8). Sin ellos el mundo sería un lugar triste (p9) e inhóspito (p10). Los inmensos conjuntos
de árboles (p11), que es lo primero que identifica al bosque (p12), son sistemas ecológicos
complejos (p13) que absorben del aire el exceso de dióxido de carbono (p14) y lo abastecen
de oxígeno (p15). Además, protegen el suelo (p16) y guarecen a los animales (p17) y a las
plantas más pequeñas (p17) del viento (p18) y de la lluvia (p19), del frío (p20) y del calor
(p21).
(Estrategias comunicativas E, 2014, pág. 23)
Se puede observar que, en efecto es nula la presencia de marcadores reformulativos. Ni
siquiera estamos ante la presencia de marcadores textuales que son los que permiten dar orden y
cohesión al texto, ya que, por ejemplo la relación secuencial entre p1 y p2 no es del todo clara
debido a que en p2 el pronombre “Todo” no es precisa la referencia. Ante la falta de un marcador
textual, “todo” se puede referir tanto a “La Tierra” como al “Ecosistema” expuestos en p1, e
incluso al bosque presentado en p0. Lo mismo ocurriría con p3.
La introducción a p4 sería confusa de no ser por el hecho de haber sido presentada como
tema en la presentación del anclaje referencial en p0. En p8 no posee una conexión directa con las
otras proposiciones y tal como lo denomina Van Dijk: “únicamente se puede interpretar por el tema
global del pasaje” (Van Dijk, 1978, pág. 45). Es decir, en este caso El Bosque se interpretaría en
relación con p4 como el ecosistema que asegura la vida, debido al anclaje previo en p0, esto debido
a que tanto el clima (p5), el suelo (p6) y el agua (p7) pueden asegurar de igual forma la vida (en
concordancia con los mundos posibles o presuposiciones que manifiesta Van Dijk). La relación que
posee p9 y p10 con la secuencia descriptiva es débil en tanto no aseguremos el referente en p8.
Solo en p16 se encuentra un marcador de adición de contenido (Además), pero en definitiva no
130
compensa la carencia de ordenadores textuales reformulativos propios de una secuencia descriptiva
de, en esta ocasión, un texto informativo.
Las operaciones de aspectualización proporciona en la tematización del texto la presencia
de las cualidades o propiedades características del tema a desarrollar en la secuencia. De igual
modo “entra en el recorrido expositivo de las partes o de los diversos elementos que componen el
conjunto del tema descrito” (Herrero Cecilia, 2006, pág. 114). Sin embargo, debe tenerse en cuenta
que el texto en conjunto debe siempre orientar su tema con relación a la finalidad comunicativa
planteada, esto con el objetivo de no caer en una excesiva (y hasta infinita) subtematización de los
contenidos. Continuando con el análisis de la lectura 6:
Sin los árboles (p22) y sin las plantas verdes (p23) no existiría vida en la Tierra
(p24). Los bosques con sus árboles inmensos (p25) que se alzan para captar la máxima
energía solar (p26) son fundamentales para proveer el oxígeno de la atmósfera (p27).
Bajo la cúpula boscosa (p28) viven poblaciones diversas (p29) interrelacionadas
(p30) de plantas (p31) y animales (p32). Los árboles interceptan la energía solar (p33) y la
emplean en absorber el agua (p34) y los minerales del suelo (p35). Con ayuda de la
clorofila (p36) estas sustancias se combinan con los gases del aire (p37) para elaborar los
compuestos orgánicos que se necesitan (p38).
(Estrategias comunicativas E, 2014, pág. 23)
Es evidente que en el texto existe la figura correspondiente a las operaciones de
aspectualización. En el primer párrafo, por ejemplo en p11 y p25, le adjudica de antemano una
cualidad (inmenso) además de un elemento contundente que compone el tema (el bosque está
131
conformado por un conjunto de árboles) y que ratifica en p12. Asimismo, el texto hace uso de la
subtematización, presentes en p23, p29 y de p31 hasta p38 respecto a los elementos y propiedades
que conforman los árboles (absorber agua; existencia de animales y plantas, etc.) y presenta a su
vez marcadores espaciales en p28. No obstante, no es posible identificar marcadores de
enumeración, de ordenación lineal del texto (salvo en p16), u organización temporal.
Con las operaciones de puesta en relación y de asociación se pretende informar acerca de
la situación del referente en relación con otros referentes. Concretamente se busca establecer un
contacto, bien sea espacial o temporal dentro de un contexto particular, haciendo que sea
comprensible y oportuna la descripción realizada. Usualmente se recurren a figuras tales como la
comparación o la metáfora. Veamos los últimos párrafos del texto:
En el suelo (p39) sobre el que se levanta el árbol (p40) hay miles de bacterias (p41)
y hongos (p42) que lo mantienen bien provisto de nutrientes (p43): fijando el nitrógeno del
aire (p44) y del suelo (p45) convirtiéndolos en nitratos (p46), a partir de los cuales los
árboles pueden elaborar proteínas (p47).
En el ciclo vital (p48), los insectos se alimentan de plantas (p49) y hojas de los
árboles (p50). Los pájaros y otros animales se alimentan de aquellos (p51) depositando en
el suelo sus desechos (p52) y, cuando mueren, sus propios cuerpos (p53), con lo que el
proceso comienza de nuevo (p54). Cuanto más extensa es el área boscosa (p55) y más
cálido (p56) y húmedo es el clima (p57), mayor es la velocidad de este ciclo inexorable
(p58).
(Estrategias comunicativas E, 2014, pág. 24)
132
Para la lectura 6, esta operación está contemplada explícitamente solamente en p4 cuando
realiza el proceso de comparación bosque/pulmones, aunque en las proposiciones siguientes (p5,
p6, p7) no se tiene claridad respecto a las características o propiedades del bosque tras haber hecho
dicha analogía, ya que los pulmones no poseen tácitamente las funciones de controlar el clima y
proteger los suelos y las aguas. Al no poseer estas cualidades un carácter asociativo la analogía
comparativa quedaría inválida y carente de sentido.
El texto ¿Qué es el bosque? presenta faltas graves de cohesión y coherencia, asimismo no es
fiel a la secuencia descriptiva presentada anteriormente. Si bien desde los planteamientos de Van
Dijk ningún texto es considerado como “puro” (Van Dijk, 1978, pág. 149), es decir, enteramente
narrativo o enteramente descriptivo; y mucho menos proviniendo de un texto informativo, lo cierto
es que el texto presenta una serie de vacíos respecto al abordaje del tema principal, es decir, de la
macroproposición. Se hace necesaria más de una lectura para comprender exactamente la tipología
textual a la cual pertenece y este hecho puede confundir a quienes aborden este tipo de texto tan
difuso, en especial a los lectores de básica primaria.
Texto expositivo.
Se analizó la lectura número 11 denominada “La rana verde”. El texto expositivo tiene la
finalidad comunicativa de ofrecer informaciones de índole cultural, científica o técnica. Sin
embargo, a diferencia de un texto explicativo, el texto expositivo solamente presenta el fenómeno,
y no el fundamento de ese fenómeno. Solo se limita a la muestra del tema. Bien se podría afirmar
que los textos informativos y expositivos son similares, y en efecto lo son, pero la intención
comunicativa es diferente. El texto informativo informa, pero no profundiza en el tema. El
expositivo sí. Entonces las estructuras se organizan de manera diferente. Aun así, el texto
133
expositivo responde de igual manera a una secuencia descriptiva. Sabemos por el apartado anterior
los parámetros de un esquema secuencial descriptivo, así que en este nos limitaremos a realizar el
ejercicio de análisis.
Veamos, entonces, el contenido de la lectura 11:
La rana verde (p0)
Características generales (p1)
La rana verde es una especie común (p2) en muchas regiones del globo (p3); vive en
territorios con agua dulce (p4): en las charcas (p5), arroyos (p6) y riachuelos (p7), en las
orillas de los ríos (p8) y en parajes inundados cubiertos de vegetación (p9).
La rana verde se distingue de otras especies (p10) de anfibios (p11) por su color
(p12), por la presencia de dos líneas laterales doradas (p13) y por una línea clara en el dorso
(p14).
Es un animal fácilmente capturable (p15) durante el buen tiempo (p16). Puede
conservarse viva en un acuario durante mucho tiempo (p17), siempre y cuando se coloquen
piedras (p18) que sobrepasen el nivel del agua (p19), a fin de permitir que el animal pueda
permanecer en la superficie (p20).
Sensibilidad (p21)
Tiene una sensibilidad táctil generalizada (p22), debida a la existencia de numerosos
corpúsculos táctiles (p23) distribuidos en la piel (p24).
134
Los ojos están bien desarrollados (p25) y su constitución es aproximadamente la
misma que la de los peces (p26); sin embargo, en la rana existen tres párpados (p27). El
párpado inferior es móvil (p28) y puede recubrir el ojo (p29). El tercer párpado es
transparente (p30) y se coloca sobre el globo ocular (p31) cuando la rana está sumergida en
el agua (p32).
La única señal externa de la existencia del oído es un tímpano (p33) que se
encuentra a flor de piel (p34). Por debajo de dicho tímpano se encuentra una cavidad (p35)
(el oído medio) (p36) que comunica con el fondo de la boca (p37) a través de la trompa de
Eustaquio (p38). Las fosas nasales comunican con la cavidad bucal (p39) a través de unos
orificios (p40). Estos orificios, llamados coanas (p41), sirven para la respiración (p42).
Respiración (p43)
En la rana adulta, la respiración es pulmonar (p44) y cutánea (p45), es decir, que la
rana también respira por la piel (p46). Los pulmones son unos sacos simples (p47) cuyas
paredes son delgadas (p48) y están plegadas en alvéolos (p49). Como las costillas están
atrofiadas (p50), la introducción del aire en los pulmones se lleva a cabo mediante
movimientos de deglución (p51), como si la rana tragara el aire (p52). El papel respiratorio
de los pulmones es bastante reducido (p53).
Por el contrario, la respiración cutánea es importante (p54). Sin embargo, esta se
realiza únicamente si la piel está suficientemente humedecida (p55). Por tal motivo, es
sumamente importante la función de las glándulas secretoras de mucus (p56) repartidas por
toda la superficie de la piel (p57).
135
Nutrición (p58)
La rana es principalmente insectívora (p59): se alimenta de insectos adultos (p60) y
larvas (p61). También se nutre de babosas (p62), a las que captura (p63) con ayuda de su
lengua pegajosa (p64). Dicha lengua está fijada al borde maxilar inferior (p65) y puede
proyectarse hacia adelante sobre la presa (p66), que queda adherida a ella (p67).
Seguidamente, la lengua se rebate hacia el interior de la boca (p68). Los dientes maxilares
(p69) y vomerianos (p70) sirven más para retener a la presa (p71) para la masticación (p72).
En cautiverio (p73), se puede alimentar a este anfibio con pequeños trozos de carne (p74).
La rana se nutre (p75) abundantemente (p76) durante el buen tiempo (p77), pero
durante el invierno las presas desaparecerán (p78) y dejarán de nutrirse (p79). En esta época
desfavorable (p80), debido a la escasez de alimentos (p81), la rana se esconde (p82) debajo
de las piedras (p83), en el limo (p84), y reduce al mínimo sus funciones vitales (p85), lo
cual incluye el enfriamiento de todo el cuerpo (p86), puesto que la rana es un vertebrado
(p87) de temperatura variable (p88). Este período de vida latente recibe el nombre de
hibernación (p89).
Locomoción (p90)
La rana puede desplazarse (p91) tanto en tierra (p92) como en el agua (p93); de ahí
que desde antiguo se la ha clasificado en el grupo de los anfibios (p94). La disposición
especial de sus miembros posteriores permite que la rana pueda desplazarse (p95) dando
saltos sucesivos (p96) con singular eficacia (p97). Las tres partes del miembro posterior
tienen aproximadamente la misma longitud (p98) y durante el reposo están adosadas entre
136
sí (p99), constituyendo un resorte en forma de z (p100), que puede distenderse bruscamente
(p101) lanzando la rana hacia adelante (p102).
Los miembros posteriores están también adaptados a la natación (p103) debido a la
presencia de una membrana interdigital (p104). Dicha membrana forma una ancha
superficie de apoyo (p105), entre los dedos separados (p106), lo cual permite la propulsión
en el agua (p107). La rana está pues, adaptada al salto (p108) y a la natación (p109).
(Estrategias comunicativas E, 2014, págs. 43-44)
En el análisis del procedimiento de anclaje referencial presente en la lectura 11. El referente
se encuentra claramente explícito en p0 al inicio de la lectura, y posiciona al lector sobre el tema a
tratar a lo largo de la misma. “La rana verde” genera, entonces, una expectativa de lo que hallará en
el texto, y al ser perteneciente a una secuencia descriptiva, denotará en su recorrido textual el
objetivo de confirmar o de modificar los conocimientos acerca del tema.
Las operaciones de reformulación de la lectura 11 se encuentran presentes en p46 cuando se
refiere a la propiedad de la rana verde de respirar desde la piel con el marcador reformulativo “Es
decir” que conecta automáticamente a p44 y p45. Encontramos además marcadores reformulativos
en p65 y p105 con la aparición del verbo “decir” en su conjugación pretérita pluscuamperfecta
(Dicha lengua, dicha membrana) con el fin de realizar mayor fijación en el tópico tratado.
Existen evidentes operaciones de aspectualización dentro de toda la lectura, visibles a partir
de los subtítulos presentados en p1, p21, p43, p58 y p90 en donde se realiza el preámbulo a las
cualidades de estos anfibios desde esas categorías. Se observa asimismo la figura de la
subtematización, ilustrando solo un ejemplo, desde p41-p42 a p43, donde p42 funciona como hilo
137
conductor hacia p43 y, por ende, extender el tópico de la respiración expuesta en p41-p42 hacia
p43 y posteriores. De igual modo, se localizan varios marcadores discursivos de enumeración (en
p46 y p62 por ejemplo), de integración lineal (Seguidamente en p68), de organización temporal
(p16, p77, p80) y espacial (p35, p40, p66, p68). El hecho de que estén latentes estos marcadores
textuales le brinda de antemano a la lectura parámetros de cohesión textual y genera así un hilo
conductor de acuerdo a los objetivos comunicativos del sujeto descriptor, que en este caso es la
presentación de la rana verde.
La lectura presenta dos importantes operaciones de puesta en relación y de asociación: la
primera de ellas se encuentra en p26 a modo de comparación cuando relaciona a las ranas con los
peces en cuanto a la constitución general del aparato ocular, sin embargo aclarando sus diferencias
en p27 y posterior, La segunda operación está presente en p34, respecto al oído de la rana verde y
hace uso de la figura de la metáfora “a flor de piel”. En definitiva, la lectura “La rana verde”
cumple con los procedimientos propuestos por los parámetros de la secuencia descriptiva para la
clasificación de este tipo de texto dentro de la tipología correspondiente.
Texto narrativo.
La tipología textual narrativa según Van Dijk, comprende, desde la superestructura, una
“forma básica global” en la comunicación textual (Van Dijk, 1978, pág. 153). Se encuentra
presente en múltiples entornos comunicativos. De esta forma existen los textos narrativos naturales
(presentes en una conversación cotidiana) y los textos narrativos literarios (cuentos, mito, poesía,
chistes) que derivan de los textos narrativos naturales.
Un texto narrativo responde fundamentalmente a una serie de sucesos o acciones
interesantes de acuerdo al contexto presentado. Van Dijk afirma que un texto narrativo debe
138
cumplir con un suceso o acción mínimos que acaten el criterio de interés. Asimismo, el texto
narrativo debe establecer un universo diegético, es decir, el mundo (imaginario) en que los
acontecimientos narrados ocurren, en donde participen uno o varios personajes y, al menos uno de
ellos ejerce un papel protagónico, esto con el fin de producir el relato. Este personaje atraviesa los
hechos narrados y experimenta una transformación en algunos aspectos de su ser como resultado de
los hechos desarrollados, fundamental en todo relato. (Van Dijk, 1978, citado por Herrero Cecilia,
2006, pág. 102).
El texto narrativo comprende un modelo prototípico para el desarrollo de la secuencia
narrativa. Para Herrero, este modelo se compone de cinco macroproposiciones que permiten
organizar el texto narrativo y le brindan coherencia en el desarrollo de la secuencia. Sin embargo,
quien narra la historia no está presionado a seguir el esquema de acuerdo a un orden lineal: “Para
suscitar el interés o el suspenso, puede empezar la narración «in media res» o por la «situación
final», para luego volver hacia atrás (retrospección) relatando «la situación inicial» o presentando
la fase de la «complicación», etcétera” (Herrero Cecilia, 2006, pág. 104). De este modo, la
macroproposición narrativa se conforma por: situación inicial u orientación, complicación,
dinámica de la acción/evaluación, resolución y situación final. Incluso existen macroproposiciones
opcionales: introducción o resumen (presentes en un relato oral) y una moraleja o evaluación global
(frecuentadas en las fábulas, por ejemplo).
La Situación inicial u orientación presenta un estado de las cosas y están ubicados los
protagonistas de la acción. Generalmente responde a preguntas básicas tales como el quien, cuando,
qué y el dónde del personaje en la historia. La fase inicial tiene como objetivo orientar el “mundo”
en donde se desarrollará la historia narrada.
139
La Complicación es la macroproposición que altera de algún modo ese estado de las cosas
presentado en la orientación. Es ejecutada por múltiples actores: naturales (terremoto, un animal),
por un actor humano o por decisión del protagonista de la historia. La complicación desata un
desequilibrio fuerte que genera posteriormente la trama narrativa. Puede presentar una o varias
perturbaciones del estado inicial, haciendo la historia más enigmática.
La Dinámica de la acción/evaluación pertenece a la reacción del protagonista frente al
estado de complicación. En la búsqueda de una forma de equilibrio, el protagonista hace uso de sus
reacciones que posteriormente generan una dinámica de la acción (es decir, una serie de episodios)
con el fin de reestablecer o superar la complicación. Esta fase va unida a la evaluación, ya que esta
permite que el protagonista genere un proceso de introspección de la situación “complicada” para
que pueda producir la solución que desee.
La Resolución permite que la historia narrativa tenga coherencia. Es decir, se hace
imprescindible que dentro de las diferentes dinámicas ejercidas en la historia llegue a una etapa
resolutiva en donde la secuencia contenga un desenlace, independientemente de si es positivo o
negativo. La resolución debe, entonces, abrir espacio al cierre o a la superación de la complicación.
La Situación final corresponde a la resolución que dará a la historia narrativa un estado
final y en el que el protagonista o los protagonistas dan por terminada la complicación
(indistintamente de si fue problemático o no-problemático). Es en esta última fase en que el
protagonista alcanza la etapa de transformación en su personalidad.
Hablamos también de unas macroproposiciones facultativas. Respecto a la introducción o
resumen, esta es usada para motivar al destinatario en cuanto a la importancia de la historia a
narrar, insistiendo en su carácter significativo. Por su parte, la moraleja o evaluación global tiene
140
como finalidad resaltar “el significado que se deriva del conjunto del relato” (Herrero Cecilia,
2006, pág. 104) y por ende, respalda la historia narrada a modo de lección. Puede aparecer de
forma implícita o explícita dentro de los textos narrativos.
