aplicaÇÃo de uma dinÂmica para apoio no ensino de...
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APLICAÇÃO DE UMA DINÂMICA PARA
APOIO NO ENSINO DE
DESENVOLVIMENTO DO MÉTODO NA
DISCIPLINA DE ENGENHARIA DE
MÉTODOS
Karina Fernandes Brum (CEFET/RJ )
Paula Michelle Purcidonio (CEFET/RJ )
Este artigo tem como objetivo apresentar a operacionalização de uma
dinâmica que fez uso do jogo “Resta Um” a fim de desenvolver um
método melhorado para montagem dos pinos no tabuleiro. Visando
também avaliar as vantagens, metodologia e oppiniões dos alunos
sobre a aplicação de tal dinâmica de ensino realizada na disciplina de
Engenharia de Métodos do curso de Engenharia de Produção do
(CEFET/RJ), durante os dois semestres do ano 2015. Os resultados
obtidos mostraram que a dinâmica foi avaliada como plenamente
satisfatória pelos participantes em relação à motivação, importância e
a continuidade desta ferramenta no curso.
Palavras-chave: Dinâmica de ensino, Engenharia de métodos, Método
melhorado
XXXVI ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCÃO Contribuições da Engenharia de Produção para Melhores Práticas de Gestão e Modernização do Brasil
João Pessoa/PB, Brasil, de 03 a 06 de outubro de 2016.
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1. Introdução
Nas últimas décadas, o mundo passou por rápidas e profundas transformações, atribuídas à
revolução tecnológica e à globalização. O surgimento de novas tecnologias de informação e
comunicação alteraram tanto a vida em sociedade, quanto os meios de produção e a
disseminação do conhecimento e, como consequência, está influenciando o modelo
educacional.
Neste contexto, os autores Pinto et al (2014), Macambira (2012) e Masson et al (2012)
afirmam que a Engenharia é uma das áreas particularmente afetadas pelo ritmo acelerado das
mudanças. Considerando todas essas alterações, percebe-se uma necessidade de diversificar
as metodologias de ensino-aprendizagem. O professor enfrenta um desafio para despertar o
interesse do aluno, uma vez que os mesmos têm acesso a uma ampla diversidade de
informações e a diferentes tecnologias para obtenção de conhecimentos, desinteressando-se
assim, pelo método tradicional de aprendizagem.
Por outro lado, Dias et al (2012), afirmam que além dos conhecimentos tradicionalmente
adquiridos em sala de aula, os profissionais, em especial os engenheiros, precisam apresentar
certas habilidades e atitudes exigidas pelo mercado de trabalho. Com essa mudança no perfil
dos estudantes de graduação, uma constante evolução no processo de ensino-aprendizagem de
Engenharia de Produção tem sido requisitada.
Segundo a Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO), a Engenharia de
Produção está divida em 10 áreas de conhecimento. Dentre elas, destaca-se a Engenharia de
Operações e Processos da Produção que contempla a subárea de Engenharia de Métodos.
Sendo esta, também conhecida como estudo de tempos e movimentos, definida por Barnes
(1977), como o estudo sistemático dos sistemas de trabalho e apresenta os seguintes objetivos:
desenvolver o método preferido; padronizar esse método; determinar o tempo-padrão e o
treinamento do trabalhador no método preferido.
Dentro deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar a operacionalização de uma
dinâmica que faz uso do jogo “Resta Um” visando desenvolver um método melhorado para
montagem dos pinos no tabuleiro.
