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Análisis del discurso de las concepciones de innovación en los proyectos: premios a la
Investigación e Innovación Educativa IDEP desde el 2007 hasta el 2015 y los premios
Compartir al Maestro desde 1999 hasta 2015 en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Alexandra Borrego Trujillo
20122155117
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Bogotá – Colombia
2018
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Análisis del discurso de las concepciones de innovación en los proyectos: premios a la
Investigación e Innovación Educativa IDEP desde el 2007 hasta el 2015 y los premios
Compartir al Maestro desde 1999 hasta 2015 en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Alexandra Borrego Trujillo
Trabajo de grado en modalidad de monografía para optar al título de:
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Director:
Orlando Silva Briceño
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Bogotá D.C
2018
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Resumen
En los últimos decenios se ha instaurado en la escuela el fenómeno de las innovaciones
educativas como aquellas prácticas, ideas, procesos y estrategias que intentan provocar una
transformación en las prácticas educativas tradicionales. No obstante, estas prácticas de
innovación no tienen el mismo impacto en la escuela, esto determinado por múltiples
factores. Lo anterior impulsó la realización del trabajo de investigación que tiene como eje
central las categorías de innovación educativa y enseñanza de las Ciencias Sociales contando
con el pre-texto de las experiencias galardonadas en los premios IDEP (creado por el Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico) y los premios Compartir al
Maestro (creado por la Fundación Compartir al Maestro) para realizar un análisis sobre el
panorama de las innovaciones educativas en el país. Aquí se enuncian los discursos que
circulan en las experiencias galardonadas en el área de las Ciencias Sociales con el objetivo
de evidenciar la constitución y transformación de las prácticas y concepciones de innovación
educativa en Colombia. Se parte por reflejar los discursos que se dan en el medio académico
frente a la conceptualización de la innovación y su rol en la enseñanza de las Ciencias
Sociales, encontrando diversas perspectivas que brindan un panorama amplio de la
innovación educativa.
Palabras Claves: Innovación Educativa, Enseñanza de las Ciencias Sociales, Investigación
Escolar
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Abstrac
Analysis of the discourse of innovation conceptions in projects: IDEP Awards from 2007 to
2015 and the Compartir al Maestro awards from 1999 to 2015 in the teaching of Social
Sciences.
In recent decades has been established at the school the phenomenon of educational
innovations as those practices, ideas, processes and strategies that attempt to cause a
transformation in traditional educational practices. However, these innovation practices do
not have the same impact on the school, this is determined by multiple factors. The above
impulse the realization of the research work that has as its central axis the categories of
educational innovation and teaching of social sciences with the pre-text of the award-winning
experiences at the IDEP (created by the Institute for Educational Research and Educational
Development) and the awards share the Master (created by the Foundation share the teacher)
to carry out an analysis of the panorama of educational innovations in the country. Here are
the discourses that circulate in the award-winning experiences in the area of social sciences
with the objective of showing the constitution and transformation of the practices and
concepts of educational innovation in Colombia. It is to reflect the speeches that are given in
the academic environment in front of the conceptualization of the innovation and its role in
the teaching of Social Sciences, finding different perspectives that provide a broad overview
of educational innovation.
Keywords: Educational Innovation, teaching Social Sciences, School Research.
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Tabla de Contenidos
Introducción ............................................................................................................................ 5
Capitulo 1. Hacia una definición de innovación educativa ................................................ 110
1.1 Innovación Educativa.................................................................................................. 11
1.1.1 Innovación educativa y procesos de investigación escolar ....................................... 143
1.1.1.1 La innovación educativa desde la investigación-acción en la escuela…………….16
1.1.1.1.1 Atlas de Magdalena: primero nuestro departamento……………………….........18
1.1.1.2 Investigación Escolar e Innovaciones Critico- Practicas..............…..……………..19
1.1.1.2.1 Estamos haciendo Historia………………………………………………………21
1.1.2 Innovación educativa y sistemas culturales ............................................................... 265
1.1.2.1 La paz en la escuela: una realidad que hace posible la didáctica del conflicto .... 2827
Capítulo 2. Enfoques teóricos y pedagógicos de las innovaciones educativas en la
enseñanza de las Ciencias Sociales ...................................................................................... 31
2.1 Conceptualización teórica de enfoques y modelos pedagógicos. ................................... 32
2.1.1 Diseño curricular ......................................................................................................... 34
2.1.2 Panorama de la enseñanza de las Ciencias Sociales .................................................... 35
2.2 Perspectivas Teóricas de las Innovaciones Educativas en el área de las Ciencias
Sociales ............................................................................................................................... 376
2.2.1. Aprendizaje basado en problemas .............................................................................. 37
2.2.1.1. Experiencia galardonada “Atlas de Magdalena: Primero Nuestro Departamento”37
2.2.2. Aprendizaje significativo .......................................................................................... 410
2.2.2.1. Experiencia Galardonada “Estamos Haciendo Historia. La investigación escolar
como estrategia pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de la historia”……..….…41
2.2.2.2 Experiencia Galardonada “Ayer, hoy y mañana a través de la noticia”…………...43
2.2.3. Perspectiva pedagógica Seminario Investigativo Alemán ....................................... 476
2.2.3.1 Experiencia galardonada “Una Cuestión de Política, Pedagógica y Praxis"……....46
2.2.3.2 Experiencia galardonada “Elementos discursivos para la formación de personas con
argumentación critica”……..………………………………………………………………49
2.2.4. Historia Oral en Educación...................................................................................... 521
2.2.4.1 Experiencia galardonada “Tras los indicios de un pasado oculto”………..……….52
5
2.2.4.2 Experiencia galardonada “La investigación histórica escolar con fuentes orales en la
reconstrucción de historias de vida e historias barriales”……………………...…………..55
Capítulo 3. Estimulo docente e innovación educativa ...................................................... 59
3.1 Caracterización Institucional .......................................................................................... 59
3.1.1 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)............ 59
3.1.2 Fundación Compartir ................................................................................................. 621
3.2. Influencia de los estímulos docentes en la innovación educativa. .............................. 632
3.3 ¿Qué dicen las voces de los docentes galardonados? ................................................... 653
Conclusiones ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.6
Bibliografía ........................................................................................................................ 720
Lista de figuras
Figura 1. Los modelos pedagógicos………………………………………………………………..….33
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Introducción
Desde la década de 1980 en Colombia se instauro en la escuela el discurso de las
innovaciones educativas como aquellas ideas, prácticas y estrategias pedagógicas que
intentan provocar una transformación en las prácticas educativas tradicionales. Sin embargo,
no todas las prácticas de innovación impactan de mismo modo en la escuela, esto debido a la
multiplicidad de concepciones, intencionalidades, metodología y evaluación. En esta
perspectiva, se realiza la investigación la cual tiene como eje central de análisis la categoría
de innovación educativa y su impacto en la enseñanza de las Ciencias Sociales contando con
el pre-texto de las experiencias galardonadas en los premios IDEP (creado por el Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico) y los premios Compartir al
Maestro (creado por la Fundación Compartir al Maestro) para realizar un análisis sobre el
panorama de las innovaciones educativas en el país. El trabajo se realiza en el marco del
proyecto investigativo cursado desde el año 2016-I hasta el año 2017-I, seminario desde el
cual se tomaron herramientas fundamentales para la creación e implementación de la
investigación enmarcado en el enfoque genealógico arqueológico planteado por Michael
Foucault.
En el contexto del problema de investigación se encuentra que existen diversas definiciones
y perspectivas sobre las prácticas de innovación en Colombia, entendiendo innovación desde
una perspectiva macro como toda practica que intenta movilizar y crear nuevos escenarios a
nivel educativo, escolar o de aula en un tiempo determinado. El interés en Colombia por darle
sentido a la práctica innovadora se incorpora a mediados de los años ochenta, tomando
postulados y referentes pedagógicos e investigativos de otras partes del mundo, en donde las
innovaciones se piensan inherentemente como un cambio o transformación en el campo
educativo, propiciando la creación de nuevos escenarios de discusión y dinámicas educativas
que intentan remover la estructura escolar sedimentada.
Es así como surgen en Colombia los discursos de las innovaciones promovidas además por
políticas educativas como el Decreto 2647 del 24 de octubre de 1984 expedido por Ministerio
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de Educación Nacional para impulsar las innovaciones educativas estableciendo un Plan de
Estudios para la Educación pre-escolar, básica y media vocacional, en donde se promueven
las innovaciones de tipo curricular, como alternativa a la solución de los problemas que
surgían conforme al proceso social global de desarrollo.
Además de estos escenarios en los cuales se analizaba el asunto de las innovaciones como
alternativas en el campo educativo, se incorpora la Fundación Compartir con el premio
Compartir al Maestro, creado en el año 1999 para premiar docentes innovadores a nivel
nacional. Se crea con tres objetivos especiales: el primero de ellos es contribuir a la
valoración social de los docentes del país, el segundo, propender por la capacitación docente
por medio de estímulos y finalmente reconocer la labor de los docentes que habían logrado
tener experiencias que rompen con las prácticas tradicionales en la escuela, ya que para la
fundación la clave de la calidad educativa está en la oportuna capacitación docentes
reconociéndolos por su excelencia académica. Desde ese momento, acuden a la convocatoria
de los premios Compartir al Maestro numerosos docentes a nivel nacional, los cuales
postulan sus prácticas de innovación para ser reconocidas por la comunidad. Este premio es
de carácter privado y convoca a docentes de todo el país.
No obstante, el Premio Compartir no será el único concurso en el que se reconocerá a los
docentes con experiencias innovadoras, ya que con el proyecto de acuerdo 273 de 2007 del
Concejo de Bogotá se crea el Premio a la Investigación e Innovación Educativa IDEP, el cual
tendrá una base argumentativa distinta a la del Premio Compartir al Maestro, porque la
Secretaria de Educación Distrital junto al Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico -IDEP- promoverán y aumentaran con el premio la calidad de la
educación en los colegios oficiales del distrito. Estos premios se postulan como un pretexto
y una estrategia para realizar un balance sobre los intereses, necesidades y problemáticas que
afronta la comunidad académica distrital para la orientación de las políticas educativas de
Bogotá.
Actualmente, la Fundación Compartir y el Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico (IDEP), son las dos entidades más conocidas que galardonan a los
docentes por sus experiencias de innovación e investigación, una a nivel nacional y de
carácter privado, y la otra a nivel distrital y de carácter público, que si bien cuentan con
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investigaciones realizadas al impacto que han tenido en la comunidad escolar, no cuentan
con investigaciones exhaustivas sobre las experiencias de innovación del área de las Ciencias
Sociales, ni sobre las tendencias y enfoques de investigación en los docentes bien sea a nivel
nacional o a nivel distrital.
Lo anterior, suscitó las siguientes indagaciones que orientaron el proceso de investigación:
¿Cuáles son los discursos sobre innovación enunciados en las experiencias galardonadas en
los premios IDEP desde el 2007 hasta el 2015, y en los premios Compartir al Maestro desde
el 1998 hasta el 2015? y ¿Desde qué enfoques pedagógicos y epistemológicos se realizan las
innovaciones galardonadas en los premios IDEP y Compartir al Maestro en el área de las
Ciencias Sociales?
En consecuencia, se determinó que el objetivo general de la investigación es identificar
cuáles son los discursos sobre innovación enunciados en las experiencias galardonadas en los
premios IDEP desde el 2007 hasta el 2015, y en los premios Compartir al Maestro desde el
1998 hasta el 2015 en el área de las Ciencias Sociales. Con tal fin, se propuso como objetivos
específicos: determinar las perspectivas pedagógicas de las practicas innovadoras en los
premios IDEP y compartir en el área de las Ciencias Sociales, establecer cuáles son las
tendencias de innovación en los premios IDEP y Compartir al Maestro en el área de las
Ciencias Sociales y determinar la importancia del estímulo docente en la creación e
implementación de innovaciones educativas.
Para el diseño de la propuesta de investigación, se partió de la elaboración de los antecedentes
en donde se realizó el análisis y la recuperación de la documentación existente en Colombia
y otros países de habla hispana sobre innovaciones educativas. Lo anterior con el fin de
desarrollar un balance bibliográfico que brindara bases para la delimitación y precisión de la
investigación. En este apartado se encontró que el concepto de innovación educativa, según
el análisis implementado a los documentos, se han concebido desde seis categorías: primero
innovación, investigación y evaluación, segundo innovación y sistemas sociales, tercero
Innovación asistida, cuarta Innovación, reforma y renovación, quinta Investigaciones
realizadas a los premios y por último Innovación y enseñanza de las ciencias sociales.
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El rastreo de esta información permitió conocer a través de las categorías de análisis las
múltiples concepciones sobre la innovación educativa, así como los trabajos realizados en
torno a la temática, proceso que ayudo a consolidar la propuesta de investigación.
Para la implementación del proyecto, se utilizó las categorías teóricas que aporta el enfoque
genealógico-arqueológico adelantado por el filósofo francés Michael Foucault el cual brinda
herramientas metodológicas para visibilizar las relaciones de saber y de poder que se
encuentran en el campo discursivo de las innovaciones educativas. El enfoque genealógico-
arqueológico en la esfera metodológica propone describir enunciativamente los discursos que
se dan en un campo de saber-poder como lo son las innovaciones educativas, ya que las
experiencias de innovación en la enseñanza de las ciencias sociales se producen desde
distintos lugares de enunciación tales como los académicos y los de orden normativo.
Asimismo, se escogieron las técnicas de investigación acorde con el enfoque metodológico
para dar cuenta de los objetivos planteados. Las técnicas de investigación seleccionadas
fueron: la investigación documental, la entrevista semiestructurada y la observación no
participante.
Se indagaron las experiencias galardonadas en Ciencias Sociales en ambos premios. En total
se encontraron nueve experiencias de innovación que datan desde el 2001 hasta el 2010 de
los cuales seis fueron creados e implementados en Bogotá y cuatro en otras partes del país.
Los nombres de estas experiencias son: Atlas de Magdalena: primero nuestro departamento,
Una Cuestión de Política, Pedagógica y Praxis, Ayer, hoy y mañana a través de la noticia,
Filosofía y virtualidad: nuevos escenarios para educar, Elementos discursivos para la
formación de personas con argumentación critica, La investigación histórica escolar con
fuentes orales en la reconstrucción de historias de vida e historias barriales, Tras los indicios
de un pasado oculto, La paz en la escuela: una realidad que hace posible la didáctica del
conflicto, Estamos Haciendo Historia. La investigación escolar como estrategia pedagógica
para la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
Conforme a ello, a continuación, se enunciarán los discursos sobre innovación educativa de
estos premios expuesto en tres capítulos. En el primer capítulo se expondrán los discursos
sobre la concepción de la innovación educativa desde las categorías analíticas: “innovación
e investigación escolar” por un lado y la “innovación y los sistemas culturales” por otro lado.
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En el primero de ellos, se analizará por que la innovación educativa se encuentra
estrechamente ligada con lo que se ha denominado la investigación escolar ya que esta
posibilita la toma de decisiones de la comunidad escolar lo cual contribuye a transformar las
prácticas tradicionales de la escuela que desconoce los contextos y las problemáticas
concretas de ella. Tal como lo ha mencionado el docente Fabio Castro “toda innovación es
válida en tanto haga caso de los contextos y no pretenda desconocer las otras, ni aspire a ser
camisa de fuerza aplicable para todas las materias, todos los grados y todos los contenidos”.
(Castro, 2016) En la segunda categoría se presentará y analizara la innovación educativa y la
relación con los cambios culturales contemporáneos, ya que, se encuentra en el trabajo de
investigación que los estudiantes inmersos en estos procesos de innovación son sujetos
críticos que posibilitan la trasformación de la escuela son “jóvenes… nuevos actores sociales
que posibilitan sensibilizar y rejuvenecer la escuela” en palabras del docente Francisco
Aguilar.
En el segundo capítulo, se expondrá las perspectivas teóricas desde donde se han desarrollado
estas innovaciones que fueron galardonadas exponiendo las características de cada uno de
ellos y los autores desde donde se basan.
Ya en el último capítulo se expondrán las diferentes posturas y perspectivas sobre el estímulo
y reconocimiento docente que realizan los proyectos como el Premio Compartir al Maestro
y el Premio IDEP. Finalmente, se darán las conclusiones generales del proyecto de
investigación respondiendo así a los interrogantes que surgieron en la creación de la
propuesta de investigación.