Se analizaron tres lecturas de orden narrativo en Estrategias comunicativas E pertenecientes
a tres géneros narrativos encontrados en el libro de texto escolar: el mito (lectura número 3 “Perseo
y Medusa”), la leyenda (lectura número 14 “Los dos gigantes”) y el cuento (lectura número 23
“Hacia el horizonte”) Se hace el estudio de tres lecturas debido al predominio de esta tipología
textual en el libro de texto escolar como parte del programa para el desarrollo de las estrategias de
lectura.
Se observa, entonces, la lectura número tres (3):
Perseo y Medusa (p0)
Hace muchísimo tiempo vivían en la región del monte Atlas unas hermanas (p1)
espantosas (p2), conocidas con el nombre de Gorgonas (p3). Una de ellas –la más terrible-
se llamaba Medusa (p4). Tenía serpientes en lugar de cabellos (p5) y todo aquel que la
miraba (p6) directamente a los ojos (p7) quedaba convertido en estatua (p8) de piedra (p9).
Durante años, muchos héroes valientes y bien armados habían llegado a la región
del monte Atlas (p10) para destruir a Medusa sin resultado (p11): todos fueron petrificados
por la horrible criatura (p12).
Hasta que una vez, Perseo, hijo de Zeus, recibió el encargo de destruirla (p13). Para
llevar adelante la hazaña (p14), el joven contó con las sandalias del dios Hermes (p15), con
las cuales podía volar (p16), y con la capa de Hades (p17), que lo volvía invisible (p18).
141
También llevaba una espada (p19) y un escudo de bronce (p20), tan liso (p21) y pulido
como un espejo (p22). Así llegó a la región donde habitaba Medusa (p23).
Cuando Medusa advirtió la presencia del joven (p24) comenzó a moverse de un lado
a otro (p25), agitada (p26). Le gritaba cosas espantosas (p27), mientras las culebras (p28)
de su cabeza (p29) se agitaban (p30) y silbaban con furia (p31). Sin embargo, por más
esfuerzos que hizo, no logró que Perseo la mirara a la cara (p32). Agotada (p33), Medusa se
quedó dormida (p34). Entonces, Perseo se acercó sigilosamente (p35) y acercó su rostro el
escudo de bronce (p36). De esta manera, cuando el horrible ser abrió los ojos (p37), lo
primero que vio fue su propio rostro reflejado (p38) en el escudo (p39) y quedó petrificada
(p40). Así fue como Perseo pudo dar fin a la temida (p41) Medusa (p42).
(Estrategias comunicativas E, 2014, pág. 14)
Una de las características fundamentales de un texto narrativo consiste en que este no tiene
una relación contundente con la situación comunicativa. Esto quiere decir que la superestructura
puede desarrollarse en una situación comunicativa anterior, posterior o contemporánea al momento
de la producción, además de no existir tácitamente la intervención del locutor (Aznar, Cros, &
Quintana, 1993, pág. 18). La lectura tres (3) se encuentra enmarcada en una situación comunicativa
anterior ya que esta relata una historia mitológica de la antigua Grecia. Posee, en efecto, actores
protagónicos que participan en la historia (representado en p0).
Perseo y Medusa muestran un tipo de narrador omnisciente u heterodiegético, con una voz
narrativa que cumple la función de exponer de forma no-participante, las situaciones de los
protagonistas. La estructura prototípica en la lectura 3 presenta la situación inicial u orientación a
lo largo del primer párrafo, desde p1 a p9 orientando al lector del panorama de las criaturas
142
denominadas Gorgonas, y cómo de ellas aparece aquella quien es “más terrible”, llamada Medusa.
La progresión textual está latente en el transcurso de la lectura, haciendo uso de conectores que
encadenan la historia y le brindan al texto la cohesión textual requerida (ejemplo los encontrados en
p13 “Hasta que una vez” y p24 “Cuando Medusa…” al inicio de su correspondiente párrafo). De la
misma manera, la progresión textual procede de forma tanto lineal como de tema constante. Ese
fenómeno de progresión textual se le denomina progresión en forma de salto temático, que va
desde p1 a p9, en donde los temas «t» (elementos estables) y remas «r» (elementos nuevos)
(Herrero Cecilia, 2006, pág. 80) permiten el progreso de la información de la siguiente forma:
Hace muchísimo tiempo vivían en la región del monte Atlas unas hermanas
espantosas (t1), conocidas con el nombre de Gorgonas (r1). Una de ellas (t2) –la más
terrible- se llamaba Medusa (r2). Tenía serpientes en lugar de cabellos (r3) y todo aquel que
la miraba directamente a los ojos quedaba convertido en estatua de piedra (r4).
Queda claro que en el primer párrafo se establece el mundo en el cual el lector se
posicionará a lo largo del texto. Ahora bien, desde p10 a p13 se muestra otro escenario: aparece la
Tema 1 Rema 1
Tema 2 Rema 2
Rema 3
Rema 4
Figura 24. Progresión textual lectura 6: "Perseo y Medusa".
143
figura de los héroes, quienes han intentado sin éxito la captura y muerte de Medusa, expresando a
la Gorgona en p4 y posteriormente reafirmada el p11. Muchos textos de orden narrativo acuden a
mecanismos de repetición tales como la anáfora, o la elipsis (por ejemplo en p5 “Tenía serpientes
en lugar de cabellos”) quienes tienen el mismo fin orientador (cohesión textual). Ahora bien, el
panorama de los héroes introduce al otro personaje principal de la historia ya definida en p0:
Perseo. Se expresa en p13 que, al igual que los otros héroes en p10, le han encomendado la misma
labor de destruir a Medusa.
Desde p10 inicia el proceso de complicación. Aunque p10 cumple los parámetros de
orientación, de igual modo de p10 a p12 actúan como una macroproposición narrativa, en donde
altera el estado de las cosas: el monte de Atlas (p1) ha sido abordado por muchos héroes (p10) con
el objetivo de asesinar a Medusa (p11) conllevándolos a resultados devastadores (p12). Asimismo,
existe una perturbación del estado en el momento en que le confieren adjetivos calificativos
negativos a las criaturas denominadas Gorgonas, caracterizándolas como espantosas (p3) y
confiriéndole el adjetivo calificativo superlativo de “más terrible” a Medusa. Este hecho en sí
encierra una complicación. Si las Gorgonas fueran unas criaturas “inocentes y dóciles”, la situación
de complicación se desplazaría automáticamente a los héroes y por ende, el universo representado
en la historia narrada cambiaría dramáticamente.
La dinámica de la acción/evaluación de los protagonistas la podemos apreciar en Perseo en
el párrafo 3 desde p14 a p23. Perseo recurre a múltiples herramientas para lograr el objetivo de
asesinar a Medusa para dar fin a la situación de complicación. Asimismo, Medusa recurre a
diferentes dinámicas de acción reflejadas a lo largo del párrafo 4: frente a la perturbación
provocada por Perseo, la Gorgona muestra una reacción agitada (p26) y desarrolla una serie de
144
acciones (p25 a p31) que puedan establecer de nuevo un equilibrio, una solución deseada (como los
expuestos a partir de p6 hasta p12) sin resultados favorables para la protagonista (p32 y
posteriores). En cuanto a la evaluación, es evidente la toma de conciencia frente a la situación
establecida en el último párrafo: por parte de Medusa al rendirse debido a que sus acciones fueron
infructuosas para conseguir su objetivo; y evidenciado en Perseo al analizar la situación expuesta
por la protagonista con el fin de superar la complicación.
La fase de resolución se presenta cuando el protagonista logra su cometido desde las
acciones desarrolladas desde p35 a p40. Este hecho implica la construcción de un desenlace
(positivo para Perseo y Negativo para Medusa) que permite dar por superada la perturbación
provocada en la fase de complicación. Por último, la situación final se expone en p41 y p42, e
implicó una transformación de los personajes: Perseo con la victoria y Medusa con la muerte. La
narración de Perseo y Medusa no presenta las fases de introducción o de moraleja. En suma, la
lectura número tres (3) cumple con una estructura perteneciente a la secuencia prototípica narrativa,
y se considera el hecho de que la historia narrada incluye el núcleo principal del esquema,
evidenciado en las macroproposiciones de complicación, dinámica de la acción/evaluación y
resolución.
Ahora, se continúa con el análisis de la lectura número 14 “Los dos gigantes”:
145
Los dos gigantes (p0)
Hace millones de años se produjo una gran erupción volcánica (p1) que dio origen a
la famosa Calzada de los Gigantes (p2), en la actual Irlanda del Norte (p3). La Calzada es
una de las formaciones naturales (p4) más espectaculares (p5) que existen en el mundo (p6).
Se trata de una especie de camino de piedra (p7) que, desde la falda de verdes (p8) y
suaves (p9) montañas (p10), baja hacia el mar (p11). Las colosales dimensiones de la
Calzada despertaron desde el principio la imaginación popular (p12) e inspiraron esta
fantástica leyenda (p13):
Según cuentan, en las húmedas (p14) y bellas tierras de Irlanda del Norte (p15), en
el condado de Antrim (p16), vivía el gigante Finn (p17), enemigo acérrimo de Benandonner
(p18), otro terrible gigante (p19) que habitaba frente a él en la isla de Staffa (p20), cerca de
Escocia (p21).
Aunque nunca se habían encontrado (p22), los dos gigantes solían pelear (p23) con
frecuencia (p24): cada uno lanzaba enormes (p25) y pesadas rocas (p26) a la isla del otro
(p27), con el propósito de alcanzar a su rival (p28). Tantas y tantas rocas se lanzaron (p29)
que se formó un camino de piedra (p30) en el mar que unía las dos islas (p31).
Un día, Benandonner, que era muy alto (p32) y tenía una impresionante corpulencia
(p33), decidió que había llegado la hora de enfrentarse (p34) cara a cara (p35) con su
odiado enemigo (p36).
146
Benandonner estaba seguro de ganar (p37), pues, desde la distancia, Finn parecía
mucho más pequeño (p38) y enclenque (p39) que él (p40). ¡Ya era hora de darle su
merecido (p41) a aquel fanfarrón! (p42)
El gigante cruzó el largo camino (p43) de rocas (p44) sobre las aguas (p45). Cada
una de sus zancadas hacía temblar la tierra (p46) y se dejaba oír en los dominios del gigante
Finn (p47).
Aquel estrepitoso ruido alertó a la esposa de Finn (p48), Oonagh (p49), quien
rápidamente tuvo una idea para espantar a Benandonner (p50).
— ¡Rápido (p51), Finn (p52), Benandonner se acerca! (p53) —dijo Oonagh (p54)
asustada—. (p55) ¡Acuéstate en esa cuna (p56) y hazte el dormido! (p57)
A continuación, Oonagh abrigó a Finn (p58) con ropas de bebé (p59). Poco después,
Benandonner llamó a la puerta (p60). Los golpes retumbaron en el interior de la vivienda
(p61) como los ruidosos truenos (p62) de una descomunal tormenta (p63).
— ¡Finn, cobarde! (p64) —Bramaba el gigantón (p65) —. ¡Atrévete a salir! (p66)
Entonces, Oonagh abrió la puerta (p67) y dijo con fingida calma (p68):
—Por favor, deja de gritar (p69): vas a despertar a mi hijito (p70). Mi marido no
está en casa ahora (p71). Si quieres, pasa y espera a que vuelva (p72), pero no chilles más
(p73). Cuando Finn regrese, podréis arreglar vuestras diferencias (p74). Mientras tanto, te
prepararé una taza de té (p75).
Benandonner, desconcertado ante aquella mujer (p76), entró en la casa (p77) sin
saber qué decir (p78):
147
—Yo…
— ¡Chisssss! ¡Habla bajo! (p79) El bebé tiene un sueño muy ligero (p80) y no
quiero que se despierte (p81). ¡Se levanta de muy mal genio! (p82)
Sin hacer ruido, Benandonner se acercó (p83) con curiosidad (p84) a la enorme cuna
(p85). Oonagh comprendió que aquel era el momento que esperaba (p86) y destapó un poco
al falso bebé (p87). Entonces, Benandonner se acercó (p88) con curiosidad (p89) a la
enorme criatura (p90) de tamaño colosal (p91), apenas un poco más pequeña que él (p92).
¡Menuda sorpresa! (p93)
El robusto Benandonner sintió pánico (p94). Si el hijo de Finn era así (p95), no
quería imaginar cómo sería el padre (p96)… ¡Había calculado mal las fuerzas de su
enemigo! (p97) Sin duda, el gigante del condado de Antrim era muy superior a él (p98). ¡Y
estaba a punto de llegar! (p99)
Benandonner decidió que era el momento de escapar (p100) de allí. Así que
retrocedió de puntillas (p101) para no hacer ruido (p102) y, sin despedirse de Oonagh
(p103), echó a correr (p104) como alma que lleva el diablo (p105).
En su veloz huida, Benandonner destruyó con las fuerzas de sus pisadas el camino
de piedras (p106) que cruzaba el mar (p107). Solo quedaron algunas gigantescas rocas al
comienzo (p108), junto a la orilla de la verde Irlanda (p109). Desde entonces, la columna
que se adentra en el mar se llama la Calzada de los Gigantes (p110), en recuerdo de Finn y
de Benandonner (p111).
148
Y todavía hoy hay quien piensa que esta historia es algo más que una vieja leyenda
irlandesa. (p112)
La lectura catorce (14), está categorizada dentro del género narrativo como una leyenda, y a
diferencia de la lectura seis (6), está sí presenta una introducción, el cual funciona como eje
motivador al lector, y brinda desde p1 a p13 la importancia de tener en cuenta estos datos para el
desarrollo de la posterior leyenda puesto que es en la introducción donde sitúa la lectura en un lugar
y tiempo determinado. Así, “Los dos gigantes” es una lectura que responde a dos universos: uno
real, presentado en los dos primeros párrafos, y uno fantástico, que pertenece al desarrollo de la
historia de los gigantes en disputa.
La progresión textual de la historia se encadena en forma de salto temático. Este tipo de
progresión combina la forma lineal y la forma continua (la cual se adicionan varios remas a un solo
tema) y puede observarse tanto en la situación introductoria, como en desarrollo de la historia de
los dos gigantes. Se analiza, entonces, la progresión textual del tema y el rema desde el análisis de
los primeros tres párrafos:
Hace millones de años se produjo una gran erupción volcánica que dio origen a la
famosa Calzada de los Gigantes (t1), en la actual Irlanda del Norte (r1). La Calzada es una
de las formaciones naturales más espectaculares que existen en el mundo (r2).
Se trata de una especie de camino de piedra (r3) que, desde la falda de verdes y
suaves montañas, baja hacia el mar (r4). Las colosales dimensiones de la Calzada (r5)
despertaron desde el principio la imaginación popular e inspiraron esta fantástica leyenda
(r6):
149
Según cuentan, en las húmedas y bellas tierras de Irlanda del Norte (t2), en el
condado de Antrim (r7), vivía el gigante Finn (r8), enemigo (t3) acérrimo de Benandonner,
(r9) otro terrible gigante (t4), que habitaba frente a él en la isla de Staffa (r10), cerca de
Escocia (r11).
Retomando el análisis macroproposicional, la lectura 14, además de tener una fase de
introducción, presenta de igual modo una situación inicial u orientación, que va desde p14 hasta
p21. Durante el transcurso del párrafo, evidenciamos el entorno de la historia, asimismo de la
aparición de los dos protagonistas. Aunque es indudable desde p0 que el relato hablará de dos
gigantes, en p17 y p18 introduce a los personajes con nombre propio, y entabla un estado de las
cosas respecto de los lugares y la coyuntura discrepante entre los actores principales, a pesar de no
establecer una razón concreta de su enemistad. La complicación se muestra partir de p18. En el
momento en que se le confiere la condición de enemigo entre los personajes principales, desarrolla
una serie de episodios que desencadenan la trama narrativa en p22 a p31 y posteriores.
Progresión textual
Tema 1Rema 1
Tema 2Rema 7
Rema 8
Tema 3Rema 9
Tema 4
Rema 10
Rema 11
Rema 2
Rema 3
Rema 4
Rema 5
Rema 6
Figura 25. Progresión textual lectura 14: "Los dos gigantes".
150
La dinámica de la acción/evaluación se encuentra en varios apartados de la historia. Los
protagonistas en la búsqueda de la solución para dar por superada la complicación, el protagonista
Benandonner expresa una toma de conciencia al autoevaluarse como un ser superior a su
contrincante (p32-p33) y determina que es tiempo de dar fin a la larga disputa tomando acciones
concretas (p43 a p47) que según el protagonista, darán por terminada la perturbación. Ahora, por
parte de Finn, el actor protagonista no realiza acciones directas frente a la complicación. Por el
contrario, aparece un tercer personaje, Oonagh (p48-p49), quien es la que desarrolla una solución
para superar el conflicto mediante el engaño (p50 y siguientes).
La fase de resolución es expuesta en el instante de la historia en que Benandonner siente
sorpresa (p93), esta reacción desemboca múltiples estados de ánimo del protagonista y concluye
con el escape del gigante (p100). Por su parte, la situación final se establece con la transformación
en la actitud de Benandonner, quien pasó de poseer una actitud segura (p37) a sentir pánico por su
oponente (p94). Ese es el único desenlace establecido, ya que Finn no mostró un cambio explícito
en su vida, ya que estuvo subordinado a las acciones de Oonagh. Para finalizar, la lectura los dos
gigantes presenta la macroproposición facultativa de moraleja/evaluación global. Ciertamente no
expone una “lección”, sin embargo, si presenta una justificación de la historia narrada hasta ahora,
explicando desde p110 a p112 las razones por las que La Calzada de los Gigantes se denomina de
ese modo.
Podemos decir con certeza que la lectura 14 en el género de la leyenda, ejecuta de manera
efectiva el esquema prototípico narrativo y responde a una secuencia del mismo orden. Ahora bien,
se desarrolló el análisis de la última lectura perteneciente al cuento, titulada “Hacia el horizonte”.
Antes de continuar se podrá notar que el análisis del texto final correspondiente a la categoría
151
narrativa fue más dispendioso debido a la gran presencia de este género narrativo en el libro de
texto escolar “Estrategias comunicativas E”, señalado en páginas anteriores. De este modo, se
prosigue con la observación de la lectura 23:
Hacia el horizonte (p0)
Desde muy niño Xavier había amado el mar (p1), siendo su mayor placer pasarse las
horas en las playas (p2) jugando con las conchas (p3), tirando arena (p4) a los cangrejitos
(p5) y dejando que las olas vinieran a mojar sus pies (p6) descalzos (p7).
Cuando Xavier cumplió sus quince años (p8), sus padres le regalaron un lindo
barquito (p9), el cual él bautizó con el nombre “Rayo de Sol” (p10). Pintado en rojo (p11),
con sus dos velas blancas (p12), se deslizaba por el agua (p13) y llevaba a Xavier a todos
los sitios (p14) que él quería (p15).
—No te vayas (p16) muy lejos (p17), Xavier (p18), —decía siempre (p19) su madre
(p20), un tanto inquieta (p21).
