INDICE CONTENIDO La enseanza. Una tarea abierta: pensar la buena enseanza. Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje. Aprender para comprender. La educacin para la comprensin durante los aos de la adolescencia. La organizacin significativa del contenido. Las competencias de los profesores. La evaluacin, definiciones de evaluacin, objetivos de la evaluacin. Probar, intentar y ensear. Evaluacin: Concepto, tipologa y objetivos. PG. 3 14 11 24 34 43 50 71 90 126

Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de educacin Secundaria Obligatoria. 153 Qu y cundo ensear los contenidos. Un modelo bsico. Las variables de la planificacin de la enseanza. Las estrategias de aprendizaje. Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin La organizacin de los contenidos. 154 184 202 212 220

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CONTENIDO Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en educacin secundaria obligatoria. Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin problema. Cmo mejorar la evaluacin de la planeacin?. La evaluacin en el aula. Un modelo evaluador y su metodologa. La evaluacin. Evaluacin durante la enseanza. Los beneficios de los portafolios en el aula. Aplicando lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teora del aprendizaje. Pautas y estrategias para el diagnostico inicial y la Concrecin de objetivos. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza aprendizaje de estrategias en el aula. La evaluacin y la concepcin constructivista. Acuerdo 260. Acuerdo 261. Las necesidades didcticas y las secuencias de contenido. Bibliografa.

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ENSEANZA Y FILOSOFAS DE LA ENSEANZA Autor: Guirtz Silvina (1998) El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Buenos Aires, Aique pp. 133-137En este captulo abordaremos dos importantes cuestiones. En primer lugar, una definicin de la actividad de enseanza y sus relaciones con los procesos de aprendizaje, analizando algunos de los problemas. En segundo lugar, describiremos dos grandes perspectivas, dos modos de comprender y actuar, es decir, dos filosofas bsicas acerca de la enseanza.

LA ENSEANZAQu es la enseanza? En los captulos anteriores centramos nuestra atencin en diversos aspectos y dimensiones relacionados con la enseanza (los contenidos, el currculum, la comunicacin y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno an las problemticas propias de la actividad de ensear. Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: qu es ensear? y qu es la enseanza? y luego: cmo y de qu manera se ensea? hay algn procedimiento o mtodo preciso para ensear? y hay ms de una forma de ensear? y si las hay, cules son? La enseanza es una actividad, un hacer, una prctica. Pero, cmo tiene que ser una actividad para que la llamemos enseanza? Gary Fenstermacher, un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera. Por qu hablamos de la enseanza como un intento? Porque al tratarse de una relacin entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido. Para decirlo en un lenguaje ms usual: el hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ensearle. Sin embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmacin: si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseanza sera una actividad sin sentido. La enseanza y el aprendizaje Fenstermacher sostiene que la relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia ontolgica y no de casualidad. En esta relacin, el concepto de enseanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existira el de enseanza. Si no hubiera alguien que aprende, de qu servira desarrollar actividades de enseanza? Sin embargo, no se trata de

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una relacin casual, necesaria: de una enseanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe la enseanza-aprendizaje como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho emprico de que, generalmente, las actividades de enseanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. ()El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. () Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos." El primer esquema llevara hasta el extremo nuestra afirmacin de que la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda algo. El segundo esquema es la visin ms usual acerca de estos dos fenmenos. Omos, hablar permanentemente de el proceso de enseanza-aprendizaje, perspectiva que es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero tambin por muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepcin es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de aprendizajes; pero lo cierto es que enseanza y aprendizaje son dos procesos diferentes. El tercer esquema muestra la perspectiva que aqu adoptamos. La enseanza existe como actividad y como conceptualizacinporque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente. La enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseanza sera la gua o el sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. La visin de la enseanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se aplica a la relacin padres-hijos. Los adultos guan el aprendizaje del nio mediante la proporcin de ayudas: el nio comienza realizando las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva ms complejas. Y, a medida que el pequeo aprendiz domina ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseante empieza a retirar su apoyo, dejndole al nio la ejecucin de lo que antes realizaba. La enseanza es una gua que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al aprendiz. 4

La enseanza sistemtica existe en la medida en que se produce un proceso de comunicacin entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no seran capaces de resolver por s mismos. Claro que la enseanza no slo es ayuda sino tambin gua del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histrico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseanza (los contenidos) para resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura: la resolucin de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseanza como una ayuda y una gua/tutela del aprendizaje; cmo concebir esa ayuda y esa gua? Veamos dos definiciones actuales acerca de qu es la enseanza: Lawrence Stenhouse afirma que: la enseanza () es la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios Por su parte, ngel Prez Gmez sostiene que: la enseanza es una actividad prctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones De la primera definicin surge la promocin del aprendizaje como lo que es propio de la enseanza; hasta aqu nos mantenemos en lo que ya habamos dicho. Pero ambas definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestin. Se trata de entender que esta promocin del aprendizaje es sistemtica. La actividad prctica de la enseanza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices. Volviendo al concepto genrico de enseanza, las preguntas que se plantean son las relativas a cmo se produce la ayuda/transmisin. Y tenemos una primera aproximacin: en forma sistemtica, orientada en un sentido determinado. Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenmeno) de aprendizaje no existira el concepto (ni el fenmeno) de enseanza. Aunque el aprendizaje y enseanza sean procesos interdependientes, no es la enseanza la causa del aprendizaje. Su razn de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el esquema, se puede ver que lo que una buena enseanza debe intentar es hacer posible e incrementarla zona de interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje, entre enseante y aprendiz. Sin comunicacin, contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz. La enseanza como sostn y gua del aprendizaje Si seguimos las sugerencias de Jerome Bruner, podemos pensar que lo que el docente debe hacer para estimular el aprendizaje de los alumnos no es muy diferente de aquello que los adultos hacen con los bebs. Qu es lo que la madre