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Capítulo 1
Hacia una Definición de Innovación
Educativa
Desde distintas perspectivas teóricas, se ha entendido la innovación como un término
polisémico, lo que indica que contiene más de un significado y sentido según el punto de
enunciación, esto se demuestra con los múltiples acercamientos hacia una definición de la
innovación educativa. En el presente capítulo se realizará un acercamiento a la definición de
innovación educativa exponiendo los significados que tiene esta para distintos autores y
entidades, para así, después de tener una aproximación a la definición, continuar con las dos
subcategorías de análisis que se encontraron en la implementación del proyecto de
investigación. Este capítulo tendrá dos subcategorías las cuales son innovación educativa y
procesos de investigación escolar e innovación educativa y sistemas culturales. En la primera
de ellas se presentarán dos perspectivas desde donde se trabajó la investigación escolar en
algunas de las experiencias galardonas y en la segunda subcategoría se señalará desde lo
teórico practico la innovación desde las culturas escolares.
1.1 Innovación Educativa.
Según la RAE (Real Academia Española) 2010, el termino de innovación educativa es la
acción de mudar o alterar algo introduciendo novedades, aspecto que se encuentra en el
campo educativo cuando de innovación educativa se refiere, sin embargo, este término
implica una mayor complejidad. Este ha tenido desde su creación diversas corrientes que la
comprenden de diversas maneras correspondiendo a los puntos de enunciación desde donde
se exponen, lo que quiere decir que la innovación en estos casos es determinada por: la
influencia de las transformaciones educativas, el nivel de complejidad y de inserción en el
campo escolar (educativo, escolar y curricular), los actores que realizan e implementan los
proyectos de innovación, entre otros.
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A continuación, se expondrán algunas concepciones teóricas y normativas recogidas en el
proceso de investigación que muestra claramente las diferentes posturas sobre el significado
de la innovación educativa.
Para empezar, se encuentra que la innovación educativa para el Ministerio de Educación de
Colombia en el Decreto 2647 1 es:
Toda alternativa de solución real, reconocida y legalizada conforme a las disposiciones de
este Decreto, desarrollada deliberadamente para mejorar los procesos de formación de la
persona humana, tales como la operacionalización de concepciones educativas, pedagógicas
o científicas alternas; los ensayos curriculares, metodológicos, organizativos,
administrativos; los intentos de manejo del tiempo y del espacio, de los recursos y de
las posibilidades de los educandos en forma diferente a la tradicional. (MEN, 1984)
En esta definición de innovación educativa el término corresponde a una solución o
alternativa a los problemas educativos en el país, mejorando la formación de los sujetos.
Además de ello, se muestra como la innovación es esa alternativa que se encuentra
reconocida y legalizada solo mediante las disposiciones que se exponen en ese decreto. Es
preciso aclarar que esta definición de innovación se acuña en el año 1984.
La siguiente definición que se encuentra del término es la expuesta en la Resolución 1450 de
20082 expedida por el Concejo de Bogotá donde se entiende por innovación educativa y
pedagógica:
Todo proyecto o propuesta de mejoramiento, solución de problemas o dificultades, cambio,
transformación o novedad en aspectos, situaciones o problemas de la vida educativa o
académica (aula, áreas, currículo, proyectos, etc.), realizados por docentes y directivos
docentes del Sistema Educativo Oficial de Bogotá, D. C. (Concejo de Bogotá, 2008)
1 Decreto 2647 de 1984 expedido por la Presidencia de la Republica de Colombia y el Ministerio de
Educación Nacional por medio del cual se fomentan las innovaciones educativas en el sistema educativo
nacional 2 Resolución 1450 de 2008 expedido por el Concejo de Bogotá por la cual se reglamenta el Acuerdo 273 de
2007 en su Artículo 11 y se convoca a los maestros, maestras y directivos docentes del Sistema Educativo
Oficial de Bogotá, D.C, a participar en el Premio a la "Investigación e Innovación Educativa”.
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Otra definición que se encuentra es la que brinda la docente María del Carmen Moreno
Santacolma en donde “las innovaciones son acciones pedagógicas con sentido e
intencionalidad transformadora, con un compromiso ético que posibilite trascender la
rutinizacion y la falta de horizonte del sistema escolar tradicional” (Santacoloma, 2004)
Por otro lado, para Juan Carlos Moschen uno de los teóricos de las transformaciones
pedagógicas la innovación educativa es:
“el resultado de un proceso de búsqueda, promovido intencionalmente desde la
gestión institucional (…) que inciden en la construcción de la identidad y en el
ejercicio de la autonomía; abarca la totalidad de los factores intervinientes en el hecho
educativo”. (Moschen, 2005)
Desde esta corriente se ve como los proyectos de innovación para que aluden a dicho termino
deben abarcar una perspectiva macro de la innovación desde el campo no solo curricular sino
escolar.
Así mismo, Roberto Quijano otro teórico del campo educativo indica que: “la innovación
curricular como una forma de conocimiento particularmente concreta que resulta de la
investigación y del desarrollo en la educación”. (Quijano, 1993) en este caso, el autor denota
el termino desde el área curricular lo cual hace pensar que refiere su concepción a las
innovaciones curriculares, es decir al nivel más concreto de dicho termino, el aula.
Mientras tanto para Jaume Carbonell la innovación educativa es “un conjunto de ideas,
procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir
y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (Carbonell, 2002)
Otra perspectiva es la abordada por Bernardo Restrepo ya que expone su significado desde
la confrontación con términos como renovación y reforma educativa, respecto a esto indica:
la innovación (…) plantea ruptura con el sistema vigente, a un micro nivel; la renovación
plantea un cambio lento, progresivo en un subsistema con reglamentación también
progresiva; mientras que la reforma se refiere a cambios de estructura que se producen a
través de actos legales y cuya implantación se da en un tiempo breve. (Restrepo, 1985)
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Finalmente, para el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
IDEP la innovación:
Es aquel proceso que posibilita la transformación en un hecho educativo, para mejorarlo, y
que posibilita procesos de reflexión e investigación por parte de los maestros, que se
evidencian en nuevas prácticas pedagógicas. De otro lado, la innovación pedagógica
pareciera hacer parte del concepto de innovación educativa, enfocado principalmente desde
las modificaciones y la construcción de nuevas prácticas pedagógicas por parte de los
maestros. (Acuña, 2011)
Con esto, se infiere que el concepto de innovación educativa implica necesariamente una
trasformación de las practicas pedagógicas, rupturas en el modelo dominante escolar y
cambios en las estructuras cognitivas de los sujetos para ser efectiva la intencionalidad de la
practica misma. Se muestra que estas innovaciones se conciben en muchas de las definiciones
desde los proyectos de investigación escolar lo cual posibilita conocer las necesidades y
encontrar soluciones a problemáticas concretas.
Por ello, a continuación, se expondrán algunas experiencias de innovación desde los dos ejes
macro de la innovación educativa que se encontró en el trabajo de campo: la primera de ellas
es la que tiene que ver con la investigación escolar como posibilitadora de la creación de
proyectos de innovación y la segunda es la que entiende la innovación educativa desde las
culturas escolares y los cambios culturales contemporáneos en las escuelas.
Innovación Educativa y Procesos de Investigación Escolar
La innovación educativa en Colombia se ha visto en muchos casos enmarcada bajo
investigaciones escolares que se realizan con el fin conocer, analizar y buscar alternativas y
soluciones a las problemáticas que aquejan a la comunidad académica. Sin embargo, en esta
instancia hay que realizar la distinción entre investigación e investigación escolar, siendo esta
ultima la que se observa en los trabajos analizados del Premio Compartir al Maestro y del
Premio a la Investigación e Innovación Educativa IDEP, ya que es desde la escuela donde se
gestan estos proyectos. Respecto a esto, se encuentra que la innovación es entendida desde
esta perspectiva de la investigación escolar como aquellas teorías en las que se conciben las
prácticas de innovación como un proceso continuo de transformación escolar posibilitada por
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la investigación en la escuela que conlleva necesariamente un ejercicio de evaluación. En
esta perspectiva, la investigación es un eslabón importante en el proceso de una reforma
escolar, ya que como se mostrará a continuación, la investigación posibilita a la comunidad
educativa tomar decisiones sobre los cambios en los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, además de permitir seleccionar criterios de orientación para
la práctica educativa, entre otros aspectos.
Respecto a esto, Javier Murillo Torrecilla3 en el artículo titulado “Retos de la innovación
para la investigación educativa” publicado en el libro Investigación en Innovación
Educativa: Algunos Ámbitos Relevantes, indica que la investigación en educación está en
crisis, esta ha fracasado en el intento de influir en las prácticas educativas debido a la falta
de credibilidad de los actores escolares en las evidencias científicas. Lo anterior lo traducen
como “la terrible reputación de la investigación educativa”, tratándose de esta como ciencia
inferior debido al poco impacto que tiene en las instituciones. Sin embargo, en ciertos países
como Estados Unidos e Inglaterra se generan propuestas para que la educación se convierta
en un ámbito basado en evidencias empleando un modelo denominado IDDA (investigación-
desarrollo- difusión y adopción) el cual consistía en generar propuestas innovadoras desde
las facultades universitarias para luego trasmitirlas al ámbito escolar. La implementación
masiva de este modelo fracasa debido a que las innovaciones se desarrollaban fuera de las
escuelas, en este caso los actores escolares se concebían como sujetos pasivos que solo
implementaban dichos cambios, lo cual ocasiono en ellos apatía a los procesos de
investigación en la educación. El argumento central del profesorado planteaba que la
cientificidad discernía claramente de la realidad que se vivían en las instituciones escolares,
por ello, estos cambios no aportaban a la trasformación escolar. Lo anterior muestra la falta
de la eficacia de la investigación educativa en la búsqueda de respuestas a las problemáticas
reales, problema que incide en la calidad de la educación.
El autor, analiza los resultados de diversas investigaciones sobre los procesos de
investigación y la docencia encontrando en ellos barreras claras que impiden o dificultan la
3 Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación en la Universidad Autónoma de
Madrid
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utilización de la investigación en educación, en las aulas. Esta serie de barreras el autor las
resumen en las siguientes (Murillo, 2006):
• La investigación es percibida como irrelevante, inútil y demasiada teórica
• La ausencia de confianza en los resultados de la investigación
• Falta de tiempo por parte de los docentes para comprender el lenguaje y las
estadísticas de los informes de investigación
• Los docentes tienen mucha más confianza en otras fuentes de información que en la
investigación
• Existe una fuerte resistencia al cambio por parte de los docentes, resistencia que más
que individuales son de los centros que se resisten a los cambios debido a sus
estructuras rígidas.
Debido a lo descrito anteriormente, el autor demanda la necesidad de relacionar la
investigación y las prácticas educativas precisando como alternativa la relación directa entre
la investigación y la docencia: formar a los docentes tanto inicial como permanentemente en
la investigación, así se transforman en sujetos activos que median la investigación y la
práctica desencadenando una práctica innovadora en la educación. Además de ello, es
necesario realizar un cambio de enfoque que posibilite relacionar la investigación y la
práctica educativa implementando innovaciones en el campo. En esta ocasión la innovación
(entendida como prácticas educativas que incorporan algo nuevo a las instituciones
escolares) da aportes al proceso de investigación para lograr impactar en la práctica docente
desde los siguientes aspectos:
• La innovación ayuda a localizar los temas de estudio que son más importantes en la
práctica educativa, temas que son prioridades para la investigación educativa.
• La innovación genera temas de investigación desde lo más específico (innovación
curricular o de aula) a lo más global (innovación educativa)
• La investigación por su parte contribuye a las prácticas innovadoras desde la
sistematización de las experiencias que pueden coadyuvar a otros centros educativos.
Con lo anterior, se muestra que la investigación escolar posibilita la creación de innovaciones
educativas al reconocer por medio de esta, las necesidades concretas de la comunidad
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académica, y así, a través de la indagación, la recolección, búsqueda de información y el
análisis del contexto, dar posibles soluciones y encontrar alternativas para el desafío de la
educación. Esto explica por qué la mayor parte de las experiencias de innovación
galardonadas por el Premio Compartir y por el Premio IDEP en el área de las Ciencias
Sociales, utilizan como estrategia pedagógica la investigación escolar en donde se da una
relación dialógica entre los estudiantes y maestros como se verá en el segundo capítulo.
1.1.1.1 La innovación educativa desde la investigación-acción en la escuela.
En esta categoría se ubican aquellas teóricas en las que se conciben las prácticas de
innovación como un proceso continuo de transformación escolar posibilitada por la
investigación en la escuela que conlleva necesariamente un ejercicio de evaluación. Juan
Carlos Moschen4 en el documento Innovación educativa: decisión y búsqueda permanente,
indica que la innovación puede surgir de una experiencia de investigación en el aula, está
basada en un proyecto de trabajo en el que se establezca una relación dialógica entre el
maestro y los estudiantes. En esta ocasión, la innovación es una innovación de aula que se
limita específicamente al desarrollo curricular de una determinada área del conocimiento y
depende en la mayoría de los casos a las iniciativas de los docentes. Sin embargo, la
innovación educativa no debe retomar únicamente la investigación realizada en las aulas,
sino que, además se debe articular la innovación educativa desde el proyecto institucional de
los colegios, logrando así formar una cultura institucional innovadora en la que todos los
sujetos tengan una participación activa en el proceso.
Su análisis tiene como eje central el problema de la búsqueda de la innovación educativa,
sobre todo en las tensiones que se gestan producto de esa búsqueda de identidad y autonomía
institucional. Para él, la innovación educativa debe ser el resultado de una búsqueda
promovida intencionalmente desde una gestión institucional que al interior encuentra
tensiones que determinan la construcción de identidad de las instituciones educativas. Esta,
4 Docente e investigador argentino el cual se ha tenido un gran desempeño en el campo educativo, abarcando
diverso tipo de tareas: docencia, dirección institucional, asesoría institucional, supervisión pedagógica entre
otras.
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debe abarcar todos los factores que intervienen en la escuela aportando soluciones prácticas,
novedosas, específicas y superadoras de necesidades y problemáticas de la vida real.
(Moschen, 2005). Respecto a esto, realiza tres afirmaciones:
No es posible aferrarse a una sola teoría de innovación, que el problema de la búsqueda de la
innovación es una cuestión con características teórico-prácticas y que las “innovaciones
sociales” son de gran interés para la institución escolar y el sistema educativo, pero también
de gran complejidad. (Moschen, 2005)
Por ello, se resuelve dar algunos criterios prácticos para la creación de posibles proyectos de
innovación. Uno de esos criterios corresponde a innovar a partir de la investigación-acción.
A pesar de ser esta un movimiento que surge a mediados del siglo XX en el ámbito
anglosajón, investigadores latinoamericanos han realizado diversos aportes en la
investigación-acción como practica social, es decir, las prácticas de esta corriente de
investigación se enmarcan en proyectos de transformación social. Las etapas que Kunt
Lewin5 proponía para el proceso de investigación- acción se basa en:
- La aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
- Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
- Implementación y evaluación de la estrategia de acción.
- Aclaración y diagnostico posteriores de la situación problemática.
Toma como referencia la publicación del Ministerio de Cultura y Educación de la República
de Argentina “La investigación- acción en la educación, antecedentes y tendencias actuales”
para nombrar algunas características centrales de la investigación-acción:
• La investigación acción es un proceso activo, cuyo centro de atención se
encuentra en el mejoramiento de las prácticas.
• La investigación- acción tiene un carácter autorreflexivo
5 Psicólogo social que en el año 1944 define la investigación- acción como un proceso cíclico de
exploración, actuación y valoración de resultados.
19
• El foco de la investigación acción no está puesta en la producción de
conocimiento per se sino en el desarrollo de una sabiduría practica basada en
las experiencias reflexivas de casos concretos. (Moschen, 2005)
Con lo anterior, Moschen llega a la conclusión que es posible encarar el proceso de
innovación a través de la investigación-acción, enmarcada en la investigación educativa, en
otras palabras, debe estar basado en la búsqueda permanente del perfeccionamiento de la
práctica docente. Para que lo anterior sea posible, es necesario contar con el trabajo no solo
individual, es decir de cada docente, sino también un trabajo grupal con todos los actores que
intervienen en el hecho educativo. También se debe tener una formación en investigación de
los docentes actuales, ya que, con el conocimiento en contenidos específicos en
investigación, la innovación educativa a través de la investigación escolar se desarrollará con
mayor éxito.
Respecto a lo mencionado anteriormente, en el ejerció de práctica, se encuentra que una de
las experiencias de innovación trabajadas acá, aborda la innovación bajo la investigación-
acción. A continuación, se señalarán cuáles son las principales características del abordaje
de la innovación desde investigación-acción.