Y Xavier, que comprendía que debía seguir los consejos (p22) de ella (p23),
permanecía siempre entre los lugares cercanos a la costa (p24).
Pero algo sucedía cada vez que Xavier miraba hacia el horizonte (p25), esa línea
lejana (p26) en la cual parecen juntarse el cielo (p27) y el mar (p28). Xavier deseaba llegar
hasta ese sitio para agarrar con sus manos las nubes (p29).
152
—No lo creo, no lo creo —había pensado un día (p30) que le explicaron en la
escuela que el horizonte no podía alcanzarse jamás (p31), porque a medida que uno
avanzaba, este se alejaba (p32).
Así que una tarde, Xavier muy decidido recogió algo de comida (p33), llenó su
barril de agua (p34), guardó todo esto en “Rayo de Sol” (p35), y al día siguiente, muy de
mañana se dirigió a su barquito (p36). Anduvo varias horas (p37), siempre derecho hacia el
horizonte sin poder alcanzarlo (p38). En eso vio una gaviota (p39) y le dijo (p40):
—Blanca gaviota, tú que tanto vuelas (p41), ¿puedes decirme cuál camino tengo que
seguir para llegar al horizonte? (p42)
Al oír tan extraña pregunta, la gaviota detuvo un poco el vuelo (p43), y moviendo de
vez en cuando las alas para no cansarse (p44), se acercó a Xavier (p45) y le dijo (p46): —
Xavier, no podría decírtelo (p47). He volado muy lejos buscando alimento (p48) y abrigo a
mi cuerpo (p49), pero jamás he podido llegar hasta esa línea (p50) que siempre se aleja
(p51). Quizá los peces del mar puedan contestar a tu pregunta (p52) —añadió la gaviota
mientras seguía su camino (p53).
Se inclinó entonces Xavier hacia las aguas (p54) y echando, en ellas, mendrugos,
esperó a que se asomara la cabeza el primer pececito (p55).
—Detente pececito —dijo Xavier (p56) —, no voy a hacerte daño (p57). Yo
quisiera que por favor me informaras si es posible alcanzar el horizonte yéndose por entre
las aguas del mar (p58) o no (p59).
153
Los globitos que se formaron hicieron comprender a Xavier que el pececito reía
(p60).
—No es posible, no es posible —dijo el pez (p61), hundiéndose nuevamente en la
profundidad (p62), mientras con un “adiós”, movía la colita (p63). Pero Xavier siguió
adelante (p64), siempre hacia adelante (p65), seguro de que él llegaría algún día (p66).
Los rayos del sol bajaban a conversar con sus compañeros del barquito (p67) y este
les contestaba la extraña aventura de Xavier (p68) y las preguntas que había hecho (p69).
Comprendió entonces el Sol lo que le pasaba en el alma del joven (p70), y temeroso
de que pudiera perderse, decidió contestar a su pregunta (p71). Lanzó su luz (p72) y Xavier
sintió que el sueño se apoderaba de él (p73).
Vio entonces miles de líneas en semicírculos (p74), que formaban preciosos arcos
(p75), y se iban agrandando y agrandando (p76), escapándose de entre sus manos cuando
trataba de tocarlos (p77). Oyó entonces una voz muy dulce que casi en secreto le decía
(p78):
— ¿Ves, Xavier? (p79), estás en el país de los horizontes (p80). Aquí tienes los
horizontes de colores suaves (p81) como la bondad (p82). Están los horizontes brillantes del
saber (p83), la cultura (p84) y otros (p85). Estos son los de la belleza y la esperanza (p86),
que por ser tan hermosos han sido puestos en el arcoíris (p87) donde los puedan ver todos
(p88), para recordarnos que existen otros horizontes (p89).
Abrió Xavier los ojos (p90) y vio con sorpresa (p91) que su barquito “Rayo de Sol”
estaba frente a la playa (p92) de donde había salido él en su viaje (p93).
154
Dirigió entonces sus miradas hacia el horizonte lejano (p94) y sonriendo
suavemente pensó (p95) muy conmovido (p96):
—Ahora sí comprendo, ahora sí comprendo… (p97) tratando de alcanzar el
horizonte, aprenderemos siempre a amar la vida (p98).
Se inicia el análisis de la lectura 23 con la identificación de elementos heterogéneos dentro
de la secuencia narrativa, es decir, que respondan a varias secuencias dentro de la estructura de la
narración. De este modo, se puede encontrar este fenómeno con la presencia de una serie
descriptiva mediante la especificación de las cualidades del barco del protagonista (p9-p15); y de la
aparición de los diálogos (p41-p52 por ejemplo). Este tipo de secuencias tienen como finalidad
servir de complemento a la estructura narrativa. Como se ha mencionado con anterioridad, los tipos
de textos no pueden concebirse enteramente bajo una categoría, y esta lectura es la muestra de la
heterogeneidad secuencial.
Se encontró además la exposición de figuras retóricas como la elipsis (supresión, por
ejemplo en p95 al referirse a Xavier) y la anáfora (repetición presentada en p76 agrandando y
agrandando). Estos procesos actúan como mecanismos de referencia o correferencia, en especial la
elipsis, que debe enfatizarse en grado quinto de primaria, puesto que los niños en esa etapa están
cognitivamente capacitados para realizar este tipo de lecturas contextuales (Polo & Fernandez,
2010). Así, hallamos el caso de elipsis de p61 a p63 haciendo referencia al pez, desde p43 a p44 en
alusión a la gaviota, solo por nombrar algunos ejemplos. En su mayoría configuran elipsis
nominales. Por su parte, la anáfora está presente, para ilustrar, desde p79 a p89 en relación con el
horizonte:
155
“Ves, Xavier? (p79), estás en el país de los horizontes (p80). Aquí tienes los horizontes de
colores suaves (p81) como la bondad (p82). Están los horizontes brillantes del saber (p83), la
cultura (p84) y otros (p85). Estos son los de la belleza y la esperanza (p86), que por ser tan
hermosos han sido puestos en el arcoíris (p87) donde los puedan ver todos (p88), para recordarnos
que existen otros horizontes (p89)”.
La anáfora ayuda a hacer hincapié en lo que se quiera expresar (el horizonte) y determina
una remarcación, dando de este modo una finalidad comunicativa concreta, y para el caso de p79 a
p89, el Sol quería acentuar los múltiples horizontes que transitan más allá de lo físico.
El cuento fantástico “Hacia el horizonte” argumenta un universo fantástico, en donde el
género narrativo responde a unos particulares personajes y tipos de acciones. Por ello, encontramos
personajes extraordinarios como en la gaviota, el pez y el sol, criaturas con la capacidad de
comunicarse con el protagonista, asimismo de una serie de acciones que plantean un fenómeno
aparentemente cotidiano, definido en el horizonte, y el cuestionamiento al preguntarse por el
alcance de ese horizonte. El espacio y tiempo son imprecisos: se habla de una playa, de la costa por
donde navega “Rayo de Sol”, no obstante no se determina concretamente de un lugar o un tiempo
en especial en el cual transcurren las acciones de la historia.
Al continuar con el análisis de la progresión textual de la lectura 23 desde el tema (t) y el
rema (r) se nota lo siguiente:
Desde muy niño Xavier (t1) había amado el mar (r1), siendo su mayor placer pasarse las
horas en las playas jugando con las conchas (r2), tirando arena a los cangrejitos (r3) y
dejando que las olas vinieran a mojar sus pies descalzos (r4).
156
Cuando Xavier cumplió sus quince años (r5), sus padres (r6) le regalaron un lindo barquito
(r7), el cual él bautizó con el nombre “Rayo de Sol” (t2). Pintado en rojo, con sus dos velas
blancas, se deslizaba por el agua (r8) y llevaba a Xavier a todos los sitios que él quería (r9).
—No te vayas muy lejos, Xavier, —decía siempre su madre (r10), un tanto inquieta (r11).
Y Xavier, que comprendía que debía seguir los consejos de ella (r12), permanecía siempre
entre los lugares cercanos a la costa (r13).
Pero algo sucedía cada vez que Xavier miraba hacia el horizonte (r14), esa línea lejana (t3)
en la cual parecen juntarse el cielo y el mar (r15). Xavier deseaba llegar hasta ese sitio para
agarrar con sus manos las nubes (r16).
—No lo creo, no lo creo —había pensado un día que le explicaron en la escuela (r17) que el
horizonte no podía alcanzarse jamás (r18), porque a medida que uno avanzaba, este se
alejaba (r19).
Tema 1
Rema 1
Rema 2
Rema 3
Rema 4
Rema 5
Rema 6
Rema 7 Tema 2Rema 8
Rema 9
Tema 1
Rema 10
Rema 11
Rema 12
Rema 13
Rema 14 Tema 3 Rema 15
Tema 1Rema 16
Rema 17 Tema 3
Rema 18
Rema 19
Figura 26. Progresión textual lectura 23: "Hacia el horizonte".
157
En este caso, la progresión temática suele ser más constante, en vez de un salto temático, es decir,
regresa mayormente al tema 1, aunque se puede ver otros temas que se desprenden a lo largo de la
lectura que permiten el desarrollo, como por ejemplo de la textualidad:
El esquema prototípico de la secuencia narrativa de la lectura 23 se presenta de la siguiente
manera: La situación inicial está definida desde p1 a p7 respecto a la descripción del personaje
principal, además del entorno donde se posiciona el protagonista. En p8 hasta p15 expone las
razones por las cuales Xavier adquiere el barquito “Rayo de Sol” y así el objeto se introduce en la
historia. La fase de complicación se podría marcar en el momento en que se altera el panorama del
protagonista, iniciando por la preocupación de la madre a presentar un sentimiento de inquietud
respecto al actuar de su hijo en el barco (p16-p21). La perturbación logra su cúspide cuando el
protagonista siente la necesidad de alcanzar el horizonte (p25-p29), lo que conlleva a la dinámica
de la acción/evaluación.
En esta fase el personaje principal reacciona ante la complicación y, con el objetivo de
superarla, realiza una serie de acciones que permitan retornar al estado de equilibrio. Es así que
desde p33 a p36 usa su barco con el fin de alcanzar el horizonte, y al no concretarse, recurre a las
preguntas hechas a la gaviota (p40-p42) y al pez (p54-p55). Sin embargo, ninguna de estas acciones
logra superar el desequilibrio. En p70 aparece el personaje del Sol, quien evalúa y toma conciencia
acerca de la situación del protagonista. De este modo, el sol realiza de igual modo unas acciones
que conllevan a la etapa resolutiva de la alteración.
La resolución se desenvuelve a lo largo de p78 a p89, cuando el sol le brinda una respuesta
al protagonista acerca del horizonte, más allá de las expectativas que dieron origen a la etapa de
158
complicación. Estas acciones hacen que la historia concluya con la situación final, en donde el
personaje principal de los hechos sufre una transformación desde la autorreflexión que efectúa
(p94-p98) tras los sucesos ocurridos en la etapa de resolución, brindando a la historia un estado
final y al protagonista una renovación positiva.
Después del desarrollo del correspondiente análisis de las estructuras textuales presentes en
las lecturas del libro de texto para la enseñanza de la Lengua Castellana Estrategias Comunicativas
E, se puede afirmar que están adecuadamente estructuradas de acuerdo a los esquemas prototípicos
secuenciales desarrollados desde los planteamientos de la lingüística textual propuesta por Herrero.
Se presentan fallas desde el texto informativo ante la ausencia de marcadores discursivos que le
proporcionen una continuidad secuencial al texto. No obstante, las demás tipologías textuales
estudiadas cumplen con los parámetros expuestos. Ahora bien, se ignora el hecho de que estos
textos sean adaptaciones de lecturas originales y/o completas, ya que al hacer la búsqueda de las
lecturas desde las fuentes bibliográficas del libro de texto, se encontró que todos sus textos fueron
extraídos del repositorio de la editorial Santillana de otros países, expuestos así:
Lectura 6 “¿Qué es el bosque?” en Programa de comprensión lectora 5. Chile.
Lectura 11“La rana Verde” en Vamos adelante Lenguaje 5. Bolivia.
Lectura 3 “Perseo y Medusa” en Recorridos Lengua 5. Argentina.
Lectura 14 “Los dos gigantes” en La casa del saber 5. España.
Lectura 23 “Hacia el horizonte” en Charanga 5. Panamá.
Asimismo, se realizó la búsqueda del título de los textos por separado, con resultados
infructuosos. Se sabe por la ficha técnica que el texto “Hacia el Horizonte” fue escrito por la
escritora infantil, de nacionalidad panameña Emelia Manuela Alemán, más conocida como
159
Madelag. De igual modo, el texto informativo “Qué es el bosque” es de la autoría de Adriana
Hoffman y colaboradores, y que, es un texto que carece de una secuencia descriptiva adecuada, ya
examinada con anterioridad.
La segunda etapa de análisis de las lecturas del manual estuvo encaminado a las estrategias
que plantea cada uno de los manuales estudiados para la comprensión de lectura. De este modo se
da por concluida la etapa de análisis de las lecturas e iniciamos el proceso de investigación de los
ejercicios y actividades propuestas por Estrategias Comunicativas E, correspondiente a la etapa dos
y, que son, en definitiva, las estrategias que desenvuelven los procesos de comprensión lectora en
los estudiantes.
Análisis de estrategias para la comprensión de la lectura: ejercicios y actividades.
El planteamiento de actividades y ejercicios post-texto han sido las estrategias de
comprensión lectora por excelencia dentro de los libros de texto escolar, y en particular en el área
de Lengua castellana. Se pudo evidenciar ese hecho en textos escolares tales como Concierto de
Lenguaje 5°(1989) y Habilidades Comunicativas 4 (1998), observados en apartados previos. Así,
Estrategias Comunicativas E no es la excepción al empleo de estas estrategias que posibilitan la
comprensión lectora.
Se ha evidenciado a lo largo del informe de investigación monográfico la importancia de
realizar un análisis del libro de texto escolar desde las políticas educativas del país y el desarrollo
de las habilidades comunicativas según las etapas de desarrollo del niño, asimismo de establecer un
estudio a través de la lingüística textual. Es por ello que, con el fin de lograr los objetivos de
investigación, se analizaron las estrategias de comprensión lectora presentes en las actividades y
ejercicios a la luz de los documentos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional como
160
políticas educativas nacionales presentes en los Estándares básicos de competencia en lenguaje, la
Matriz de referencia en lenguaje y los derechos básicos de aprendizaje en lenguaje. Desarrollar este
apartado permitió posicionar las actividades del libro de texto escolar desde el marco de las
políticas educativas propuestas por el MEN.
Posteriormente se establece la relación de las categorías de destrezas básicas (recuperación
de información, interpretación, reflexión y valoración) presentes en las actividades de Estrategias
Comunicativas E, con el enfoque pedagógico semántico-comunicativo establecido por el Ministerio
de Educación Nacional, puesto que este enfoque es central en el área de Lengua Castellana
(Rodríguez & Jaimes, 1999), el desarrollo de la competencia comunicativa y el tratamiento de las
habilidades cognitivas, metacognitivas, del lenguaje y metalenguaje. Por último, se hace el análisis
de los ejercicios de acuerdo a la organización textual que éste posea, por medio de los principios
constitutivos de cohesión y coherencia (Beaugrande & Dressler, 1981, citado por Herrero Cecilia,
2006), siendo estas categorías, que de acuerdo con lo postulado por Herrero, constituyen el
fundamento principal para que un texto sea considerado como tal.
Se analizaron los ejercicios correspondientes que se encuentran en la lectura 11 “La rana
verde” y la lectura 23 “Hacia el Horizonte”. Se sostuvo la idea de realizar un estudio minucioso de
las estrategias de comprensión dentro de la lectura narrativa puesto que, como ya se dijo la mayoría
de textos son de carácter narrativo. Así, en su mayoría pertenecen a esta tipología, particularmente
al cuento. Por ende, las estrategias que allí se usen tendrán mucha incidencia en los procesos de
comprensión lectora y la adecuación de éstas con el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos
(Prendes Espinosa, 2015, pág. 224). De no ser así, difícilmente podría desplegarse la comprensión
lectora y retrasaría el desarrollo de una competencia lectora y en definitiva, no alcanzaría una
161
competencia comunicativa. Del mismo modo, se estudiaron las actividades de la lectura expositiva,
entendiendo que para cada tipo de texto se acuden a distintas estrategias de comprensión.
Actividades texto expositivo.
La lectura 11 “La rana verde” presenta 8 actividades que, según Estrategias comunicativas
E, están distribuidas de la siguiente manera:
Recupera información: Actividades 1, 2 y 4
Interpretación: Actividades 3 y 7
Reflexión y valoración: Actividades 5, 6 y 8
Se analizaron, entonces, las actividades en relación con las destrezas básicas propuestas por
el texto, así se determinó la pertinencia de cada una de las actividades en el avance de la destreza
estipulada. Iniciamos con las actividades 1, 2 y 4 pertenecientes a la destreza de recuperación de la
información. La actividad 1 presenta un cuadro con seis afirmaciones con opciones de respuesta si
y no, relacionadas de la siguiente manera; la actividad 2 muestra la estructura de un mapa
conceptual, mientras que la actividad 4 presenta una actividad de tipo “completar”. Veamos:
1. Marca con un Sí o No, de acuerdo con el texto.
Afirmaciones Sí No
Las ranas son ciegas porque tienen tres párpados.
La rana respira profundamente por la piel.
La rana verde vive en las charcas, los arroyos y en las orillas de los ríos.
La rana verde es una gran corredora.
La rana verde carece de oídos.
Las ranas verdes pueden permanecer largo tiempo en un acuario.
162
2. Completa el esquema.
3. (4)* Escribe frente a cada órgano la letra que le corresponde según su función.
______ glándulas secretoras de mucus.
______ lengua pegajosa.
______ coanas.
*Corresponde a la actividad 4
De acuerdo con el documento propuesto por el MEN, los estándares básicos de competencia
en lenguaje, las actividades corresponden, en efecto, al factor de comprensión e interpretación
textual (se parte del supuesto de que todas las actividades se desarrollan en concordancia con ese
factor), y al subproceso de uso de estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de la
información.
Para el caso particular de la actividad 1, comprende estrategias de búsqueda y selección de
información, puesto que el ejercicio requiere de un retorno a la lectura, además de la elección de
información específica con el fin de comprobar o refutar las afirmaciones dentro de la acción a
realizar. Ahora, en la actividad 2 y 4 se evidencia el mismo subproceso, salvo que en estas son
posible agregar el establecimiento de diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda,
N: Nutrición
R: Respiración
Rana verde
Características generales
Respiración Locomoción
163
selección y almacenamiento de la información, puesto que el estudiante se enfrenta ahora ante un
mapa conceptual y un ejercicio de tipo “completar”, así el niño puede entablar similitudes y
diferencias respecto a esquemas anteriores.
Desde la matriz de referencia de lenguaje, las actividades pertenecen al componente
semántico, que determinan en su aprendizaje la recuperación de información explícita del texto,
aunque no aborda todas las evidencias del componente semántico.