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u otros adultos hacen al relacionarse con un pequeo de pocos meses? Establece dilogos o pequeas secuencias de interaccin por medio de las cuales el adulto y el nio entran en contacto. El adulto presenta una actividad o una accin e invita al beb a realizar una parte de la secuencia; se establece un juego donde se alternan las acciones de uno y de otro. Cuando el pequeo aprende a realizar una parte del juego, el adulto comienza a ceder partes de la actividad y se retira para que el beb pueda completar toda la secuencia. En los intercambios posteriores, los adultos guan el aprendizaje del nio mediante andamiajes o esquemas de intervencin conjunta en los cuales el nio empieza por realizar las tareas ms fciles mientras el adulto se reserva las ms complicadas; as aprendimos a hablar, a caminar, a desenvolver pequeos juegos, a andar por la calle. A medida que el nio adquiere el dominio de sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo. Se trata de un proceso de aprendizaje guiado, de experimentacin apoyada por el adulto cuyo objetivo es el traspaso de competencias del que sabe al que an no sabe. De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz-mediante un proceso progresivo de apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias, y responsabilidades por parte del alumno. El alumno no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el nio asuma el control de su actividad. La educacin es una forma de dilogo en el que el nio aprende a construir imgenes y herramientas para interactuar con el mundo con la ayuda y la gua del adulto. En este proceso de dilogo, con la ayuda y el andamiaje del adulto, el nio asume las capacidades simblicas, tcnicas y afectivas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la vida social y poltica. Cuatro factores presentes en todo proceso de enseanza Hemos dicho que la escuela existe porque los aprendices son personas con determinado potencial de desarrollo y precisan de la asistencia sistemtica de otra, culturalmente ms experta que ellos, para poder resolver problemas que slo pueden comenzar a abordar gracias a esa ayuda. Cualquier institucin educativa supone la existencia de personas que desempean el papel de expertos/enseantes y aprendices y un proceso de comunicacin/influencia que permite a los primeros ayudar a los segundos a resolver problemas que no podran resolver por s mismos. Estos problemas, en mayor o menor medida, se encuentran dentro del terreno del desarrollo potencial inmediato de los aprendices: no tendra sentido plantearse el desafo de que un beb de pocos meses aprenda a andar en bicicleta Las tareas de aprender y de ensear, la resolucin de problemas bajo la direccin o con la colaboracin de una persona culturalmente ms experta, implica un proceso de comunicacin interactiva entre aprendiz y enseante. Pero la educacin no es simplemente un proceso de interaccin/comunicacin entre personas que cumplen el papel transitorio y potencialmente reversiblede enseante y aprendiz. Otros

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dos factores o elementos entran en esa interaccin: los problemas y el conocimiento de cmo tratarlos en una sociedad y en una cultura o subcultura determinada. La vida es un constante proceso en el que aplicamos soluciones ya conocidas o precisamos aprender otras nuevas para enfrentarnos con situaciones en las que las respuestas aprendidas ya no nos son satisfactorias o convenientes. La solucin de problemas supone: a) un problema, b) saberes, recursos o capacidades que se pueden utilizar para resolverlo. Como hemos visto en el captulo anterior, la cultura es el modo en que las sociedades se relacionan e interactan con el mundo y la educacin es el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura. De estas consideraciones resulta que todo proceso educativo implica: 1.- una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz; 2.- una persona o personas que su ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseante; 3.- algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del enseante) y 4.- el contenido necesario para resolver el problema. En nuestro entender, la situacin de ensear y de aprender no puede describirse satisfactoriamente por una dada (docente-alumno) ni por un tringulo (docentealumno-contenido/saber), sino que supone la interaccin de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales y de problemas en un contexto determinado. Todos estos factores deben estar presentes para que exista enseanza. Pero estos factores existen siempre en una particular interrelacin y por el perodo en que el aprendiz tarda en resolver el problema; llegado ese momento, la relacin entre los factores se redefine. Cuando un nio ha aprendido a leer libros, ya no necesita que la maestra se los lea o le indique lo que debe hacer para lograrlo. El aprendiz ha desarrollado su potencial y se ha ubicado frente a nuevos problemas; lo que contaba como conocimiento a utilizar frente al problema se ha desplazado. Veamos un ejemplo de lo que estamos diciendo. En la pizarra est escrito un problema que un grupo de aprendices est tratando de resolver. Tienen un libro de texto que contiene los conocimientos que necesitan para solucionar el problema. Hay un profesor para ayudarles en caso de que tengan dificultades. En este caso, los cuatros factores tienen personificaciones separadas. Por supuesto, si el libro de texto no tuviera nada que ver con el problema, el profesor no estuviera cualificado para ensear la asignatura y el aprendiz no quisiera aprender cmo tratar con el tipo de problema que est escrito, no habra entonces ninguna relacin entre los factores y no se producira un proceso de aprendizaje.

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El problema no tiene porqu estar en la pizarra. Podra estar en la mente del profesor. El profesor podra tambin plantear el problema a los alumnos en forma verbal. De este modo, el problema tambin residira en la mente de los alumnos.

UNA TAREA ABIERTA: PENSAR LA BUENA ENSEANZA Autor: Guirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998) El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Buenos Aires, Aique pp. 186-1878

Hemos dicho que lo que importa es la accin, no la planificacin misma. Esta proposicin nos permite salir de las propuestas tecnicistas que elaboran planes ms all de los docentes, de los chicos, de las circunstancias sociales inclusive de las dcadas. La pregunta que se nos impones ahora es: Cmo planificar una buena enseanza? Cmo organizar una enseanza en la cual los docentes deben transmitir mensajes pero tomando en cuenta la existencia de diversos otros (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de la vida social, los padres, el currculum)? Cmo pensar estrategias para apoyar y luego retirar a tiempo ese apoyo a los alumnos? Ex profeso, hemos evitado dar una definicin de lo que a nuestro juicio es una buena enseanza. Las pistas estn a lo largo de todo el libro; algunas en forma explcita, otras se esconden bajo una sugerencia o tras una pregunta. Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir aquello que consideran una buena enseanza. No es algo que pueda ser comprado, ni debera ser impuesto desde afuera por ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una nocin, una idea reguladora que se va armando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, xitos y fracasos. No queremos, ni podemos, brindar ninguna frmula al respecto. Podramos acercarnos a esta definicin de la buena enseanza diciendo que es aquella que ensea bien algo bueno, tanto en el sentido epistemolgico de la acepcin (que sea pertinente desde el punto de vista cientfico, que se encuentre validado por la ciencia), como en un sentido tico-social y personal (que sea tica y moralmente justificable su enseanza en relacin con el ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir). Podemos decir que una buena enseanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. Algunos libros pueden decir que la buena enseanza es transmitir lo ms fielmente posible una seleccin de nociones cientficas actualizadas. Otros dirn que el objetivo primordial de una enseanza es lograr que los nios piensen y acten como lo hacen las autoridades de cada campo o actividad social (los cientficos, los artistas, los tecnlogos, los deportistas). Algunos sostendrn que la buena enseanza pasa por el ejercicio tico y por el despliegue de un modelo de personalidad. Otros quizs, sostendrn que la clave reside en ofrecer oportunidades de experimentar la cultura elaborada... El problema reside en que lo que la buena enseanza sea no est al margen de los valores, de las formas de vida, de las referencias culturales o de las opciones polticas. No podemos decir cientficamente cmo debe ser una buena enseanza. Ese es un asunto discutible, sujeto a las perspectivas, los intereses, los deseos del que lo postula (sea ste una persona, una institucin o un grupo social). Qu es en definitiva, la buena enseanza? Es algo que los que trabajamos en la educacin debemos descubrir, construir, experimentar. El lector creer ver en esto una actitud huidiza o poco comprometida de nuestra parte. Estamos seguros, por el contrario, de que se trata de ser coherentes con nuestra concepcin de la enseanza como una accin de andamiaje y retirada. Si no decimos cmo debe ser una buena

