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PSY 4180 -10 PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE Applications - i1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8Session: Automne 2003 Professeur: Jean BélangerBaccalauréat en Psychologie Université du Québec à Montréal

APPLICATIONS DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE

CARACTÉRISTIQUES IDÉALES DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE . . . . . . . . . . . . . . . . 1DÉFINITION CLAIRE DES BUTS ET DES PROCÉDURES DE L’INTERVENTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1REJET DES APPROCHES OU CLASSIFICATIONS PSYCHIATRIQUES MENTALISTES . . . . . . . . . . . . . . . 1CONTINUUM DU NORMAL ET DE L’ANORMAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1OBSERVATION DANS LE MILIEU OÙ SE PRÉSENTE LE PROBLÈME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1MODÈLE SCIENTIFIQUE-PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Formulation d’hypothèses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Vérification empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Utilisation de méthodes quasi-expérimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

RECHERCHE ET CRÉATION D’UNE TECHNOLOGIE EFFICIENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3PARTICIPATION ACTIVE DES INDIVIDUS « TRAITÉS » ET DE LEURS PROCHES . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Utilisation des techniques d’évaluation et d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

EN MILIEU SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4EDWARD LEE THORNDIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Situation expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Théorie connexionniste de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Nature de la théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Application à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Critique de la notion de discipline mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Implications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Exemple: The Psychology of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

BURRHUS FREDERIC SKINNER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Situation expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Nature de la théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Importance du comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Rôle du milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Relation entre comportements animal et humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Rejet des notions philosophiques traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Application à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5But ou objet de l’enseignement et processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Trois conditions d’apprentissage optimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Rôle de l’erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Nature du renforcement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Analyse fonctionnelle et gestion de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Enseignement programmé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Enseignement individualisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

COMPARAISON DES POSTULATS PÉDAGOGIQUES TRADITIONNELS ET BÉHAVIORAUX . . . . . . . . . . 6Explication traditionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Théorie de Carroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Théorie de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

PSY 4180 -10 PSYCHOLOGIE COMPORTEMENTALE Applications - ii1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8


TECHNOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Définition systématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Enseignement programmé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Enseignement individualisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Pédagogie de maîtrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9"Precision teaching" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

EN MILIEU CLINIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11MODÈLES EXPÉRIMENTAUX DE PSYCHOPATHOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Phobies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Attaque panique et agoraphobie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Phobie sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Obsessions-compulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Stress post-traumatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Anxiété généralisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Dépression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Psychoses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Théories béhaviorales-cognitives des psychoses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Thérapies béhaviorales-cognitives des psychoses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

COMPARAISON AVEC D’AUTRES FORMES DE THÉRAPIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Caractéristiques et avantages des interventions béhaviorales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Hypnose et suggestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Thérapies humanistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

EN MILIEU « FAMILIAL » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16ENTRAÎNEMENT À LA PROPRETÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

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1 Malheureusement, pour diverses raisons liées au contexte de leur pratique, ces caractéristiques ne sont pas toujoursrespectées par les praticiens qui se réclament d’une approche comportementale.


CARACTÉRISTIQUES IDÉALES (1) DE L’APPROCHE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE

DÉFINITION CLAIRE DES BUTS ET DES PROCÉDURES DE L’INTERVENTION

REJET DES APPROCHES OU CLASSIFICATIONS PSYCHIATRIQUES parce qu’elles / FC, 11-12 /

Utilisent une explication

Internaliste et globalisante

Mentaliste dans son vocabulaire

Ont une faible utilité pratique pour l’intervention

Cherchent à modifier directement l’individu plutôt que son environnement

Affirment (paradoxalement d’un point de vue mentaliste) que les problèmes de comportement sont de

nature biologique

Supposent que les phénomènes biologiques n’ont pas de causes directes ou de traitement

environnemental, mais seulement biologique (pharmacologique ou chirurgical)

Considèrent comme pathologiques des comportements socialement irritants (hyperactivité), déviants par

rapport à ce qui est considéré comme étant des bonnes manières (colère, consommation de drogues,

etc.) ou par rapport à un critère social, culturel et moral de ce qui est normal et approuvé (exemples,

homosexualité, nymphomanie, etc.)