Respecto a los Derechos básicos de aprendizaje de lenguaje para grado quinto (en adelante
DBA), se encontró afinidad en las evidencias de aprendizaje del DBA N° 5 y 6. El DBA 5 estipula
que los estudiantes comprenden el sentido global de los mensajes mediante la relación entre la
información explícita e implícita, sin embargo, las actividades presentadas hasta el momento están
incompletas respecto al DBA, ya que, como se ha mencionado anteriormente, la destreza básica de
recuperación de la información solo se desarrolla desde la información explícita.
Por su parte, el DBA 6 indica que el estudiante identifica la intención comunicativa de los
textos a través del análisis del contenido y estructura, y la evidencia de aprendizaje estipula que
para alcanzar el DBA 6 es necesario que los estudiantes acudan a estrategias de comprensión con el
fin de hacer procesos de relación y organización entre los segmentos del texto. Las actividades
presentan mayor similitud con lo que propone el DBA 6.
Calificamos las actividades como pertinentes en aras de la recuperación de la información,
además del uso de esquemas que permitan en el alumno usarlas apropiadamente en estrategias de
búsqueda, selección y almacenamiento de la información del texto. No obstante, es importante
indicar el hecho de que estas actividades solo se desarrollen en torno a la información explícita que
brinda la lectura 11 “La rana verde” y no incluya actividades de recuperación de información
164
implícita que estipula la matriz de referencia en lenguaje para grado quinto y que complementaría
el componente semántico, al menos a modo de diagnóstico con la lectura de los paratextos (por
ejemplo, el título, los subtítulos e incluso las ilustraciones y la ficha técnica presentada dentro de la
lectura).
Ahora, se procede con las actividades de interpretación estipuladas en las actividades 3 y 7:
4. (3) Escribe tres de las adaptaciones de la rana verde por las cuales se le considera un anfibio.
5. (7) Reflexiona sobre las posibles razones por las cuales es exterminada una especie y escribe
dos de ellas.
Causa 1……………………………………………………………………………
Causa 2……………………………………………………………………………
Según los estándares, las actividades harían parte del ítem denominado subproceso de
establecimiento de diferencias y semejanzas entre estrategias de búsqueda, selección y
almacenamiento de la información, debido a que este tipo de actividades requieren que los
estudiantes sean capaces de distinguir diferentes estrategias que permitan, en efecto, la
interpretación del texto.
Ahora, desde la matriz de referencia se pudo observar que ambas actividades buscan la
recuperación de la información implícita expresada en el componente semántico. Además retrata en
la actividad 7 el aprendizaje perteneciente a la movilización de saberes previos, por ejemplo,
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
………………
…
1 2 3
165
cuando se pide reflexionar sobre la situación particular de causales de exterminación de una especie
y posiciona la interpretación a una dimensión global, más allá de lo que presenta el texto. Cumple
con el propósito de ampliar los referentes del estudiante, asimismo de su visión de mundo, al ser la
actividad 7 expuesta con finalidad reflexiva.
Por su parte, la actividad 3 permite el aprendizaje correspondiente a la recuperación de
información implícita en el contenido del texto desde la relación e integración de la información del
texto (desarrollado en las actividades de recuperación de la información), de este modo se logra
predecir la información sobre un concepto general, que en este caso pertenece a las características
por las cuales se le considera un anfibio. Este hecho implica que el estudiante desarrolle una lectura
global del texto.
Desde los DBA de lenguaje, las actividades de interpretación presentan relación con el
DBA 6. A diferencia de las actividades de recuperación de la información, las actividades de
interpretación del texto expositivo satisfacen por completo las evidencias de aprendizaje
presentadas en el DBA 6. Estas actividades inquieren en el reconocimiento de una intención
comunicativa y permiten que el estudiante reconozca al texto desde su dimensión social, asimismo
de la organización jerárquica del contenido del texto, expuesto tanto en la actividad 3 como en la
actividad 7.
Es posible asentir la pertinencia de las actividades de interpretación desde los documentos
presentados por el MEN, y aunque carecen en cantidad, son viables para cumplir el objetivo de
interpretación textual. No está de más afirmar que las actividades por si solas no desarrollarán una
interpretación sólida, sino que las actividades se prestan para el enriquecimiento de estos procesos
de comprensión, que solo cumplen con una parte de ese proceso, y tienen la posibilidad de
166
desarrollar estas actividades de manera profunda. De ahí el papel del docente que lidera la
actividad. A modo de ejemplo, se podría tomar la actividad 3 para analizar los diferentes procesos
de organización y jerarquización de los estudiantes de quinto de primaria para posicionar las
adaptaciones de la rana verde en un primer, segundo y tercer lugar, exponer los motivos por los
cuales ubicaron x o y característica como más relevante que la otra, etc., más allá de establecer
respuestas “a la mano” del estudiante.
Continuando con las actividades de reflexión y valoración, se encuentra lo siguiente:
6. (5) Consulta y completa la ficha.
7. (6) Completa la siguiente tabla. Para ello, consulta acerca de los siguientes animales si es
necesario.
Salamandra
común
Cecilia de
Thomson
Rana dorada
Nombre científico Salamandra
salamandra
Hábitat Selvas húmedas del Chocó y
la costa caribeña de
Colombia
Características Parece
serpientes, se
arrastran por
tierra y nadan
en agua
Nombre científico de la rana verde:
____________________
Se alimenta de:
____________________________________
Hábitat:
_____________________________________________
_____________________________________________
________
Adaptaciones físicas:
_______________________________
Formas de reproducción:
____________________________
Depredadores:
_____________________________________
167
Ahora, explica en qué se asemejan a la rana verde.
8. Selecciona algunos animales importantes de la región donde vives. Luego escribe, en el
cuaderno, sus nombres y explica cuáles de ellos están en peligro de extinción y por qué.
Es evidente el uso de múltiples estrategias para el desarrollo de procesos de reflexión y
valoración, y refleja los fundamentos de los estándares básicos de competencia en lenguaje en el
componente de comprensión e interpretación textual, especialmente en el subproceso que indica el
uso de estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para los procesos de
comprensión textual.
Las tres actividades desenvuelven procesos que no se resuelven con la información presente
en el texto, por el contrario es necesaria la investigación de otras fuentes que permitan desarrollar
las actividades a cabalidad. Esta afirmación refuerza los aprendizajes de la matriz de referencia en
lenguaje respecto al aprendizaje de movilización de saberes previos, además de la ampliación de
referentes y contenidos ideológicos y posibilita la relación del contenido del texto de la rana verde
con otros textos que los estudiantes consultarán. Asimismo ubica información que le sea relevante
de acuerdo a lo que le solicite cada actividad. Es decir, las actividades de reflexión y valoración de
la lectura 11 requieren inherentemente de la recuperación de información explícita e implícita y de
la interpretación textual para llegar a la valoración textual.
Para el texto expositivo, en suma, las actividades de la lectura 11 “La rana verde” se
encuentra acorde a lo estipulado en el Ministerio de Educación Nacional y los documentos de área
presentados. Se hallaron diversas estrategias de comprensión, y en el caso del texto expositivo
resaltan los esquemas (cuadro comparativo, mapa conceptual, ficha técnica, entre otros), esto con el
168
fin de seleccionar información relevante que permita en el estudiante desarrollar procesos de
lectura global y síntesis.
Al hacer el análisis de las actividades del texto expositivo de acuerdo con el desarrollo de
los enfoques pedagógicos, la competencia comunicativa y el tratamiento de las habilidades
cognitivas, metacognitivas, lingüísticas y metalingüísticas se puede observar lo siguiente:
En general, las actividades presentes en la lectura 11 muestran la ejecución del enfoque
semántico-comunicativo, puesto que los documentos propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional se rigen bajo este enfoque, pero es importante recordar que desde mediados de la década
de los 80, la propuesta teórica de este enfoque presentó incongruencias con el programa curricular,
y en suma, hubo una serie de incoherencias respecto a lo que se debía enseñar en el área dentro de
las aulas e implicó que el material didáctico, es decir, los libros de texto escolar, se vieran afectados
por ese hecho (Véase apartado 3.3). Por ello, se analizaron las actividades del texto expositivo de
acuerdo con las propuestas del enfoque semántico-comunicativo.
Los materiales de enseñanza, entonces, deben responder a los siguientes aspectos básicos
propios de las necesidades comunicativas de este enfoque:
Autenticidad textual (lecturas).
Desarrollo de competencias.
Presencia de una intención comunicativa.
Se puede afirmar que en el momento en que se presenta la lectura 11 no encontramos el
factor de autenticidad textual, entendiendo la autenticidad textual como un texto dotado de
originalidad y legitimidad. La referencia del documento (recordemos que las fuentes del libro de
169
texto escolar pertenecen al repositorio de la editorial Santillana), se remite a un libro de texto
escolar, que si bien pertenece al mismo grado de escolaridad, no concierne con el contexto
comunicativo en el que se trata Estrategias Comunicativas E (Bogotá) puesto que el texto escolar
que se referencia (Vamos Adelante Lenguaje 5) es de Bolivia. De este modo, no puede considerarse
esta lectura como auténtica por la fuente en la cual es citada, ya que se incurriría en una falacia de
autoridad si se argumentara que los documentos del repositorio Santillana son legítimos.
Ahora bien, respecto al desarrollo de competencias, las actividades desarrollan a plenitud la
competencia lingüística, uno de los componentes para el desarrollo de la competencia
comunicativa, haciendo énfasis en el componente semántico, presente en la mayoría de las
actividades. De las 8 actividades presentadas en la lectura 11, las actividades 7 y 8 son las que
invitan a la reflexión y al desarrollo a grandes rasgos de una conciencia ética, característica propia
de la educación lingüística que propone Carlos Lomas (2014). Esto debido a la introducción del
fenómeno del exterminio de especies animales. Se encontró, además, el desarrollo de la
competencia sociolingüística en el momento en que las actividades se ejecutan de acuerdo a una
situación comunicativa particular, es decir, en el entorno de la rana verde. Ese hecho hace que las
actividades se inclinen a un lenguaje acorde al contexto. Por ejemplo, en las actividad 5 y 6 cuando
solicita completar la ficha técnica y el cuadro comparativo bajo los criterios de hábitat y nombre
científico del animal.
La lectura 11, según la información brindada en la ficha técnica, atiende a un contexto
educativo. Esto significa que la intención comunicativa que presenta la unidad 11 en general
atiende a un propósito de enseñanza-aprendizaje del tema. Es clara la intención propuesta en la
ficha técnica con relación al tipo de texto enfrentado, que es el texto expositivo. La intención
170
comunicativa del texto expositivo se inclina a la exposición del tema, asimismo, las actividades
ejecutadas para el texto responden a una intención de enseñanza-aprendizaje del fenómeno
expuesto en la lectura 11, a excepción de las actividades 7 y 8 que corresponderían al enfoque
pedagógico de resolución de problemas en la que se encontraría este o varios fenómenos en
posiciones similares (anfibios, animales en general).
Con respecto a los procesos cognitivos y metacognitivos, las actividades de la lectura 11 se
prestan para la recuperación de información y la clasificación de información por categorías,
habilidades que se deben desarrollar en la etapa escolar entre los 10 y 12 años, propios del grado
quinto de primaria, presentes, concretamente en las actividades 1, 3 y 5 para la recuperación de
información, y las actividades 2, 4 y 6 en cuanto a la clasificación por categorías. De igual modo,
se encontró procesos de relación de dos o más objetos que no pertenecen a una misma categoría
(anfibios) en las actividades 7 y 8 cuando se solicita la selección de animales según la región en
que se vive, asimismo de las causales de exterminio de una especie en general.
El desarrollo de las actividades de relación al final permiten la movilización de los saberes
adquiridos a lo largo de la lectura y del progreso de las actividades, de este modo se transporta a
otros contextos en donde se puede aplicar lo aprendido (a otras especies), aunque no es clara la
transición del fenómeno problemático de animales en vía de extinción con el desarrollo de las
actividades 1 a 6 que se centran más en el fenómeno común de los anfibios y en particular, de la
rana verde. Este será un aspecto que se analizó más adelante en el campo de la cohesión y
coherencia del texto.
La metacognición se presenta en el momento en que el estudiante debe desarrollar una serie
de planeaciones y estrategias de acuerdo al objetivo de la actividad y hacer uso de ellas con el
171
objetivo de cumplir con la tarea encomendada. Las actividades 2 y 6, por ejemplo, requieren de
procesos que permitan la búsqueda de información puntual, asimismo de su clasificación y
jerarquización en donde el estudiante hará uso de estrategias apropiadas según la intención de la
actividad. La conciencia de estas estrategias en el proceso de aprendizaje y desarrollo de las
actividades por parte del estudiante atiende en efecto a los procesos metacognitivos.
En las actividades usan un lenguaje puntual respecto al propósito que debe efectuar el
estudiante para cada ejercicio, haciendo uso de dos o más verbos en los que el estudiante en esta
etapa escolar está en la capacidad de comprender (y desarrollar). Sin embargo, no se encontraron
procesos que posibilitaran la capacidad narrativa, propia de la etapa comprendida para grado quinto
de primaria, exceptuando las actividades 7 y 8. La coyuntura se debe a la tipología textual tratada
para el desarrollo de las correspondientes actividades. Al tratarse de un texto expositivo solo brinda
información puntual dentro de la lectura y por ende, no desarrolla por completo esta habilidad.
La habilidad metalingüística se puede desarrollar con las actividades 2, 3 y desde la
actividad 5 a la 8, puesto que los estudiantes necesitan estar conscientes de la importancia de usar
un lenguaje apropiados de acuerdo a la situación que presenta cada actividad y que soporte los
procesos de pensamiento. Para ilustrar, la actividad 2 necesita una síntesis de información ya que lo
que se completará es un esquema conceptual. Al reconocerlo, el estudiante comprende que debe
prescindir de oraciones largas e ir directamente a la idea. Además, la actividad 8 requiere de
habilidades de redacción (en el momento en que se le solicita explicar los animales en peligro de
extinción) con el fin de justificar lo que ha consultado, por medio de los signos de puntuación, los
conectores lógicos y demás elementos constitutivos a la hora de construir un texto sólido.
172
Se reconoció en las actividades un esquema prototípico perteneciente a la tipología del texto
explicativo que brinda al texto sus propiedades de coherencia y cohesión textual. Herrero Cecilia
afirma que esta tipología es común en los libros de texto escolar, puesto que responden a un
discurso didáctico que cumplen las funciones de difusión y explicación de conocimientos ya
existentes (Herrero Cecilia, 2006, pág. 135). Es decir, los libros de texto escolar permiten procesos
de asimilación del conocimiento a través de procedimientos y metodologías pedagógicas de
acuerdo a las capacidades cognitivas de los estudiantes, manifestados en los ejercicios o actividades
a resolver. Ahora, la estructura y configuración de la secuencia explicativa, según Herrero Cecilia,
consta de los siguientes elementos:
1. Macroproposición explicativa 0 (facultativa): Descripción inicial que introduce el tema.
2. Macroproposición explicativa 1: Se encarga de plantear el problema.
3. Macroproposición explicativa 2: Explicación o respuesta.
4. Macroproposición explicativa 3: Conclusión y evaluación.
Con estos elementos presentes, se puede afirmar que la lectura 11 “La Rana Verde”
introduce el tema de la unidad, Sin embargo, la lectura como tal no pretende la problematización
del elemento de la rana verde, ya que el texto pertenece a una tipología expositiva, por lo tanto la
intención comunicativa de solo la lectura es meramente descriptiva e informativa. A pesar de ello,
el texto como macroproposición explicativa 0 contribuye a la construcción de la secuencia del texto
explicativo (atendiendo a la heterogeneidad secuencial).
Al continuar la unidad 11, se encontró la macroproposición explicativa 1 al interior de cada
una de las actividades, ya que estas procuran por la exposición de una o varias incógnitas que
deben ser resueltas por el estudiante. Por su parte, la macroproposición explicativa 2 se localiza
173
desde los diferentes esquemas presentados para asignar una explicación o respuesta, tales como el
mapa conceptual en la actividad 2, la ficha técnica en la actividad 5 y el cuadro comparativo en la
actividad 6. Por último, la macroproposición explicativa 3 no se encuentra dentro de las
actividades, a menos no de forma explícita.
Desde los aspectos lingüísticos, enunciativos y discursivos que brindan al texto explicativo
propiedades de coherencia y cohesión textual, las actividades del texto expositivo marcan una
actividad enunciativa intemporal presente en los verbos expuesto en tiempo presente (marca con
un, completa el esquema, escribe frente a cada órgano…, etc.) brindando al texto explicativo
atemporalidad u omnitemporalidad (Herrero Cecilia, 2006). Asimismo, las modalidades subjetivas
en la enunciación no tienen cabida dentro del texto explicativo. De este modo, las actividades a
desarrollar de la lectura 11 deben responderse con un grado de objetividad, aún en las actividades 7
y 8 que invitan a la reflexión por parte del estudiante. Incluso la actividad 8 invita la estudiante a
explicar los animales que se encuentran en vía de extinción. Eso significa que el estudiante en su
proceso de resolución debe abstenerse de impresiones subjetivas.
Como se mencionó anteriormente, las actividades responden a un léxico acorde a la lectura
de “La Rana Verde”, y denota un lenguaje preciso con la temática presentada en el texto
expositivo. De esta manera se introducen términos en las actividades como “anfibio” en la
actividad 3, por ejemplo, que permiten procesos de abstracción en el estudiante. Además, las
actividades evitan ambigüedades en los conceptos para que sean desarrollados de forma adecuada,
por ejemplo, en las actividades que soliciten información puntual, como la actividad 5, que
requieren del uso de un léxico específico sobre el anfibio para completar la ficha técnica.
174
El recorrido explicativo en el desarrollo de las actividades se ejecuta a través de una vía
inductiva. Es decir, parte de actividades concernientes al anfibio particular de la rana verde, para
posteriormente realizar actividades que permitan un panorama general de la especie, no solamente
concerniente a la rana verde, sino a otros animales pertenecientes a la misma especie, expresado en
la actividad 6. No obstante, la actividad explicativa se interrumpe al presentar las dos últimas
actividades. La progresión explicativa a lo largo de las actividades se frena cuando las actividades 7
y 8 invitan a un proceso de reflexión sobre una situación que no se había tocado ni en la lectura ni
en las actividades 1 a 6: especies en vía de extinción.
Puede que la intención al insertar estas actividades correspondan en efecto al objetivo del
texto explicativo, es decir, al desarrollo de una situación problema. Asimismo, respondería a un
recorrido explicativo de modo inductivo y en general, argumentaría desde su estructura y subtipo
textual de pregunta-respuesta (propiedad que poseen todas las actividades) una concordancia y por
ende, coherencia y cohesión textual. Sin embargo, es importante cuestionar la variación abrupta al
ejecutar estas dos últimas actividades y establecer una conexión entre los puntos 6 y 7 que
permitiera introducir el tema de las especies en vía de extinción y desarrollar una secuencia
explicativa sin interrupciones.