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2. Referencial Teórico
2.1 Engenharia de métodos: Estudos de movimentos e tempos.
Desde seu surgimento no século XIX, o estudo de movimentos e tempos registrou diversas
contribuições. Sendo as mais notórias do Taylor; por seu estudo do tempo, usado
principalmente para determinar o tempo padrão para cada atividade específica do ambiente de
trabalho, e os estudos desenvolvidos por Frank Gilbreth e sua esposa Lilian Gilbreth com o
estudo de movimentos para a melhoria de métodos de trabalho. Os principais fundamentos da
engenharia de métodos baseiam-se intensamente nesses dois estudos que tem influência
fundamental na intenção de melhoria dos métodos operacionais e condições de trabalho,
permitindo análises do processo produtivo, de atividades, da relação homem-máquina e as
operações em geral. O objetivo básico do estudo de tempos e movimentos é determinar o
tempo necessário para a realização de uma atividade definida, estabelecida por método
racional e executada em cadência normal por uma pessoa qualificada e habituada a
determinada técnica (BARNES, 1977). Além dos quatro enfoques que devem ser
considerados no desenvolvimento de possíveis soluções, a partir das quais se selecionará o
método preferido (BARNES, 1977):
Eliminar todo trabalho desnecessário;
Combinar operações ou elementos;
Modificar a sequência das operações;
Simplificar as operações essenciais.
Esses quatro enfoques do Barnes são a base e o caminho para se propor melhorias no método
estudado.
O casal Gilbreth o acompanhou no seu interesse pelo esforço humano como meio de aumentar
a produtividade. Conforme Barnes (1977), o estudo desenvolvido pelo casal Gilbreth deu-se a
partir de uma observação em uma determinada atividade, onde os operários usam o mesmo
conjunto de movimentos, mas, cada um tinha seu jeito próprio de fazer o trabalho. Com isto,
iniciaram uma investigação para encontrar o melhor método de execução da ação, podendo
assim substituir movimentos longos e cansativos por movimentos curtos e menos fatigantes.
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O objetivo do estudo dos movimentos é a determinação do melhor método para execução de
um trabalho, mediante a análise dos movimentos feitos pelo operador durante a operação.
Procura-se eliminar todos os movimentos que não concorrem realmente para o
desenvolvimento e progresso do trabalho.
2.2 Abordagens Pedagógicas
A maneira de ensinar e aprender mudou, transformando-se no maior desafio da educação. O
mercado exige novas competências dos profissionais que se formam, as tecnologias estão
cada vez mais disponíveis para todos, é preciso repensar todo o processo, buscando
reaprender a maneira de ensinar (ZAMBELO, 2011). Neste sentido, analisar as abordagens
pedagógicas usadas no ensino superior torna-se fundamental para auxiliar os professores no
processo de rever suas práticas pedagógicas. A seguir serão apresentadas três abordagens que
ajudarão na aplicação de recursos didáticos pedagógicos, são elas: construtivismo, pedagogia
do aprender a aprender e a aprendizagem baseada em problemas e projetos.
O processo de ensinar não é uma tarefa simples em meio a grande quantidade de informação
disponível ao indivíduo. Na visão de Zambelo (2011), deve-se trabalhar não mais com a
transmissão de conteúdos, mas com o desenvolvimento de competências e habilidades que
permitam ao indivíduo refletir, aprender a pesquisar, analisar informações e identificar a
veracidade das mesmas, formar ideias, discuti-las com seus pares, enfim, questionar as
afirmações encontradas é fundamental neste novo cenário. A autora complementa que
construir junto com o aluno o conhecimento de que ele necessita vai ajudá-lo a se transformar
em um indivíduo crítico que não aceita o que está pronto e acabado.
Segundo Becker (sd), a partir da formulação de conhecimento-construção de Piaget,
expressando o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular,
inviabilizando a ideia de um universo de conhecimento dado.
O construtivismo significa que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio
físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação
prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito
menos, pensamento (BECKER, sd).
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Da perspectiva de uma corrente educacional contemporânea, pode-se destacar a pedagogia do
aprender a aprender. Tal abordagem, segundo Zambelo (2011), estimula o aluno a aprender
sozinho sem ter a figura do professor que transmite o conhecimento. Quando o aluno aprende
fazendo, ele adquire a autonomia sobre o seu aprendizado e cria novas possibilidades, pois
busca respostas aos desafios e problemas que geram questionamentos ampliando assim o seu
conhecimento.