1.1.1.1.1 Atlas de Magdalena: primero nuestro departamento
En la indagación que se realizó sobre las experiencias premiadas en el área de las Ciencias
Sociales, se encontró el trabajo de campo realizado para efectos de la presente investigación,
que la docente Marlen Cecilia Consuegra galardonada por el Premio Compartir al Maestro
del área de las Ciencias Sociales como Maestra Ilustre por su trabajo realizado en la ciudad
de Santa Marta, en el año 1995 con niñas de 6°. Aquí, muestra que después de un largo
proceso de trabajo e investigación se puede lograr transformar las prácticas educativas
conductistas, involucrando activamente a los estudiantes y a otros actores como lo son los
padres de familia. La docente, tal como lo expone Moschen sobre el proceso de investigación
propuesto por Kurt Lewin, desarrolló la propuesta investigativa después de identificar y
diagnosticar una problemática en su institución. Esta problemática radicaba en la especial
admiración que las estudiantes de grado 6 de aproximadamente 12 años de la institución
educativa donde trabajó tenían respecto a las costumbres y objetos de otras partes del mundo,
20
es decir, se sentían atraídas por aquello que no era autóctono de la región y no mostraban
alguna expresividad respecto al himno de la región, los colores de su bandera, los
monumentos del municipio, las costumbres, la danza, etc. Esto le mostro la falta de identidad
cultural en los estudiantes de la institución educativa lo que produjo gran preocupación a los
docentes de las ciencias sociales. Lo anterior impulsó a la docente a motivar a sus estudiantes
a encontrar soluciones al problema, lo cual se realizó a través de la investigación escolar.
Con esto, Consuegra muestra que después de un largo proceso de trabajo e investigación se
puede lograr transformar las prácticas educativas conductistas, involucrando activamente a
los estudiantes y a otros actores como lo son los padres de familia. Los resultados que se
obtuvo de esta larga experiencia fueron el desarrollo de la capacidad mental de los estudiantes
mediante la reflexión, la argumentación y la construcción de conceptos, el desarrollo en ellas
de identidad cultural por su región mediante el conocimiento y comprensión de su devenir
histórico y cultural. Finalmente, aportaron a la comunidad académica de un libro de la región
desde donde docentes del área de las ciencias sociales pueden tomar como punto de partida
para nuevas investigaciones en el aula.
1.1.1.2 Investigación Escolar e Innovaciones Critico- Practicas
Esta categoría analítica se aborda desde los aportes teóricos que brinda María del Carmen
Moreno Santacoloma6 en su texto: Innovaciones Pedagógicas: Una propuesta de evaluación
critica, ya que ella expone algunas alternativas pedagógicas a través de la implementación
de la investigación en las instituciones educativas, que tiene por objeto lograr un cambio
conceptual y repensar los procedimientos de evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. El análisis lo realiza en base al proceso de investigación en dos instituciones
educativas en su reconstrucción pedagógica, lo cual la llevo a afirmar que los procesos de
innovación son inherentes al proceso de investigación y evaluación escolar ya que las
practicas innovadoras son un fenómeno que modifican permanentemente el conocimiento
humano, por tal razón, es pertinente seleccionar criterios de evaluación acordes a los procesos
de transformación (Moreno, 2004). Para dar cuenta de los cambios y modificaciones del
6 Docente de nacionalidad colombiana con un amplio manejo en el tema de investigación en las ciencias
sociales y en la educación.
21
conocimiento humano ubicado en un contexto tiempo-espacial concreto, María del Carmen
hace alusión a la importancia de formar docentes investigadores, que trabajen desde la
interdisciplinaridad basados en un enfoque critico-social, ya que desde la interacción critica
entre los actores de la innovación se liberan capacidades individuales y sociales respecto al
entorno. Al respecto menciona: “propendemos no por cualquier tipo de cambio o de
innovaciones pedagógicas, sino por aquellas que buscan elevar el estatuto de la pedagogía a
través de la investigación interdisciplinaria” (Moreno, 2004). En este proceso, realiza una
tipologizacion de las innovaciones desde la comprensión histórica-cultural, basándose en los
postulados de Habermas en sus tres categorías del proceso de investigación, las cuales son:
innovaciones empírico-analíticas, innovaciones histórico-prácticas y las innovaciones de
mayor grado las critico-sociales. Estas tipologías de las innovaciones pedagógicas
corresponden a un grado mayor o menor en el sentido e intencionalidad de la práctica, además
del grado de legitimidad en los actores del proceso. Las innovaciones empírico-analíticas, se
caracterizan por ser innovaciones instrumentales o técnicas, ya que no se logra una reflexión
sobre el sentido y la intencionalidad de la escuela en la actualidad, en la mayoría de los casos
se muestran cambios educativos a nivel técnico o administrativos. Las innovaciones
histórico- practicas alude a las practicas pedagógicas orientadas por normas y reglas, es decir,
las innovaciones son propuestas desde lo moralmente establecido, lo que no les permite
ahondar en las contradicciones del orden establecido. En su opinión, estas innovaciones no
posibilitan la emancipación ni la construcción de un nuevo orden social. Finalmente expone
las innovaciones de mayor complejidad: las críticos-sociales. Estas innovaciones se
caracterizan por dignificar la condición humana desde la interacción critica de los actores del
proceso de transformación donde se logra develar las necesidades particulares del entorno en
el que se originan, permitiendo responder críticamente a los cuestionamientos sociales, es
por ello que tienen un mayor grado de legitimidad en la población, posibilitando la
emancipación y creación de nuevos futuros posibles.
Conforme a ello, se exponen a continuación una experiencia de innovación indagada, la cual
se ubica en innovaciones critico-practicas bajo la descripción que realiza Santacoloma,
expuesto con anterioridad. A continuación, se señalarán cuáles son las principales
características del abordaje de esta innovación.
22
1.1.1.2.1 Estamos haciendo Historia
Por otra parte, se encuentra una experiencia en innovación educativa galardonada por el
Premio IDEP en el año 2008, la cual se asemeja a una innovación basada en un enfoque
critico-social expuesta por Santacoloma basándose en la tipología que realiza Habermas. Este
tipo de enfoque de la innovación educativa posibilita dignificar la condición humana desde
la interacción crítica de los actores del proceso de transformación donde se logra develar las
necesidades particulares del entorno en el que se originan. Se trata del proyecto titulado
Estamos haciendo Historia de las docentes del sector oficial Diana Paola Fique Ramírez,
Yovanna Azucena Gálvis Villamizar, Ella Nhoris Ramírez Orrego, Laura Marcela Soto Peña,
Sandra Leticia Vanegas Rodríguez ejecutado en la institución educativa Alfonso Reyes
Echandía ubicado en la localidad de Bosa de la ciudad de Bogotá.
La propuesta de trabajo se realiza luego de observar la falta de interés de los estudiantes hacia
el conocimiento histórico, ya que veían la disciplina histórica como algo ajeno a ello,
conocimiento que solo debían tener los historiadores. Las preguntas que movilizaron el
proceso fueron: ¿Cómo hacer que los estudiantes se motiven por la historia? ¿Cómo llevar
los conocimientos históricos a la realidad de los estudiantes?
La investigación escolar como medio de construcción del conocimiento histórico, en el área
de las Ciencias Sociales del Colegio Alfonso Reyes de Echandía tenía como propósito:
• Democratizar la escuela, y el conocimiento
• Transformar las practicas pedagógicas de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
sociales
• Generar aprendizaje significativo en lo estudiantes
• De-construir el imaginario que tienen los docentes de básica secundaria como
administrador de conocimiento
Las docentes del área de las ciencias sociales se comprometieron entonces a:
• Promover el interés investigativo en los ciclos 4 y 5 para desarrollar el pensamiento
formal en los estudiantes
23
• Potenciar las competencias ciudadanas, las competencias del área y el
empoderamiento político, el cual permite el análisis de temas propios de la historia,
la reconstrucción de la memoria y la aproximación a la lectura y el manejo de las
TICs. Lo anterior posibilita transformar sus vidas y su entorno.
En la entrevista realizada a la docente Diana Paola Fique, responde a la pregunta ¿por qué se
realiza o se utiliza la estrategia pedagógica de la investigación escolar?, ¿por qué esa y por
qué no otra?
La investigación escolar se utiliza principalmente porque es una postura ético – política
nuestra de maestros, es cuestionar un poco el imaginario que existe desde la academia sobre
todo desde la educación superior frente a la visión de maestro de escuela y como los maestros
de escuela, entonces nos cuestionaba un poco que a los diferentes espacios nos invitaban a
hacer procesos de cualificación entonces nos decían, es que el maestro no sabe, es que el
maestro no lee, es que el maestro, y siempre era el debate de no, bueno, no es el maestro,
algunos maestros, usted no puede generalizar, entonces ese tipo de cuestionamientos no lo
desafían en la nacional, en la distrital, en la pedagógica y eso pues, nos tocó un poco.
Dijimos primero el maestro de escuela, si lee algunos y buena parte de los maestros,
obviamente es como en la medicina, como en economía como en todas las profesiones
entonces yo machucaba un poco en eso, segundo que pensaran que todo el tiempo necesitan
decirle al profesor de escuela que debe enseñar, como debe enseñar, para que va enseñar,
desde su posición, es decir, a lo que voy es hay muchos maestros universitarios que dicen y
reflexionan sobre el discurso pedagógico sin haber sacado a la espera, o sin tener una
experiencia reciente porque fueron maestros de escuela hace veinte años, pero hoy en día el
proceso es distinto, entonces digamos fue uno de los puntos por los que decidimos trabajar
investigación. Segundo porque nos llamaba particularmente la atención y eso igual tú lo viste
en la universidad, que existan esos círculos de poder en la producción de conocimiento,
entonces si tu no perteneces al grupo tal, o a la red tal, el conocimiento no es validado por tus
pares, entonces nosotros decíamos, el conocimiento es validado en la medida en que a la
comunidad le interese y en la medida en que a la comunidad le satisfaga algún tipo de
pregunta, si, en ese orden de ideas dijimos bueno, la investigación es una también, una
oportunidad para resignificar el papel del maestro uno, dos para que la comunidad se conozca
a sí misma, tres para democratizar la escuela” (Fique, 2016)
24
Respecto a esto, se realizó la observación de un Foro de la Enseñanza de las Ciencias Sociales
en la institución Alfonso Reyes Echandía, en donde se mostraba el resultado de las
investigaciones de los estudiantes del grupo de estudio TABUSCLAN7 y los estudiantes del
grado undécimo. Allí se pudo observar carteles apoyando el plebiscito por la paz y la
construcción de la paz desde diversas perspectivas, también en algunas de ellas se mostró la
situación de las víctimas del conflicto. Los estudiantes realizaban diversas exposiciones en
las que mostraban los videos de las entrevistas de los abuelos de algunos estudiantes y le
realizaban preguntas como ¿Qué recuerdos le dan felicidad?, ¿Cómo era su infancia?, ¿Qué
jugaba de pequeño?, ¿Qué hacía para conseguir dinero?, entre otras, afirmando que la
memoria es aquella facultad humana de recordar, desde donde se puede reconstruir el pasado
como memorias ancestrales e historias de vida.
En este evento se logró observar los avances de algunas investigaciones realizadas por los
estudiantes en compañía de las docentes del área de las ciencias sociales. A continuación, se
observa algunas imágenes que demuestran el trabajo realizado por estos estudiantes:
Fotografía 1.
Fecha: 26 de octubre 2016
Elaboración Propia
7 El cual lo conforman chicos de 10 y 11 de “manera no obligatoria en donde se formaban personas críticas,
propositivas, estudiantes que sueñan y aspiran a ir a la universidad para continuar con las diferentes
investigaciones que adelantan” (docente Ella Norhis, archivo en formato de audio)
25
En las fotografías 1, se contempla un pendón en donde se muestra en forma de línea del
tiempo los principales hechos históricos de gran conmoción e importancia a la hora de hablar
de conflicto armado en Colombia.
Fotografía 2
Fecha: 26 de octubre 2016
Elaboración Propia
26
Fotografía #3
Fecha: 26 de octubre 2016
Elaboración Propia
Finalmente, en las fotografías 2 y 3, se puede observar algunos carteles elaborados por los
estudiantes de la institución haciendo alusión a la coyuntura nacional para ese momento la
cual trataba sobre el hecho del plebiscito y la apuesta por la paz. En las siguientes imágenes
se observa a los estudiantes de la institución educativa exponiendo los resultados de sus
investigaciones. Algunos de ellos mostraban los adelantos de sus trabajos.
1.1.2 Innovación Educativa y Sistemas Culturales
Para una efectiva innovación educativa se debe relacionar los cambios culturales
contemporáneos y las practicas pedagógicas tal como lo indica Juan Francisco Aguilar en su
texto De viajes viajeros y laberintos, el cual realiza análisis pertinentes para el presente
trabajo, en los que se muestra que en realidad muchos innovadores de la educación no
emprenden un viaje hacia nuevos rumbos desconocidos, por el contrario, muchos de ellos
viajan con certeza a los rumbos conocidos en busca de respuestas nuevas. (Aguilar, 1998)
Para él, el camino de la innovación está inmerso en el principio de la incertidumbre, ya que
27
no existen lugares fijos hacia dónde dirigirse, se corre el riesgo de ir hacia caminos oscuros,
pero se rompe con la zona de confort que en la educación se ha instaurado.
Sin embargo, convertir certezas en las prácticas de innovación hace que se transformen en
un sistema cerrado, cayendo así en tradicionalismo o perdiendo su naturalidad. En contraste,
las innovaciones se conciben como sistemas abiertos, lo que no quiere decir que deban
permanecer así, sino que se deben cerrar al mundo exterior para lograr su consolidación. Lo
anterior, tiene sentido al concebir la innovación como un laberinto el cual se abre desde
múltiples puertas, la cuestión esta entonces en saber porque puerta se puede ingresar al tema,
esto entendiendo la innovación como un concepto-problema, ya que no existe un consenso
en la comunidad académica sobre la innovación. Un ejemplo de esto es que se puede observar
una realidad académica como innovadora en relación a otra realidad académica que se
considera tradicional o convencional (Aguilar, 1998). Sin embargo, para el autor lo
importante no es tener un consenso sobre lo que se entiende por innovación (ya que no se
quiere crear un sistema cerrado, por el contrario, la innovación como sistema abierto, está
atenta a ser pensada desde diversos enfoques), sino comprender los procesos de innovación
educativa.
Aguilar, hace explicita su intencionalidad en analizar la relación entre los cambios culturales
contemporáneos y las innovaciones educativas, ya que explica que la acción de innovar
necesariamente debe relacionar la dimensión cultural y la escuela, la primera como universos
múltiples en el que los jóvenes se expresan libremente y la segunda como un universo
monolítico y estático. Reconocer a los jóvenes como nuevos actores sociales posibilita
sensibilizar y “rejuvenecer” la escuela.
En consecuencia, el autor realiza un análisis sobre las perspectivas pedagógicas desde donde
se han estudiado el concepto-problema de la innovación escolar, visibilizando unas amplias
investigaciones en las que se tiende hacer sistematización de experiencias de innovación de
forma descriptiva, mencionando los inicios de las prácticas educativas, las metodologías y
técnicas utilizadas para finalmente narrar los resultados obtenidos. Además, se encuentra que
en Colombia se han realizado escasas innovaciones de corte hermenéutico-interpretativo, en
donde se trabaja a través de la estrategia de problematización lo que le posibilita al innovador
influir en la práctica. Lo indica Aguilar:
28
La construcción colectiva de la realidad de la innovación como realidad compleja implica la
reconstrucción de sentido que la experiencia tiene para los miembros de una comunidad de
sentido, captado a partir de lo que los actores (innovadores, renuentes, adoptantes) dicen sobre
lo que hacen y también de lo que a partir de que los interlocutores (investigadores exteriores)
dicen acerca de lo que los actores hacen. (Aguilar, 1998)
Lo anterior, permite construir la realidad de la innovación de una forma compleja y
significativa, al repensar la acción constantemente. El autor ubica estos enfoques en el
paradigma interpretativo, entendiendo paradigma como un sistema de creencias de las cuales
se basan los investigadores-innovadores, que resulta apropiado para la realización de los
estudios sobre las innovaciones educativas, propiciando discusiones y debates que
enriquecen la práctica innovadora. Finalmente el autor pone en juego las formas en la que se
describes o cuentas las experiencias de innovación, visibilizando muchas veces los elementos
positivos que pasan al interior de la innovación restringiendo al público aquellos
inconvenientes que se obtuvieron en la consolidación e implementación de la innovación lo
que provoca que la limitación en la comprensión de forma compleja de las practicas
innovadoras, por ello es importante reconocer las dificultades que movilizaron las
experiencias, ya que sin dificultades el resultado se transforma.
Respecto a lo mencionado anteriormente, en el ejerció de práctica, se encuentra que una de
las experiencias de innovación trabajadas acá, aborda la innovación desde las culturas
escolares. A continuación, se señalarán cuáles son las principales características del abordaje
de la innovación desde la didáctica del conflicto y las culturas escolares.