CONTINUUM DU NORMAL ET DE L’ANORMAL / FC, 12 /

Explication similaire des comportements normaux et anormaux

Absence de jugement moral sur le comportement évalué

On ne cherche pas à guérir une maladie mais à modifier des comportements ou des situations qui

seraient perçus comme inadéquats ou insatisfaisants par

L’individu qui les émet ou les vit (malaise, souffrance, handicap)

Son environnement social (famille, employeur, société, cour de justice, etc.)

OBSERVATION DANS LE MILIEU OÙ SE PRÉSENTE LE PROBLÈME / FC, 16, 35 /

Le problème à évaluer et changer se produit dans un milieu de vie autre que le bureau du professionnel

Nécessité d’un diagnostic fonctionnel / FC, 12 /

Analyse fonctionnelle

MODÈLE SCIENTIFIQUE-PROFESSIONNEL ("scientist-professional") / FC, 11-12, 16 /

Conception de la pratique et du praticien comme basées sur une approche scientifique de la pratique.

Cette conception implique les caractéristiques suivantes:

Approche expérimentale de la pratique

Formulation d’hypothèses sur les

Causes possibles du comportement ou de la situation à modifier

Techniques possibles de modification


2 Voir, dans les références du cours d’évaluation béhaviorale, les livres de Martin Bloom, Joel Fischer et John G. Orme(2002), de Leonard E. Gibbs (2002) et de William R. Nugent, Jackie D. Sieppert, Walter Hudson (2001).http://www.er.uqam.ca/nobel/r30034/PSY5410/refer.html


Hypothèses basées sur diverses sources d’informations

L’observation du comportement dans la situation même où il se produit

Une théorie du comportement et du phénomène à modifier

Théories de l’apprentissage / FC, 16-18 /

Conditionnement pavlovien (classique)

Conditionnement opérant

Modèles biopsychosociaux / FC, 17 /

Modèles cognitivistes

Purs / FC, 18 /

Ellis et Beck

Mixtes / FC, 18-20 /

Bandura

Apprentissage vicariant (par observation de modèles)

Attentes d’efficacité personnelle et de résultats

Modèles de la personnalité

Eysenck / E, 8-10 / FC, 21 / par exemple

3 dimensions

Extraversion - introversion

Neuroticisme (névrosisme) - Stabilité émotionnelle

Psychotisme

Des manuels ou guides standards d’évaluation et de traitement

Modèle de Kanfer et Saslow / FC, 13 /

7 dimensions

Modèle de Lazarus et Cottraux / FC, 14 /

Modèle de Fontaine et Ylieff / FC, 14-15 /

"Evidenced-Based Practice" (Pratique fondée empiriquement)

Utilisation de méthodes d’évaluation et d’intervention que des recherches empiriques ont

montrées comme étant efficaces et appropriées au cas particulier que traite le praticien. (2)

Des tests psychométriques béhavioraux (ex. Goldfried et al.) / FC, 13 /

Le point de vue de l’individu cible ou de son entourage

Le jugement professionnel de l’intervenant

Dans beaucoup de situations le jugement de l’intervenant est important pour évaluer la nature

du problème et le choix de l’intervention.



Mais l’approche comportementale, n’étant pas anthropolâtrique et n’ayant pas le culte ou la

mystique de l’intervenant, prévoit la probabilité d’erreurs de jugement chez l’intervenant

comme chez tout autre être humain. Elle exige donc une vérification empirique des

hypothèses et des jugements de l’intervenant comportemental.

Déterminant

Le point d’attaque de l’intervention

Les techniques d’intervention à utiliser / FC, 23, 28 /

Vérification empirique de

La validité des hypothèses causales et des théories explicatives

L’efficacité de l’intervention

Distinction entre différence statistiquement significative et cliniquement significative / FC, 28-29 /

Validation sociale de l’efficacité / FC, 29 /

L’efficience de l’intervention / FC, 29 /

Durée et effort nécessaire pour atteindre l’objectif fixé

La généralisation des effets de l’intervention / FC, 29-30 /

La durabilité des effets de l’intervention / FC, 29 /

Utilisation de méthodes quasi-expérimentales / FC, 30-34 /

Cas uniques (mesures répétées) plutôt que groupes expérimental et témoin / FC, 30-31 /