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enseanza es porque confiamos en que el lector podr a partir de las sugerencias, las ideas y las consideraciones que hemos realizado hasta aqu y que completaremos en el prximo captuloconstruir su propia concepcin, su propia idea regulativa. Acto de humildad o de confianza en lo que hemos escrito? Se trata, quizs, de un convencimiento de que hemos montado un buen andamiaje y que el lector-aprendiz podr empezar a caminar por s mismo? O ser tambin que lo estamos invitando a leer otros textos que pueden confirmar o desmentir lo que hemos dicho y as iniciar su propio camino, un derrotero que ya no podremos como ningn docente puede controlar? No ser esto ltimo el triunfo simultneo del maestro y del aprendiz: dejar de ser maestro y aprendiz para llegar a ser seres autnticamente diferentes? Por lo tanto, sin poder o querer resolver en forma definitiva ni conclusiva la cuestin de la buena enseanza, salvo a travs de pistas, sugerencias y alusiones (se trata de un xito o de un fracaso?), propondremos ahora un modelo para pensar la planificacin de las tareas de la enseanza.

INTRODUCCIN: LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE. Autor: Garner, Haward (1997) Mxico SEP (Biblioteca del normalista) pp.17-30

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La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramtica o de un profesor de lengua bien preparado sin requerir la autorizacin de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios normales fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es ms extraordinario, nios que, aun siendo demasiado pequeos para sentarse en el pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas, incluso saben en que circunstancias han de recurrir a la lengua. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado finamente durante milenios, a pesar de que los lingistas sean incapaces todava de describir de un modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier lengua natural existente. Uno puede, claro est, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Despus de todo, somos criaturas lingsticas y quizs tengamos una disposicin especial para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiz est ah la solucin a la pregunta de porque todos los nios dominan con xito el lenguaje pocos aos despus de su nacimiento. Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas. Es sencillamente es el ejemplo ms espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos ms jvenes aprenden a levar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos an no han llegado a comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios del mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de objetos en casa, en la carretera o por el campo. Adems, de un modo menos visible, desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar que manipulaciones harn que una mquina no funcione adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala jugada. Desarrolla un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero demuestran ser notables prcticos y vigorosos. Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar Nos enfrentamos a otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los mismos nios que desarrollan teoras complejas del universo intrincadas acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir puede plantear varios desafos;

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el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros aos de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora, no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podra afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fcil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayora de los numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripcin acerca de los puntos dbiles de la escuela se puede resultar exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va lo suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes. Las pruebas de esta alarmante afirmacin provienen de un nutrido nmero de investigaciones educativas por ahora abrumadora que se han recogido durante las ltimas dcadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos los signos de los xitos- la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exmenes, corroboradotes por sus maestros- de un modo caracterstico no manifiesta una comprensin adecuada de las materias y de los conceptos con los que se han trabajado. Quizs el caso ms sorprendente sea la fsica. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de una buena consideracin han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de fsica son frecuentemente incapaces de resolver problemas y las preguntas bsicas que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clsico, se pidi a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la moneda est en el aire, slo est presente la fuerza gravitatoria que le atrae la tierra. Sin embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma repuesta ingenua de los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resulta de la fuerza original ascendente de la mano. Esta opinin intuitiva o de sentido comn pero errneo de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algn modo a partir de una fuente original de movimiento y que una fuerza as debe irse consumiendo gradualmente.

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Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto flojo solo al lanzar una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razn de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a travs del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jvenes formados cientficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas que podamos encontraren los nios de educacin primaria- los mismos nios cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca asombro. La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea la arma an humeante pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la misma situacin se ha dado esencialmente en todo el mbito escolar en el cual se ha llevado a cabo investigaciones. En matemticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de lgebra cuando se expresan en unos trminos que difieren de los esperados. En biologa, las suposiciones ms bsicas de la teora evolutiva escapan a la comprensin de estudiantes, por lo dems, capaces que insisten que el proceso de evolucin est guiado por un esfuerzo hacia la perfeccin. Los estudiantes de grado superior que han estudiado economa aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son idnticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economa. Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la formacin humanstica del currculo desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden discutir con detalles las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinin y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en trminos del simplista escenario de buenos y malos. Quienes han estudiado las complejidades de la poesa moderna, aprendiendo a apreciar a T: S Eliot Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonteras ms propias de aficionados si se oculta la identidad del autor. Quiz se podra responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crtica ms del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente su parte de crtica en los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las investigaciones se han llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo, las mismas formas de conceptualizacin errneas y la falta de comprensin que aparece en el mbito escolar norteamericano, parecen repetirse tambin en los mbitos escolares de todo el mundo. Qu ocurre aqu? Porqu los estudiantes no dominan aquello que deberan haber aprendido? Soy de la opinin de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educacin no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelar o erradicar. No hemos conseguido