Deteniéndonos en la actividad 6, encontramos en el cuadro comparativo una especie en
extinción (la rana dorada), factor, que, a grandes rasgos, “conectaría” con las dos últimas
actividades. El problema radica en la petición de la actividad 7 que pide un ejercicio de reflexión
sobre el fenómeno de especies en vía de extinción cuando el estudiante, de modo indirecto, solo
identifica el concepto y aunque el estudiante lo conozca desde sus saberes previos, el verbo
“reflexionar” de la actividad 7 no tendría cabida en el proceso puesto que este verbo es más
175
complejo de asimilar e implicaría una disrupción enorme en el proceso. Además, el verbo
“Reflexionar” tiende a confundirse fácilmente con verbos como “reconocer”, “observar” e incluso
“recuperar” cuando son verbos disímiles en su ejecución.
Las estrategias discursivas líderes en las actividades de la lectura 11 corresponden a la
definición, expuestas en la actividad 5, la clasificación, presentes en las actividades 2 y 6 al
desarrollar un proceso de desglose de información y ubicación por categorías, además de la
reformulación en la actividad 3 al aclarar el tema de la adaptación de la rana verde, y la
ejemplificación en la actividad 8, con el fin de ilustrar el tema de las especies en vía de extinción
por medio de la consulta por parte del estudiante.
El panorama general de las actividades de la lectura 11, en conclusión, es positivo. Cumple
los parámetros de los documentos del Ministerio de Educación Nacional (Estándares básicos de
competencia en Lenguaje, Matriz de referencia Lenguaje y DBA) y las actividades son pertinentes
a pesar de enfatizar en la recuperación de información explícita, justificada por el tipo de lectura
analizada. Ahora bien, presenta a grandes rasgos el enfoque semántico-comunicativo y pese a que
la lectura no cumpla con el parámetro de autenticidad textual, si ejecuta el desarrollo de
competencias, dando especial preferencia a la competencia lingüística y el componente semántico,
y, en menor medida a la competencia sociolingüística.
Atiende notablemente a procesos cognitivos y metacognitivos tales como la recuperación y
clasificación de la información por categorías, así como el desarrollo de una conciencia de los
procesos de planeación y uso de estrategias acordes con el objetivo de cada actividad. De igual
modo, las actividades rescatan las habilidades del lenguaje y metalenguaje en cuanto al uso de un
lenguaje puntual mediante el uso de dos verbos o más en una oración, en este caso, de la actividad,
176
incluso el desarrollo de una conciencia en el uso del lenguaje correspondiente al entorno
comunicativo de las actividades en vista de la falta de procesos que propicien la capacidad
narrativa.
Las actividades realizan la cohesión y coherencia textual perteneciente a la tipología
explicativa. Por supuesto se encontraron falencias desde la progresión explicativa, pero esa falla
puede corregirse, por ejemplo, con la intervención y mediación del docente que permita conectar
las actividades de manera coherente. Finalmente, se resalta el hecho de la imposibilidad de abordar
todos los componentes de las categorías analizadas en las actividades. Es decir, se hace imposible
pretender encontrar todas las competencias, habilidades y componentes expresados solamente en
las actividades de la lectura 11, esto por una razón: cada tipología textual responde a diferentes
procesos de comprensión y por ende, al desarrollo de ciertas competencias y el uso de determinadas
estrategias que deben ser asimiladas por el estudiante. Abordar todas las competencias, habilidades
y componentes propuestos por el MEN en un pequeño cúmulo de actividades saturaría el proceso
de comprensión e interpretación textual y generaría confusión en el alumno. Es por lo anterior que
las actividades de la lectura 11 se enfocaron en el desarrollo de la competencia lingüística con
énfasis en el eje semántico.
Se abre paso al análisis de las actividades pertenecientes al texto narrativo. Se analizaron las
actividades correspondientes a la lectura 23 “Hacia el Horizonte”.
Actividades texto narrativo.
La lectura 23 “Hacia el horizonte” tiene en total catorce actividades que, de acuerdo con la
ficha técnica presentada al inicio de la lectura, están distribuidas al igual que las actividades del
texto expositivo por destrezas básicas de la siguiente manera:
177
Recuperación de información: 3, 4, 5, 10, 11.
Interpretación: 2, 6, 7.
Reflexión y valoración: 1, 8, 9, 12, 13, 14.
Se desarrolla, entonces, un análisis similar al desplegado en las actividades del texto
expositivo. Se comenzó con las actividades de recuperación de la información tratadas en las
actividades 3, 4, 5, 10 y 11. La actividad 3 consiste en una serie de oraciones en las que se deben
seleccionar aquellas que estén incorrectas, la actividad 4 tiene la función de completar una lista de
enunciados con el fin de desarrollar una oración y posteriormente explicarla, la actividad 5 tiene
como objetivo la numeración de sucesos de acuerdo a la lectura, mientras que las actividades 10 y
11 consisten en la búsqueda de palabras mediante una sopa de letras y la selección de la opción
correcta de según el texto. Veamos:
1. (3) Marca con una las oraciones incorrectas. Luego, rectifícalas y escríbelas
correctamente en tu cuaderno.
La gaviota le dijo que vivía en el horizonte.
El sol se conmovió de Xavier y le ayudó a lograr su objetivo.
Xavier perseveró en su búsqueda y vivió una linda aventura.
Xavier alcanzó el horizonte gracias a la ayuda de la gaviota y el pez.
2. (4) Completa el siguiente enunciado para crear una oración.
Xavier deseaba llegar hasta ese sitio para…
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………
Ahora, explica qué significa para ti la expresión anterior.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………
178
3. (5) Numera los hechos según como suceden en la narración.
Cada vez que miraba el horizonte, Xavier sentía deseos de llegar allá.
Cuando cumplió quince años, Xavier recibió un lindo barquito de sus padres.
En su viaje, Xavier se encontró con algunos animales que no pudieron ayudarle en su
búsqueda del horizonte.
Xavier siempre había amado el mar y pasaba horas jugando en la playa.
El sol se conmovió de Xavier y le ayudó a conseguir lo que tanto quería.
Xavier regresó a la playa y aprendió una valiosa lección.
4. (10) Busca las siguientes palabras en la sopa de letras.
5. (11) Marca con una la opción correcta en cada caso.
Según el texto, el horizonte es…
T S A C Y S O M Q B
V N T O E M T Y H A
F U O C T M I P T R
N B I O N Ñ B E E Q
I E V N O X O C M U
D S A M Z A L E E I
P Ñ G O I V G C R T
Ñ J P V R I C I O O
O V M E O E S T S P
I I S R H R Q O O L
Barquito
Conmove
r
Gaviota
Globito
Horizont
e
Nubes
Pececito
Temeros
o
Xavier
179
El lugar a donde van a jugar
los rayos del sol.
La línea en la cual parece juntarse el
cielo con el mar.
El pliegue del cielo que se
hace agua en el mar.
El punto donde nace el arcoíris.
… tratando de alcanzar el horizonte, aprenderemos siempre a amar…
La vida.
A los padres.
El sol.
La playa.
De acuerdo con los estándares básicos de competencia en lenguaje, las actividades
conciernen al factor de comprensión e interpretación textual, al subproceso de lectura de diferentes
tipos de texto en los que se expresa claramente al texto narrativo, asimismo al subproceso
correspondiente al uso de estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de la información.
Es evidente que a lo largo de las actividades de recuperación de la información cada una de
ellas desarrolla diferentes estrategias con el objetivo de rescatar los datos relevantes según cada
ejercicio. Este hecho posibilita el subproceso de establecimiento de diferencias y semejanzas entre
estrategias establecido por el factor de comprensión e interpretación textual. Podemos ver,
entonces, que la actividad 3 ejecuta una estrategia de búsqueda y selección de información. Posee
similitudes con la actividad 11 en cuanto a los tipos de estrategias desarrollados, sin embargo, hay
que estar atentos a lo que pide cada actividad, qué clase de información se debe recuperar con
180
exactitud. Mientras que la actividad 3 solicita marcar las oraciones incorrectas, la actividad 11 te
pide marcar la opción correcta y requiere a su vez de procesos más complejos de búsqueda y
selección de información. En este punto es donde el estudiante debe hacer uso de procesos
metacognitivos según la intención de la actividad, aspecto que retomaremos más adelante.
Encontramos en las actividades 4 y 5 estrategias de selección de información desde el uso
del complemento de la oración y la numeración de los hechos del texto narrativo. Por su parte, la
actividad 10 hace uso de la sopa de letras como estrategia de búsqueda de información, aunque no
sea necesario devolverse a la lectura puesto que en el ejercicio están presentes las palabras a
registrar.
Desde la Matriz de referencia en lenguaje, se pudo observar la presencia del componente
semántico a través del aprendizaje de recuperación de información explícita, expuestos en la
actividad 5, y denota las evidencias de jerarquización y reconocimiento de secuencias de acciones
dentro del texto, asimismo de la ubicación de ideas puntuales en el texto con el fin de, en efecto,
numerar los hechos de la narración de forma cronológica. Se encontró asimismo dentro de la
recuperación de información explícita, ubicación de información puntual dentro de la actividad 10
y la evidencia de ideas puntuales en la actividad 11. La actividad 4, por su parte, pertenece al
aprendizaje de recuperación de información implícita ya que en ella se establece la construcción de
hipótesis y se hace necesario desarrollar una lectura global del texto con el objetivo de completar el
enunciado de manera tal que no desarrolle ambigüedad en el mismo.
Respecto a los DBA en lenguaje, se observó concordancia de las actividades con el DBA 6
las cuales tratan la identificación de la intención comunicativa de los textos a través del análisis del
181
contenido y la estructura, con especial énfasis en la evidencia de aprendizaje que estipula la
organización de forma jerárquica de los contenidos, presente, por ejemplo, en la actividad 5.
Se pudo observar, de igual modo, parte de las evidencias del DBA 7 y el DBA 8 dentro de
las actividades 3, 5 y 11. Si bien el DBA 7 estipula directamente la construcción de textos orales
desde los contextos de uso, los posibles interlocutores, lo que de verdad atañe a las actividades se
encuentra en el propósito comunicativo por el cual se establece el discurso. Así, las actividades
presentan la evidencia de aprendizaje de organización de la información en secuencias lógicas y
que responden a una situación comunicativa en concreto.
Por su parte, el DBA 8 indica como finalidad la producción de textos verbales y no verbales
desde la construcción de un plan textual, no obstante, la evidencia de aprendizaje muestra como
objetivo el establecimiento de relaciones de coherencia entre los conceptos, el tipo de texto y la
intención comunicativa, y es, en definitiva, lo que debe tenerse en cuenta al momento de
enfrentarse a este tipo de actividades de marcación o numeración.
Al continuar el análisis con las actividades correspondientes al desempeño de interpretación:
1. (2) Subraya el enunciado que resume el nudo de la historia.
Xavier habla con una gaviota quien le dice que es imposible alcanzar el horizonte.
Un niño sale en su bote, junto a su gaviota, en búsqueda del horizonte.
Xavier despierta en la playa, muy contento, y ve una gaviota en el horizonte
2. (6) Une cada palabra de la izquierda con su sinónimo correspondiente.
Inquieto
Temeroso
Conmovido
Profundidad
Fondo
Emocionado
Asustado
Nervioso
182
3. (7) Selecciona dos palabras de la actividad anterior y busca en el diccionario su significado.
Luego, escríbelo.
Reúnete con un compañero y explícale, con tus palabras, uno de los significados que
buscaste mediante ejemplos
De entrada, se logra identificar el subproceso de uso de estrategias de búsqueda, selección y
almacenamiento de la información. La actividad 2 establece una estrategia de búsqueda desde el
subrayado del enunciado, mientras que las actividades 6 y 7 acuden al empleo de esquemas con el
fin de seleccionar y almacenar la información respectivamente. Asimismo instaura el subproceso de
establecimiento de diferencias y semejanza entre estrategias puesto que cada una requiere de
procesos distintos, aun perteneciendo a la misma destreza de interpretación.
Ahora, la correspondencia de las actividades de interpretación con la matriz de referencia en
lenguaje se encuentra presente en la actividad 2 el componente semántico, en concreto el
aprendizaje de recuperación de información implícita en el contenido del texto tanto en la
construcción de hipótesis como en la integración de saberes. Es decir, la actividad 2 requiere de
procesos de lectura global y síntesis que permitan subrayar el enunciado que resuma el nudo de la
historia. Asimismo, es inherente el aprendizaje de recuperación de información explícita en el
contenido del texto en donde extraiga ideas puntuales para así poder construir, de forma general, el
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---------------------------------------------------------------------------------------------
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183
nudo de la historia narrativa. Igualmente presenciamos en las actividades 6 y 7 el componente
semántico, asimismo de los aprendizajes correspondientes a la recuperación de información
implícita. No obstante, estas actividades requieren de un aprendizaje más del componente
semántico: la relación de textos y la movilización de saberes previos, esto con el fin de ampliar
referentes y contenidos ideológicos.
Se observa, entonces, que la actividad 6 emplea una ilustración concerniente a los “emoji”,
es decir, un ideograma presente en el entorno virtual (y que posiblemente esté dentro contexto
inmediato del alumno). Este hecho contribuye a la movilización de saberes previos a partir de las
expresiones gestuales que usualmente se hace para reflejar algún sentimiento. A su vez, relaciona el
contenido de la actividad 6 (palabras, expresiones) con otros textos de la cultura en los cuales estén
presentes esas palabras o esas ilustraciones. Por su parte, en la actividad 7, en relación con la
actividad 6, hace uso de los aprendizajes y evidencias del componente semántico anteriormente
mencionados. Sin embargo, al ser una actividad que implica la definición de las palabras que el
estudiante seleccione y posteriormente la socialización de las mismas con un compañero, no se
encontró una plena correlación con los componentes sintáctico y pragmático de la competencia
comunicativa expresada en la matriz.
Lo anterior se expone debido a que el análisis del componente sintáctico de la matriz hace
referencia a la estructura del texto, además del estudio de sus componentes que dotan al texto de
sentido (marcas lingüísticas, conectores, corchetes, comillas, etc.), bien sea de orden implícito o
explícito, no obstante la actividad 7 se inclina hacia la comprensión de un vocabulario, en este caso
la presencia de adjetivos que se aíslan del sentido global del texto, que podría proporcionar sentido
al texto, pero no es imprescindible como un marcador lingüístico. Asimismo, la socialización
184
efectuada en la actividad 7 no permite el desarrollo del componente pragmático puesto que la
intención comunicativa de las palabras consultadas y explicadas por el estudiante no atiende a una
situación de comunicación particular a pesar de exponer en el punto que debe explicarse mediante
varios ejemplos, sin embargo, esa acción competería más al componente semántico y a la evidencia
de movilización de saberes que a un componente pragmático donde el estudiante debe evaluar la
información de acuerdo a una situación de comunicación en concreto.
Desde los DBA de lenguaje se evidenció concordancia entre la actividad 6 y el DBA 2 el
cual indica la interpretación de mensajes directos o indirectos en algunas imágenes símbolos o
gestos. Recordemos que la actividad 6 posee una serie de emojis sujetos de interpretación y que
actúan como apoyo para la ejecución de la actividad en el que las palabras de la lista son en su
mayoría adjetivos calificativos del sujeto. Cumple además con la evidencia del DBA 2 que estipula
la identificación de la coherencia de la imagen con el texto representado en él, en este caso de la
actividad. Ahora, en lo que respecta a las actividades restantes, podemos afirmar la presencia del
DBA 6, en concreto la evidencia de aprendizaje de aplicación de estrategias de comprensión,
puesto que en la actividad 2 se debe realizar un proceso distinto al de la actividad 7 para que se
desarrolle el proceso de comprensión.
Seguimos con el análisis de las actividades pertenecientes al desempeño de reflexión y
valoración:
1. (1) Marca con un la imagen que se relaciona con el protagonista de la historia.
185
2. (8) Imagina el lugar que se describe en la historia y elabora un collage alusivo.
Luego, escribe en el cuaderno cómo sería un día en ese lugar.
3. (9) Imagina que eres un periodista y le vas a hacer una sola pregunta al Sol, ¿qué le
preguntarías?
1. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________
4. (12) Escribe una lección valiosa que hayas aprendido mediante la lectura.
5. (13) El Sol habla de diferentes horizontes. Selecciona uno y explica por qué crees que fue
importante para Xavier visitarlo.
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186
6. (14) Realiza un plegable en el que compartas una importante lección que hayas aprendido
de la lectura. Para ello, ten en cuenta los siguientes aspectos y completa un esquema como
el del ejemplo.
Debes consultar información que complete lo aprendido mediante la lectura. Puedes
empezar seleccionando ideas con temas adicionales de consulta.
Los plegables se componen de texto e imágenes, y es importante que cada fotografía
o dibujo se relacione con un tema o idea principal.
El objetivo de los plegables es dar a conocer la información que contienen, por eso
debes planear a quiénes vas a entregar una copia de tu trabajo.
Temas de consulta Imágenes alusivas Distribución
El horizonte Fotografía del horizonte en
un atardecer
En el análisis de las actividades de reflexión y valoración, se encontró relación con el factor
de comprensión e interpretación textual y responde al subproceso de uso de estrategias de
búsqueda, selección y almacenamiento de la información. Se vio como la actividad 1, por ejemplo,
presenta una estrategia de selección de información al solicitar marcar la imagen que esté
relacionada con el protagonista de la historia. Asimismo, los estudiantes establecen diferencias
entre las estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información dentro de los
procesos de comprensión lectora, puesto que las actividades 12 y 13 requieren de la búsqueda y
187
selección de información y de igual modo la actividad 8 se centra en la selección de, en este caso,
el lugar de la historia.
En cuanto a la matriz de referencia en Lenguaje, es posible entablar la relación de las
actividades en su mayoría con el componente semántico, aunque encontramos algunos aprendizajes
correspondientes al componente pragmático y sintáctico, en especial la reconocimiento de la
información explícita de la situación de comunicación y la recuperación de la información implícita
de la organización, tejido y componentes de los textos respectivamente. De este modo, la actividad
1 permite reconocer elementos explícitos de la situación de comunicación que gira en torno del
protagonista de la historia, la actividad 8 en el numeral dos, desarrolla el componente sintáctico en
el momento en que se requiere el desarrollo de la pregunta al sol, y para formular la pregunta se
necesitan de diferentes herramientas lingüísticas que doten la pregunta de sentido, bien sea con el
uso correcto de los signos de puntuación, o el empleo de marcas lingüísticas que permita la
exposición coherente de la pregunta a formular.
Se hace énfasis en la actividad 14 por el empleo del componente semántico en su totalidad.
El desarrollo de un plegable requiere de la ubicación de ideas e información relevante que el
estudiante haya recuperado de la lectura, identifica además el sentido de códigos no verbales
mediante el uso de ilustraciones en donde además necesita relacionar la imagen con el texto y
poder integrarlo dentro del esquema del plegable con el fin de argumentar la lección aprendida en
la lectura. En suma, desarrolla los tres aprendizajes pertenecientes al componente.