Emploi de graphiques de changement

Mesures du niveau de base / FC, 31 /

Caractéristiques de mesures

Durée et nombre des mesures

Protocoles expérimentaux / FC, 32-34 /

Retrait de traitement ABAB, ABCBC / FC, 32-33 /

Niveaux de base multiples / FC, 33-34 /

Changement de critères / FC, 34 /

RECHERCHE ET CRÉATION D’UNE TECHNOLOGIE EFFICIENTE

Utilisable par des non professionnels / FC, 24-25 /

Danger de l’illusion « technicienne » / FC, 23 /

Formation des intervenants / FC, 34-37 /

Fonction de la tâche à remplir par la personne formée

Qui former?

Durée de la formation

Comment former?

Connaissances théoriques (livresques ou textuelles)



Connaissances pratiques

Observation

Modeling (apprentissage vicariant) d’un intervenant expérimenté et cothérapie

Stages supervisés

Contenu et ordre des contenus

Caractéristiques personnelles de l’intervenant / FC, 37 /

Liens avec d’autres approches ou disciplines / FC, 36-37 /

PARTICIPATION ACTIVE DES INDIVIDUS « TRAITÉS » ET DE LEURS PROCHES à la définition

des objectifs de l’intervention et au choix des procédures d’intervention

Contrat / CP, 21-22 / FC, 27-28 /

Modalités et contenu précisé dans le contrat

Avantages

Structuration conceptuelle et pratique de l’intervention

Effet motivationnel et thérapeutique

Dimension éthique

Identifier et satisfaire les attentes thérapeutiques du patient ou client

Ne pas créer, chez le patient, une dépendance au thérapeute ou à l’intervenant

Ne pas créer de thérapie « interminable »

Utilisation des techniques d’évaluation et d’intervention par les individus « traités » (autocontrôle)

ou par leurs proches / FC, 30 /



EN MILIEU SCOLAIRE

EDWARD LEE THORNDIKE / CM, 126-132 /

Situation expérimentale / CM, 126 /

Théorie connexionniste de l’apprentissage / CM, 126-127 /

Nature de la théorie

Hypothèse fondamentale / CM, 127 /

Apprentissage par essai et erreur / CM, 126 /

Loi de l’effet / CM, 126-127 /

Loi de l’exercice / CM, 127 /

Application à l’éducation

Critique de la notion de discipline mentale

Nature du concept de discipline mentale

Croyance que certaines matières (latin, mathématiques, etc.) ou certains apprentissages

forment mieux l’esprit que d’autres matières ou apprentissages et donc devraient être

enseigner même si elles n’ont pas d’utilité pratique parce que ces matières et

apprentissages ont des effets bénéfiques sur tous les autres apprentissages.

Argument empirique des théoriciens de la discipline mentale

Les étudiants qui ont appris ces matières réussissent mieux plus tard dans leurs études et

dans la vie que ceux qui n’ont pas appris ces matières ou fait ces apprentissages.

Recherches de Thorndike

Démonstration que les étudiants qui étudient ces matières étaient déjà plus intelligents que

les autres parce que l’enseignement de ces matières est réservé à certains programmes

qui attirent et sélectionnent une élite intellectuelle et sociale.

Donc les étudiants de ces programmes sont plus intelligents au départ que les étudiants

qui ne prennent pas ces programmes et vont mieux réussir de toute manière, qu’ils aient

ou non fait ces apprentissages.

Implications / CM, 127 /

Nécessité d’intervenir en faisant acquérir directement ce qu’on veut faire apprendre parce

que cet apprentissage ne se ferait pas spontanément par les expériences de vie. Sinon, on

n’aurait pas besoin d’école, les enfants apprenant tout seuls.