Para Duarte (2001), a pedagogia do aprender a aprender apresenta duas ideias centrais:
a. Aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e
sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas;
b. O método de construção do conhecimento é mais importante do que o conhecimento já
produzido socialmente.
Segundo Santos et al (2014), a Aprendizagem Baseada em Projetos é um método que coloca o
aluno no centro do aprendizado. Ele, o aluno, recebe um tema e precisa criar um projeto e
apresentar uma solução em um tempo determinado. Na realização do projeto, ele adquire
competências que não teria em um aprendizado comum; assim, aprende a trabalhar em grupo,
a dialogar; desenvolver habilidades como a de liderança; precisa buscar o seu próprio
conhecimento, e separar o que precisa aprender para conseguir realizar o projeto, dentre
outras habilidades. A “sala de aula” tradicional muda, pois passa a ser um ambiente interativo
de aprendizagem. O papel do professor também muda, pois ele atua mais como um
orientador, estimulando o aluno na busca do conhecimento.
2.3 Dinâmicas de Ensino-Aprendizagem
As dinâmicas de ensino-aprendizagem estão entre as ferramentas pedagógicas consideradas
eficientes para qualquer ensinamento, pois permitem explorar estratégias e alternativas e
observar suas consequências em ambientes seguros. O uso de jogos permite que os estudantes
utilizem seus conhecimentos e teorias já aprendidas em situações que simulam a realidade, de
modo a proporcionar um equilíbrio entre teoria e prática (DEPEXE et al., 2006). As dinâmicas
educacionais são vistas, hoje mais do que nunca, como novas concepções do processo de
ensino-aprendizagem.
Através de um modelo de aprendizagem ativa, pode-se afirmar que várias possíveis lacunas
que possam acabar sendo deixadas para trás pelo modelo tradicional de ensino podem ser
preenchidas. A figura do aluno “ouvinte” e do professor “ator principal”, que apenas transmite
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o conhecimento, deve ser repensado, pois o cenário é outro, o aluno “implora” por novas
formas de aprender e o mercado caracteriza-se bem mais exigente na busca e escolha de
novos empregados. As dinâmicas de ensino aparecem como uma boa ferramenta de
aprendizagem devido ao seu caráter prático e de fácil assimilação com os conceitos
abordados. Este recurso tem sido muito utilizado para desenvolver não apenas as habilidades
relacionadas ao conteúdo técnico fornecido pelo ensino superior, mas também no
desenvolvimento de outros atributos profissionais complementares importantes para a
formação profissional. É um método riquíssimo em possibilidades que auxiliam o aluno na
construção de habilidades necessárias exigidas pelo mercado de trabalho.
Além da expansão no seu campo de atuação, os engenheiros são desafiados por imposições
que ultrapassam o conhecimento técnico, como algumas características que possivelmente são
desenvolvidas com a prática, atuando em um ambiente de trabalho, sendo estas relacionadas à
cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade, fundamentais para a
construção de conhecimentos, ética); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e
atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de
vida em grupo, trabalho em equipe, equilíbrio emocional); motivação (pró-atividade,
flexibilidade, mobilização da curiosidade e do comprometimento), criatividade e capacidade
de decisão e priorização.
Como já apresentado anteriormente nas abordagens pedagógicas, a realidade revela que as
práticas pedagógicas conservadoras não mais atendem às necessidades dos alunos, pois não
respeitam as relações de aprendizagem que torna o sujeito um ser ativo e ator de seu processo
de formação, como o mercado de trabalho tanto exige de seus trabalhadores. Os recrutadores
consideram pró-atividade uma das melhores características que se pode ter em um empregado,
a escola então não deve apenas fazer os alunos decorarem milhões de termos, definições e
ferramentas, mas sim ensiná-los a usá-las e aplicá-las nas situações mais propensas, o que
acaba tornando o indivíduo mais ativo e sagaz.