1.1.2.1 La paz en la escuela: una realidad que hace posible la didáctica del conflicto.
Conforme a lo expuesto por el docente Francisco Aguilar sobre las culturas escolares, se
encuentra el trabajo de la docente Dilia Elena Mejía Rodríguez galardonada por el Premio
Compartir al Maestro en la categoría de Maestra Ilustre en el año 2014 la cual desarrolla su
propuesta de innovación en San Juan Nepomuceno en el departamento de Bolívar en el año
2010 con estudiantes de grados séptimo a once, es decir con jóvenes entre los 12 y 16 años
de edad. Reflexiona sobre la relación existente entre la dimensión cultural y las culturas
contemporáneas y su inmersión en la escuela en el marco de la resolución de conflictos
29
escolares y mejoramiento de la convivencia escolar. Ella encuentra que el conflicto que se
vivía en esa zona del país era tan grande que muchos de sus colegas maestros de la misma
institución educativa fueron desaparecidos o asesinados por incentivar en la población
estudiantil el análisis crítico y reflexivo de los problemas que atravesaban en ese momento
en Montes de María. Como era de esperarse, esta violencia que se presentaba en su entorno
y contexto, también se manifestaba al interior de la escuela. Ella indica que:
mi escuela era una reproducción de la violencia social arraigada en la cultura y yo no podía
ser indiferente a las manifestaciones de violencia escolar que en el aula expresaban con
matoneo, discriminación, exclusión, uso de violencia física y verbal como medio para
solucionar conflictos, y amenazas a través de pasquines (Mejía, 2015)
Para poder transformar esta problemática, la docente se realizó dos preguntas orientadoras
las cuales intentaba responder al trascurso de su proyecto: ¿Permitiré las prácticas violentas
arraigadas en la cultura?, ¿Cómo contrarrestar la violencia escolar y lograr aprendizajes
significativos en mis estudiantes mediante la enseñanza de las ciencias sociales? Tal como lo
expone “mis dos grandes retos estaban constituidos por la superación de la violencia cultural
en el aula en sus diferentes manifestaciones, y lograr que las ciencias sociales tuvieran sentido
y significado para mis estudiantes” (Mejía, 2015)
Como didáctica central utiliza la que ha denominado “didáctica del conflicto”, utilizando
cuatro estrategias pedagógicas y didácticas las cuales son: el proyecto de aula, las
dramaturgias por la paz, la didáctica viva y las tertulias y análisis de noticias las cuales
permiten lograr el desarrollo de las competencias científicas propias de las ciencias sociales.
La didáctica del conflicto se desarrolla de forma trasversal a partir de los siguientes
componentes:
La activación: la clase siempre inicia con ejercicios corporales de confianza con el fin de
despertar el interés y la atención en el estudiante, creando “un clima de aprendizaje donde no
hay miedo”. Para ello la docente utiliza globos, pelotas, lana, maracas, papelitos de colores,
música, fotografía entre otros elementos que sirven como hilo conductor que permite
reflexionar sobre los problemas u objetos de conocimiento. Estas son estrategias de
activación.
30
La problematización: tiene como fin desequilibrar cognitivo a los estudiantes, planteando
situaciones problemáticas y preguntas problema contextualizadas. Para ello, utiliza las
estrategias vivenciales de la dramaturgia como lo es el teatro foro, teatro periodístico y el
teatro imagen.
La construcción: en este espacio se reequilibra, se interpreta, se elabora, sintetiza, argumenta,
organiza, se asimila y se acomoda la información a través de esquemas mentales, “así los
estudiantes construyen conceptos a partir de sus interpretaciones y los sustentan a través de
mapas mentales y conceptuales, cuadros sinópticos, obras de teatro, ensayos, ponencias y
cuentos”
Las otras estrategias que utilizó fueron La dramaturgia por la paz en la escuela, Las
didácticas vivas de Michael Fischer y las Tertulias literarias y análisis de noticias
periodísticas técnicas utilizadas en todo su proyecto de innovación.
Adicional a ello, en el año escolar se realizó el proyecto pedagógico de aula en donde los
estudiantes tendrían que realizar investigaciones alrededor de temas como la violación de los
derechos humanos, la democracia participativa, el desarrollo económico sostenible, la
participación política, entre otras. Estos proyectos le sirvieron a la docente para conocer los
intereses y las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y a los estudiantes para
apropiarse de la labor propia de los investigadores sociales. Los estudiantes debieron seguir
estos pasos:
1. Reconocer e identificar el problema de investigación
2. Comprender el problema por medio de la categorización, análisis e interpretación de
la información recolectada y lo fundamenta teóricamente
3. Diseña una propuesta de intervención escolar con el fin de transformar el problema
encontrado según posibilidades de acción.
Ella finaliza señalando que “con el proyecto de aula despierto en mis estudiantes el espíritu
investigativo, ellos cuestionan la realidad convirtiendo los problemas cotidianos en
problemas académicos y en situación de aprendizaje” (Mejía, 2015)
La docente indica que tuvo muchos logros con este proyecto en el colegio. Dentro de los
logros más significativos de la propuesta es el hecho que el aula se convirtió en un escenario
31
de dialogo y debate donde se eliminó el miedo a hablar, los estudiantes tienen confianza en
sí mismos. La docente indica
Sensibilizo y formo a los estudiantes para solucionar conflictos de manera pacífica y
constructiva en la cotidianidad del aula de clases en situaciones de aprendizaje, porque los
contenidos de las ciencias sociales están vinculados a la propia vida, al contexto, a la realidad,
en lo cual insistiré por ser punto de partida de esta propuesta (Mejía, 2015)
En esta innovación educativa se puede observar el grado de interés de la docente en acabar y
aplacar los comportamientos violentos de los estudiantes no solo al interior de la institución
educativa, sino, contribuir también a cambiar y transformar aquella violencia arraigada en la
cultura por tratos de respeto y tolerancia. Para ello, la docente analiza cuales son las
actividades que les serian atractivas y de gran interés a los estudiantes para así motivarlos a
trabajar el tratamiento de la violencia en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Esta innovación se vio envuelta en el principio de incertidumbre, ya que cada uno de los
docentes en conjunto con sus estudiantes emprendieron viajes a rumbos desconocidos con el
objetivo de encontrar alternativas y soluciones a las problemáticas latentes en la comunidad
escolar. Sin embargo, no todas las innovaciones aquí presentadas siguieron esos rumbos a
sitios desconocidos, al contrario, la mayor parte de estas innovaciones culminaron en la etapa
evaluativa y no se repensaron para seguir siendo trabajadas. Es decir, varias de las
innovaciones aquí presentadas se convirtieron en certeza al cerrarse y caer en el
tradicionalismo de la práctica, al perder su naturalidad en palabras de Francisco Aguilar.
32
Capítulo 2
Enfoques Teóricos y Pedagógicos de las
Innovaciones Educativas en la enseñanza
de las Ciencias Sociales
En este capítulo se desarrolla una conceptualización teórica sobre los enfoques teóricos y
pedagógicos desde los cuales se realizaron las experiencias de innovación, señalando en
primera medida que se entiende por enfoque pedagógico, modelo pedagógico y diseño
curricular, para luego indicar cuál es el panorama de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Por último, expondrán las estrategias pedagógicas que se encontraron en el trabajo de campo
con los docentes galardonados por los premios IDEP y Compartir al Maestro en el área de
las Ciencias Sociales.
2.1 Conceptualización teórica de enfoques y modelos pedagógicos.
Antes de empezar con la descripción y análisis de los enfoques y modelos pedagógicos
encontrados en el proceso de investigación, es necesario realizar una conceptualización sobre
el término de modelo pedagógico, tomando en cuenta que estos son principios reguladores
de la práctica educativa cargadas de sentido que orientan y determinan la enseñanza-
aprendizaje.
Para ello, retomare los postulados a Julián de Zubiria en su libro “Tratado de pedagogía
conceptual. Los modelos pedagógicos” el cual indica que para hablar de la consolidación de
un modelo pedagógico, es primero necesario hablar sobre el fin y propósito de la educación,
indicando que el interrogante de toda teoría pedagógica es el de resolver el interrogante sobre
qué tipo de hombre y sociedad quiero formar, es decir, toda teoría pedagógica conlleva una
reflexión en torno al tipo de hombre quiero formar en la escuela o se forma en la escuela para
así contribuir en la construcción del tipo de sociedad que quiero construir, lo cual indica que
33
cada teoría pedagógica le asigna distintas funciones a la educación debido a las diversas
concepciones que se tiene sobre el hombre, la sociedad y la cultura. Señala que las teorías
pedagógicas se construyen bajo la dimensión socioantropopsicologica del ser humano
expresado en el siguiente gráfico:
Tomado del libro Tratado de pedagogía conceptual, los modelos pedagógicos, 2000
Con esto, Zubiria indica que sin una teoría psicológica no es posible explicar el aprendizaje
y la formación de intereses, sin una teoría sociológica que permita entender las relaciones del
hombre con la sociedad y sin una teoría antropológica en relación con el hombre como ser
cultural no es posible hablar de una teoría pedagógica y en menos grado de un modelo
pedagógico ya que:
Las teorías pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque parten de
concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere
contribuir a formar. Las teorías se concierten en modelos pedagógico al resolver las preguntas
relacionadas con el para qué, el cuándo y el con que” (Zubiria, 2000).
•Teoría Pedagógica
•Teoría antropológica
•Teoría sociológica
•Teoría psicológica
Dimensión Individual
Dimensión Social
Modelos Pedagogicos
Dimesión Cultural
34
Con esto, se señala que los modelos pedagógicos exigen tomar postura sobre el tipo de
currículo que se diseña para la efectiva enseñanza- aprendizaje delimitando así los propósitos,
los contenidos y las secuencias que se implementan contemplando las herramientas
pedagógicas que se utilizan para dicho propósito. Debido a lo argumentado anteriormente, a
continuación, se precisa algunos elementos constitutivos del currículo educativo lo cual
brindara mayor claridad a la hora de hablar de modelos pedagógicos.
2.1.1 Diseño curricular
El currículo educativo refiere esencialmente a las preguntas ¿para que enseñar?, ¿qué
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con que enseñar? y ¿cómo evaluarlo? La pregunta para que
enseñar refiere sobre el sentido estricto de la finalidad de la educación, es decir, muestra cual
es la postura que tiene el docente sobre el propósito de la educación. La pregunta que se
enseña atañe a la selección, jerarquía, importancia e interés que se les da a los contenidos
que son abordados en el proceso educativo. La pregunta cuándo, cómo y con que enseñar
refieren a la metodología que se utilizara, a las herramientas pedagógicas y didácticas que se
emplearan, además conllevan al planteamiento de la relación docente-saber-estudiante.
Zubiria indica que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la
secuenciación. El método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de estos
elementos resuelven una pregunta pedagógica diferente pero interrelacionada con las demás”
(Zubiria, 2000) Con ello, se muestra que cada teoría pedagógica resuelve las preguntas
planteadas anteriormente de una manera particular, definiendo finalidades, contenidos,
métodos, recursos y criterios de evaluación específicos.
Estas teorías se clasifican en tres grandes modelos pedagógicos impulsados en diferentes
épocas: el modelo tradicional o modelo instruccional, el modelo activista o de la escuela
nueva y las pedagogías contemporáneas. En términos de la innovación educativa, las
prácticas de trasformación de la escuela se dan desde los dos últimos grandes modelos
pedagógicos, ya que es precisamente aquellas prácticas del primer modelo pedagógico que
se quiere cambiar debido a diversas características (Zubiria, 2000)
35
2.1.2 Panorama de la enseñanza de las Ciencias Sociales
Desde su creación, las Ciencias Sociales han sido trabajadas e investigadas desde distintas
perspectivas. A nivel nacional, se han vivido procesos de reforma normativas las cuales
influyeron en la enseñanza de las Ciencias Sociales por disciplinas (historia, geografía…) y
la enseñanza de las Ciencias Sociales de manera integrada. Estos cambios y transformaciones
demuestran que las Ciencias Sociales son objeto de conflicto en el campo intelectual y el
académico. Cosa similar ha sucedido en el resto de Latinoamérica, ya que en la enseñanza de
las Ciencias Sociales han surgido escenarios de luchas y tensiones no solo de orden
pedagógico, sino político y cultural.
Acorde a ello, Diego Arias en su texto La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia:
lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber, expone como el campo de
las ciencias sociales, han sido un campo susceptible de ser objeto de distintas lógicas de
saber-poder. En el artículo desarrolla un análisis a las tensiones y combates que provocan
rupturas en la enseñanza de las ciencias sociales, atribuyendo además las múltiples
transformaciones que ha tenido a los discursos políticos, académicos y periodísticos. Para
dar cuenta de ello, realiza un análisis histórico a la configuración de las ciencias sociales en
Colombia, que parten de definir la enseñanza de la historia y de la geografía como mecanismo
para lograr la identidad nacional, aspecto que está relacionado directamente con el proyecto
político de Estado Nación, el cual obedecía a los intereses y deseos políticos de las elites del
siglo XX, lo que llevo a que se desconocieran los valores y costumbres propias de la nación
colombiana en la enseñanza de la Historia.
En este panorama, se muestra como la enseñanza de la historia estuvo instaurada en las
escuelas colombianas desde hace mucho tiempo por intereses de algunos actores políticos.
Sin embargo, debido a procesos sociales y políticos de finales del siglo XX se da una
transformación social que implico modificar las dinámicas escolares. Lo anterior implica
además transformar la enseñanza del área, ya no en disciplinas separadas, sino de forma
integral.
A pesar de existir distintas reformas curriculares a las Ciencias Sociales en muchos países
del mundo, la enseñanza de la Historia y de la Geografía sigue siendo predominante. Esto se
36
ejemplifica en el tratamiento y análisis de la enseñanza de las ciencias sociales de autores
extranjeros como Mario Carretero. Carretero en el texto Construir y Enseñar las Ciencias
Sociales y la Historia, desarrolla un análisis entorno a las problemáticas y falencias que
existen en la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia, no obstante, tiende a manifestar
de manera marcada las dinámicas de la enseñanza de la Historia que la de las Ciencias
Sociales.
Carretero señala la situación actual de las escuelas en las que no se realizan investigaciones
que aporten a mejorar la calidad de educación, explica que las Ciencias Sociales no han
tenido investigaciones importantes en el enfoque educativo. A propósito de esto menciona:
En la enseñanza de las ciencias sociales (…) se ha producido un buen número de
investigaciones de tipo psicológico y didáctico (…) pero escasos proyectos educativos que
hayan tenido objetivos amplios y que hayan incluido también un proceso de investigación en
el aula. (Carretero,1997)
Explica, que en el área es evidente encontrar múltiples investigaciones de tipo psicológico y
didáctico, pero estas no se trasladan a los proyectos educativos. En otras palabras, las
investigaciones que se hacen en la disciplina de las ciencias sociales no se utilizan en el aula,
lo que lleva a concluir al autor que en la escuela se debe aumentar los procesos de
investigación desde las problemáticas concretas que se presentan en el aula e incorporar el
punto de vista del alumno a los procesos de enseñanza-aprendizaje del área de la Historia y
las Ciencias sociales.
Un aporte importante de Mario Carretero al análisis sobre la enseñanza de las Ciencias
Sociales, es la importancia que le atribuye a la relación entre el “que”, el “como” y el “a
quien” como aspectos esenciales del currículo. El que refiere a las cuestiones epistemológicas
que orientan el currículo, el cómo trata de los métodos didácticos y por último el a quien
refieren con las características psicológicas y contextuales de los alumnos, esto constituye
según el autor la fórmula para obtener una oportuna enseñanza de las Ciencias Sociales, sin
embargo, las instituciones educativas la pasan por desapercibido generando así, falencias en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
37
2.2 Perspectivas Teóricas de las Innovaciones Educativas en el área de las Ciencias
Sociales
A continuación, se dará paso a la exposición de las perspectivas pedagógicas de los docentes
galardonados en los premios IDEP y Compartir al Maestro en el área de las Ciencias Sociales
enunciando así, cuáles son los enfoques y estrategias pedagógicas que se presentan con
mayor frecuencia en la elaboración de los proyectos de innovación educativa. Las
perspectivas pedagógicas que se identificaron de las experiencias estudiadas son: aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje significativo, seminario investigativo alemán e historia
oral en educación.
2.2.1 Aprendizaje basado en problemas
También conocido como el ABP es una metodología pedagógica que se centra en el
aprendizaje a través de la investigación y reflexión que llevan a los sujetos a encontrar
soluciones y alternativa a obstáculos a través del análisis de problemas holísticos.