Analyse et décomposition des compétences à acquérir

Exemple: The Psychology of Arithmetic / CM, 127 /

Analyse et décomposition des opérations arithmétiques en connexions élémentaires

Apprentissage de chaque connexion

Synthèse des connexions

Liaisons propédeutiques

Tâche de l’enseignant / CM, 128 /



Utilisation de

Plans de leçons et des fiches de pratique

Exercices « Drill and practice »

Critiques de l’approche de Thorndike / CM, 129-131 /

Théoriques

Différences entre avoir la bonne réponse et être capable de raisonner

Caractéristiques psychologiques des enfants

Empiriques

Brownell et Chazal (1935) / CM, 129 /

McConnell (1934) / CM, 129 /

Swenson (1949) / CM, 130 /

Critiques de Resnick et Ford (1984) / CM, 130 /

Organisation des exercices / CM, 130-132 /

Simplicité et complexité

Hiérarchie empirique de difficulté (Clapp, 1924; Knight et Behrens, 1928)

Causes de difficulté (Wheeler, 1939)

Répartition des exercices / CM, 131-132 /

BURRHUS FREDERIC SKINNER

Situation expérimentale / CM, 133 /

Boîte de Skinner

Sniffy the Virtual Rat http://www.wadsworth.com/psychology_d/special_features/ext/sniffy/index.htm

Nature de la théorie

Importance du comportement (action) / CM, 132 /

Relation à l’empirisme et à l’associationnisme classiques

Nature de la connaissance / CM, 132-133 /

Différences entre

Conditionnement pavlovien et conditionnement opérant / CM, 133 /

Comportement modelé par les contingences et comportement gouverné par les règles

Notion de contingence / CM, 146, encart 22 /

Notion de règle / CM, 170 /

L’étudiant intéressé pourra aussi lire le texte de Skinner sur la notion de règles. Ce texte

n’est toutefois pas matière à examen. / S, 181-229 /

Rôle du milieu / CM, 133-134 /

Stimulus discriminatif et contrôle par le stimulus

Ressemblances avec la théorie de Thorndike

Relation entre comportements animal et humain / CM, 136, 170 /

Rejet des notions philosophiques traditionnelles de responsabilité, de liberté, de dignité / CM, 169 /



Application à l’éducation

But ou objet de l’enseignement et processus d’apprentissage / CM, 134, 145 /

Trois conditions d’apprentissage optimales / CM, 135 /

Rôle de l’erreur / CM, 134, 143-145 /

Position face aux QCM (questions à choix multiples) / CM, 134 /

Inefficacité des erreurs seules / CM, 143-145 /

Types de feed-back pour les erreurs / CM, 144, encart 21 /

Nature du renforcement scolaire / CM, 136-139 /

Diversité des explications proposées par les théoriciens

Conséquence d’une réponse / CM, 136-137 /

Satisfaction de besoin / CM, 137 /

Avantages ultimes

Renforcements négatifs

Renforcements positifs possibles / CM, 138-139 /

Primaires

Notes

Contact avec le monde

Relation personnelle

Renforcement intrinsèque par la réussite continue / CM, 136, 139 /

Analyse fonctionnelle et gestion de classe

Nature de l’analyse fonctionnelle / CM, 145 /

Notion de contingence de renforcement / CM, 146, encart 22 /

Procédure

Observation de la situation

Formulation d’hypothèses sur les contingences en cours

Intervention par modification expérimentale sur ces contingences

Observation des effets

Agencement « spontanée » inadéquat du contexte de classe / CM, 146-147 /

Situation et comportements de l’enseignant

Situation et comportements des étudiants

Influence des contingences

Problèmes de discipline

Exemples / CM, 147-148 /

Moyens de modification des contingences / CM, 148-149 /

Renforcements positifs / CM, 148 /

Immédiats

Exclusivement pour les comportements appropriés



Programme de renforcement continu puis intermittent

Punitions / CM, 148 /

Menaces / CM, 149 /

Apprentissage vicariant / CM, 148, 149 /

Application au groupe autant qu’aux individus / CM, 149 /

Participation spontanée des étudiants / CM, 150-151 /

Exemple de la classe de Mme A

Interactions et coopération entre élèves / CM, 151-152 /

Enseignement programmé / CM, 135 /

Enseignement individualisé

COMPARAISON DES POSTULATS PÉDAGOGIQUES TRADITIONNELS ET BÉHAVIORAUX

Explication traditionnelle de la performance inégale par les différences individuelles internes