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comprender que en casi todo estudiante hay una mensualidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por nios que durante mucho tiempo han conceptualizadas materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y los otros psicoanalistas aport pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros aos de vida de los nios afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la investigacin cientfica que trabaja sobre la cognicin demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del nio pequeo. Examinemos unos ejemplos que provienen de dos mbitos completamente diferentes. Las estaciones cambiantes del ao mudan en funcin del ngulo de inclinacin de la Tierra sobre un eje en relacin con el plano que describe su rbita alrededor del sol. Pero una explicacin as tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura est estrictamente en funcin de la distancia a la fuente del calor. En el mbito de la literatura, el recurso a la poesa moderna reside en el poder de sus imgenes, sus temticas a menudo inquietantes y el modo en que el poeta juega con las caractersticas formales tradicionales. Sin embargo, este recurso continuar siendo oscuro para alguien que an siente, muy hondo, que toda poesa digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educacin sino, ms bien de los que son involuntarios. Involuntarios, quiz, pero no inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por entonces estudiante de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. Un da Kerith, me llam por telfono, completamente afligida. Me expres su preocupacin: . Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respond con tono ms progresista: . Las detalladas descripciones de los cognitivitas sobre las ejecuciones en diferentes mbitos y a diferentes edades proporcionan a los profesores una va para responder a esa pregunta. La psicologa del desarrollo sobre los cambiasen la ejecucin puede servir de cartera estndar de valoracin. Como dice Gardner (1991, Pg. 217), < se puede suponer que los estudiantes que empiezan presenten una ejecucin de principiante y que los estudiantes con mas experiencia avance hacia el nivel de dominio o incluso de experto>. As, aunque las presentaciones y las carteras parezcan muy diferentes del BUGGY o del DIAGNOSER, el uso efectivo de todas estas herramientas de valoracin deriva de la misma teora cognitiva de base. Utilizando la teora cognitiva con esas descripciones detalladas del aprendizaje en trminos de representaciones de conocimiento y habilidades de procedimiento, los profesores pueden emitir juicios con base terica sobre el progreso de los estudiantes e identificar si los estudiantes necesitan ayuda adicional. Cuando el profesor coloca un proyecto de la cartera de un estudiante en esta trayectoria evolutiva, puede considerar otros aspectos del progreso del estudiante, su cumplimiento y su participacin. Esto tambin forma parte del esfuerzo de evaluacin en la Key School. El estudiante planifico bien el proyecto? Ejecuto bien el plan? Se implico en el proyecto? Cul fue su motivacin? Percibi el proyecto como una oportunidad autentica de expresin creativa? Hasta que punto el proyecto implico una cooperacin con otros estudiantes y profesores? La respuesta a estas preguntas proporciona a los profesores informacin diagnostica adicional para ayudar a los estudiantes a aprender a su manera y a su propio ritmo. Una cinta de video sobre los proyectos de un estudiante a lo largo de los aos, si se fundamenta en la teora cognitiva sobre el desarrollo de la pericia, se convierte en una poderosa herramienta de diagnostico y de terapia. La valoracin dinmica: ayuda a los aprendices dbiles Otro aspecto de la inteligencia que apareci en el capitulo 3 es que los estudiantes con problemas suelen necesitar una enseanza directa, informada y en profundidad, para poder aprender nuevas estrategias de resolucin de problemas y utilizarlas en situaciones nuevas. Los estudiantes ms capaces solo necesitan indicaciones generales para aprender estrategias y transferirlas a situaciones nuevas. Algunas personas, como los psiclogos de investigacin que aprendan fsica, son aprendices hbiles, dado que existen diferencias significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la enseanza y en sus habilidades para transferir lo que aprenden a problemas y a situaciones nuevas, seria muy til disponer de un sistema para medir estas diferencias, si los profesores pudiesen evaluar esas diferencias individuales, podran estructurar sus clases para dar menos apoyo instructivo a los aprendices

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capases, que no lo necesitan, y mas a los ))aprendices dbiles o con problemas que lo necesiten mucho mas. Ann Brown y Joe Campione, de la Divino de Educacin de Matemticas, ciencias y Tecnologa de la Universidad de California en Berkeley, intentan desarrollar mtodos de evaluacin dinmica que puedan ayudar a los profesores a hacer predicciones fiables sobre las habilidades de los estudiantes para aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de materias (Campione y Brown 1990). La valoracin dinmica parte de un anlisis de tareas detallado de la resolucin de problemas en una materia para descubrir los conocimientos y habilidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Campione desarrollan una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar al estudiante a aprender en esa materia. Las pistas, que contienen elementos de los conocimientos que fundamentan la competencia en esas materias, estn ordenadas en una lista que va de lo ms general a lo ms especfico. El contenido y el orden de las pistas siguen los pasos y el proceso de pensamiento que utilizara un experto para resolver problemas en esa materia. Utilizando la lista de pistas ordenada como andamio instructivo, el profesor ayuda al estudiante a aprender: le proporciona pistas cada vez mas especificas hasta que el estudiante puede resolver el problema. Roberta Ferrara, una estudiante de postgrado que trabaja con Brown y Campione, ha estudiado lo que la valoracin dinmica puede revelar sobre el aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabajo con nios de 5 aos que estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas y de restas. En primer lugar, evalu los conocimientos de los nios sobre nombres de nmeros, principio de clculo y habilidades de clculo avanzadas. (Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas de matemticas.) Despus presento a los nios problemas simples (por ejemplo 3 * 2 = ?) Utilizando un planteamiento como el de Trique, de y su bote de galletas. Cuando un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le proporcionaba las pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: . Si las aulas satisfacen las necesidades de motivacin de los estudiantes, podremos ver otro en educacin. La motivacin es uno de los problemas principales de la educacin y, como Ames seala (1990), la mayora de los programas de formacin del profesorado no lo trata adecuadamente. Si queremos que sean ms los estudiantes que progresen y menos los que fracasen, debemos equipar a los profesores con los conocimientos y habilidades que necesitan para potenciar el aprendizaje por encima de la ejecucin. La comprensin de cmo funciona la mente cuando recibe el feedback que se da en las situaciones sociales _ el principal inters de investigacin de Dweck__emerge como una parte integral de los conocimientos profesionales de base del profesorado. La cognicin del profesorado: Qu sabe Nancy? Apenas estamos empezando a apreciar los conocimientos especializados que poseen los profesores hbiles, los cientficos cognitivos, que empezaron a