Este enfoque pedagógico se impulsó en las décadas 1960 y 1970 inicialmente en el norte del
continente americano presentándose como una propuesta educativa innovadora caracterizada
por darle un papel activo al estudiante promoviendo el aprendizaje significativo
desarrollando habilidades y conocimientos útiles para la vida social.
En el artículo “aprendizaje basado en problemas” de las docentes Patricia Morales y Victoria
Landa de la Universidad Católica de Perú citan a Barrows (1986) impulsor de la teoría
pedagógica ABP el cual indica que esta es “un método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”. El modelo desarrollado tiene como características:
El centro de aprendizaje es el estudiante: ellos toman la responsabilidad de su propio
aprendizaje con la guía y tutoría de los docentes identificando aquello que necesita conocer.
El aprendizaje se produce en grupos pequeños: Para la efectiva implementación de la teoría
pedagógica esta se debe desarrollar e implementar con un grupo pequeño de estudiantes, ya
que así es posible realizar un seguimiento al proceso de los estudiantes.
38
Los docentes son facilitadores: Los docentes son tutores, lideres instrumentales no directivos
que tienen como labor seleccionar el problema, diseñar la experiencia, acompañar el grupo
en la construcción de la solución.
Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje: los problemas
representan un desequilibrio cognitivo por los desafíos que los estudiantes enfrentan en la
práctica lo cual proporciona motivación para el aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, en el ejerció de práctica, se encuentra que
una de las experiencias de innovación trabajadas acá, utiliza el aprendizaje basado en
problemas. A continuación, se señalarán cuáles son las principales características del manejo
de dicha estrategia pedagógica.
2.2.1.1 Experiencia galardonada “Atlas de Magdalena: Primero Nuestro
Departamento”
La docente Marlen Cecilia Consuegra galardonada por el premio Compartir al Maestro en el
año 2001 es la encargada de ejecutar esta experiencia de innovación educativa en la ciudad
de Santa marta, Magdalena en el año 1995. La docente que realiza el proceso de innovación
tuvo como estrategia trabajar sobre un problema el cual consistía en la admiración especial
que las estudiantes tenían respecto a las costumbres y objetos de otras partes del mundo, es
decir, se sentían atraídas por aquello que no era autóctono de la región y no mostraban alguna
expresividad respecto al himno de la región, los colores de su bandera, los monumentos del
municipio, las costumbres, la danza, etc. Lo anterior, develó la falta de identidad cultural en
los estudiantes de la institución educativa lo que produjo gran preocupación a los docentes
de las ciencias sociales tal como ella lo indica:
La admiración especial que sentían nuestras estudiantes por todo aquello que no era autóctono
de la región o del país, constituía para nosotros una gran preocupación. Prueba de la falta de
identidad cultural eran su poca o nula expresividad al escuchar los himnos de la ciudad, del
departamento y del país, el desconocimiento de los monumentos del municipio, el escaso
aprecio por nuestros sitios turísticos, la indiferencia frente a las danzas y otras
manifestaciones culturales propias de la región, el parco interés por la historia de Colombia,
la poca admiración por los colores de la bandera”. (Consuegra, 2001)
39
Luego de ello, la docente acompañada en una etapa media de su proyecto por otros docentes
del área de las ciencias sociales, formulo estrategias de acción para resolver el problema. Su
propuesta la llamo “De la provincia hacia el mundo” propuesta curricular en el área de las
Ciencias Sociales.
Esta abarca desde el primer grado hasta undécimo grado y toma en consideración las etapas
de desarrollo de las alumnas y el contexto regional para así ir desplegando sus competencias.
Por esta razón era necesario ubicar primero a la estudiante dentro de su propio entorno y
luego llevarla a espacios y estadios mucho más complejo. La nueva estructura permitiría que
las estudiantes, desde sus primeros años, pudieran encontrarse consigo mismas, partiendo de
lo más próximo: su ser como persona, su ubicación en la familia que hace parte una
comunidad que se desenvuelve en un espacio y tiempo determinado, con valores integrales
proyectados hacia un país multicultural, A su vez ese país está inmerso en un mundo
globalizado, con pasado, presente y futuro, del que todos hacemos parte activa y que nos
exige cada vez más complejas y mejores competencias. (Consuegra, 2001)
Para la implementación de la estrategia de acción, la docente, primero indago sobre la
bibliografía que hablara sobre el departamento del Magdalena, sin embargo, lo que encontró
es que los textos solo eran de carácter “científico” y no había alguno que trabajara desde la
didáctica misma. A lo anterior se le suma el problema que los textos escolares de la región
tenían un atraso de 30 años, lo que la motivo a presentar este texto a las estudiantes del grado
6° con el fin que ellas identificaran las diferencias entre la época en la que se escribió el texto
y el presente. Este ejercicio permitió que las estudiantes se motivaran y entusiasmaran a
realizar su propio libro de estudios como lo expone esta frase de una de las niñas “¡Profe
hagamos uno más bonito!” (estudiante de grado sexto).
Para la realización del proyecto, necesitó la ayuda y el acompañamiento permanente de los
padres de familia, los cuales se entusiasmaron con la investigación que realizaron sus hijas.
Se constituyeron grupos de trabajos los cuales tuvieron a su disposición una zona geográfica
del departamento de Magdalena, esto con el fin de indagar desde fuentes primarias y
secundarias, el relieve, el clima, la hidrografía, los tipos de suelo, la economía y la historia
de cada una de las zonas. Para esto, la docente realizó una lista de los lugares de los que eran
oriundas las familias de niñas para que les quedara más fácil desplazarse de la capital, hacia
los pueblos de origen. Se organizó las actividades, las herramientas, el cronograma, los
40
lugares a visitar en un plan de trabajo que cada una de las niñas junto a sus familias utilizaron
de guía para el desarrollo de la investigación.
Se realizó cada semana una socialización y análisis de la información recogida en donde
todos intervenían dando sugerencias y aportando ideas para conseguir más información. Así
mismo, se invitaron expertos en diferentes disciplinas como historiadores y geógrafos
magdalenenses que aportaron ideas para la actividad investigativa. Más tarde, empezaron la
indagación sobre la elaboración de mapas conceptuales y sobre como analizar la información
recogida para la elaboración de la sistematización.
El trabajo final, se realizó con la ayuda de profesores de dibujo técnico para realizar el atlas
del Magdalena. Respecto a la caratula del libro, se realizó un concurso de dibujo en el que
los niños mostraran gráficamente las costumbres e idiosincrasia del Magdalena con el que se
realizó un collage con varias de las propuestas de los niños. Ella indica:
La caratula de nuestro Atlas lo dice todo: invita a bailar cumbia, bañarse en el mar, saborear
el sueño costeño, visitar la Sierra Nevada de Santa Marta, respetar y valorar a los indígenas,
conocer la leyenda del Hombre Caimán, conversar con la gente (…) y explorar su historia”.
(Consuegra, 2001)
Consuegra, muestra que después de un largo proceso de trabajo e investigación se puede
lograr transformar las prácticas educativas conductistas, involucrando activamente a los
estudiantes y a otros actores como lo son los padres de familia. Los resultados que se obtuvo
de esta larga experiencia fue el desarrollo de la capacidad mental de los estudiantes mediante
la reflexión, la argumentación y la construcción de conceptos, el desarrollo en ellas de
identidad cultural por su región mediante el conocimiento y comprensión de su devenir
histórico y cultural. Finalmente, aportaron a la comunidad académica de un libro de la región
desde donde docentes del área de las Ciencias Sociales pueden tomar como punto de partida
para nuevas investigaciones en el aula.
Esta innovación educativa muestra claramente como por medio de la investigación se puede
generar rupturas y trasformaciones de las prácticas educativas tradicionalistas, generando en
sus actores verdaderos procesos de enseñanza desde la acción misma, ya que mediante la
experiencia, las niñas aprendieron no solo de la historia, geografía, costumbres, fiestas,
tradiciones del departamento, sino, también aprendieron conceptos propios de las ciencias
41
sociales al observar directamente la realidad, además de aprender sobre el ejercicio mismo
de investigación. Por otro lado, muestra que luego de percibir un problema, la docente no
solo piensa como solucionarlo, sino que involucra activamente a sus alumnas en el proyecto
de investigación, lo que indica que la iniciativa la tiene la maestra y logra motivar a sus
estudiantes para trabajar conjuntamente.
2.2.2. Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo creado por David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo nacido en
1918 se convierte en una de las corrientes pedagógicas más utilizadas de las nominadas
didácticas contemporáneas la cual tiene como propósito transferir significativamente al
estudiante redes conceptuales y conocimientos científicos a través de una secuencia de
niveles de complejidad y abstracción. Para ello, es necesario y primordial conocer los
conocimientos previos de los estudiantes además de tener en cuenta los contextos en los
cuales se desarrolla la teoría pedagógica.
Ausubel plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa de los
estudiantes la cual se relaciona con la nueva información suministrada. Indica que por
estructura cognitiva se debe entender al conjunto de conceptos que el individuo posee en un
determinado campo de conocimiento. Es necesario la presencia simultánea de tres
condiciones las cuales expone Zubiria citando a Ausubel (Zubiria, 2000)
- Los contenidos del aprendizaje deben ser potencialmente significativos, facilitando su
comprensión
- Los estudiantes deben poseer en su estructura cognitiva los conceptos previos utilizados
- Los estudiantes deben manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo.
Respecto a lo mencionado anteriormente, en el ejerció de práctica, se encuentra que una de
las experiencias de innovación indagada, utiliza el aprendizaje significativo como horizonte
pedagógico. A continuación, se señalarán cuáles son las principales características del
manejo de dicha estrategia pedagógica.
42
2.2.2.1 Experiencia Galardonada “Estamos Haciendo Historia. La investigación escolar
como estrategia pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de la historia”
Las autoras de esta experiencia de innovación son las docentes de Ciencias Sociales Diana
Paola Fique Ramírez, Yovanna Azucena Gálvis Villamizar, Ella Nhoris Ramírez Orrego,
Laura Marcela Soto Peña y Sandra Leticia Vanegas Rodríguez las cuales fueron galardonadas
por el premio IDEP como innovación educativa por su proyecto realizado en la institución
educativa Alfonso Reyes Echandía en la localidad de Bosa en la ciudad de Bogotá en el año
2008.
Las docentes realizan un análisis de los maestros y desafíos de la enseñanza y aprendizaje de
historia, en donde indican que los desafíos a los que se enfrentan en la enseñanza de las
historias en la escuela son: la apatía y el desinterés, las dificultades para la comprensión de
temas y conceptos de historia, la continuidad de la práctica de enseñanza tradicional dejando
de lado los enfoques historiográficos y la distancia entre los temas históricos estudiados y la
realidad del estudiante. Esto no solo ha sido preocupación de algunos maestros sino, también
ha sido objeto de estudio y análisis de académicos y educadores.
El origen de los retos que afrontan los docentes en la enseñanza de la historia tiene su origen
en “posible adecuación entre la capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura
de la materia que se quiere enseñar las cuales están mediatizadas por numerosos factores
emocionales, sociales, familiares, etc”. (Carretero, 2006) respecto a esto, las docentes indican
que algunos estudiantes no tienen un desarrollo cognitivo que les permita asimilar y
comprender la historia sumado al contexto social y cultural en el que se encuentran inmersos,
por ello, proponen el aprendizaje significativo como medio para motivar y despertar interés
en sus estudiantes por el conocimiento histórico fortaleciendo el aprendizaje por
descubrimiento y recepción a través de la investigación escolar.
Sin embargo, este enfoque pedagógico fue pensado después de haber realizado el proyecto
de innovación, es decir, el trabajo se realizó con los estudiantes y en el momento de
sistematizar la experiencia fue surgiendo la argumentación teórica tal como lo expone la
docente Diana en la entrevista realizada:
43
Particularmente te voy a decir, la sistematización se dio después de que el proyecto se hizo,
es decir el proyecto empezó a caminar sin que nosotros nos hubiéramos sentado a decir
particularmente nuestros referentes teóricos van a ser tales y tales, y nuestros referentes
pedagógicos van a ser tales y tales y vamos a realizar el proyecto de esta manera, no, aquí no
se gestionó el proyecto, un poco en la estación que marco Raúl Mejía dice, el maestro hace
la práctica y luego reflexiona sobre su práctica y fue bien interesante porque, el proyecto
camino solo, sin digamos tener un proceso de sistematización de cuáles son nuestros
referentes pedagógicos interdisciplinarios, didácticos, solo cuando ya nos vimos ante la
posibilidad de presentarnos ante el IDEP dijimos oiga, organicémonos de donde fue que
sacamos esta carreta y arguméntemela porque funciona, pero como la vamos a argumentar,
entonces el orden es como invertido en nuestro caso, no sé si en otros proyectos haya ocurrido,
primero practica y luego reflexión de la práctica, teoría. (Fique, 2016)
No obstante, se encontró en el Foro de la Enseñanza de las Ciencias Sociales que los
estudiantes eran participativos y propositivos demostrando un nivel de complejidad y
abstracción a las problemáticas actuales del país como se puede evidenciar en las siguientes
imágenes
Fotografía 4
Fecha: 26 de octubre 2016
Elaboración Propia
44
Fotografía 5
Fecha: 26 de octubre 2016
Elaboración Propia
Estas imágenes son producto de una amplia indagación y tratamiento del tema de las
negociaciones de paz entre el Estado Colombiano y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia FARC-EP.
2.2.2.2 Experiencia Galardonada “Ayer, hoy y mañana a través de la noticia”.
La docente Lurdes Leonor Beltrán galardonada por el premio Compartir al Maestro en el año
2006 por su trabajo en un colegio público del suroriente de Bogotá realizado con estudiantes
entre los 9 y los 12 años de edad, inicio el proceso de transformación de la practica
pedagógica tradicional por la experiencia significativa desde el momento en el que analiza el
poco interés y motivación que tienen los estudiantes en las clases que trabajan temas
descontextualizados y con poca relación con la realidad. La docente indica que uno de los
problemas que ella intentó transformar con esta experiencia fue la enseñanza de la historia
como una interminable narrativa de hechos protagonizados por héroes que se estudian sin
45
una postura crítica y la enseñanza de la geografía como un sinónimo de aprendizaje
memorístico de lugares y elaboración de mapas con márgenes perfectas.
La docente realiza una propuesta pedagógica donde las noticias son el punto de partida para
explorar las categorías de las ciencias sociales y así mismo nutrir los análisis con categorías
de otras disciplinas como las ciencias naturales y el lenguaje. (trabajo interdisciplinar)
Luego de percibir la desmotivación de sus alumnos con las clases monótonas y sin sentido,
pensó en el diseño de una estrategia pedagógica que ayudó a cumplir su propósito, el de
generar saberes contextualizados, significativos y trabajados de manera interdisciplinar. Fue
allí, en donde inicio la búsqueda de temas de gran interés para los estudiantes lo que la llevo
a trabajar con las noticias locales. Así fue como los estudiantes cumpliendo la tarea que les
dejo la docente, iniciaron a escribir y leer las noticias que escuchaban por medios de
comunicación para luego comentarlas en el salón, estrategia que despertó interés en sus
estudiantes.
En una de las sesiones, se trabajó una noticia referente a la destrucción de un bosque aledaño
a la escuela para construir una urbanización, noticia que afectó emocionalmente a los
estudiantes, ya que en ese mismo sitio jugaban, corrían, y descansaban. Eso los motivo a
conocer sobre los mapas del suelo para determinar el riesgo de la erosión, hicieron poesía,
investigaron sobre el significado de la tierra para los indígenas, vieron videos sobre la
deforestación entre otras actividades que les logro analizar el porqué de los hechos, su
incidencia en el presente y en el futuro. En medio de esta estrategia pedagógica, se
escucharon las voces de los padres de familia los cuales no dejaban en algunas ocasiones ver
las noticias a sus hijos, ya que ellos creían que no estaban preparados para ver la realidad
motivo por el cual la docente involucro a los padres de familia y por medio de una reunión
les explico de que trataba su estrategia pedagógica y les indico la importancia de la escucha
consiente, de la relación entre geografía e historia de los lugares en donde acontecían las
noticias, de decodificar el lenguaje cartográfico lo cual les permitía tener un aprendizaje
significativo.