Por último, se encontró relación de las actividades del texto narrativo con los DBA en
lenguaje presentes en el DBA 5 y 6, los cuales señalan la comprensión de sentido global del texto y
la identificación de la intención comunicativa desde el análisis del contenido y la estructura. Para
188
ilustrar, la actividad 12 requiere de la evidencia de aprendizaje presente en el DBA 5 que indica el
compromiso de una postura en donde argumente las razones por las que la lección que ha elegido el
estudiante es valiosa respecto de las otras lecciones que omitió en el proceso de selección, mientras
que la actividad 8 hace uso de la evidencia de aprendizaje de reconocimiento de la función social
del texto y la visión del mundo propuesto dado que la actividad permite imaginar el escenario en
donde se desarrolla la historia, construida desde la figura del collage. De igual modo se halló
relación de las actividades, pero de forma parcial con los DBA 2 y 3 en cuanto a la relación
imagen-texto y al reconocimiento de las temáticas de la lectura en concordancia con el contexto
cotidiano respectivamente, presentes en las actividades 1, 8 y 14.
Para el texto narrativo, en conclusión, las actividades de la lectura 23 “Hacia el Horizonte”
concuerdan con lo que manifiestan los documentos de área del Ministerio de Educación Nacional.
En las actividades del texto narrativo se encontró diversas estrategias de comprensión donde
sobresalen las actividades de producción textual (enunciados, definiciones, plegable), esto con el
fin de, además de seleccionar información y desarrollar procesos de lectura global y síntesis,
permita la construcción de argumentos y posturas frente a un tema particular.
Al continuar con el análisis de las actividades del texto narrativo según las propuestas del
enfoque semántico-comunicativo, cabe recordar que en el estudio del texto expositivo se
argumentaron los motivos por los cuales se desarrolló el análisis de las actividades desde el
enfoque pedagógico semántico-comunicativo. De este manera, se recogieron los mismos criterios
de estudio para el tratamiento de las actividades del texto narrativo, es decir, analizarlas bajo los
principios de autenticidad textual (lecturas), desarrollo de competencias y la presencia de una
intención comunicativa, aspectos que pertenecen a este enfoque.
189
Desde el criterio de autenticidad textual, se encontró que la lectura 23 “Hacia el horizonte”
cumple parcialmente con este principio. Este hecho se presenta dado que, aunque la lectura tiene un
autor concreto, quien es Emelia Manuela Alemán, una escritora de cuentos infantiles de origen
panameño, los datos brindados por la fuente continúa siendo del repositorio Santillana, citando un
libro de texto escolar proveniente de Panamá (Charanga 5). Cuando se hace la búsqueda del cuento
por separado, no se posible localizarlo. De este modo, se desconfía de si el texto está presente en su
totalidad o si es una adaptación del mismo, puesto que tampoco se especifica si es o no una
adecuación de la lectura. En suma la duda está presente en la legitimidad de la lectura citada en
Estrategias comunicativas E.
En cuanto al desarrollo de competencias, como se expresó anteriormente las actividades del
texto narrativo responden en su mayoría al tratamiento del componente semántico, aunque se
encuentran trazos del componente sintáctico y pragmático. Ahora, esto supone que, en efecto, con
el componente semántico presente se desarrolle la competencia lingüística. No obstante, la
presencia particular de los componentes sintáctico y pragmático proporciona, además del
afianzamiento de la competencia lingüística, el desarrollo de otras competencias como las
competencias pragmáticas y sociolingüísticas, ubicadas, para ilustrar, en las actividades 7 y 14
respectivamente.
La intención comunicativa de la unidad 23, según la ficha técnica, se establece bajo el
contexto personal. Esto implica que la lectura puede posicionarse al entorno inmediato del
estudiante, asimismo las actividades actúan de acuerdo a ese contexto, en donde el estudiante
desarrolla la movilización de saberes previos y los integra con los nuevos conocimientos que
adquiera tras el proceso efectuado por medio de las actividades. Al hacer el análisis conjunto de la
190
lectura y las actividades, se podría afirmar que la intención comunicativa de la unidad
concretamente invita a la reflexión desde la comprensión de los valores, a partir del significado
conferido al horizonte. Sin embargo, no se puede afirmar que solo se efectúe esa intención. Debido
al contexto personal que la lectura presenta, el lector (o sea, el estudiante) puede conferirle otras
intenciones comunicativas a la unidad.
Continuamos con el análisis de las actividades del texto narrativo desde los procesos
cognitivos, metacognitivos, de lenguaje y metalenguaje. Respecto al proceso cognitivo, hallamos
que en general las actividades se centran en el desarrollo una argumentación lógica, expuestas, por
ejemplo en las actividades donde son requeridas la toma de una postura, como lo son las
actividades 12, 13 y 14. Asimismo, las actividades atienden a procesos de recuperación con la
actividad 2, 5, 10 y 11, y relación de información con las actividades 1 y 6 (expuestos previamente
en el análisis con los estándares básicos de competencia en lenguaje).
Ahora, a partir de los procesos de la metacognición se observa la presencia de procesos de
planificación en donde el estudiante hace uso de las estrategias pertinentes acorde a la petición de
cada actividad. Por ello, en las actividades 3 y 11, aunque similares en cuando a lo que solicitan las
actividades (marcar con una) atienden a procesos metacognitivos diferentes. Así, la actividad 3
precisa de una búsqueda de información y encontrar aquella que no concuerda con el proceso
efectuado anteriormente, además de rectificar el error de los enunciados, mientras que la actividad
11 solicita marcar solamente la opción correcta según el caso. Es decir, la actividad 3 demanda una
planificación más profunda con el fin de resolver la actividad adecuadamente.
Los procesos concernientes al desarrollo del lenguaje están incluidos en las actividades del
texto narrativo, en especial el ejercicio de la capacidad narrativa, expuestas en las actividades 7, 12
191
y 13 resaltando que estos procesos no eran concurrentes en el texto expositivo. La justificación ante
tal hecho puede presentarse por la tipología textual abordada y por ende, las actividades
desarrolladas tras la lectura. Sin embargo, no podemos afirmar que solo en los textos narrativos y
sus actividades se desarrolle el proceso de capacidad narrativa. La acción del relato puede
presentarse en otras tipologías textuales y en otras intenciones y contexto comunicativas (no
enteramente personales). De este modo, contar sobre un fenómeno de la naturaleza, o una lección
valiosa posibilita de igual forma la construcción de la capacidad narrativa sin ceñirse solo a las
actividades del texto narrativo como estrategias para adquirir tal proceso.
Finalmente, el proceso de metalenguaje que más se destaca dentro de las actividades del
texto narrativo se encuentra en la actividad 14. Como se mencionó en apartados previos, la
actividad 14 emplea todos los aprendizajes correspondientes al componente semántico en la matriz
de referencia en lenguaje. Ahora, esta actividad en particular propone una conciencia del lenguaje
en donde hace que el estudiante ejecute diversas estrategias de análisis de la información y que
soporte desde el propio lenguaje, su pensamiento, reflejado en el desarrollo del plegable, además de
la construcción de procesos de memoria, abstracción, razonamiento y expresividad, propios del
metalenguaje.
Continuamos con el análisis de las actividades desde los parámetros de coherencia y
cohesión textual. De igual modo que en las actividades del texto expositivo, las actividades del
texto narrativo responden a un esquema prototípico propio de una secuencia explicativa. Importante
recordar que la secuencia explicativa está construida por una serie de macroproposiciones: la
macroproposición explicativa 0, referente a la descripción inicial, la macroproposición explicativa
192
1, que expone el planteamiento del problema, la macroproposición explicativa 2, que se encarga de
la explicación, y la macroproposición explicativa 3, que expresa la conclusión.
De acuerdo con lo anterior, se establece que la macroproposición 0 está presente en la
lectura misma, es decir, en el cuento “Hacia el horizonte”, aludiendo al concepto de heterogeneidad
secuencial que expresa Herrero Cecilia (2006) ya que la lectura, siendo un texto narrativo, forma
parte de la secuencia explicativa ya que permite la introducción del tema a desarrollar a lo largo del
texto explicativo.
Ahora, la macroproposición explicativa 1, es decir, el planteamiento del problema se
expone en la construcción de las actividades ya que cada una de ellas propone una situación que
debe ser resuelta, desde la petición que cada actividad realice (escribir, marcar, numerar, explicar,
etc.), y la macroproposición explicativa 2 se expone en la resolución de la actividad por parte del
estudiante y de acuerdo con la petición de cada actividad se hace uso de su correspondiente
estrategia de resolución, como es el caso de la actividad 14 con el desarrollo del plegable, o la
actividad 9 con la formulación de la pregunta. La macroproposición 3, es decir, aquella referente a
la conclusión, no se encuentra presente en las actividades del texto explicativo, y, a pesar de no
necesitarse explícitamente dentro de la secuencia explicativa, identificamos que no se encuentra
presente a lo largo de las actividades. Para terminar, se puede afirmar que las macroproposiciones
comprenden, según la finalidad comunicativa, pertenecen al subtipo pregunta-respuesta.
Desde los aspectos lingüísticos, enunciativos y discursivos de las actividades del texto
narrativo, o sea, del texto explicativo, se halló en primer lugar que los verbos efectuados para el
desarrollo de las actividades están conjugados de modo presente, esto implica que el texto y las
actividades en general sean intemporales y omnitemporales (marca, escribe, realiza, selecciona,
193
etc.) Ahora bien, aunque la mayoría de las actividades configure el desarrollo de un argumento o
una postura respecto de un tema, es claro que la formulación de las actividades está liberada de los
verbos modalizadores que le otorgan subjetividad al texto. Las actividades hacen uso de adjetivos
como “valioso” o “importante” en las actividades 12 y 14 respectivamente, sin embargo, no
denotan alguna característica modalizadora, subjetiva o que se incline hacia alguna postura,
simplemente funciona como un adjetivo más que marca la orientación de la actividad. Es decir,
determinan las propiedades del fenómeno a evaluar, o sea, la actividad, y normalmente se
configuran pospuestos al sustantivo, por ejemplo, “lección valiosa” en la actividad 12, “oraciones
incorrectas” en la actividad 3 o la “opción correcta” en la actividad 11 sustentan la anterior
afirmación.
Desde el léxico, se puede afirmar que las actividades presentan relación con la lectura, sin
embargo no expone una terminología precisa que podríamos encontrar en las actividades del texto
expositivo, Si bien emplea términos como “narración”, “historia”, “protagonista” y “lectura” que
permiten la relación de las actividades con el texto narrativo en cuestión, no se encontró el
desarrollo de un léxico específico. Por supuesto que las actividades 6 y 7 aparecen adjetivos
descriptivos que concuerdan con la lectura 23, y por ende se podría hablar de una terminología
precisa, sin embargo, no se podría conferirle el carácter de “léxico especializado” ya que no trata
un tema especializado de carácter científico, técnico o humanístico.
El recorrido explicativo de las actividades del texto narrativo comprendería una ruta
inductiva, puesto que las primeras actividades tratan de la lectura en sí misma, refiriéndose a los
personajes principales, hechos y cronología del cuento. A partir de la actividad 6 el desarrollo de
las mismas empieza a configurarse de modo general, iniciando con la movilización de saberes
194
(actividades 6 y 7) para finalizar con el desarrollo de un argumento o postura que el estudiante haya
construido a lo largo del proceso (actividades 9, 12, 13 y 14). Pese a que la actividad 10 coarte el
proceso inductivo, por el hecho de que el abordaje de una sopa de letras vuelve hacia el ejercicio de
características particulares, es poca la interrupción que ejerce en el proceso.
Las estrategias discursivas de las actividades del texto narrativo responden en su mayoría a
la reformulación, como se puede observar en las actividades 1, 2, 7, 9, 12, 13 y 14, ya que estás
actividades permiten el desarrollo de un proceso de aclaración que debe ser ejecutado por el
estudiante, esto con el fin de clarificar desde la respuesta la petición realizada por la actividad en
particular. Aunque se pudo contemplar actividades que usan estrategias de ejemplificación, como la
actividad 9, el numeral 2 de la actividad 7 y la actividad 14.
La perspectiva general de las actividades pertenecientes al texto narrativo es propicia. El
análisis arrojó un balance positivo frente a la correspondencia de las actividades con los
documentos del Ministerio de Educación Nacional, asimismo con el enfoque pedagógico, los
procesos cognitivos y de lenguaje, y los criterios de coherencia y cohesión textual. Se encontraron
diferencias respecto al estudio del texto expositivo, por ejemplo que el desarrollo de estas
actividades responde más a procesos cognitivos y de lenguaje de argumentación lógica y capacidad
narrativa respectivamente. Igualmente es importante señalar que las actividades del texto narrativo
tienen la intención de integrar actividades que involucren los componentes pragmáticos y
sintácticos propios de la matriz de referencia en lenguaje, que conllevaría al tratamiento de las
competencias pragmática y sociolingüística. Asimismo, emplean otras estrategias para el desarrollo
de las actividades que, como se mencionó anteriormente, se centran en actividades de producción
de textos o enunciados.
195
A diferencia de los resultados presentados en las actividades del texto expositivo, las
actividades del texto narrativo no manejan una variedad de estrategias discursivas, puesto que solo
presentan estrategias de reformulación, expuestas en la mayoría de las actividades, y de vez en
cuando estrategias de ejemplificación. Respecto a los demás criterios, como la coherencia y
cohesión textual, además de los aspectos lingüísticos, enunciativos, el léxico y el recorrido
explicativo, concuerdan con las actividades presentadas e igualmente responden al esquema
prototípico del texto explicativo.
En conclusión, el análisis efectuado a lo largo de este apartado proporciona una nueva
perspectiva del libro de texto de lengua castellana que disipan preconcepciones imaginadas, tales
como la ineficiencia del libro de texto escolar de lengua castellana en procesos de comprensión
lectora, en donde se comprueba que desde el estudio tanto de las lecturas como de las actividades
que no es del todo cierta esta afirmación. Si bien se debe tener presente el hecho de que las fuentes
bibliográficas de las lecturas desequilibran la legitimidad del libro de texto escolar Estrategias
Comunicativas E, los resultados presentan en su mayoría aspectos positivos, particularmente
obedecen a los criterios propuestos por parte de MEN, que desarrollan procesos de pensamiento,
propios de los enfoques cognitivistas y están enmarcados dentro de las últimas perspectivas teóricas
del lenguaje como lo es la lingüística textual, aspectos que le brindan validez al libro de texto.
No se desea afirmar que la relación con el aspecto formal de los documentos del MEN sea
fundamentales en estos procesos de análisis, puesto que se desarrolló un estudio minucioso de las
actividades en correspondencia con las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional.
Si bien es un aspecto importante en el ejercicio de relación, todo lo concerniente a la legitimidad y
el discurso oficial que emplee esta entidad “debe estar subordinado a los criterios académicos”
196
(Jurado & Bustamante, 2015, pág. 80). Es por ello que al análisis del libro de texto escolar de
Lengua Castellana se integró, además, criterios de orden académico, desenvueltos a lo largo de la
investigación, y que soportan lo manifestado en los estándares, la matriz de referencia y lo DBA de
Lenguaje.
Como se mencionó previamente, no se puede pretender que el libro de texto contenga en su
interior todos los procesos, estrategias, competencias y componentes que proporcionan la
comprensión lectora. Como afirma Beck (1996) “ningún texto está completo en sí mismo. No
puede estarlo, ya que la naturaleza del lenguaje lo impide” (pág. 79). Por ello, el libro de texto
escolar no debe desentenderse de entorno del aula escolar y de las interacciones entre maestro-
alumno, contexto en el cual fue creado, puesto que estas relaciones funcionan como complemento a
esta herramienta didáctica y así poder llenar el aparente vacío que tienen las actividades de
comprensión lectora. Ahora, las actividades en efecto, logran posibilitar procesos de comprensión
lectora y para ello desarrollan múltiples estrategias (mapa conceptual, selección, cuadro
comparativo, formulación de pregunta, entre otros). No obstante, es labor de la relación maestro-
estudiante propiciar el espacio para la profundización de esas actividades y por ende, la
potenciación de los procesos de comprensión lectora.
En suma, las actividades del libro de texto escolar funcionan como uno de los muchos
mecanismos de los cuales el maestro se afianza para el desarrollo de los procesos concernientes a la
comprensión lectora. Asimismo, el análisis realizado al libro de texto Estrategias Comunicativas E
responde una pertinencia de uso en una población específica (que fue, en primera medida, el
criterio de selección del material de análisis) como lo es Bogotá. De este modo, no se puede afirmar
197
o negar la pertinencia de este material en otros contextos educativos o en otras poblaciones en
donde se use este mismo libro de texto.
El rol que debe cumplir cada entidad del Sistema de Educación Nacional, y actores directos
de la instituciones educativas como docentes, estudiantes y padres de familia, está en el ejercicio de
procesos de evaluación en donde analicen la pertinencia de los materiales escolares y que
respondan a las necesidades de la institución, y para el caso del libro de texto escolar de Lengua
Castellana, estas herramientas deben estar acordes con las intenciones comunicativas que proyecte
la institución evidenciadas en el PEI. Atendiendo a lo anterior, se hace menester desarrollar una
serie de criterios que orienten la evaluación de los libros de texto, particularmente los materiales
empleados en el área de Lengua Castellana. Por ello, de forma general presentamos los principios
básicos que se deben tener presentes al evaluar el libro de texto escolar de Lengua Castellana, con
la certeza de que estos criterios se tomen en cuenta por los agentes directos de la comunidad
educativa y que permitan una selección consciente entre la amplia gama de diversidad editorial.
Criterios de evaluación de los libros de texto escolar de lengua castellana: orientaciones
metodológicas
Cuando se trata de la evaluación de los manuales escolares, Richaudeau (1981) estableció
unos criterios mínimos de satisfacción en la construcción de estos materiales, en donde de forma
general establece: primero, el valor de la información seleccionada; segundo, el proceso de
adaptación de la información al contexto sociocultural; y por último, que los manuales respondan a
una coherencia pedagógica, tanto en la estructura y contenido, como su relación con los modelos
pedagógicos adecuados al nivel de escolaridad y la formación de maestros (Richaudeau, 1981,
citado por Prendes Espinosa, 2015, pág. 205).
198
Estos principios son ejercidos para la selección y evaluación de los libros de texto escolar de
forma general. Ahora, Prendes Espinosa recoge estos criterios, asimismo de las categorías de
análisis tanto cualitativas como cuantitativas de otros autores como Fyula y Reigeluth (1982),
Harley (1986), Martinez Bonafé (1992), entre otros, y los compila en una guía de evaluación que
sintetiza los aportes de los autores respecto a la evaluación de los manuales escolares (Ver apéndice
5).
Con la intención de hacer más práctico este apartado, se acude a la propuesta de María Paz
Prendes Espinosa para la evaluación de los manuales escolares, añadiendo principios
correspondientes al área de Lengua Castellana y en relación con el contexto educativo colombiano.
Se incluyeron estos valores atendiendo a la afirmación de Richaudeau, quien manifiesta que, si bien
existen parámetros generales de satisfacción de un manual escolar, es imposible establecer un
mismo cuestionario que califique un manual de Matemáticas y un manual de Ciencias Sociales a la
vez. Es decir, todos los manuales escolares deben ser coherentes con el contexto educativo y el
modelo pedagógico que se presente, aunque ese mismo modelo posea múltiples vertientes y
enfoques pedagógicos, como, en el caso del área de Lengua Castellana en Colombia responde a un
enfoque semántico-comunicativo, vertiente del modelo Constructivista-interaccionista que plantea
el Ministerio de Educación Nacional.