As vantagens na utilização desse recurso podem ser elencadas abaixo conforme Moran et al.
(2000) descreve:
Aumenta a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de
interpretações sobre um mesmo assunto;
Ajuda a desenvolver certa autonomia com relação à autoridade do professor;
O auxílio e as avaliações dos colegas colaboram como forma de avançar na
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aprendizagem.
Sob a ótica da construção do conhecimento, o uso de dinâmicas no ensino superior,
principalmente nos cursos que representam esse universo e que contemplam na grade
curricular componentes relacionados à administração, gestão de negócios, controle e
planejamento da produção entre outros, é uma poderosa e riquíssima ferramenta para o
aperfeiçoamento do conhecimento e ainda como “bônus” uma boa aquisição de certas
posturas e atitudes. Quando a aula se torna mais próxima, ágil, interessante, com resultados
satisfatórios quanto à participação e interação por parte dos alunos e com mais fixação dos
conteúdos apresentados, a formação acadêmica desse estudante estará alicerçada em bases
mais sólidas, garantindo ao estudante uma entrada mais fácil e tranquila no mercado de
trabalho.
3. Metodologia Aplicada
3.1. Material e instrução prévia
A dinâmica apresentada neste artigo foi aplicada na disciplina de Engenharia de Métodos do
3° período do curso de Engenharia de Produção do Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro (CEFET/RJ), unidade maracanã, durante dois
semestres consecutivos, com início no primeiro semestre de 2015 e término no segundo do
mesmo ano. Tal dinâmica contou com a participação de 30 alunos na primeira turma e 27 na
segunda. No início da dinâmica eram escolhidos aleatoriamente pela professora 5 alunos que
ficavam com a responsabilidade de observar cada grupo, com o objetivo de validar o método
desenvolvido pelo grupo. Cada observador recebeu um roteiro com todas as orientações
necessárias e as informações que deveriam ser registrada da atuação do grupo, juntamente
com os princípios de economia de movimentos que deveriam ser considerados pelos grupos.
Os observadores não podiam interferir na definição do método, apenas registrar o
desempenho do grupo.
Os demais alunos participantes formaram 5 grupos, que foram orientados a se reunir em uma
mesa. Em seguida, cada grupo recebeu um kit composto com os seguintes elementos: um
roteiro com as orientações gerais; e outro com todas as informações que deveriam ser
registradas pelo grupo; 01 tabuleiro, 6 pinos pretos, 12 vermelhos e 6 azuis e um recipiente
que deveria der usado para colocar todos os pinos na primeira execução do método de
montagem do tabuleiro.
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Cada grupo deveria definir um gerente, controladores de qualidades e operários, todas as
funções tinham o número de componentes definidos pelos próprios alunos, por exemplo,
houve grupos que tinham 1, 2 ou 3 em cada cargo.
3.1.1 Folha de orientações gerais
Nas orientações gerais apresentou-se o objetivo da dinâmica, que era desenvolver um método
melhorado para montagem do tabuleiro com os pinos, e quais funções deviam conter nos
grupos, junto com o nome do aluno encarregado por tal atividade, sendo o preenchimento
tarefa do gerente. As instruções foram as seguintes: o grupo deveria estabelecer as
responsabilidades de cada componente (gerência, controle de qualidade e operadores), definir
o layout e os recursos necessários (onde ficariam os pinos, como eles estariam dispostos,
quantos operários seriam utilizados), estabelecer um método melhorado contendo sua
descrição e o seu tempo de execução, além de um quadro resumo, comparando o método
padrão com o método melhorado. O primeiro método executado devia ser feito
impreterivelmente com 2 operários, segurando apenas um pino em cada mão, estes todos
misturados alocados no recipiente contido no kit, sem utilização de acessórios ou ferramentas
que pudesse ajudar e sempre seguindo a disposição apresentada na figura1.