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estudiar la cognicin de los profesores a finales de los aos 70, han descubierto que la enseanza es una tarea cognitiva formidable. La compresin de cmo los profesores utilizan sus conocimientos y sus habilidades para resolver problemas pedaggicos complejos es el primer paso hacia el desarrollo de programas de formacin que preparara a los profesores a ensear desde una perspectiva cognitiva. La investigacin cognitiva ha causado impacto en la formacin del profesorado pero, como sucede con los primeros intentos de aplicar la investigacin cognitiva a la enseanza de la escritura, este impacto quizs sea solo superficial. Lee Shulman, un pionero en el campo de la cognicin del profesorado, afirma que . Las ejecuciones destacadas de los profesores raramente tienen audiencias que las aprecien. La mayora de los profesores trabajan en aulas donde ellos son el nico adulto, por lo que otros profesionales noven su trabajo. Algunos estudiantes pueden reconocer una buena enseanza, pero pocos o ninguno pueden decir que es lo que esta sea buena. Shulman y sus colegas de la Universidad de Stanford recogen y analizan estudian de casos del trabajo de profesores hbiles en el aula. Entre los expertos de Shulman se halla Nancy, una profesora veterana que lleva 25 aos enseando ingles en secundaria, Shulman (1987, Pg. 2) describe si una de las ejecuciones de Nancy en el aula: . Nancy es enrgica y activa; controla el proceso, la estructura y el ritmo de lo que ocurre en su clase. Las entrevistas mantenidas con Nancy revelaron que utiliza una teora propia como gua de su mtodo. Segn Nancy, se puede leer un libro a cuatro niveles. El nivel 1 es la comprensin del significado literal de las palabras, el nivel 2 es la comprensin del uso simblico o figurativo de las palabras. En el nivel 3 el lector construye el mensaje general del autor a partir de las implicaciones del lenguaje literal y simblico. Y en el nivel 4 es la aplicacin, cuando los lectores evalan el significado general del mensaje en funcin de sus propias vidas. Nancy utiliza esa teora para planificar sus clases, pero tambien la enseanza explcitamente a sus estudiantes de manera que la puede utilizar para guiar la lectura de estos. Su pericia se evidencia en la forma como aplica flexiblemente la teora a todos los libros que ensea, a todos sus estudiantes y en cualquier situacin del aula. El estilo flexible de Nancy se puede acomodar a todos los niveles de dificultad (de un cuento a una obra literaria), a diferentes niveles de habilidades (de estudiantes de recuperacin a los mas avanzados), y a como se sienta ella cada da. Un da que estaba enferma y no poda hablar hizo que

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la clase trabajase en grupos pequeos y que se comunicasen entre ellos con notas y susurros; ella se sent al final de la clase e interacciono con los estudiantes solo cuando le pedan ayuda. La clase funciono perfectamente. Siguiendo un smil, Shulman indica que . La habilidad de Nancy va ms all de manejar a los estudiantes y de conocer los materiales. Nancy sabe como manejar las ideas y su curso en la clase (Cmo lo hace) que es lo que sabe que le permite rendir con tanto dominio? Podemos ensear eso a otros? El estudio de la cognicin del profesorado nos puede ayudar a responder a estos interrogantes. Podemos utilizar las respuestas para mejorar la formacin del profesorado y para extender los conocimientos de base de la enseanza como si fuese una profesin aprendida. Esto es lo que impulsa a Lee Shelman, que escribe . La retrica de la reforma de la enseanza asume correctamente que la enseanza es una profesin, como el derecho a la medicina. Por definicin, una profesin requiere el dominio de un cuerpo de conocimientos especializados. Tambin se asume que los miembros de una profesin son los que tienen esos conocimientos, son las autoridades en su aplicacin, y son los mejores jueces quien debe ser admitido en sus categoras. Un problema del esfuerzo por reformar la enseanza es que se suele subestimar el carcter y la extensin de la base de conocimientos especializados de la profesin. Los anlisis populares y algunos programas de reforma consideran que la base de conocimientos de los profesores consiste en habilidades de alfabetizacin, conocimiento de materias y habilidades de enseanza generales independientes de las materias. Las habilidades bsicas y el dominio de las materias son importantes para el profesor hbil, y desgraciadamente algunos profesores no son tan expertos en sus materias como deberan. Sin embargo, el dominio el dominio de la materia no es suficiente para una buena enseanza. Muchos expertos en una materia han tenido fracasos rotundos en el aula. El rol de las habilidades generales independientes de las materias en la enseanza efectiva es el legado de la investigacin proceso-producto sobre la enseanza, una lnea de investigacin fuertemente influida por el conductismo. La investigacin de proceso-producto se centraba en la caractersticas superficiales de la conducta de los profesores en el aula (proceso) e intentaba relacionar estas conductas con los resultados de los estudiantes (producto) (para mas informacin vase Brophy 1986.) los investigadores observaban, por ejemplo, el tiempo que un profesor esperaba despus de formular una pregunta a los estudiantes, o a la frecuencia con que daba respuestas positivas o negativas a los estudiantes. Estas investigaciones descubrieron algunas relaciones interesantes entre esos comportamientos de profesores independientes de las materias y las puntuaciones de los estudiantes en los tests estandarizados, pero no proporcionaban ninguna informacin sobre por