La dinámica de la clase consistía en escuchar las noticias que habían oído y escrito en su
cuaderno, luego en la clase, con ayuda de la docente identificaban geográficamente el lugar
en donde se desarrollaba la noticia en un mapa ubicado en el piso que tenía la misma
46
orientación geográfica a la real, es decir, el norte de Colombia miraba hacia el norte de la
institución, lo que les permitía a los estudiantes ubicarse geo-espacialmente respecto al lugar
del acontecimiento. El paso siguiente era consultar en un atlas toda la información que
hubiera de él, y como tarea debían profundizar sobre los lugares donde se generaron las
noticias, esto permitía que las sesiones de clase fueran dinámicas al escuchar no solo la voz
de la docente, sino la voz de todos los estudiantes lo que posibilitaba también las capacidades
comunicativas y aprendieran a tener una escucha activa y respetuosa por el otro. Respecto a
la evaluación, cada una de las intervenciones le ofrecía a la docente pistas para conocer cómo
iba el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes lo que requería una visión muy
fina de la docente para conocer que debilidades aún tenían cada uno de ellos y así mismo
ayudarle al proceso. Finalmente, se analizaba la información y se establecía vínculos con las
noticias trabajadas los días o semanas atrás.
Esta docente indica que es posible crear condiciones para que los niños tengan un encuentro
real y positivo con el conocimiento mediante estrategias alternativas que se implementen en
la escuela y logran romper la estructura tradicionalista de la escuela lo que posibilita que este
espacio de construcción de conocimiento sea un lugar donde se pueda “descubrir otras formas
de ser y estar en el mundo”. Por otro lado, Beltrán señala que los niños a través de esta
propuesta pedagógica pueden:
Conocer de geografía, de historia, hablar con propiedad de ética, de valores, de arte,
de ciencias y a su vez aplican estos saberes en la cotidianidad, enseñan a sus familias,
tienen otras perspectivas frente a la vida, son críticos y respetuosos. (Beltrán, 2006)
En su escrito, se muestra como los niños que tienen por un lado una condición de
discapacidad y por el otro lado tienen familias disfuncionales que viven en muchas ocasiones
en difíciles condiciones, logran encontrar en la escuela un espacio en donde pueden
expresarse de manera libre de sus posiciones de una manera crítica, realizando siempre un
ejercicio en el que contrarrestan lo el conocimiento previo, lo encontrado en las noticias, y la
explicación en clase, dando como resultado sujetos que tienen “la capacidad de identificar
los hechos del pasado que inciden en el presente y aventuran una hipótesis sobre su influencia
en el futuro”. Por otro lado, la docente maneja el término de “investigación” pero no hace
47
referencia al proceso propio de investigación, si no, se refiere a la búsqueda de información,
a la indagación de las noticias.
2.2.3 Perspectiva pedagógica Seminario Investigativo Alemán
El seminario investigativo alemán es una metodología pedagógica la cual se funda en la
universidad alemana en el siglo XVIII con el fin de renovar las estrategias pedagógicas de
los investigadores universitarios superando así el sistema de estudios basado en los
fundamentos didácticos de la lección originaria en las instituciones en donde se impartía
educación en el siglo XII. Este tipo de educación se basaba en la trasmisión de conocimientos
los cuales se suponían como verdades reveladas, además, existía una clara hegemonía de
autoridad y unidireccionalidad de poder por parte del maestro, siendo los alumnos sujetos
pasivos que recibían la información impartida por él. Con el cambio de orden al capitalista
en el siglo XVIII, la revolución de las ciencias en el siglo de las luces, la creación de nuevas
teorías sobre el comportamiento humano y el cambio de paradigma, hicieron posible suponer
una nueva metodología de estudio.
El seminario investigativo consiste en reunir un conjunto de sujetos que orientados por una
persona del grupo se comunican con el fin de producir, reconstruir y deconstruir
conocimientos los cuales se ponen en tela de juicio con el objeto de crear nuevos
conocimientos.
Esta metodología se puede observar en algunas experiencias de innovación recogidas en el
trabajo de campo, las cuales se señalarán a continuación.
2.2.3.1 Experiencia galardonada “Una Cuestión de Política, Pedagógica y Praxis”
La primera de ellas es el trabajo del docente Diego Fernando Barragán Giraldo galardonado
como gran maestro en el 2004 por el Premio Compartir al Maestro del área de las Ciencias
Sociales por su trabajo realizado en la institución educativa de la ciudad de Bogotá Colegio
Nuevo Gimnasio. Allí el utiliza como didáctica central del proyecto el Seminario
Investigativo Alemán en donde lo primordial “no es la tematiza en sí, ni el autor que se
48
trabaje, sino, el problema de investigación que resulta significativo para los participantes”.
(Barragán, 2004)
Mientras que el horizonte metodológico lo toma desde la hermenéutica en tanto que la
hermenéutica posibilita
Desarrollar procesos integrales de formación como la argumentación oral y escrita, la lectura,
la escritura, la investigación, la tolerancia académica y la crítica de las coyunturas sociales,
en tanto la hermenéutica filosófica nos permite interpretar y comprender textos, asumiendo
una posición crítica frente a los mismos (Barragán, 2004)
El docente Diego Fernando en aras de responder algunas preguntas que le surgieron en su
ejercicio docente, diseño un plan de trabajo desde la estrategia del seminario investigativo
alemán para reforzar las habilidades humanísticas de las estudiantes. Para ello, el primer paso
en los seminarios, pensando de manera interdisciplinaria, abordo temas no solo de filosofía
(disciplina en la cual él se había formado), sino también de ciencias políticas y economía
para poder abordar algunos problemas coyunturales de manera crítica y reflexiva.
Los seminarios se desarrollaron cada seis meses durante tres años entorno a cuatro núcleos:
1. Generalidades de la teoría política: aquí se abordaron las temáticas y los elementos más
relevantes del área con el fin de fortalecer la identidad política de las niñas.
2. Violencia y sociedad: desde este eje se trabajaron las temáticas de la violencia
comparándola con las situaciones coyunturales del país bordando los conflictos tanto
nacionales como internacionales.
3. Multiculturalismo: aquí se abordó la problemática de las relaciones culturales en la era de
la inmediatez informativa.
4. Instituciones políticas y democracia: en este eje se abordaron conceptos de democracia y
su relación con las diferentes instituciones políticas.
Los anteriores ejes temáticos se tomaron en base a lo expuesto por los lineamientos
curriculares del área de las Ciencias Sociales del Ministerio de Educación Nacional. Estos
seminarios contaban con la participación de 15 alumnas máximo de grados 10 y 11, ya que,
en ambos grados, se encuentran en estadio evolutivo similares, lo que posibilitaba que las
49
alumnas de undécimo “halarían rápidamente a las de decimo y muy pronto en el proceso las
de uno y otro grado estarían en el mismo nivel”. (Barragán, 2004) Teniendo en cuenta el
número de alumnas en 10° y el 11° se conformaba por lo general mínimo cinco grupos lo
cual ofrecía al docente la posibilidad de brindar distintas temáticas alrededor del mismo
núcleo entre los cuales podían seleccionar la que más les gustara y les llamara la atención.
Sin embargo, el docente no podría trabajar solo en los seminarios, lo que lo llevo a buscar
apoyo en otras docentes del área de la institución y en otro grupo de docentes que no estaban
relacionados con la institución educativa. En total eran 7 docentes los que trabajarían
conjuntamente en los seminarios investigativos alemanes con una intensidad horaria de 2
horas semanales.
La dinámica se realizaba así: la primera sesión, el docente director del seminario define
conforme a su preferencia y fortalezas un problema de investigación acorde a los cuatro ejes
mencionados con anterioridad, luego estos eran publicados en una parte visible por las
estudiantes las cuales se inscribían en el que más les llamara la atención. Luego, el docente
debía seleccionar los textos académicos desde donde se basarán las estudiantes para los
seminarios, se trataba de documentos de fuentes directas y de académicos con gran
trayectoria. En la primera sesión, el docente expone la pregunta que guiara el proceso de
investigación y las estudiantes seleccionaran un tema que debe ser preparado y presentado
en las siguientes sesiones mediante un texto escrito denominado “relatoría”. En las siguientes
sesiones se expondrán las relatorías realizadas por las estudiantes y cada una debe entregar
una copia tanto al docente como a sus compañeros por lo menos con dos días de anterioridad.
Esté, es un documento tipo ensayo en donde utilizan citas directas y notas aclaratorias a pie
de página y debe contener una hipótesis clara y presentar argumentos suficientes y sólidos.
De cada sesión queda un protocolo donde se escriben las problemáticas trabajadas y los
principales puntos de discusión el cual lo realiza una estudiante diferente a la de la ponencia,
lo que indica que cada estudiante al finalizar el semestre debe haber leído todas las lecturas
acordadas, haber realizado al menos una relatoría y un protocolo. Al finalizar el semestre se
realiza un trabajo final en el que se evidencia los conocimientos adquiridos durante el
seminario alemán.
50
El autor indica que el proceso de investigación y de innovación que desarrollo durante tres
años, logro transformar las prácticas conductistas de la escuela mediante la intervención
activa de las estudiantes de la institución educativa, ya que, por medio del seminario
investigativo alemán, ellas se destacaron por su capacidad de argumentación oral y escrita
haciendo visible que “en la enseñanza media y superior si se puede formar críticamente.”
(Barragán, 2004) También, se muestra que, al inicio del seminario, las estudiantes asumían
las posiciones desde lo personal, sin embargo, al pasar el tiempo las estudiantes hasta el punto
de reconocer a la otra persona como una interlocutora que merecía respeto, ya que esta
estrategia posibilita aprender a tolerar la argumentación del otro. Por otro lado, el docente
muestra como la experiencia le ha enseñado a investigar, crear y perfeccionar un proyecto
que se fundamenta desde el ejercicio filosófico, lo epistemológico, lo didáctico y lo
sociocultural. Finalmente indica “he dejado en ellas una semilla, una motivación, un gusto,
las acciones concretas serán su responsabilidad” (Barragán, 2004)
2.2.3.2 Experiencia galardonada “Elementos discursivos para la formación de personas
con argumentación critica”
Por otra parte, se encuentra la experiencia del docente Henry Alberto Berrio galardonado
como gran maestro en el año 2007 por el Premio Compartir al Maestro por su trabajo
elaborado e implementado en el Colegio Agustiniano Ciudad Salitre de la ciudad de Bogotá,
que inicia luego de darse cuenta de la falta de motivación, de interés y de poco aprendizaje
en la clase de filosofía en sus estudiantes, lo cual lo lleva a estructurar una propuesta
pedagógica desde el eclecticismo, ya que recoge elementos de su formación, experiencia
propia y diversas lecturas sobre pedagogía y didáctica, remplazando en los grados 10 y 11
los textos escolares por las fuentes directas, ya que los libros escolares, en muchas ocasiones
reducen y presentan el conocimiento de manera simple, restándole rigor y sistematicidad.
El anterior fue el primer paso que dio el docente para transformar las clases de filosofía,
proponiéndose trabajar los postulados de los filósofos de distintas épocas desde la historia de
la filosofía, ya que así no se corre el riesgo de descontextualizar los contenidos. Para ello, en
grado decimo trabajó los pensadores antiguos y medievales (ya que en este grado se introduce
al conocimiento filosófico) y en el grado once, trabajó los pensadores modernos,
51
posmodernos y contemporáneos. Luego de familiarizar a los estudiantes con la temática de
la clase, el docente introdujo a los estudiantes a la tipología de los argumentos con el objetivo
que ellos fueran comprendiendo que no solo existe una sola forma de justificar lo que se
piensa, sino, que existen otras herramientas conceptuales para argumentar las ideas.
La lectura de los textos filosóficos se realiza de la siguiente manera: primero se les pidió a
los estudiantes que realizaran una lectura panorámica de la fuente directa en sus casas, esto
con el objetivo que los estudiantes se familiarizaran con quien es el autor, a que corriente
filosófica pertenece y los datos generales de su contenido. Luego de ello, realizaba una
lectura comprensiva e interpretativa con el apoyo del docente, es decir, se realizaba una
lectura orientada. Aquí se les pidió a los estudiantes que siguieran la lectura del docente con
su texto en mano, con el fin que comprendieran mejor la estructura del texto. Seguido a ello,
se realizaba en el tablero la estructura o el esqueleto del escrito en donde se evidenciaban las
tesis centrales del autor, sus argumentos y las conclusiones a las que se llega con el fin de
entender porque el autor afirma lo que afirma y comprender la justificación de sus
argumentos tenido en cuenta la época en la que se desarrollan las ideas. Paso siguiente se
realizaba una lectura valorativa en la que los estudiantes luego de conocer las tesis, los
argumentos y conclusiones el autor, debatían y refutaban con el objetivo que los estudiantes
desarrollaran el pensamiento crítico.
Este proceso contó con una evaluación que se realizó paralelamente: luego de hacer el
ejercicio en la clase, se dejaba un texto filosófico más corto para que ellos extrajeran y
escribieran de manera sintética su estructura construyendo párrafos para dar cuenta de la tesis
central y de dos o tres argumentos explicándolos clara y coherentemente. Luego, en la
siguiente clase se seleccionaban algunos textos los cuales debían ser leídos en el aula tal
como lo indica el docente
Al final de la lectura se da paso a las preguntas y todos comenzamos a darnos duro, a darnos
palo en el único tipo de pelea que debería darse entre los humanos: la de las ideas y
pensamientos, en donde las únicas armas son los argumentos, la razón y la persuasión, más
nunca la imposición ni el dogma. (Berrio, 2007)
Para el autor, esta estrategia resultó muy fructífera en el sentido que los estudiantes se
apasionaron por los temas de filosofía dejando de lado la idea simplista que la filosofía solo
52
es para los eruditos y por el contrario cualquier persona la puede utilizar para analizar el
mundo en el que viven. También se muestra que los estudiantes realizaron un avance
significativo en la comprensión de lectura, en la producción textual y tienen mayor dominio
de las competencias comunicativas, comprender con mayor facilidad los contenidos
filosóficos dando un tratamiento especial a las problemáticas actuales. Entre otras cosas, el
docente indica que los estudiantes se inclinan por las carreras de corte humanista lo cual en
ocasiones es despreciado por la cultura pragmática y utilitarista de la sociedad actual.
Este docente, implementa el método del seminario alemán para educar a seres racionales que
buscan comprender y explicar su realidad más inmediata, utilizando las categorías propias de
la filosofía. Sin embargo, el docente no hace alusión a la importancia de la interpretación
desde el enfoque de la hermenéutica, además, no identifica la estructura formal del Seminario
Alemán. También el docente explica que uno de los mejores resultados que ha logrado la
estrategia ha sido el alto puntaje en esta disciplina en las pruebas ICFES, cosa que no se
muestra en las experiencias significativas en el área de las Ciencias Sociales anteriores a esta.
Luego de revisar otras experiencias de innovación del premio Compartir al Maestro,
encuentro que los docentes que realizan sus estudios de filosofía en la Universidad San
Buenaventura, se encaminan por trabajar sus clases desde el método del seminario alemán y
la hermenéutica.
2.2.4 Historia Oral en Educación.
La emergencia de la Historia Oral en la década de los años cuarenta atiende a la problemática
de la desarticulación y distanciamiento entre el historiador y las comunidades, ya que este
nuevo sujeto investigador “ya no busca la «verdad absoluta», sino que se interesa por todo
cuanto el hombre dice, escribe, siente e imagina. Este nuevo enfoque supuso la apertura de
un horizonte casi infinito de testimonios y fuentes para la reconstrucción histórica”
(Mariezkurrena, 2008, p.2). Este nuevo enfoque permite un acercamiento de carácter formal
entre el historiador y los protagonistas de la historia, implica un trabajo mancomunado de
estas dos partes en donde la construcción y el aprendizaje es recíproco volviendo la mirada
al testimonio oral y el conjunto de emotividades que tras él subyace, de ahí que
53
Su valor radica en que los testimonios orales transmiten algo que no se encuentra en
la documentación escrita: el contacto directo y personal con un individuo o un grupo
humano que recuerda el pasado, su pasado, y aporta una dimensión humana a la
Historia. (Mariezkurrena, 2008, p.4)
Así mismo implica una serie de herramientas con las cuales generar la reconstrucción de
historias de carácter local; convencionalmente se parte de la entrevista, pero al verse
implicada en un proceso de enseñanza y de generación de pensamiento histórico las
herramientas que suscita son múltiples donde la mayoría de ellas ejercen un papel de
activación de la memoria y recopilación de información. De este modo la Historia Oral en el
presente trabajando es tomada desde dos aspectos, el primero como generador de
pensamiento histórico y el segundo como constructor de identidad.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, en el ejerció de práctica, se encuentra que
dos de las experiencias de innovación trabajadas acá, utilizan la herramienta pedagógica de
la historia oral. A continuación, se señalarán cuáles son las principales características del
manejo de la historia oral y las fuentes orales en cada una de ellas.