De este modo, se presentaron los criterios de evaluación del libro de texto escolar de
Lengua castellana, y, análogamente, se ejecutaron los criterios con la evaluación del libro de texto
escolar de Lengua Castellana Estrategias Comunicativas E.
199
Formato del libro.
Prendes Espinosa (2015) establece cuatro aspectos a evaluar respecto al formato del libro.
Primero se debe valorar la encuadernación en materia de solidez, después tener en cuenta la
manejabilidad desde el tamaño. Posteriormente se evalúa el costo del manual escolar, y por último,
la estructura interna en cuanto a la compaginación de libro de texto escolar.
Estrategias comunicativas E, como se refirió en la sección de presentación del material de
análisis, el libro de texto posee una encuadernación de tapa blanda con tipo de papel offset.
Respecto a la manejabilidad, el libro de texto posee unas dimensiones de 28cm x 14cm, tamaño
relativamente adaptable a las condiciones del estudiante, y portable para el transporte del material
sin ningún inconveniente. Ahora, por las propiedades del papel expuestas, este factor contribuye a
que el componente del costo varíe de forma significativa en el que el precio fluctúa entre $50.000
COP y $56.000 COP, reduciendo significativamente el costo versus otros materiales de la misma
editorial, como Los Caminos del Saber, cuyo costo del libro de texto original se acerca a los
$90.000 COP.
Finalmente, la estructura interna de Estrategias Comunicativas E consta de 144 páginas,
divididas en tres secciones: estrategias de lectura, que es predominante en el libro de texto,
estrategias de oralidad y estrategias de escritura, conceptos ya tratados en el apartado introductorio
del análisis del libro de texto, y que, a grandes rasgos, permite la compaginación de, en este caso,
del desarrollo de estrategias para la comprensión lectora y posteriormente, de la competencia
comunicativa. Sin embargo, es importante recordar que, aunque el formato es favorable, no es un
factor decisivo para la selección del material escolar (Prendes Espinosa, 2015, pág. 223), puesto
que la importancia de esta herramienta didáctica radica más en el contenido que en la forma.
200
Análisis de contenidos.
Este criterio es el más elaborado en la guía de Prendes Espinosa, puesto que la autora afirma
que estas orientaciones pertenecen a una “valoración cualitativa”. El análisis de contenido muestra
cinco categorías de evaluación, las cuales son:
1. Información.
2. Texto.
3. Ilustraciones.
4. Ejercicios y actividades.
5. Índices, sumarios, síntesis, organizadores previos.
Cada categoría tiene, a su vez, una serie de aspectos a evaluar. Iniciamos con la categoría de
información, en el que la autora toma en cuenta lo siguiente:
Conceptos básicos.
Adecuación a demanda curricular.
Valor en relación a objetivos curriculares.
a. Estándares básicos de competencia en Lenguaje.
b. Matriz de referencia en Lenguaje.
c. Derechos básicos de aprendizaje Lenguaje (DBA).
Adaptación al contexto socio-cultural e ideológico.
Coherencia en la estructura interna (secuenciación).
a. Tipología textual.
b. Esquema prototípico secuencial.
Adecuación al nivel de los alumnos.
201
a. Procesos cognitivos
b. Desarrollo del lenguaje.
Actualidad.
Densidad de información.
Los conceptos básicos de Estrategias Comunicativas E están en el desarrollo de
competencias correspondientes a las habilidades de lectura, oralidad, y escritura. Con los resultados
del análisis efectuado en la sección anterior, el contenido del libro de texto se adapta de forma
general a las demandas curriculares, es decir, atienden a las necesidades de la población y, en
general, de los requerimientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional,
aspecto que conllevaría a dotar el libro de texto de valor en relación con los planteamientos
curriculares (Estándares, matriz de referencia, DBA). Ahora, sabemos que Estrategias
Comunicativas E puede adaptarse al contexto específico de Bogotá, sin embargo, hace falta
analizar el material en su totalidad, además de estudiarlo en otros contextos socio-culturales que
determinen la pertinencia o no del Libro de texto en otras zonas del territorio nacional.
Conocimos a través del estudio de la lingüística del texto (que, en efecto, desarrollan los
conceptos de coherencia y cohesión textual) que desde el esquema prototípico perteneciente a cada
tipología textual que en términos generales, Estrategias Comunicativas E cumple con el criterio de
coherencia de la estructura interna en el aspecto de la secuenciación. Asimismo, el material escolar
satisface el nivel de los alumnos, tanto en las lecturas como en las actividades, adaptadas a las
edades comprendidas entre los 10 y 12 años, quienes atraviesan Quinto grado de primaria, siendo
acordes a los procesos cognitivos y de desarrollo del lenguaje, aunque no en su totalidad, sí
establece una gran parte, en especial la capacidad narrativa y el uso de diferentes estrategias de
202
comprensión lectora, que van desde el uso de esquemas, hasta la formulación de preguntas y
argumentos.
Desde el aspecto de actualidad, se puede afirmar que se ajusta parcialmente a ese criterio,
puesto que Estrategias Comunicativas E es de una edición actual, del año 2014. No obstante, al
revisar la bibliografía, es decir, las fuentes citadas, no referencian el año en el cual fueron extraídos
los textos o las lecturas en cuestión, hecho que le resta peso de actualidad al texto escolar.
Finalmente, desde el criterio de densidad de información se puede decir que el libro de texto está
enriquecido con varias lecturas, en su mayoría de carácter narrativo, particularmente el uso del
cuento. Lo interesante de estas lecturas es que emplean un lenguaje y palabras de mayor dificultad
que requieren de procesos de abstracción más profundos por parte del estudiante y por ende,
movilizar sus saberes previos con el fin de precisas el significado de aquellas palabras o conceptos
desconocidos para ellos. Pese a ello, hace falta la incorporación de otras tipologías textuales que no
sean solo de orden narrativo, con el objetivo de tener en Estrategias Comunicativas E mayor
diversidad textual.
Continuamos con la categoría de evaluación perteneciente al texto, que posee los siguientes
aspectos a evaluar:
Tipografía (tipo de letra, interlineado, tamaño, cortes de palabras, columnas).
Lenguaje (vocabulario, expresión verbal).
Legibilidad (análisis gramatical).
Composición (estilo).
Desde la norma técnica referente a la tipografía, Estrategias Comunicativas E afirma que el
libro está elaborado, de manera general, de acuerdo con las normas ICONTEC NTC-4724 Y NTC
203
4725. Estas normas indican el tratamiento de los libros de texto escolar para su presentación en
educación básica primaria y secundaria. Ahora, al mirar detenidamente en el aspecto tipográfico, la
norma NTC 4724 indica que, aunque el tipo y tamaño de letra que se emplee es de libre elección,
debe cumplir con unos parámetros básicos que le brinden claridad al texto. De este modo, el
tamaño de la letra debe adecuarse de acuerdo al grado de escolaridad. Para el caso de quinto de
primaria, el tamaño mínimo de la letra se establece de 12 puntos. (ICONTEC, 2008, pág. 13). En
cuanto al interlineado, la norma expresa que “el espacio entre renglones debe ser mínimo dos
puntos mayor que el tamaño del puntaje de la letra, hasta 16 puntos” (ICONTEC, 2008). Para
ilustrar, Estrategias Comunicativas E tiene un tamaño de letra de 14 puntos, con algunas
excepciones, por ejemplo, la lectura 25 “La extraña noche de Ishak” que posee el tamaño de letra
básico de 12 puntos. De esta forma, el interlineado se configura, aproximadamente, de 14 o 16
puntos, dependiendo del tamaño del texto.
Para evaluar el componente del lenguaje, se debe tener presente el punto anterior, es decir,
de la categoría de información, donde trata de la adecuación de la información al nivel del alumno,
particularmente el ítem del desarrollo del lenguaje. Teniendo en cuenta la información previa, se
puede afirmar que en términos de vocabulario, Estrategias Comunicativas E cumple con este
aspecto. Ahora, al mirar detenidamente en el texto y no en la información, el lenguaje empleado y
la expresión verbal son comprensibles para el alumno, además de potenciar la profundización del
lenguaje desde el aprendizaje de nuevas palabras. Asimismo, el lenguaje empleado está avalado
bajo los criterios de equidad de género y diversidad cultural, por lo tanto o encontraremos términos
que inciten al odio o a la discriminación.
204
La legibilidad se determina, entonces, tanto por el factor de la forma (tamaño, interlineado)
como del fondo (lenguaje, expresión). Así, se puede afirmar que el libro de texto es pertinente con
el aspecto de legibilidad. Ahora bien, al detenerse en el análisis gramatical, se estaría haciendo
énfasis en el factor de coherencia y cohesión textual, esto con el fin de que Estrategias
Comunicativas E, en conjunto, sea comprensible para el estudiante. Por último, la composición de
estrategias comunicativas E acude a una constitución segmentada por códigos de color, cada uno
aduciendo a una estrategia: lectura y escucha marcado en verde, escritura identificada por el color
azul, y oralidad determinada con el color magenta.
Seguimos la evaluación desde el análisis de contenidos, esta vez desde la categoría de las
ilustraciones. Prendes Espinosa hace hincapié en los siguientes aspectos para la evaluación de las
ilustraciones del libro de texto escolar, los cuales son:
Proporción, tamaño, distribución.
Uso del color.
Calidad estética.
Función (información).
Adecuación a alumnos.
Adecuación a contenidos y objetivos curriculares.
Adecuación a contexto.
Estrategias Comunicativas E posee varias ilustraciones que acompañan tanto a las lecturas
como en el desarrollo de las actividades. Se vale, además, del empleo de esquemas de organización
de la información, tales como los mapas conceptuales, cuadros comparativos, asimismo de sopas de
letras y crucigramas para la búsqueda de información. Las ilustraciones, en general, concuerdan
205
con el contexto de la historia a narrar o la actividad a desarrollar. Se pudo observar, en el caso del
texto expositivo, que la lectura “La rana verde” estaba acompañada de una serie de ilustraciones
que sitúan la lectura de acuerdo a un contexto específico y funciona como uno de los paratextos que
permiten entablar relación con el texto.
Se encontraron ilustraciones de gran tamaño que no rompieron el hilo conductor de las
lecturas. Por el material en el que fue impreso el libro de texto escolar, el color no es tan intenso
como se podría apreciar, por ejemplo, en libros de texto con tipos de papel esmaltado. De igual
modo, las ilustraciones abarcan desde la fotografía, dibujos, retratos, caricaturas que enriquecen el
material escolar. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que estas ilustraciones deben evaluarse
según el contexto social de la institución educativa, por ende, no podemos afirmar su adecuación al
contexto de modo general.
Continuando con el apartado de análisis de contenidos, la autora tiene en cuenta la
evaluación de las actividades y ejercicios, que es, en suma, la categoría que le confiere el valor de
formación pedagógica al libro de texto escolar. De este modo, se tienen presentes los siguientes
aspectos a evaluar:
Frecuencia.
Adecuación a contenidos y objetivos.
Adecuación a alumnos (grados de dificultad).
o Procesos cognitivos
o Desarrollo del lenguaje.
Propuestas ajenas al uso del propio libro.
206
Es evidente la gran frecuencia que toman las actividades y ejercicios, puesto que se
encuentran siempre al finalizar cada lectura. A medida que avanzas en las lecturas, el número de
actividades crece exponencialmente. Estrategias Comunicativas E tiene, en la lectura 1 “El mar
puesto en pie” un total de 9 actividades, mientras que la lectura 25, 26 y 27 oscilan entre unas 11 a
14 actividades. En cuanto a la adecuación a los contenidos, las actividades se desarrollan de
acuerdo a lo establecido en las lecturas. Como se vio en el análisis de las lecturas de los textos
expositivos y narrativos, encontramos varias actividades dedicadas a la recuperación de la
información de la lectura, bien sea de orden explícito o implícito, lo cual significa que las
actividades cumplen con el aspecto de acondicionamiento con las lecturas.
Ahora, respecto de la adecuación a los alumnos, se debe tener en cuenta una vez más los
procesos cognitivos y el desarrollo de procesos de lenguaje, presentados anteriormente en la
categoría de la información. Se hace necesario en la medida en que las actividades y ejercicios
deben ser pensados de acuerdo a la etapa de desarrollo por la cual es estudiante está transitando, así
como prestar atención a todos los escenarios posibles en donde adquiere el conocimiento y
desarrolla y potencia su capacidad de lenguaje.
Se finaliza la evaluación desde el análisis de los contenidos con el estudio de los índices,
sumarios, síntesis y organizadores previos. Según la norma NTC-4724 de ICONTEC el formato del
libro de texto escolar es libre de diseñar la tabla de contenido, en tanto se logre diferenciar las
divisiones mayores y menores, asimismo el indicar el número de páginas en donde se puede
encontrar el contenido indicado. Así, Estrategias comunicativas E se construye en tres secciones
principales, concernientes a las habilidades comunicativas a desarrollar. Cada lectura tiene su
207
respectiva paginación, además de contener en cada lectura su correspondiente ficha técnica que
sintetiza la información de los textos a analizar.
Figura 27 Ficha técnica lectura 23 "Hacia el horizonte".
Aspectos generales.
Prendes Espinosa incluye en su guía de evaluación el análisis de aspectos de orden general,
en donde resalta la valoración de las siguientes categorías:
Análisis ideológico/axiológico (currículum oculto).
Carácter abierto o cerrado (flexibilidad de uso).
208
Modelo de enseñanza.
a. Pertinencia con el enfoque semántico-comunicativo.
Recursos motivadores (conectar con los intereses del alumno o utilizar recursos específicos
de motivación didáctica con sorpresas, adivinanzas, humor, cómics,…)
Guía del profesor (orientaciones-didácticas).
Este apartado resalta al material escolar como instrumento facilitador de conocimiento
dentro el entorno del aula de clases. Para el caso de Estrategias Comunicativas E, se puede afirmar
su correspondencia con el modelo de enseñanza con enfoque semántico-comunicativo, puesto que
en el libro de texto hacen uso de varias actividades donde ubica al estudiante como protagonista.
Asimismo, tomar lecturas y abordarlas desde el contexto personal permite darle protagonismo al
estudiante para que logre ampliar referentes y profundizar conocimientos. Ahora, es importante
mencionar la necesidad de mediar este instrumento en el aula, y esa es la labor del docente, puesto
que la falta de un eje orientador entorpecería su propósito pedagógico. En suma, este factor
depende mucho de la relación del material con el contexto educativo, las posibles formas de
desenvolvimiento con el entorno del aula y del potencial que puedan vislumbrar dentro de cada
libro de texto escolar que permita la construcción del conocimiento.
En definitiva, se hace menester tener conciencia de un proceso de evaluación del material
educativo que ingresa al entorno de las aulas y valorar la pertinencia y viabilidad de estas
herramientas dentro de los particulares contextos educativos. La guía de Prendes Espinosa y la
implementación de otros aspectos a evaluar, concerniente específicamente al área de Lengua
Castellana, permite desarrollar este tipo de procesos que deben ser imperativos en las dinámicas de
las instituciones educativas, puesto que estos materiales atañen directamente a todos los agentes de
209
la comunidad educativa en su formación académica, intelectual, cultural y afectiva. Dicho de otro
modo, la evaluación de los libros de textos escolares surge como “una necesidad funcional del
sistema educativo” (Choppin, 1992, citado por Prendes Espinosa, 2015, pág. 224).
210
Capítulo 6. Conclusiones generales y valoración personal
Al comenzar la investigación en torno al libro de texto escolar se generó una duda esencial
que recorrería el posterior análisis del instrumento escolar: la inviabilidad de Estrategias
Comunicativas E, afirmando la incapacidad de este instrumento como posibilitador de producir en
el estudiante una capacidad argumentativa, y en suma, la capacidad de generar en el estudiante
habilidades para la comprensión de la lectura. Así, a lo largo del estudio se escudriñó en la
penumbra que rodeaba al libro de texto escolar de Lengua Castellana. Este pensamiento se debió al
escenario fatalista que apareció en la etapa de selección del material de análisis. Ante este
panorama, se sostuvo paralelamente la necesidad de forjar una metodología de análisis de los libros
de texto escolar que atendieran a las necesidades pedagógicas y en definitiva, al contexto educativo
en cual se implemente el libro de texto, con la convicción justificar así la premisa inicial de
inviabilidad.
El transcurso del análisis de las lecturas y de las actividades giró en torno al concepto de
coherencia y cohesión, noción problematizadora descubierta a lo largo de la investigación y que era
menester enfatizar en el marco metodológico. El objetivo estaba en la reparación de esos agentes
frágiles (coherencia y cohesión) entre el libro de texto escolar de Lengua Castellana y las dinámicas
de relación con los enfoques pedagógicos presentes, los procesos cognitivos y de desarrollo del
lenguaje, asimismo de la concordancia con los documentos del Ministerio de Educación Nacional
en el área de Lengua Castellana. Con impresión se descubrió que nuestra premisa inicial se
desplomaba a medida que se profundizaba en el estudio del texto escolar. El agente desalentador se
disipaba con el análisis de las actividades, que fue, en síntesis, el objeto enfático de análisis, puesto
211
que son los ejercicios y actividades lo que funcionan como una de las diversas estrategias de
comprensión de lectura.
Al finalizar el estudio concerniente al marco metodológico se llegaron a las siguientes
conclusiones: la primera de ellas consiste en la importancia de tomar en cuenta estudios
relacionados a las actividades, puesto que estos actúan como garantes en los procesos de
comprensión lectora y por ende, sería el puente para el desarrollo de otros procesos, tales como la
competencia lectora, la competencia comunicativa y, en suma, la educación lingüística propuesta
por Carlos Lomas.
Segundo: durante el proceso se concentró en buscar dentro de las lecturas y actividades
todas las competencias, habilidades comunicativas y componentes en los cuales desarrollamos las
dinámicas de relación con Estrategias Comunicativas E. Fue un gran desacierto. Lo cierto es que
cada libro de texto enfatiza en algunos componentes, y para el caso de texto analizado, tuvo fuerza
en el desarrollo del componente semántico. Por lo anterior no podemos pretender encontrar en un
libro de texto escolar dedicado a un solo grado de escolaridad todos los componentes, habilidades y
procesos para la construcción de una comprensión de lectura. Asimismo, las tipologías textuales
atienden a diferentes procesos de comprensión lectora, haciendo uso de diferentes estrategias que
permitan la comprensión de cada lectura. Igualmente, ponemos el acento en el libro de texto escolar
de Lengua Castellana como instrumento base para el desarrollo de procesos de comprensión de
lectura. La profundización de los demás componentes, habilidades y procesos será labor de la
relación del material escolar con las dinámicas en el aula de clases y el rol activo del docente para
efectuar en suma, la comprensión de lectura, sin caer en la dependencia del material escolar. Debe
ser, entonces, un instrumento didáctico en constante discusión en el entorno escolar.