Figura 1 – Montagem do Tabuleiro e a Disposição dos Pinos
Fonte: Autores
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Os grupos deveriam cronometrar o tempo de execução do método. Depois da execução
conforme o método proposto, os grupos começariam a propor as melhorias, fazendo quantas
tentativas achassem necessárias até chegar ao método melhorado, a única exigência era que a
disposição dos pinos no tabuleiro fosse sempre igual à figura 1. Após as diversas tentativas de
diferentes métodos, cada grupo chegou a um método que acreditava ser o ideal. Foi pedido
também que a cada mudança de método fosse brevemente anotado porque determinado
método não agradou ou o que os levou a tentar de uma nova maneira. O método melhorado
devia ser descrito detalhadamente comparando com o primeiro método apresentado, além de
conter conclusões e comentários que embasaram a escolha do melhor método.
3.2. Processo da dinâmica
Essa dinâmica tinha como objetivo fazer os alunos aplicarem na prática os conceitos,
apresentados em aula, do desenvolvimento do método melhorado. Todos os conhecimentos
foram anteriormente passados e comentados em aulas expositivas, deste modo, a dinâmica
utilizando o tabuleiro e os pinos do jogo “resta um” foram usados para aplicar os conceitos
apresentados.
A dinâmica seguiu como planejado, cada grupo fez de 4 à 10 tentativas, onde cada uma delas
possuía algum diferencial que eles achavam que poderia melhorar na rapidez do processo,
além de tentar sempre acrescentar certos princípios de economia de movimento e os enfoques
de Barnes (1977). Eles iam fazendo a tentativa, observavam algo que achavam que poderia
ser diferente para assim melhorar e então faziam um novo experimento até chegar na tentativa
que eles julgavam ser o método melhorado. Houve grupos que adicionaram suporte e/ou
separaram os pinos, que só usou operadoras mulheres pelas mãos serem menores facilitando
na hora de encaixar nos buracos, improvisação de acessórios para manter o tabuleiro parado
na posição desejada e diversas outras boas ideias. Após todos os grupos terem terminado, cada
time apresentou os resultados encontrados, argumentando sobre as escolhas feitas e os
obstáculos que foram encontrados no decorrer da atividade. Depois, os observadores de cada
grupo foram chamados à frente para validar o método desenvolvido pelo grupo e a devida
aplicação dos princípios dos movimentos e quais princípios foram violados.
4. Avaliação da experiência na disciplina de engenharia de métodos
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Após todas as apresentações e debates sobre os resultados, os alunos avaliaram a dinâmica
respondendo um questionário. Eles deveriam apenas indicar o grau de concordância com a
informação descrita e posteriormente escrever um pouco da sua perspectiva sobre a dinâmica
realizada, como comentários e sugestões. A tabela 1 apresenta os resultados obtidos.
Tabela 1 – Percepções dos Alunos das Turmas 2015.1 e 2015.2 sobre a Aula Prática
Tópicos Concordo Concordo Discordo
/Grau de concordância Plenamente Parcialmente Plenamente
5 (%) 4 (%) 3 (%) 2(%) 1(%) %
Aprendizagem 57,9% 36,8% 5,2% 94,7%
Motivação 89,5% 10,5% 100,0%
Percepção da prática 51,8% 37,5% 10,7% 89,3%
Continuidade 78,6% 21,4% 100,0%
Importância 64,9% 36,9% 100,0%
Tabela : Avaliação dos alunos dos períodos 2015.1 e 2015.2 sobre a aula prática
Concordo Discordo (5)+(4)
Fonte: Os autores
Observando os resultados, os tópicos mais bem avaliados foram motivação e continuidade,
com mais de 75% dos alunos respondendo que concorda plenamente com a afirmação que a
dinâmica facilitou o entendimento do conteúdo e devem ser aplicadas em outras disciplinas do
curso. Sendo assim, entende-se que os alunos acham que uma aula mais dinâmica apresenta
uma forma mais interessante e de maior absorção do conhecimento, já que um aluno motivado
e interessado, rende muito mais do que um estudante que se mostra indiferente quanto aos
conceitos apresentados, além disso, eles se mostraram bastante envolvidos e pedindo mais
aulas com dinâmicas. O tópico importância também foi muito bem avaliado, quando colocam
em prática o conteúdo ensinado, percebe-se que os alunos reagem de outras formas ao tema
abordado, é como se eles pudessem ver e constatar que tudo que lhes foi dito tem uma base e
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realmente tem uma função importante, como se o abstrato virasse real, logo, pro aluno, faz
mais sentido e é absorvido de forma mais agradável e fácil.