2.2.4.1 Experiencia galardonada “Tras los indicios de un pasado oculto”
El autor de esta experiencia de innovación es Edgardo Ulises Romero Rodríguez docente de
Ciencias Sociales de una institución educativa mixta de San Juan Nepomuceno, Bolívar. Fue
galardonado por el Premio Compartir al Maestro con el galardón de Maestro Ilustre en el año
2005. El documento que realiza es el producto de la sistematización de la experiencia de
innovación implementada en una institución educativa de Montes de María en el Bolívar en
el año 2005. En él, el maestro muestra cual fue el motivo de pensarse la educación
transformando las barreras establecidas de la educación formal, además muestra como fue el
proceso, como motivo a los estudiantes y que resultados obtuvo luego de un año de
implementación.
El maestro encuentra un problema relevante en la institución donde laboraba luego de realizar
un proceso de reflexión pedagógica. Señala que aquel problema era el referente a la
motivación de sus estudiantes por el estudio, en especial por los conocimientos del área de
54
las ciencias sociales y menos por la disciplina de la historia en la cual él se enfoca tal como
lo describe:
Su apatía por las ciencias sociales y en especial por la historia me preocupaba, así como su
desesperanza y la prevención de hablar sobre lo que ocurría en su entorno, signo evidente de
una cultura del silencio en una comunidad donde los agentes del conflicto han arremetido
contra la población civil para apoderarse de la zona. (Romero, 2005)
Este problema no solo lo llevó a buscar soluciones y alternativas para despertar gusto por el
conocimiento en sus estudiantes, sino que, además, lo impulsó a realizar un curso de paz en
Berlín- Alemania el cual le aportó grandes conocimientos que pudo utilizar en la institución
educativa en donde laboraba en base al trabajo de las historias locales desde las fuentes
orales.
El docente, luego de volver de su curso en Alemania, se da cuenta que en su trabajo hay
ciertas potencialidades que se deben seguir trabajando para brindar a los estudiantes de esta
institución herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para asumir de
manera crítica, con identidad y con conciencia histórica los hechos del presente. Para ello, el
docente implementa desde el aprendizaje significativo la historia oral como recurso
metodológico para la enseñanza de las ciencias sociales que incluye tres componentes: la
memoria, la oralidad-lectura y la investigación. Como estrategias pedagógicas implementa
el video-foro, el teatro-foro, el teatro-imagen y el juego de las imágenes de la historia.
El docente instauró un plan de trabajo el cual estuvo dividido en cuatro partes: exploración
del tema de investigación, el trabajo de campo, el análisis de la información y redacción del
informe final. Pero antes de esto, decidió definir cada uno de los ejes transversales que
utilizara en el trabajo:
Memoria: aquella “conciencia por un pasado que necesita estar vivo en todo momento y que
va forjando una comunidad capaz de discernir críticamente sobre un recuerdo que fortalece
la identidad, pero que también contribuye al desarrollo de un ciudadano con sentido de
justicia, capaz de reaccionar ante un pasado cargado de opresión. La memoria histórica es
una actividad social que construye y reconstruye el pasado, permite integrar y recuperar la
identidad de un pueblo, sienta las bases para la reconciliación y previene cometer los mismos
errores” (Romero, 2005).
55
Oralidad y lectura: “está presente a lo largo del proceso investigativo, toda vez que él va tras
las huellas de la historia en lo que nos cuentan los narradores de nuestro pueblo. Así entonces
la técnica de la historia oral es centrar en nuestras indagaciones, como lo es también la lectura
de documento que nos hablan del pasado y, claro está, de la información obtenida” (Romero,
2005).
Investigación: “es el eje articulador de la propuesta, en ella descansan todas las actividades
y responde a los estándares de las ciencias sociales en lo que atañe a las acciones que hay
que desarrollar en el aula para que los estudiantes se aproximen al conocimiento como
científicos sociales. Con esta estrategia ellos se enfrentan a problemas que convierten en
preguntas, tratándose de un verdadero constructivismo en el que los conocimientos son
recreados a partir del contexto y allí encuentran algún significado” (Romero, 2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, el docente elaboró el plan de trabajo anteriormente descrito
el cual tenía en cuenta los ejes trasversales en todas las partes de la investigación.
Lo primero que se propone en su plan de trabajo es indicar a los estudiantes que deben
explorar un tema de investigación y les da como opción realizar grupos para que cada uno
realice una investigación, o realizar un solo trabajo por el curso, dividiendo el trabajo en
grupos de niños los cuales se van a encargar de una determinada función para la
investigación. Aquí él precisa que las dos modalidades tienen ventajas y desventajas pero
que depende del curso al cual este dictando la implementación de alguna de las dos
modalidades. Desde este momento empiezan a aparecer elementos de la memoria cuando el
docente pide a cada grupo que ubiquen el acontecimiento en una línea del tiempo (es aquí
donde implementa la estrategia el juego de las imágenes de la historia).
Luego de ello, los estudiantes realizan un anteproyecto de investigación donde realizan los
objetivos y justifican el tema de trabajo, además empiezan a buscar personas de la población
que les pueda servir para obtener información desde la técnica de la historia oral, finalmente
indagan los antecedentes por medio de los periódicos o revistas viejas que puedan aportar
sobre el tema.
La siguiente etapa de la investigación es el trabajo de campo en donde se realizan simulacros
de entrevistas para que cuando los niños hicieran su primera entrevista con efectos de la
56
investigación pudieran aprovecharla lo más posible. Esto además les permitía a los
estudiantes encontrar los puntos en los que estaban cometiendo errores y permitir la
autocrítica. Ya después de implementada la primera entrevista, esta se escuchaba en el aula
de clase para encontrar las cosas buenas y las cosas que había que mejorar con efecto de
mejorar para la siguiente entrevista. Después de ello, se transcribían las entrevistas en
computador o máquina de escribir para luego analizarlas. En la siguiente etapa análisis de la
información ya teniendo las entrevistas transcritas y los diarios de campo sistematizado la
información se clasificaba por orden cronológico y por los objetivos de investigación, luego
de ello, los estudiantes realizan una actividad de tematización con la técnica de cortar y pegar
en láminas de cartulinas con el fin de posibilitar la categorización.
Ya en la siguiente etapa redacción del informe final toda la información organizada
anteriormente, se redactaba en un escrito coherente. Ya como última etapa se realiza la
evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje por medio de criterios designados por el
docente para evaluar en términos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Respecto a los resultados obtenidos, lo primero que indica es que sus estudiantes ahora son
seres críticos de la realidad que viven, así mismo la “cultura del silencio” del cual hablaba
como aquel fenómeno que no permitía que los estudiantes respondieran de alguna manera a
los acontecimientos que les afectaban, ya se ha disminuido de una forma significativa, ya que
este proceso le ha permitido a sus estudiantes entender desde la historia oral que es posible
la reconciliación social al formar a los sujetos como ciudadanos comprometidos con la
democracia, la justicia y la civilidad además sujetos sensibles a la importancia de la memoria.
2.2.4.2 Experiencia galardonada “La Investigación Histórica Escolar con Fuentes Orales
en la Reconstrucción de Historias de Vida e Historias Barriales”
El autor de esta experiencia de innovación es Fabio Castro Bueno, docente de Ciencias
Sociales del Colegio Manuelita Sáenz en la ciudad de Bogotá. Fue galardonado por el Premio
Compartir al Maestro, con el reconocimiento de Maestro Ilustre en el año 2003 por su
proyecto “Historias de vida e historias barriales”. En el texto titulado Historia Oral:
Historias de vida e historias barriales publicado por este docente, expone el proceso de
diseño e implementación de su proyecto de aula. El documento se escribe como producto de
57
la sistematización del proyecto de innovación que realizó con el fin de presentarlo a la
universidad en donde adelantaba sus estudios de maestría en historia oral. A diferencia de los
otros docentes también galardonados con este premio, el docente Fabio Castro no avalo la
publicación del proyecto que presento a la Fundación Compartir por razones personales. El
documento se encuentra dividido en dos partes: la primera está compuesta por varios
capítulos en los que el docente realiza la fundamentación teórica de su propuesta, además
presenta antecedentes de la investigación y los autores desde donde se apoyó. En la segunda
parte (compuesto por un solo capitulo) se exponen los trabajos de algunos de sus estudiantes.
En él, el docente Fabio Castro expone cuales han sido los problemas en la enseñanza de las
ciencias sociales en donde puntualiza que estos problemas están relacionados a: las
asignaturas, los contenidos, los alumnos, los docentes, las estructuras físicas o locativas, el
presupuesto, la comunidad, las directivas, entre otras. Luego de ello realiza la caracterización
de la escuela tradicional explicando el carácter conductivo de la escuela tradicional, además
la unidireccionalidad de los conocimientos indicando que:
La enseñanza en general se presenta en un medio jerarquizado, con diferentes niveles de
decisión, donde, como lo plantean Rafael Porlan y José Martin, los profesores interiorizan,
de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se
resumen básicamente en: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos,
calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didáctico fundamental.
(Castro, 2004)
El trabajo que el maestro realiza en el colegio Manuelita Sáenz respondía a cuatro preguntas
fundamentales en la enseñanza de la historia: ¿para que enseñar historia? ¿Qué historia
enseñar? ¿Cómo se aprende la historia? ¿Cómo se enseña historia?
El docente indica cuales son las potencialidades del uso de la historia oral en la escuela desde
una “perspectiva cuestionadora a la enseñanza tradicional en general y de la historia en
particular” para ello, desarrolla como primera medida una propuesta llamada PIHE
(Proyectos de Investigación Histórica Escolar) la cual tiene en cuenta:
El aprendizaje por investigación como proceso de construcción de normas, actitudes,
destrezas y conocimiento en el aula; la investigación de los profesores como forma de
propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente; el carácter procesual,
58
abierto y experimental de los currículos, como una forma de establecer un equilibrio adecuado
entre planificación y evaluación de la enseñanza (Castro, 2004).
Esta propuesta pedagógica posibilitó la interacción critica de los actores que intervinieron en
la elaboración de las investigaciones históricas con fuentes orales lo cual generó múltiples
aprendizajes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Esta propuesta tiene varios aspectos:
Lo disciplinar (historia)
Lo pedagógico (la reflexión sobre lo realizado)
La enseñanza (papel del profesor)
El aprendizaje (papel del estudiante)
Los contenidos (el que se enseña)
El método (el cómo se enseña)
Después de mencionar lo anterior, el docente indica que los estudiantes en sus clases se
guiaban con el método científico de la historia para crear nuevos conocimientos interpelando
a la información que se recibe del exterior, es decir del contexto, entorno, medios de
comunicación entre otras. La primera conclusión a la que llega el autor es que el trabajo con
fuentes orales no se agota en las aulas de clase, por el contrario, en dos años de la
implementación del proyecto, este se trascendió hacia los pasillos escolares, la casa, el barrio,
los vecinos, los abuelos y las familias. Lo anterior, permitió que los estudiantes se
relacionaran y aprendieran de su entorno.
En nuestra experiencia, la investigación en el aula (…) ha sido un recurso puntual, que poco
a poco ha permeado otros docentes y diferentes asignaturas, lo cual no ha sido fácil por cuanto
los profesores y los estudiantes no cuentan con las mismas condiciones básicas Esto conlleva
a implementar la propuesta en forma progresiva, sin agredir, motivando y preparando las
condiciones para un mejor aprendizaje. (Castro, 2004)
Esta propuesta de innovación es una propuesta curricular que logró permear no solo la vida
escolar de los estudiantes sino, también los espacios intra personales de ellos. A pesar que el
59
proyecto no continuo en el colegio Manuelita Sáenz a cargo del docente Fabio Castro, esta
propuesta se logra desarrollar en otras instituciones a través del Colectivo de Historia Oral.
60
Capítulo 3
Estimulo docente e innovación educativa
En este capítulo, se realizará un análisis sobre las distintas posturas que tienen los docentes
frente a los estímulos docentes como medio para la creación e implementación de proyectos
de innovación que logran transformar y romper las barreras estáticas de la escuela
tradicionalista. Respecto a esto, se retoma la indagación que se había realizado en el
anteproyecto de la investigación sobre diferentes teorías que analizan la motivación docente
como posibilitador de la práctica de innovación. Desde esta tendencia de análisis, se
reconocen los trabajos que han realizado aportes sobre el papel de la motivación en la
creación de prácticas innovadoras en las escuelas.
Para dar cuenta de ello, primero se expondrán los estímulos docentes que realiza la Fundación
Compartir y el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico los cuales se
encargan de realizar los premios anualmente. Luego de ello, se realizará una
conceptualización sobre los estímulos docentes y su influencia para la creación e
implementación de innovaciones educativas. Finalmente, se mencionará la opinión de los
docentes galardonados respecto a este tema.
3.1 Caracterización Institucional
A continuación, se presentará una descripción detallada de las funciones de las instituciones
las cuales tienen a cargos los premios Compartir al Maestro y el premio IDEP, esto con el fin
de conocer los estímulos que le son entregados a los docentes galardonados.
3.1.1 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)
El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) fue creado en
el año 1994 mediante el Acuerdo 26 expedido por el Concejo de Bogotá, con el fin de
engrandecer el campo de la educación mediante la producción y divulgación de nuevos
61
conocimientos educativos y pedagógicos, además, se crea con el objetivo de propiciar la
formulación de políticas públicas que ayuden al mejoramiento de la educación en la ciudad.
El IDEP es de carácter público, dotado de personería jurídica y cuenta con autonomía
administrativa descentralizada, además cuenta con el apoyo de la Secretaria de Educación
del Distrito la cual tiene en cuenta las propuestas realizadas por el IDEP para la creación y
regulación de lineamientos de políticas públicas.
El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, cuenta con el Premio
IDEP el cual galardona anualmente diez experiencias de Innovación e Investigación de
docentes del sector oficial. El Premio a la Investigación e Innovación Educativa IDEP se crea
mediante el Proyecto de Acuerdo 273 de 2007 expedido por el Concejo de Bogotá con el que
la Secretaria de Educación Distrital junto al IDEP, promueven el mejoramiento de la calidad
de la educación en los colegios oficiales del Distrito. Estos premios se postulan como un
pretexto y una estrategia para realizar un balance sobre los intereses, necesidades y
problemáticas que afronta la comunidad académica distrital, además de realizar un estímulo
docente por labores académicas novedosas. Señalan:
Es un estímulo a la labor de los docentes del sector público de la ciudad que innovan
e investigan sobre sus propias prácticas profesionales, ya sea en las aulas, con el
desarrollo del currículo, las pedagogías y la evaluación, o en actividades
extracurriculares, sobre la gestión administrativa y pedagógica o los factores
asociados con el aprendizaje, entre otros. (Jurado, 2007)
El premio que realiza el IDEP galardona 5 investigaciones educativas y 5 innovaciones o
experiencias significativas con la publicación de los documentos de sistematización en
colecciones académicas anuales y con un incentivo económico para cada modalidad
valorados de la siguiente manera:
Primer premio: 50 SMMLV (salarios mínimos mensuales legales vigentes)
Segundo premio: 40 SMMLV
Tercer premio: 25 SMMLV
Cuarto premio : 20 SMMLV
62
Quinto premio: 15 SMMLV. (Jurado, 2007)
A la fecha se han realizado diez versiones del Premio a la Investigación e Innovación
Educativa, logrando reconocer las propuestas de docentes y directivos productores de
conocimiento educativo del distrito.
3.1.2 Fundación Compartir
La Fundación Compartir desde su creación se caracterizó por el compromiso y la
responsabilidad social, apoyando a poblaciones en alto grado de pobreza y en condiciones de
vulnerabilidad, sin embargo, se empieza a interesar por el campo educativo al comprender
que la educación juega un papel primordial en el desarrollo social. Por tal motivo se crea el
premio Compartir al Maestro con el fin de aportar al mejoramiento de la calidad de la
educación y la modernización de la escuela creado en el año 1999 para premiar a docentes
innovadores a nivel nacional con tres objetivos fundamentales:
• Contribuir a la valoración social de los docentes del país
• Propender por la capacitación docente por medio de estímulos
• Reconocer la labor de los docentes que habían logrado tener experiencias que rompen
con las prácticas tradicionales en la escuela
Por más de quince años el Premio Compartir al Maestro a homenajeado a las mejores
experiencias de innovación que se han presentado a las convocatorias. Señalan que el Premio
Compartir al Maestro es:
Un homenaje a los maestros y rectores más sobresalientes del país, con el objetivo de
promover la valoración social de su labor, visibilizar sus prácticas pedagógicas y apoyar su
profesionalización. (…) El Premio Compartir al Maestro le hace un reconocimiento al
docente profesional, es decir, aquel que de manera sistemática y reflexiva es capaz de
identificar y definir los problemas didácticos a los que se enfrenta, diseñando, implementando
y evaluando propuestas para resolverlos. (Fundación Compartir, 2018)
El Premio galardona anualmente a docentes en dos modalidades: un premio al gran maestro
y cuatro premios a maestros ilustres. Los ganadores reciben el reconocimiento a nivel
nacional en una ceremonia de premiación, además de la publicación de sus experiencias en
63
un libro de compilaciones publicada anualmente. Respecto a los incentivos económicos, el
Gran Maestro quien es el acreedor del primer puesto recibe un premio de cuarenta millones
de pesos y diez millones de pesos para la institucion. Mientras que los Maestros Ilustres
reciben seis millones de pesos para cada uno y cuatro millones de pesos para la institución a
la que pertenecen. Los nominados reciben un millón de pesos, una medalla, un certificado y
una placa para la institución8.