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que se da la relacin o sobre los procesos mentales que los profesores hbiles usan para regular el comportamiento de su clase. Shulman afirma que descubrir la pericia de ensear solamente en trminos de habilidades bsicas, dominio de las materias y repertorios de comportamientos generales en el aula, la subestima seriamente y la trivializa. Esta descripcin no capta lo que hace que Nancy sea extraordinaria. Nunca revelara que Nancy tiene una teora sobre la como ensearla, ni tampoco como esa teora gua a Nancy en la aplicacin de las clases y en su enseanza. Parte de le pericia de Nancy radica en su habilidad para manejar los contenidos especficos y para elegir los mtodos de enseanza concretos casi instantneamente en situaciones de clase muy fluidas. (Como se prepara Nancy para ensear) Cmo refleja y evala su ejecucin? Qu pasa por su cabeza cuando ensea? Qu tipo de resolucin de problemas en escena contribuyen en sus ejecuciones exitosas? El programa de investigacin que falta Hacia mediados de los aos 70, los investigadores sobre educacin como Shulman se dieron cuenta de que la investigacin sobre la enseanza estaba fuertemente anclada en el conductismo, mientras que la mayora de la ciencia conductista haba pasado a ser cognitiva. As, empezaron a ver como las teoras y los mtodos cognitivos podan superar las diferencias de la investigacin proceso-producto y ayudar a ampliar la base de conocimientos que los programas de investigacin anterior haban establecido para la enseanza. El reto fue descubrir como los conocimientos y razonamiento de los profesores guan su conducta en el aula. Gaea Leinhardt, investigador del centro de investigacin sobre el aprendizaje y el desarrollo que afronto ese reto, afirma que la enseanza es la forma humana de resolver problemas mas complejas e interesantes. Leinhardt observa que la enseanza requiere el dominio de conocimiento sobre la materia, habilidades pedaggicas, sensibilidad con la audiencia de loe estudiantes, y la habilidad de integrar todo esto a la vez mientras se esta ante la clase. Cada una de las acciones del profesor puede crear inmediatamente una nueva oportunidad de aprendizaje o un nuevo obstculo para el aprendizaje de los estudiantes, esto diferencia a la enseanza de otros tipos de resolucin de problemas que se suelen considerar difciles. Leihadt escribe que (1990, Pg. 58). El ncleo inicial de la investigacin sobre la cognicin del profesorado ha sido la relacin entre los conocimientos del profesor sobre una materia y sus conocimientos sobre como ensear esa materia. Se espera que los profesores sean expertos en las materias que imparte. Sin embargo, ser un profesor experto requiere el conocimiento de la materia ms las habilidades para transmitir ese conocimiento a otros. Shulman llama a esas habilidades adicionales necesarias conocimientos de contenido pedagogico e indica que incluyen el conocimiento de los ejemplos, las analogas y las explicaciones de los temas clave mas efectivas en una materia. Incluye (Shulman 1986, Pg. 9). Incluye la paciencia del profesor sobre como los estudiantes suelen malinterpretar temas, principios y habilidades en una materia. Incluyen la comprensin por parte del profesor de los atascos cognitivos que los estudiantes pueden experimentar y los conocimientos prctico sobre como ayudar a los estudiantes a superarlos. El profesor, aunque sea experto en la materia, debe ser capaz de verla como la ven los principiantes. Segn Shulman (1987, Pg. 8), los conocimientos de contenido pedaggico son el ncleo de los conocimientos profesionales de base de la enseanza; son el cuerpo de conocimientos especficos que se necesita para una enseanza experta. Shulamn llamo a nuestra relativa ignorancia de los conocimientos de contenido pedaggico . Sin embargo, desde principios de los aos 80 la investigacin sobre la cognicin del profesorado ha revelado el rol central que ocupan los conocimientos de contenido pedaggico en la pericia de ensear. A mediados de los 80, gaea Leinhardt, James Greeno y Donald Smith publicaron alguno de los primero estudios sobre como el conocimiento de la materia y las habilidades de enseanza interaccionan el la enseanza efectiva (Leinhardt y Smith 1985; Lienhardt y Greeno 1986). Su trabajo la importancia de esa investigacin. Leinhardt y sus colaboradores realizaron una serie de estudios con expertos y principiantes sobre como los profesores de matemticas enseaban las fracciones a los estudiantes de cuarto grado_ una tarea muy difcil segn los profesores__. Los principiantes eran estudiantes de magisterio que realizaban su semestre final de prcticas; los expertos eran profesores con experiencia cuyos alumnos haban mostrado grandes mejoras de rendimiento en matemticas. Los investigadores, en lugar de limitarse a observar a los profesores y a contar conductas, hicieron que los profesores explicasen sus planificaciones y pensamientos. Antes de la clase, el equipo de investigacin preguntaba a cada profesor sobre sus planes para esa clase. Despus observaban y filmaban al profesor mientras daba la clase. A continuacin, mostraban las filmaciones al profesor y este comentaba lo que hacia o pensaba mientras daba la clase. Descubrieron que cada sesin de clase contena un orden del da, unos segmentos de unidad didctica y unas explicaciones, y que las diferencias entre principiantes y expertos en los conocimientos de contenido pedaggico se evidenciaban en esos tres aspectos. El orden del da es el plan mental de la clase que tiene el profesor; es la representacin mental de los objetivos de la clase y de las estrategias para alcanzarlos. Los investigadores descubrieron que el orden del da va ms all del plan escrito en cuanto al contenido y al nivel de detalle, cuando preguntaron a los profesores sobre sus planes. A continuacin aparecen dos ordenes del da, una de un principiante y la otra de un experto, presentadas en Leinhardt 1990. Principiante: Bueno, creo que cuando vuelvan de comer le voy a dejar que

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Usen la sala de descanso para que se calmen, y despus vamos ha hacer algunas pequeas actividades con borradores, clips de papel, cuerda y libros. Vamos a hablar sobre pndulo y relojes. Vamos a construir un pndulo y vamos a observar las diferencias entre la cantidad de oscilaciones y el tamao de la cuerda. Experto: posiblemente vamos a trabajar en encontrar las fracciones de un conjunto. Con ocho objetos separados para hallarla mitad de ellos, un cuarto como contrario a lo que hicimos la semana pasada, que era hallar la fraccin de un objeto. Aunque el orden del da del principiante es ms larga que la del experto, es ms superficial. El orden del da del primero empieza con actividades fsicas (usar la sala de descanso y tomarse algo) en lugar de empezar con actividades intelectuales; sin embargo, no establece el objetivo de la clase, ni indica como se relaciona con las clases previas. Por el contrario, el experto establece inmediatamente el objetivo (hallar las fracciones de un conjunto) y lo conecta con las clases anteriores. Leinhardt tambin ha descubierto que las ordenes del da de los expertos y de los principiantes difieren en su sensibilidad para con los estudiantes y con sus posibles respuestas al profesor al profesor y a la clase. El principiante, aunque utiliza la palabra , enumera la seria de actividades que piensa presentar a los estu8diantes. No menciona lo que los estudiantes pueden pensar y no prev lo que puede ir mal en la clase. Aunque el orden del da del experto no explicita las posibles respuestas de los estudiantes, hay un reconocimiento implcito de que la clase puede no desarrollarse como lo prev. El profesor experto empieza su orden del da con . Es consciente de que pueden darse divergencias entre su plan y lo que los estudiantes realizaran. Normalmente, los profesores expertos piensan sobre una clase en una doble dimensin: lo que harn para ensear el tema, y las respuestas cognitivas que los estudiantes pueden dar en la unidad didctica. Leinhardt (1990 a, Pg. 33) escribe . As, estas diferencias en los rdenes del da de expertos y principiantes muestran deferencias en los conocimientos de contenido pedaggicos. Los expertos, a diferencia de los principiantes son muy sensibles a las posibles interpretaciones errneas de los estudiantes y son conscientes de cuales pueden ser los atascos cognitivos. Los expertos intentan ver la unidad didctica como la vera un estudiante. Los segmentos de unidad didctica son acontecimientos del aula en los que el profesor y los estudiantes asumen roles especficos. Una clase normal incluye un segmento en el que se una transicin de la actividad previa al nuevo tema, seguida de un segmento en el se presenta y se explica el material nuevo, y de un segmento de practica guiada en el que el profesor ayuda a los estudiantes con la nueva practica, y finalmente la practica de supervisin en la que el