Analisando os resultados, verifica-se que todos os tópicos questionados tiveram uma
porcentagem de aceitação (soma dos itens 5 e 4) maior que 85,0%, o que é realmente muito
bom, pois nos leva a acreditar que provavelmente toda e qualquer dinâmica agrega valor a
uma aula ou um conteúdo e que os alunos realmente apreciaram a dinâmica. Vale ressaltar
também que motivação, continuidade e importância foram extremamente bem avaliadas,
sendo o item concordo plenamente e concordo com 100% das avaliações, considerando isto,
remata-se que o principal objetivo proposto foi alcançado e os alunos gostariam que aulas
práticas fossem mais vezes implementadas, pois os motiva a se envolver com a matéria e
aprender de forma mais fácil, satisfatória e completa.
Dentre os comentários apontados nos questionários pode-se destacar: maior estímulo para os
alunos se interessarem e aprenderem; uma aula mais interessante e não tão cansativa
possibilidade de maior integração com os colegas; facilidade de solidificação do
conhecimento com a prática; contribuição para uma melhor formação profissional; motivação
ao trabalho de equipe e uma maneira de evoluir a experiência da universidade, saindo de uma
metodologia tradicional que alguma vezes desmotiva o aluno ao um método dinâmico e rico
em várias vertentes, como a liderança, proatividade e pensamento lógico, e a percepção da
importância do conteúdo da disciplina.
5. Considerações Finais
De modo geral, é possível concluir que a dinâmica foi bem avaliada e proveitoso na opinião
dos alunos participantes. Todos demonstraram animação, interesse e vontade de obter mais
atividades assim para facilitar a assimilação dos conteúdos propostos, complementado os
métodos tradicionais de ensino. Assim, as ferramentas educacionais podem ser usadas para
preencherem as lacunas que possivelmente possam ser deixadas para trás quando o professor
apresenta o tema abordado, atraindo a atenção do aluno e agregando as características
exigidas pelo mercado de trabalho, além de ser uma atividade simples de ser aplicada.
Podemos afirmar que a união do método tradicional de ensino com os diversos tipos de
dinâmica de ensino-aprendizagem podem solidificar e formar integralmente os futuros
profissionais. A graduação de engenharia de produção proporciona os alunos uma espécie de
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caixa de ferramentas, da qual vai se enchendo de acordo com cada disciplina concluída,
porém, a dificuldade que o aluno encontra ao entrar no mercado de trabalho é saber qual
“ferramenta” usar em determinado momento, quando se dá a chance do aluno experimentá-las
antes, fica muito mais fácil para ele se tornar um profissional qualificado e preparado para
qualquer situação. Como já foi visto antes, aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é
superior, em termos educativos e sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por
outras pessoas (DUARTE,2011). Outro ponto válido percebido durante a dinâmica de ensino é
o trabalho de equipe, o ato de saber escutar e debater em um grupo, de ser proativo, de saber
lidar com a opinião de outras pessoas, são características adquiridas que preparam o aluno
para um ambiente de trabalho. Pode – se considerar então que só tem benefícios a utilização
de dinâmicas de ensino-aprendizagem, e este seja o caminho das mudanças necessárias no
ensino superior.
REFERÊNCIAS
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