Motivation et personnalité / CM, 150, 165 /

Postulat de Mme A,

Capacités intellectuelles innées / CM, 159-160, 165 /

Théorie de Carroll / CM, 160 /

Nature de l’aptitude / CM, 160-161 /

Deux formules / CM, 160-161 /

Degré d’apprentissage

Paramètres de temps

Schéma d’Huberman / CM, 162 /

Théorie de Bloom / CM, 160, 161- /

Démonstrations expérimentales / CM, 162-163 /

3 méthodes différentes d’enseignement pour des groupes équivalents d’étudiants

Formule de la pédagogie de la maîtrise / CM, 163-164 /

Évaluation formative

Activités de remédiation

Nature et rôle des caractéristiques individuelles de l’étudiant / CM, 165-166, tableau 1 /

Cognitives

Affectives

TECHNOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT

Définition systématique

D’objectifs pédagogiques

De curriculum

De méthodes pédagogiques

De procédures d’apprentissage

Enseignement programmé / CM, 135 /



Justifications de l’enseignement programmé / CM, 135 /

Situation concrète de l’enseignant

Oubli des différences individuelles entre étudiants

Appareil utilisé

Livre, machine à enseigner mécanique ou ordinateur / CM, 158-159 /

Nature de la méthode d’enseignement programmé et / CM, 135 /

6 caractéristiques

Découpage de la matière en segments progressifs / CM, 135 /

Réponse à chaque segment

Renforcement positif immédiat

Pourcentage d’erreur maximal

Rythme individuel de progrès

Gradation des difficultés / CM, 139-140 /

Relation à la structure logique de la matière et à sa complexité

Comportements intermédiaires

Principes de construction d’un cours programmé / CM, 141-142, encart 20 /

6 étapes / CM, 141-142, encart 20 / et divers principes / CM, 154 /

4 étapes de l’analyse logique de la matière

Critiques de la méthode

Robotisation de l’enseignement / CM, 135-136 /

Nivellement des individus / CM, 135 /

Pas de point de départ global / CM, 140 /

Oubli d’obstacles initiaux à l’apprentissage / CM, 140, 142 /

Absence d’autonomie intellectuelle et aliénation intellectuelle / CM, 142-143 /

Adaptation aux erreurs possibles / CM, 145 /

Recherches sur son efficacité / CM, 158-159 /

Enseignement individualisé

Historique / CM, 152, 156 /

Enseignement à des groupes au U.S.A. et en Europe / CM, 152 /

Précédents: enseignement individuel par préceptorat / CM, 156 /

Pas de recherche sur son efficacité réelle

Différence entre les deux / CM, 156, 157 /

Nombre d’étudiants et origine sociale des étudiants

Relation interpersonnelle

Autonomie de l’étudiant

Linéarité du cheminement, du trajet et contenu des apprentissages

Rationnel pédagogique / CM, 156 /



Méthode Decroly, enseignement rénové, Claparède

Quoi individualiser?

Rythme temporelle de progrès individuel

Point de départ individuel dans la séquence (variant selon le niveau initial de l’étudiant)

Processus

Linéaire Tous les étudiants suivent une même séquence d’apprentissage, apprenant les

mêmes choses dans le même ordre

Non linéaire. Cheminement, trajet et contenu des apprentissages différents selon l’étudiant