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profesor observa y corrige al estudiante mientras este trabaja individualmente. Los aspectos concretos de los segmentos de una unidad dinmica varan de una materia a otra, e incluso de un tema a otro dentro de la misma materia. La diferencia mas destacable entre los profesores principiantes y expertos se observa al comparar su uso diario de los segmentos de unidad didctica. Los expertos pasan suavemente de la presentacin a la prctica y del control total por parte de ellos al trabajo individual del estudiante. Los profesores expertos incorporan rutinas en sus segmentos de unidad didctica__ piezas automticas en las cuales el profesor y los estudiantes conocen sus roles__. Las rutinas incluyen actividades tan simples como pasar papeles, corregir los deberes en clase y hacer en la pizarra. Las rutinas liberan al profesor y a los estudiantes de estar pendientes de los batalles de direccin de la clase, de manera que se pueden concentrar en el objetivo de la unidad didctica. Los profesores expertos utilizan las rutinas para reducir las sorpresas al mnimo. La equiparacin que hace Shulman de Nancy a un director de orquesta es un ejemplo. Los profesores expertos dominan una serie de rutinas que guan sus ejecuciones el clase, al igual que el dominio de la partitura gua al director de orquesta. Las rutinas, como la partitura, proporcionan una estructura en la que el profesor puede usar sus talentos creativos para dirigir la unidad didctica en funcin de las necesidades particulares de cada situacin. En la enseanza, al igual que en la direccin de orquesta, el dominio de una estructura subyacente proporciona un vehiculo para la interpretacin creativa, Por el contrario, como descubrieron Leinhardt y Greeno, (1986, Pg. 94). Los principiantes no utilizan rutinas bien practicadas, y eso dificulta la situacin tanto para los estudiantes como para el profesor. Sin rutinas, el profesor tiene que decir constantemente a los estudiantes lo que deben hacer a continuacin, cosa que crea confusin, hace perder tiempo y despista la atencin. Las diferencias entren expertos y principiantes en la organizacin de la clase reflejan a su vez diferencias (a nivel general) en los conocimientos de contenidos pedaggicos. Los expertos saben muy bien que las especificidades de presentacin de un tema influyen en como entienden este los estudiantes. La representacin del tema debe ser el punto central de la unidad didctica, de manera que tanto el profesor como los estudiantes puedan dedicar sus limitados recursos cognitivos a esa representacin. Los expertos, a deferencia de los principiantes, utilizan sus habilidades y rutinas de enseanza par reducir los disturbios cognitivos que rodean la unidad didctica, de manera que los estudiantes se puedan concentrar en el objetivo central. Shulman dice que . La explicacin es el ncleo de la unidad didctica. Los profesores expertos se diferencian mucho de los principiantes en este aspecto central (Leinhardt 1989). En la explicacin, el profesor utiliza los conocimientos del contenido mas las habilidades pedaggicas para ayudar a los estudiantes a construir un

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puente de lo que ya saben a, lo que deben aprender. Es crucial empezar la explicacin con cosas que los estudiantes ya saben. En el estudio de Leinhardt sobre las clases de matemticas de cuarto grado, el 88 % de los profesores expertos utilizaba en sus explicaciones ideas y ejemplos que los estudiantes conocan de lecciones anteriores, pero ninguno de los principiantes lo hizo. Por ejemplo, un profesor principiante intento utilizar una lnea numrica para explicar la diferencia entre 9 X 3 (nueve pasos de tres unidades cada uno) y 3 X 9 (tres pasos de nueve unidades cada uno). Los nios nunca haban utilizado la lnea numrica de esta manera, por lo que la explicacin fue intil e incluso les confundi. Leinhardt comenta: (1989, Pg. 66). El experto tiene nociones de los ejemplos, las analogas y las explicaciones mas efectivas para varios temas de una materia, y elige cuales utilizar en funcin de los conocimientos previos al estudiante. Los principiantes no suelen ser conscientes de lo que es difcil en un tema o en un procedimiento, y sus explicaciones suelen fracasar por ello. Leinhardt pone este ejemplo: al explicar como se reduce una fraccin como 28 / 63 a sus trminos mas pequeos el profesor experto explico a sus estudiantes que la palabra < reducir> significaba que lo tenan que dividir y que lo mas difcil era elegir el mejor divisor. El principiante no vio, o no explico que esta era la parte ms difcil; simplemente dijo a los estudiantes el nmero que deban usar. El principiante fracaso porque no vio el problema con ojos de estudiante, y por que no aprecio cual era el atasco cognitivo para sus estudiantes. De nuevo, el experto mostr conocimientos de contenido pedaggico superiores. Enseanza y transformacin de conocimiento Lo anterior son solo una serie de ejemplos extrados de una serie de estudios para mostrar como los investigadores esta empezando a llenar de contenido el programa de investigacin que falta. Nuestra comprensin de la base de conocimiento de la enseanza y de la importancia de los conocimientos de contenido pedaggico seguir aumentando. Se estn realizando esfuerzos para aplicar los resultados tanto de a la formacin como a la evaluacin del profesorado (Grover y otros 1989; Leinhardt 1990, b). Estamos empezando a comprender por que algunos profesores son tan efectivos y a descubrir que en la enseanza hay mucho ms que habilidades de alfabetizacin, competencia en las materias y habilidades de enseanza independientes de las materias. Con estos descubrimientos deberamos ser capaces de lleva la valoracin de la competencia del profesorado mas all de la pericia en las materias. De llevarla al mbito de los conocimiento de contenido pedaggico. Las valoraciones del profesorado deberan incluir preguntas sobre las concepciones errneas de los estudiantes en (digamos) biologa, fsica o aritmtica, y sobre las estrategias y las representaciones que serian mas adecuadas para la correccin de esos errores. El xito en esos tests requerira que los profesores entendiesen la cognicin de los estudiantes y supiesen como mejorarla. Como dice Shulman (1986, Pg. 10), esos tests permitiran y valorar la habilidades que son especificas del profesional de la enseanza.