3.2. Influencia de los estímulos docentes en la innovación educativa.
Desde esta tendencia de análisis, se reconocen los trabajos que han realizado aportes sobre
el papel de la motivación en la creación de prácticas innovadoras en las escuelas. Este es uno
de los aspectos que tiende a ignorarse no solo en la falta de motivación de los estudiantes,
sino también desde la falta de motivación del profesorado, lo cual genera que la actitud de
los profesionales no permita plantearse nuevos objetos de estudio y estrategias de enseñanza.
Esto último se puede ver reflejado en las condiciones salariales de los docentes y en la
supervisión de formas de enseñanza tradicionales, lo cual dicta que tienen que cumplir con
una evaluación cuantitativa de los procesos educativos de los estudiantes. A propósito de
ello, se encuentra en los antecedentes a Pedro Cañal de León el cual indica que la falta de
motivación en los docentes constituye una gran dificultad en la educación ya que son los
docentes quienes detectan más fácilmente los problemas y obstáculos que hay que resolver
en la educación, implementando prácticas que innoven en los contextos escolares.
La innovación educativa es (…) un proceso que exige a los profesores una actitud de interés
por la enseñanza y por las nuevas ideas, propuestas y experiencias que puedan fundamentar
sus iniciativas para mejorar determinados planteamientos y prácticas escolares que les
resulten personalmente insatisfactorias. (Cañal de León, 2002).
Lo anterior, muestra la importancia de motivar a los docentes ya que por medio de iniciativas
propias se gestan procesos de innovación al querer transformar aspectos en la escuela. Sin
embargo, este cambio de una cosa por la otra conlleva un proceso de investigación que, de
8 Tomado de: www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-93729.html
64
pistas a la introducción de las transformaciones pretendidas, ya que los docentes estarán en
una búsqueda permanente de mecanismos de renovación pedagógica, llegando a ser la
innovación “un mecanismo de autorregulación de la enseñanza y un motor del progreso
profesional del profesorado”.
Respecto a la motivación en docentes específicamente en el área de las Ciencias Sociales,
Francisco García en el artículo titulado: “la motivación en la enseñanza de las Ciencias
Sociales: estrategias y prácticas innovadoras”, realiza un estudio de caso con cuatro docentes
de la disciplina de la enseñanza obligatoria, por medio de entrevistas para conocer las
concepciones de la motivación y la de enseñanza en cada uno de ellos. En base a los
resultados del estudio, García plantea: “Es evidente que, si queremos poner en marcha
innovaciones que sean verdaderamente motivadoras, hemos de partir del análisis de nuestra
actividad profesional” (García, 2002). A partir del ejercicio de autorreflexión pedagógica, se
escogerán y delimitarán los modelos teóricos y metodológicos a utilizar, para lograr el
objetivo final. Los resultados arrojados por el estudio, muestran además tres efectos: el
primero es que la motivación se concibe como algo externo ya que es responsabilidad casi
exclusiva de los alumnos, en esta perspectiva el docente no puede influir en las motivaciones
de los alumnos, la segunda, es que la motivación y la innovación educativa se entienden
básicamente desde enfoques mecanicistas e instrumentales de la enseñanza, desde esta
perspectiva se debe focalizar las actividades didácticas y finalmente la motivación se concibe
desde el cambio relacional entre los docentes y los alumnos, sin analizar los propósitos
mismos de la enseñanza.
En definitiva, el proceso de motivación de la enseñanza no solo consiste en modificar la
práctica profesional, sino, además tomar en consideración las ideas, propuestas e intereses de
los alumnos, lo que puede potencializar el proceso de enseñanza- aprendizaje adaptando los
contenidos a estos intereses específicos, implementando además un proceso de evaluación
constante a la práctica innovadora para dar un seguimiento a los procesos de aprendizajes de
los estudiantes.
65
3.3 ¿Qué dicen las voces de los docentes galardonados?
Conforme a lo expuesto anteriormente, se quiso saber que pensaban los docentes
galardonados sobre los estímulos que les fue dado por los diferentes premios. La primera en
señalar lo que para ella significo el proyecto fue María Cecilia Consuegra la cual indica el
premio que recibió es: “ese reconocimiento es la prueba fehaciente de que los maestros
podemos elaborar textos que dejan la huella de tesón, el empuje y la fuerza de quien no se
queda lamentando los problemas” (Consuegra, 2001) Esto lo indica luego de señalar que el
premio compartir le permitió tener más confianza en ella y en las cosas que ella junto con sus
alumnos habían desarrollado, siendo esta, una prueba de que los docentes pueden realizar
prácticas distintas de las tradicionalistas en la escuela.
Por otro lado, el docente Ulises indica que el reconocimiento que se le ha realizado lo motiva
a seguir contribuyendo en las transformaciones educativas. “valoro aún más este lugar del
mundo donde nací” con esto evidenciando que esta experiencia ha logrado cambiar su forma
de percibir su lugar de origen. Finalmente, en la institución educativa en donde labora, se ha
tomado esta experiencia como ejemplo para transformar la forma de enseñanza en otras áreas
curriculares.
También se escucha la voz del docente Fabio Castro Bueno el cual responde a la pregunta
¿usted cree que los incentivos docentes son determinantes para ejercer una práctica
innovadora? que:
No, un rotundo no. La innovación educativa no debe nacer porque den o no incentivos
económicos, es decir la innovación educativa debe nacer de docentes comprometidos con su
rol transformador y no de anquilosado de conocimiento. Es de suma importancia reconocer
cuales son las experiencias de innovación genuinas que nacen de la motivación del docente o
de la comunidad educativa por transformar las problemáticas y necesidades de su comunidad
(…) la innovación educativa se debe defender sola. Los reconocimientos más enriquecedores
son esos que se hacen en función del reconocimiento de la comunidad al proyecto, tengo un
ejemplo muy bueno para mostrarte lo que digo. El Programa Red de la Universidad Nacional
realiza la difusión del proyecto y da un reconocimiento, pero simbólico del proyecto, esos
66
son los estímulos que te hacen crecer profesionalmente. Allí fue donde hicieron el video de
“Viaje Maestro”. (Castro, 2016)
Con lo anterior, se muestra que la motivación docente no ha sido un factor determinante en
la construcción de las propuestas de innovación, ya que ellas han nacido de problemas y
necesidades concretas que los docentes han notado en las instituciones educativas en las que
han trabajado. Sin embargo, se muestra que estos estímulos los cuales son en dinero o en
publicaciones y viajes motivan a los docentes a seguir trabajando de manera novedosa.
Finalmente, se escucha la voz de la docente Diana Paola Fique galardonada por el premio
IDEP por su proyecto de innovación en el área de las Ciencias Sociales, quien indica que los
estímulos docentes que brinda esta institución deberían ser otras más significativas e
importantes como subir el escalafón docente. Respecto a esto ella señala:
Considero que el IDEP debería dar otro tipo de estímulos a parte del estímulo económico. Cuando
nosotras fuimos galardonadas quedamos en el tercer puesto y hay un monto de dinero destinado
a este puesto. Sin embargo, luego del desembolso del dinero no hubo nada más. Yo creo que es
mucho más apreciado un reconocimiento pedagógico, por ejemplo, para subir el escalafón
docente o por lo menos para tenerlo a uno en cuenta la lista de las becas del Distrito para otros
estudios. (Fique, 2016)
Con esto, se muestra que a pesar de ser el reconocimiento monetario un estímulo marcado y
apreciado en los docentes galardonados, son otro tipo de reconocimientos más significativos.
Respecto a esta experiencia, se encuentra que el IDEP no genera la impresión de su propuesta
de trabajo, en cambio, realizaron un resumen en formato virtual, el cual fue de muy difícil
acceso.
Lo anterior suscita pensar que el estímulo docente no debe ser un determinante para la
realización de proyectos de innovación en la totalidad de las innovaciones estudiadas, ya que
el reconocimiento y los incentivos económicos se les otorgaron luego de la realización del
proyecto. Sin embargo, (en base a las entrevistas realizadas) los docentes coinciden con que
estos reconocimientos no son suficientes, ya que indican que es mucho más productivo y
gratificante recibir incentivos de tipo meritorio y académico que incentivos económicos. En
otras palabras, los docentes creen por un lado que a estos proyectos como el Premio
Compartir al Maestro y el Premio IDEP les hace falta divulgar y hacer más visible este tipo
67
de experiencias con el fin que un mayor número de docentes del país conozcan que se están
realizando diversas propuestas pedagógicas que puedan tomar como motivante para realizar
la suya y, por otro lado, dar incentivos de tipo académico como lo son descuentos en estudios
posgraduales, o becas.
68
Conclusiones
La innovación educativa como término polisémico se le atribuye diversas definiciones que
varían según el lugar de enunciación. Este ha contado con diversos significados determinados
por la influencia de las transformaciones educativas, el nivel de complejidad, el campo de
acción (educativo, escolar y curricular) y los actores que en el interviene. Como lo propone
el enfoque genealógico- arqueológico se describió enunciativamente los discursos que
circulan sobre el termino tanto a nivel normativos como a nivel académico. Desde lo
normativo, se identificó que la innovación educativa es entendida como soluciones o
alternativas a problemáticas educativas en el país que posibilitan la transformación de las
practicas pedagógicas para mejorar la formación de los sujetos. La innovación bajo esta
óptica es reconocida y legalizada solo mediante las disposiciones que las leyes indiquen:
“toda alternativa de solución real, reconocida y legalizada conforme a las disposiciones de
este decreto” (MEN, 1984)
Sin embargo, a nivel académico la definición del término varia, ya que se reconoció que las
innovaciones bajo esta óptica son prácticas pedagógicas con sentido e intencionalidad de
transformar la escuela resultado de un proceso de búsqueda promovido a nivel institucional
que requiere de una ruptura en el modelo dominante escolar y un cambio en la estructura
cognitiva de los actores. Para algunos teóricos esta búsqueda se realiza a través de la
investigación escolar la cual posibilita conocer, analizar y buscar alternativas y soluciones a
las problemáticas concretas que aquejan a la comunidad académica.
En el desarrollo del trabajo, se identificó que la investigación escolar es parte importante de
toda practica de innovación que ha logrado transformar la escuela, ya que permite a la
comunidad educativa tomar decisiones sobre los cambios no solo a nivel de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino además a nivel de la práctica pedagógica
misma. Estos procesos de investigación están determinados por el contexto en donde se ubica
la institución educativa, asimismo por las características específicas de la población a la que
atienden. Para ello, es necesario relacionar la investigación con la formación de docentes, ya
69
que como lo recomienda Javier Murillo, formar a los docentes tanto inicial como
permanentemente en investigación garantiza la práctica de innovación en la educación.
Lo anterior, explica por qué las experiencias significativas aquí mencionadas relacionan la
innovación educativa con procesos de investigación en el aula. Es preciso aclarar que no
todas las experiencias galardonadas utilizaron la investigación escolar en el desarrollo de sus
propuestas, ya que algunas de ellas solo llegan a ser indagaciones de tipo informático y no
propiamente investigación. En su mayoría, los docentes parten de una problemática latente
en la comunidad escolar y la convierten en su punto de partida.
Por otra parte, se identificó los principios reguladores que orientaron la enseñanza-
aprendizaje de las practicas pedagógicas expuestas, esto con el fin de determinar las
perspectivas pedagógicas desde donde se realizaron las propuestas de innovación en el área
de las Ciencias Sociales. De las nueve innovaciones analizadas, solo dos de ellas hicieron
explicito el horizonte metodológico que utilizaron. Las perspectivas identificadas fueron:
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, perspectiva pedagógica del
seminario investigativo alemán e historia oral en educación:
• El aprendizaje basado en problemas es una metodología pedagógica en la que se
aprende a través de la investigación y análisis de problemas holísticos. La docente
que realiza la innovación basada en esta perspectiva pedagógica centra el desarrollo
de su trabajo en la problemática de la falta de identidad de sus estudiantes lo que la
llevo a planear el proyecto con ayuda de estos y sus padres de familia quienes se
mostraron entusiasmados con el proyecto. Todos los actores tienen un papel activo
en el desarrollo de la propuesta de innovación, igualmente, la docente es tutora y la
encargada de acompañar al grupo en la construcción de la solución del problema. En
este enfoque, los problemas representan un desequilibrio cognitivo por los desafíos
que los estudiantes enfrentan en la práctica lo cual proporciona motivación para el
aprendizaje.
• Por otro lado, el aprendizaje significativo propone transferir significativamente redes
conceptuales y conocimiento científico al estudiante. Para ello, es necesario conocer
los conocimientos previos que tienen ellos. Los docentes que indican que su trabajo
de innovación lo basaron en esta perspectiva desarrollan efectivamente el enfoque,
70
ya que los estudiantes manifestaron una actitud positiva hacia el aprendizaje
adquirido y se mostraron motivados a realizar las actividades propuestas.
• También se encuentra la perspectiva pedagógica del seminario investigativo alemán,
estrategia utilizada por dos docentes de filosofía. Esta fue desarrollada teniendo en
cuenta sus principios para producir, reconstruir y deconstruir los conocimientos que
se ponen en juicio.
• Por último, se identificó el aprendizaje a través de la historia oral el cual permite un
acercamiento de carácter formal entre el historiador y los protagonistas de la historia.
Este implica un trabajo mancomunado de estas dos partes en donde la construcción y
el aprendizaje es recíproco.
Esta estrategia fue utilizada por dos docentes galardonados los cuales utilizaron las
herramientas propuestas por esta perspectiva pedagógica (entrevistas, actividades de
activación de la memoria, la oralidad-lectura y la investigación) para generar
pensamiento histórico en sus estudiantes.
Por otra parte, se encuentra que, a pesar de reformarse a través de los años la enseñanza de
las Ciencias Sociales (ya que en el siglo XX la enseñanza de la historia y de la geografía
estaba pensada como un mecanismo para generar identidad nacional y para finales del mismo
siglo después de transformaciones sociales, se reforma la enseñanza del área de manera
integral), actualmente sigue predominando la enseñanza de disciplinas separadas. Esto se
logró identificar en las experiencias galardonadas, ya que todas ellas trabajaban una
disciplina en particular: la enseñanza de la historia, la enseñanza de la filosofía, y la
enseñanza de geografía. La tendencia de innovación que se identificó en el área de las
Ciencias Sociales trata especialmente de la enseñanza de la historia en primer lugar y de la
enseñanza de la filosofía en segundo lugar, ya que de las nueve experiencias analizadas cuatro
desarrollan su propuesta en la enseñanza de la historia y tres desarrollan su propuesta en
filosofía.
Respecto a las temáticas abordadas por docentes de estas experiencias, se identificó que el
hecho de vivir en un país marcado por el conflicto armado y la violencia sistemática
representa un desafío para la educación, ya que estas expresiones no son ajenas a la escuela.
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Lo anterior, se traduce en problemáticas concretas como la cultura de la violencia, el
pandillismo, la drogadicción, los embarazos no deseados, el bullying, la falta de identidad
cultural, entre otras, que llevaron a los docentes a reflexionar sobre su práctica pedagógica y
sobre el propósito mismo de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Estos docentes se
resistieron a las practicas memorísticas e instrumentales de la escuela tradicional y sus textos
escolares, buscando alternativas educativas para la formación de sujetos sociales críticos de
la realidad social. Asimismo, se reconoció que el propósito de su práctica además de
solucionar o dar respuesta a un problema, también consistía en mejorar los resultados de las
pruebas de estado, producir textos escolares propios, rescatar historias locales y saberes
ancestrales de las regiones. Igualmente, se identifica nuevas formas de generar conocimiento
con estrategias pedagógicas audiovisuales, artísticas, narrativas y por grupos de discusión
que si bien se apoyan en los métodos conceptuales hacen de la enseñanza un espacio flexivo.
Por otra parte, se identifica que los docentes que realizaron estas propuestas pedagógicas
emprendieron un rumbo hacia horizontes desconocidos en busca de soluciones a las diversas
problemáticas. No obstante, no todas las experiencias aquí presentadas siguieron esta
búsqueda, ya que, en algunos casos, las practicas pedagógicas culminaron con el proceso
evaluativo debido a causas externas como falta de apoyo institucional y cambio de
administración escolar.
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