Les étudiants du groupe n’apprennent pas dans le même ordre, ni les mêmes choses

Quatre principes / CM, 152-153 /

Examen de quelque-uns de ces programmes

Plan Dalton / CM, 153 /

Créateur et endroit

Population étudiante visée

Caractéristiques

Types de

Matière enseignée

Travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant

Organisation de la

Journée scolaire

Gestion personnelle du travail de l’étudiant

Rôle de

L’enseignant

L’étudiant

Système Winnetka / CM, 153-154 /



Caractéristiques

Types de

Matière enseignée


Organisation de la

Matière

Journée scolaire


Rôle de

L’enseignant



L’étudiant

Matériel pédagogique

Critères d’avancement de cheminement dans le parcours

Ressemblances à l’enseignement programmé

IPI / CM, 154 /


Caractéristiques

Type de travail (individuel ou en groupe) exigé de l’étudiant

Organisation de la

Matière


Rôle de

L’enseignant

L’étudiant


Critères d’avancement de cheminement dans le parcours

PLAN / CM, 154-155 /


Caractéristiques

Organisation de la période scolaire


IGE / CM, 155 /


PSI ou plan Keller / CM, 155 /



Caractéristiques

Types de

Matière enseignée


Organisation de la

Journée scolaire


Rôle de

L’enseignant

L’étudiant

Recherches sur son efficacité / CM, 157 /


3 Je n’ai malheureusement rien trouvé en français expliquant l’approche, ce qui est paradoxal puisque des professeurset des étudiants en psychologie de l’éducation du département de psychologie de l’UQAM travaillent avec cetteapproche. http://www.er.uqam.ca/nobel/r35251/sac.htm

Toutefois, l’Université d’Athabasca, une université albertaine donnant un enseignement à distance et sur Internet,offre des pages Web expliquant, en anglais, cette approche.

http://psych.athabascau.ca/html/387/OpenModules/Lindsley/


Bangert-Drowns, Kulik et Kulik (1983)

Kulik, Kulik et Cohen (1979)

Pédagogie de maîtrise

3 principes / CM, 164-165 /

7 étapes / CM, 165 /

Importance de posséder les préalables / CM, 166-167 /

Cognitifs: permet d’avoir les bases nécessaires pour passer à l’étape suivante

Motivationnels: source de renforcement positif (succès) plutôt que de punition (échec)

Facteurs d’efficacité / CM, 168 /

Comparaison de la PM avec le Plan Keller / CM, 168 /

"Precision teaching" (enseignement de précision) (3)

CONCLUSIONS

L’intervention béhaviorale en milieu scolaire est beaucoup plus avancée que celle en milieu clinique.

Les concepts explicatifs de l’intervenant béhavioral scolaire sont plus clairs.

Quand des concepts cognitifs sont utilisés, ils sont définis plus précisément.

Les schèmes cognitifs supposément « impliqués » dans le problème sont vus moins comme des

causes, antérieures, des problèmes rencontrés que comme des rationalisations et des tentatives

d’explication, après coup, de ce problème par l’individu (écolier ou patient), son milieu, la société, et

même par l’intervenant (enseignant ou thérapeute), qui sont toujours prisonnier d’un modèle

mentaliste d’explication / FG, 61-62 /. Ce concept mentaliste est une solution apparente à l’ignorance

des causes et de la nature du problème mais cette solution est inadéquate.

Ces rationalisations de l’individu et de l’intervenant doivent certes être corrigées dans

l’intervention, non parce qu’elles indiquent la cause du problème à modifier mais parce qu’elles sont

un obstacle à l’adoption d’une solution adéquate de ce problème. / CP, 19-20, 21, 23 phase 2 /

Les techniques d’intervention de l’intervenant béhavioral scolaire sont plus opérationnelles et plus

efficaces.

Les praticiens en milieu de l’éducation se prennent moins pour des « artistes » que les cliniciens.

La pratique de l’intervenant scolaire exige autant de jugement que celle du clinicien mais ce jugement

est plus discipliné, c’est-à-dire, plus encadré par des règles plus précises et systématiques de

raisonnement et plus vérifié empiriquement pour en confirmer ou infirmer la validité. L’intervenant

béhavioral scolaire improvise moins et planifie plus.



Et il n’invoque pas la fausse excuse que les problèmes qu’ils ont à traiter sont plus mentaux ou

plus complexes. Les notions traditionnelles, en milieu scolaire, d’intelligence ou de compréhension sont

au moins aussi mentalistes que celles de pensées erronées ou de troubles de la pensée. Et les

psychologues scolaires traitent des problèmes aussi graves (par exemple, l’autisme) que les cliniciens.

Il serait intéressant de savoir pourquoi les intervenants béhavioraux en milieu scolaire sont plus adéquats

que ceux en milieu clinique.

On peut formuler diverses hypothèses dont la valeur réelle est toutefois inconnue.

1- Le milieu clinique est dominé par une profession rivale, la psychiatrie, dont l’explication favorite est

internaliste, biologique / FG, 61 / ou mentaliste (psychanalytique) et dont le mode d’intervention

est de changer l’individu de l’intérieur, par des médicaments ou une psychothérapie, plutôt que de

l’extérieur, en changeant son environnement.