212
Tercero: Analizar el libro de texto escolar desde el discurso oficial significa a su vez tener
presente que estos aspectos legislativos tienen la responsabilidad de subordinarse a los criterios
académicos y las dinámicas de relación en al aula. Por último, los libros de texto escolar no son
materiales herméticos, responden siempre a un contexto y un entorno escolar, por lo tanto los
estudios en torno a los textos escolares tienen que tener en cuenta estos factores para su adecuada
evaluación e implementación en las instituciones educativas.
En definitiva, el análisis realizado nos permite cerrar tan solo una pequeña parte las
inconsistencias vislumbradas a lo largo de la investigación en la relación múltiple entre texto
escolar-enfoque pedagógico- habilidades comunicativas- procesos cognitivos-desarrollo del
lenguaje. Evaluar un texto teniendo en cuenta todas esas categorías de orden pedagógico,
discursivo y cognitivo es una tarea bien dispendiosa. Es necesario, entonces, crear conciencia sobre
los libros de texto escolar como instrumento inherente a las dinámicas del aula y que en los últimos
años han sido objeto de críticas, aquellas que posicionan al libro de texto como herramienta
desfavorecedora de los procesos concernientes a la comprensión lectora. La lección principal para
todos los agentes partícipes del entorno educativo, en especial la comunidad docente, está en
detenernos, en suma, al desarrollo de un análisis crítico y de rigor de los libros de texto escolar,
teniendo en cuenta las diversas variables que los enmarcan, seleccionar y evaluar sus matices, y así,
integrar el libro de texto escolar de Lengua Castellana adecuado a las situaciones, necesidades y
finalidades específicas de cada institución para el desarrollo de la comprensión de lectura.
213
Epílogo: hacia la creación de los libros de texto de Lengua Castellana en educación básica
primaria: orientaciones básicas
“Análisis de las estrategias de comprensión lectora: acercamiento desde el libro de texto
escolar de lengua castellana”, título que acompañó la presente investigación, tuvo la intención
fundamental de apropiar de manera consciente el libro de texto escolar de Lengua Castellana,
siendo este instrumento didáctico importante en el contexto real de las escuelas, premisa que para
Prendes Espinosa es “indiscutible”, aun cuando existan diversas discusiones y reflexiones
generadas en torno a él (Prendes Espinosa, 2015, pág. 225).
Para establecer ese criterio consciente del libro de texto escolar, se crea la necesidad de
ejecutar procesos de selección y evaluación crítica del material escolar que ingresa a las diferentes
instituciones educativas y someternos, como docentes, a la responsabilidad y rigurosidad que ello
conlleva. Ahora bien, el desafío que continúa a ello está en, como comunidad docente, propiciar
espacios para la creación de textos escolares de lengua castellana, es decir, transformarse en un
docente investigador para cumplir con tal fin. Si estamos en la capacidad de evaluar de forma
racional los textos escolares, seremos competentes para la creación de materiales escolares acordes
a las necesidades pedagógicas y del contexto escolar.
Al respecto, Jurado y Bustamante (2015) afirman que una de las responsabilidades del
docente, además de la selección coherente de los textos escolares acordes con los proyectos
pedagógicos y educativos, los docentes deben ser parte principal en el proceso de elaboración de
“materiales impresos y gráficos para uso de los estudiantes” (pág. 93). Para ello, los autores
esperan que los textos elaborados
214
Sean históricamente válidos en el campo de conocimiento correspondiente.
Presenten diversas perspectivas sobre un tema o una determinada posición,
sustentada y desarrollada.
Presenten los conocimientos como algo en proceso de construcción
permanente; muestren su naturaleza transitoria.
No sean dogmáticos, sino favorecedores de la controversia y de la diversidad
de aprendizajes.
Sean ejemplos de cómo la escritura y la lectura son medios para organizar
procesos de pensamiento.
Contengan problemas o presenten situaciones que inviten a pensar y a
deliberar-
Produzcan interés por la lectura y la escritura.
Favorezcan la profesionalización y la autoformación de maestros.
Permitan la conexión de los conocimientos, la integración de los currículos, a
partir, por ejemplo, de la pedagogía por proyectos.
Apoyen la flexibilización curricular y, en consecuencia, el acercamiento entre
las áreas.
(Jurado & Bustamante, 2015, págs. 86-87)
Para la creación del texto escolar de Lengua Castellana, se deben tener presentes los
conceptos mencionados a lo largo de la investigación, es decir, tener claridad conceptual sobre todo
lo concerniente a la comprensión lectora, competencia lectora, competencia comunicativa, además
de las estrategias desarrolladas para tal fin, establecidas de acuerdo a unos procesos cognitivos y de
215
desarrollo del lenguaje que se extiende a lo largo de una etapa escolar particular. Lo anterior
enmarcado bajo el enfoque pedagógico del área. Con todo, la cuestión radica en la capacidad del
docente de asumir semejante responsabilidad y de que, en suma, su competencia para la producción
de textos escolares sea la adecuada e idónea. Así como se exige en los estudiantes el desarrollo de
una serie de habilidades, de igual modo se requiere que el docente tenga competencias sólidas, con
finalidad pedagógica, para la creación del material escolar de Lengua Castellana.
Ante este escenario, Isabel Borja Alarcón (2005) establece una propuesta para desarrollar
dentro de la formación docente espacios para la construcción y tratamiento de competencias para la
escritura de libros de texto de Lengua Castellana para la educación primaria Colombiana. Borja
Alarcón tiene en cuenta la amplia oferta de textos escolares de Lengua Castellana que ofrecen las
editoriales, y que esos libros “no responden al modelo social requerido” (Borja, 2005, pág. 21). Es
de esta manera que el libro de texto escolar se presenta junto a una serie de fuertes críticas dadas
por los diferentes miembros de las comunidades académicas.
Borja orienta el desarrollo de las habilidades para la escritura de libros de texto de Lengua
Castellana a través de la ejecución de un modelo didáctico (ver anexo 6) que toma en cuenta unos
principios teóricos y didácticos que orientan las habilidades de escritura de textos escolares y se
fundamenta en las necesidades sociales, el compromiso de las universidades en la formación de
docentes investigadores y el desarrollo científico efectuado alrededor de esa formación. De este
modo, los libros resultantes tras la aplicación del modelo didáctico serán, en definitiva, “un medio
didáctico pertinente” (Borja, 2005, pág. 115).
Valoramos la propuesta de Borja puesto que toma en cuenta la creación de libros de texto
escolar de Lengua Castellana para la educación básica primaria, y concordamos en que es
216
imperativo desarrollar estos procesos de producción de textos escolares ante el constante uso de
este material en las escuelas primarias colombianas (Borja, 2005, pág. 17), asimismo de la
necesidad de ofrecer a la comunidad docente respuestas, métodos y orientaciones que suplan las
diferentes falencias que rodean al libro de texto escolar de Lengua Castellana y de aquellos textos
que no cumplan con los criterios de calidad requeridos para que estos se consideren medios
didácticos pertinentes.
Estudiar las matices que envuelven al libro de texto escolar en Colombia es un reto en el
cual deben estar comprometidos todos los agentes partícipes de la comunidad educativa, así como
propiciar espacios para el análisis de los materiales escolares dentro de los programas curriculares
de licenciatura, y que, en suma, la formación docente se centre en la configuración de un docente
investigador de un instrumento inherente a él y al entorno real de la escuela. La investigación
elaborada trazó solo una de las muchas rutas que pueden extenderse en torno al texto escolar, y
observó un solo grado de estudio del libro de texto escolar, enfocado hacia el análisis de las
estrategias de comprensión lectora.
Esperamos que el presente trabajo pueda desenvolver numerosos senderos de investigación
orientados hacia el libro de texto escolar de Lengua Castellana en el país, e inclusive, de otras áreas
del saber, dispuestas al constante cuestionamiento, debate y conciencia sobre este material
educativo, y que, paulatinamente, el estudio del libro de texto escolar en Colombia sea, como
afirma Choppin, una necesidad funcional del sistema educativo.
217
Apéndice
Apéndice A. Mapa Conceptual Naranjo Y Velázquez
ANÁLISIS GRAMATICAL
ESTRUCTURA SUPERFICIAL
SIGNIFICADO DENONATIVO
significado de la palabra
proporcionado por el diccionario
SIGNIFICADO CONNOTATIVO
valor comunicativo de una expresión por virtud de lo que se
refiere
ESTRUCTURA PROFUNDA
SIGNIFICADO CONTEXTUAL
se lleva a cabo en el texto en su contexto
SIGNIFICACIÓN LITERAL
SIGNIFICACIÓN COMPLEMENTARIA
SIGNIFICACIÓN INFERENCIAL
SIGNIFICADO PRÁGMÁTICO
expresa en los sentimientos y actitudes
del escritor, en la intencionalidad
comprende
218
Apéndice B. Cuadro Estructuras Y Procesos Irwin
ESTRUCTURAS PROCESOS
Las estructuras cognitivas se refieren a los
conocimientos sobre la lengua (fonológica,
sintáctica, semántica, pragmática) y a los
conocimientos sobre el mundo, organizados en
forma de esquemas mentales.
Los microprocesos aluden a la comprensión de
la información contenida en una frase e incluyen
el reconocimiento de las palabras, la lectura
agrupada por sintagmas y el micro-selección de
la información que debe ser retenida.
Las estructuras afectivas incluyen la actitud
del lector ante la lectura y sus intereses
concretos ante un texto. Su autoimagen como
lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al
fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente
implicados en cualquier lectura.
Los procesos de interacción se dirigen a
enlazar las frases o las proposiciones e incluyen
la utilización de los referentes y conectores, así
como las inferencias fundadas sobre el texto y
sobre los conocimientos del lector sin apartarse
del texto.
Los macro procesos se orientan hacia la
comprensión global del texto, hacia las
relaciones entre las ideas que lo convierten en
un todo coherente. Incluyen la identificación de
las ideas principales, el resumen y la utilización
de la estructura textual.
Los procesos de elaboración llevan al lector
más allá del texto a través de inferencias y
razonamientos no previstos por el autor. Se
sitúan aquí las predicciones, la construcción de
imágenes mentales, la respuesta afectiva, la
integración de la información con los
219
conocimientos del lector y el razonamiento
crítico.
Los procesos metacognitivos controlan la
comprensión obtenida y permiten ajustarse al
texto y a la situación de lectura. Incluyen la
identificación de la pérdida de comprensión y su
reparación.
220
Apéndice C. Tablas resultados Pruebas Saber grado Quinto
Resultados pruebas SABER grado quinto 2014.
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño en la entidad territorial certificada y el país en lenguaje, quinto grado Pruebas Saber 2014
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar de la entidad territorial certificada con el país y por tipos de establecimientos en
lenguaje, quinto grado Pruebas Saber 2014
221
Resultados pruebas SABER grado quinto 2015.
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño en la entidad territorial certificada y el país en lenguaje, quinto grado. Pruebas Saber 2015
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar de la entidad territorial certificada con el país y por tipos de establecimientos en lenguaje,
quinto grado. Pruebas Saber 2015
222
Resultado pruebas SABER grado quinto 2016.
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño en la entidad territorial certificada y el país en lenguaje, quinto grado Pruebas Saber 2016
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar de la entidad territorial certificada con el país y por tipos de establecimientos en lenguaje, quinto grado. Pruebas Saber 2016
223
Apéndice D. Estándares básicos de competencia en Lenguaje Grado grupo Cuarto y Quinto
Comprensión e
interpretación
textual
Medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos
Ética de la comunicación
Comprendo diversos
tipos de texto,
utilizando algunas
estrategias de
búsqueda,
organización y
almacenamiento de
la información.
Caracterizo los
medios de
comunicación
masiva y
selecciono
la información
que emiten, para
utilizarla en la
creación de
nuevos textos.
Caracterizo el
funcionamiento
de algunos códigos
no verbales
con miras a su uso
en
situaciones
comunicativas
auténticas
Conozco y analizo los
elementos,
roles, relaciones y reglas
básicas de la comunicación,
para inferir las intenciones y
expectativas de mis
interlocutores
y hacer más eficaces mis
procesos comunicativos.
. Leo diversos tipos
de texto: descriptivo,
informativo,
narrativo, explicativo
y argumentativo.
• Comprendo los
aspectos formales y
conceptuales (en
especial:
características
de las oraciones y
formas
de relación entre
ellas), al interior de
cada texto leído.
• Identifico la
intención
comunicativa de cada
uno de los textos
leídos.
Reconozco las
características
de los diferentes
medios de
comunicación
masiva.
. Selecciono y
clasifico la
información
emitida por
los diferentes
medios
De comunicación
• Elaboro planes
textuales
con la
información
seleccionada de
los medios
de comunicación
Entiendo las obras
no
verbales como
productos
de las comunidades
humanas.
Doy cuenta de
algunas
estrategias
empleadas
para comunicar a
través
del lenguaje no
verbal.
• Explico el sentido
que
tienen mensajes no
verbales en mi
contexto:
señales de tránsito,
Identifico los elementos
constitutivos de la
comunicación:
interlocutores,
código, canal, mensaje y
contextos.
. Caracterizo los roles
desempeñados
por los sujetos
que participan del
proceso comunicativo.
• Tengo en cuenta, en mis
interacciones comunicativas,
principios básicos
de la comunicación:
reconocimiento
del otro en
tanto interlocutor válido
y respeto por los turnos
conversacionales.
224
Algunos factores, estándares y subprocesos grupo 4° y 5° desde los estándares básicos de competencias en lenguaje
• Determino algunas
estrategias para
buscar, seleccionar y
almacenar
información:
resúmenes, cuadros
sinópticos, mapas
conceptuales y
fichas.
• Establezco
diferencias y
semejanzas
entre las estrategias
de búsqueda,
selección y
almacenamiento
de información
• Utilizo estrategias
de búsqueda,
selección y
almacenamiento de
información para mis
procesos de
producción y
comprensión textual.
• Produzco textos
orales
y escritos con
base en
planes en los que
utilizo
la información
recogida
de los medios.
• Socializo,
analizo y corrijo
los textos
producidos
con base en la
información
tomada de los
medios
de comunicación
masiva.
indicios, banderas,
colores,
etc.
auténticas.
• Reconozco y uso
códigos
no verbales en
situaciones
comunicativas
Identifico en situaciones
comunicativas reales los
roles, las intenciones de
los interlocutores y el
respeto por los principios
básicos de la comunicación.
Producción textual Literatura
Produzco textos orales, en
situaciones comunicativas
que permiten evidenciar el
uso significativo de la
entonación y la pertinencia
articulatoria.
Produzco textos escritos
que responden a diversas
necesidades comunicativas
y que siguen un
procedimiento estratégico
para su elaboración.
Elaboro hipótesis de lectura acerca de
las relaciones entre los elementos
constitutivos de un texto literario, y
entre éste y el contexto.
Leo diversos tipos de texto literario:
relatos mitológicos, leyendas, cuentos,
fábulas, poemas y obras teatrales.
225
Organizo mis ideas para
producir un texto oral,
teniendo en cuenta mi
realidad y mis propias
experiencias.
• Elaboro un plan para la
exposición de mis ideas.
• Selecciono el léxico
apropiado y acomodo mi
estilo al plan de exposición
así como al contexto
comunicativo.
• Adecuo la entonación y la
pronunciación a las
exigencias de las
situaciones comunicativas
en que participo.
• Produzco un texto oral,
teniendo en cuenta la
entonación, la articulación
y la organización de ideas
que requiere la situación
comunicativa.
• Elijo un tema para
producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un
propósito, las
características del
interlocutor y las
exigencias del contexto.
• Diseño un plan para
elaborar un texto
informativo.
• Produzco la primera
versión de un texto
informativo, atendiendo a
requerimientos (formales y
conceptuales) de la
producción escrita en
lengua castellana, con
énfasis en algunos aspectos
gramaticales
(concordancia, tiempos
verbales, nombres,
pronombres, entre otros) y
ortográficos.
• Reescribo el texto a partir
de las propuestas de
corrección formuladas por
mis compañeros y por mí.
• Reconozco, en los textos literarios
que leo, elementos tales como tiempo,
espacio, acción, personajes.
• Propongo hipótesis predictivas acerca
de un texto literario, partiendo de
aspectos como título, tipo de texto,
época de la producción, etc.
• Relaciono las hipótesis predictivas
que surgen de los textos que leo, con su
contexto y con otros textos, sean
literarios o no. • Comparo textos
narrativos, líricos y dramáticos,
teniendo en cuenta algunos de sus
elementos constitutivos.
226
Apéndice E. Guía de evaluación del manual escolar Prendes Espinosa (modificado)
1. Formato del
libro Encuadernación (solidez)
Manejabilidad (tamaño)
Costo
Estructura interna
(compaginación)
2. Análisis de
contenidos
2.1 Información Conceptos básicos.
Adecuación a demanda
curricular.
Valor en relación a objetivos
curriculares.
a. Estándares básicos de
competencia en Lenguaje.
b. Matriz de referencia en
Lenguaje.
c. Derechos básicos de
aprendizaje Lenguaje
(DBA).
Adaptación al contexto
socio-cultural e ideológico.
Coherencia en la estructura
interna (secuenciación).
a. Tipología textual.
b. Esquema prototípico
secuencial.
Adecuación al nivel de los
alumnos.
a. Procesos cognitivos
b. Desarrollo del lenguaje.
Actualidad.
Densidad de información.
2.2 Texto Tipografía (tipo de letra,
interlineado, tamaño, cortes
de palabras, columnas).
Lenguaje (vocabulario,
expresión verbal).
Legibilidad (análisis
gramatical).
Composición (estilo).
227
2.3 Ilustraciones Proporción, tamaño,
distribución.
Uso del color.
Calidad estética.
Función (información).
Adecuación a alumnos.
Adecuación a contenidos y
objetivos curriculares.
Adecuación a contexto.
2.4 Ejercicios y actividades.
Frecuencia.
Adecuación a contenidos y
objetivos.
Adecuación a alumnos
(grados de dificultad).
o Procesos cognitivos
o Desarrollo del lenguaje.
Propuestas ajenas al uso
del propio libro.
2.5 Índices, sumarios, síntesis,
organizadores previos.
3. Aspectos generales.
Análisis ideológico/axiológico
(currículum oculto).
Carácter abierto o cerrado
(flexibilidad de uso).
Modelo de enseñanza.
b. Pertinencia con el enfoque
semántico-comunicativo.
Recursos motivadores (conectar
con los intereses del alumno o
utilizar recursos específicos de
motivación didáctica con
sorpresas, adivinanzas, humor,
cómics,…)
Guía del profesor
(orientaciones-didácticas).
228
Apéndice F. Modelo didáctico de orientación para el desarrollo de las habilidades para la
escritura de textos escolares de Castellano Borja Alarcón
Los libros de texto de castellano para la EPC
La escritura de los libros de texto de castellano para la EPC
Habilidades para la escritura
Proceso didáctico
Principios didácticos que rigen la orientación del
desarrollo de estas habilidades
Vía metodológica: formación de la actividad de desarrollo
Etapa preparatoria
Principios para organizar la
materia de estudio
Sistematización
genética
Generalización
normativa
Etapa de formación
Principios para organizar la
actividad de los estudiantes
Normación
actual
Genetización
potencial
Especificaciones teóricas y metodológicas para su instrumentación
Necesidades
sociales Encargo social Desarrollo
científico
229
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