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La investigacin sobre la cognicin del profesorado mucho paralelismos entre la enseanza experta y la escritura experta. La enseanza, al igual que la escritura, presenta problemas mal estructurados para los que no hay una nica solucin. Los profesores expertos, al igual que los escritores expertos definen y refinan su problema a medida que responden en un entorno de tareas siempre cambiante de 20 o 30 nios, cada uno con un estilo de aprendizaje diferente y una diferente comprensin previa de la materia. Los profesores expertos, al igual que los escritores expertos solucionan sus problemas teniendo siempre en mente su audiencia y las posibles respuestas de esta. Los profesores expertos no presentan el material de la misma manera que los recuperan de su memoria. Las ordenes del da de las unidades didcticas, los segmentos y las explicaciones muestran que los profesores expertos integran el conocimiento del contenido con el conocimiento de la audiencia, al igual que hacen los escritores expertos. Mientras el escritor usa los conocimientos retricos, el profesor recupera los conocimientos de contenido pedaggico. Los profesores expertos tienen esquemas, habilidades y rutinas pedaggicas, al igual que el escritor experto cuenta con esquemas, habilidades y rutinas retricas. LA enseanza experta, al igual que la escritura experta, conduce a la comunicacin efectiva de una esencia a la audacia__una esencia que permite a los estudiantes construir representaciones del conocimiento de una materia. El nuevo programa de investigacin esta empezando a describir lo que sabe Nancy, y estamos empezando a comprender lo que Nancy hace en el aula: al igual que todo profesor experto, Nancy transforma el conocimiento. Como dice Shulman (1987, Pg. 20), establece que los esfuerzos actuales para implementar reformas amplias en las escuelas fracasaran sin una investigacin adecuada que gue la direccin del cambio (James 1991). Necesitamos el cambio porque, como estableca Diane Ravitch en el capitulo 1, lo que era positivo hace 20 aos ahora ya no lo es. La autora indica brevemente lo que se necesita para resolver nuestro problema:> (NCATE 1992, Pg. 7). Si queremos tener una poltica nacional exitosa para mejorar nuestras escuelas, debemos intentar todos entender el porque. De la misma manera que todos deberamos tener una mejor comprensin de la fsica y la geometra, deberamos tener tambin una comprensin mayor de la educacin, del aprendizaje y de la enseanza. Para pasar de ser una nacin informada,

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debemos convertir nuestros esquemas educativos, que son informales, fragmentarios, locales y a menudo inconsistentes, en representaciones ms parecidas a las de los expertos.

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGIA Y OBJETIVOS. Autor: Cassanova, Ma. Antonia (1998) Mxico SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro) pp. 67-101EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN. Como ya qued indicado en el captulo I al hablar, en general, sobre la evolucin, ste se ha ido transformando y ha incorporado nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han quedado sealados.

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Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance de las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno lo cuantificado lo aprendido. Ello hace que se equipare a medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Monteigne ha resultado objeto principal de la evaluacin de los aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1, absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formacin de nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para cubrir su improcedente modo de valorar. La cita que produzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada; Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda l apariencia de una determinacin objetiva y de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros dadas de mala fe, si no por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? es que un maestro puede dar fe de un exacto y positivo de contraste improvisado en un instante? () en este siete o en este ocho que se quiere adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen , a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada, () los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ello se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa1

Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura mano de los nios en 1909, que se publica en 1912. siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Bidet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1809). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual es la mas aceptada y difundida.

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claramente esa influencia empresarial transvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante (1934, 29). En fin, que la evaluacin (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretado como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de las personas y con los modos peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no solo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean estas por las exigencias de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otros modificadores estructurales y organizativas del sistema escolar que no se produce y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula provienen, precisamente, de que no se supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con el plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que los alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando estos reprueban. En fin, seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no

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como elemento de poder o mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende apara alcanzar una plena integral formacin como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejando evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existen una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, sin bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporados al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que pueden desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As, que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o

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afectador por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y selecciones o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos , del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si todas las finalidades de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas o instrumentos utilizados debern ser validos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan. Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante siempre que no se especifique nada en contra-, el modo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que el humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J.: 1978,175) afirmacin que comparto por entero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc. Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo

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definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"... (Llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya, el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave est en: a. Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b. En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" negativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y precisos para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma

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evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado. En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) b) c) d) e) a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. Anlisis de la informacin obtenida. Formulacin de conclusiones. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.

Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de claseUn ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un

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camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Investigacin y EvaluacinFases de la Fases de la evaluacin investigacin Definicin del La misma problema Planteamiento de la xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx hiptesis xxx Planificacin: diseo, La misma tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios Ejecucin: La misma recopilacin, anlisis y tratamiento de los datos Informe: descripcin La misma y conclu-siones xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto xxxxxx evaluado xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones xxxxxx

Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su resolucin ms adecuada. Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lx> que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones".

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Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella". Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obligado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos".

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994). TIPOLOGA DE LA EVALUACIN Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada. La evaluacin segn su funcionalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predicativa, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Rtele, J.M. y Roegiers, X.: 1994,121-126). Efectivamente,

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es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una d estas dos. No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso "interno de funcionamiento que se organice en las aulas.

Tipologa de la evaluacin

Sumativa a) Por su funcionalidad Formativa

Normativa Nomottica Criterial b) Por su normotipo Idiogrfica

Inicial c) Por su temporizacin Procesual Final

Autoevaluacin d) Por sus agentes Coevaluacin Heteroevaluacin

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Funcin sumativa de la evaluacin. La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprend/aje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2 Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos: a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati vamente y se toma la decisin oportuna. b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos determinado en