L’intervenant clinique béhavioral adopte ce mode d’explication, par « contamination », par facilité

ou pour se faire accepter par ses supérieurs administratifs et son milieu de travail.

2- L’intervenant clinique travaille dans son bureau plutôt que dans la situation de vie du patient,

situation où existent ses problèmes.

A) Donc les dimensions situationnelles du problème sont invisibles à l’intervenant clinique.

B) L’approche du patient est verbale (par exemple, l’entrevue) et se place d’un point de vue

subjectif, les perceptions du patient et celles de l’intervenant. Or ces points de vue subjectifs sont

rarement confrontés à la réalité situationnelle et comportementale en dehors du bureau.

C) Le jugement subjectif du clinicien, tant diagnostique que thérapeutique, est valorisé dans la

formation des cliniciens. On évalue la valeur et la compétence d’un clinicien non par

l’amélioration de l’état des ses patients (puisque le clinicien ne prend généralement pas de

mesures objectives et fidèles de l’état du patient) mais par la « brillance » de ses jugements et

interprétations.

Pour en savoir plus

Hughes, Jan N., Hall, Robert James (Eds). (1989)Cognitive-behavioral psychology in the schools : a comprehensive handbook New York : Guilford Press, x, 581 p. ISBN 0-89862-736-2 Cote de la bibliothèque LC 88-23598

EN MILIEU CLINIQUE

MODÈLES EXPÉRIMENTAUX DE PSYCHOPATHOLOGIE / CJ, 37-55 /

Phobies

Simples / CJ, 37-38 /

Définition

Nature

Facteurs génétiques

Conditionnement pavlovien (classique )



Nature

Critique

Apprentissage préparé de Seligman / CJ, 38 / FC, 22 /

Préparation biologique évolutive

Conditionnement opérant / CJ, 38 /

Attaque panique et agoraphobie / CJ, 38-41 /

Définition

Nature

Conditionnements pavlovien intéroceptif et opérant

Modèle de Sheehan

Modèles cognitifs

Beck et Emery (1985)

Barlow (1988) / CJ, 40-41, 42 tableau 12 /

Sensibilité à l’anxiété / CJ, 41-42 /

Modification des cognitions

Phobie sociale / CJ, 43 /

Définition

Nature

Conditions de développement

Obsessions-compulsions / CJ, 43-45 /

Nature: idée obsessionnelle et crainte ÷ rituels compulsifs ÷ rationalisation

Modèles

Beech et Perrigault

Activation anormalement élevée, pseudoconditionnement

Traitement d’exposition à la situation et de prévention de la réponse de Marks et Meyer

Gray / CJ, 48 / FC, 22-23 /

Système comparateur de stimuli et d’inhibition comportementale

Hypervigilance

Causes du dérèglement

Conséquences possibles d’un dérèglement du système

Liaisons neurologiques et biochimiques

Salkovskis (1985) / CJ, 45 /

Absence d’habituation aux pensées intrusives

Pas de différence de contenu dans les idées intrusives entre les individus normaux et

obsessifs-compulsifs

Schémas automatiques de culpabilité et de responsabilité

Interprétation négative des idées intrusives



Tentatives de neutralisation

Stress post-traumatique / CJ, 45-46 /

Définition

Nature

Modèle de Barlow

Caractéristiques de l’événement traumatique

Incapacité à affronter le stresseur

Conséquences

Contrôle par le stimulus

Anxiété généralisée / CJ, 46-48 /

Définition

Nature

Vulnérabilité biologique et psychologique aux événements négatifs

Attention systématique au danger potentiel

Sentiment d’incapacité de contrôle

Facteurs sociaux

Recherche de réassurance par autrui

Absence de stratégies personnelles d’adaptation efficace au danger perçu

Évitement de faire face à la situation

Arguments expérimentaux

Dépression / CJ, 48-53 /

Définition

Apathie, idées négatives sur soi et la vie, culpabilité, tristesse,

Nature

Modèle du conditionnement opérant

Extinction des comportements positifs

Perte de renforcement positif

Présence de renforcement négatif

Renforcement des comportements dépressifs

Fuite ou évitement, par son environnement social, de l’individu dépressif

Impuissance apprise / CJ, 48-51 /

Procédure expérimentale

Résultats comportementaux

Modifications biologiques

Nouvelle conception de la causalité

Traitements efficaces

Rôle des attributions chez le dépressif



Échec ÷ attribution interne, stable et globale

Succès ÷ attribution externe, spécifique et temporaire

Modèle cognitif de Beck

Nature

Existence de schémas cognitifs de traitement de l’information externe

Caractéristiques des schémas / CJ, 50-51 /

Postulats ou règles impératives

Constellations et modes stables

Mémoire à long terme

Inconscients

Latents mais activables par les événements

Anticipations

Automatiques

Appris au cours d’expériences antérieures

Interaction entre apprentissage et système nerveux central (vulnérabilité

génétique)

Effets affectifs des schémas / CJ, 50 /

Processus cognitifs d’erreurs logiques et de distorsions cognitives

Inférence arbitraire

Abstraction sélective

Surgénéralisation

Magnification et minimisation

Personnalisation dépressive

Pensée

Événements cognitifs ou monologues intérieurs

Critique

Négligence du rôle des affects / CJ, 52 /

Stabilité des états dépressifs / CJ, 53 /

Psychoses / CJ, 53-55 / CP, 13-28 / FG, 61-82 / MB, 101-118 /

Théories béhaviorales-cognitives des psychoses

Hétérogénéité des symptômes psychotiques / FG, 63 / MB, 107 /

Cadre biopsychosocial du problème

Nature du trouble psychotique / FG, 65, 68 fig. 2 /

Variété des théories

Phénoménologiques: exemple, fragmentation du moi

Biologiques:



Organicité anatomique, neurophysiologique ou biochimique stricte (rien de

psychologique) / FG, 61-62 /

Stress-Vulnérabilité / FG, 63-64 / MB, 104 /

Théories cognitives béhaviorales

Confusion interne - externe d’Hemsley et Bentall / FG, 65, 68 fig. 2, 69 /

Biais et déficits cognitifs / MB, 107-108 /

« Symptômes » psychotiques comme

Réactions au trouble psychotique / FG, 67 /

Tentatives de l’individu, en fonction de son expérience personnelle, / FG, 64, 66 fig. 1 /

D’interpréter ce qui lui arrive

De s’adapter à sa situation

Résolution inadéquate de problème / MB, 108-110 /

Création d’un cercle vicieux cognitif / FG, 67, 70 fig. 3 /

Importance des cercles vicieux dans le maintien des problèmes

Stabilisation en un système organisé de délires / FG, 69 /

Thérapies béhaviorales-cognitives des psychoses

Exemple québécois d’une clinique utilisant l’intervention béhaviorale: la Clinique Jeunes

Adultes de l’hôpital Louis-H Lafontaine / MB, 102-103, 105 /

Bases de la thérapie cognitive / FG, 67, 69 /

3 grands objectifs / FG, 71 /

Buts / CP, 13-14 /

Traitement en début de psychose

But: empêcher la création du cercle vicieux et la stabilisation du système de délires

Moyens: / FG, 69-70 /

Durée de l’intervention / CP, 22 / FG, 71 /

Étapes de l’intervention / CP, 23-24 /

Variété de la nature et de l’ordre temporel des étapes d’intervention selon les thérapeutes

/ CP, 22-24 /

1- Engagement et alliance thérapeutique / CP, 16, 24-25 / FG, 72-73 /

A- Établir la relation / CP, 16, 17, 24 phase 1 / FG, 72 /

Mettre le patient en confiance avec et dans le thérapeute

Accepter le point de vue du patient (comme son point de vue)

Conceptualisation / CP, 17-20 / FG, 72-73 /

Distanciation

Auto-enregistrement et prise de notes / CP, 13, 18 /

Inventaire des problèmes / MB, 106, 112 / et des stratégies du patient / CP,

17, 18-19 /



Clarifier l’histoire du patient, les circonstances déclenchantes et les

croyances et symptômes associés / FG, 72-73 /

Fonction thérapeutique / CP, 19 /

Déterminer des objectifs préliminaires communs / CP, 20 / FG, 73 /

B- Familiarisation du patient à l’approche béhaviorale-cognitive / CP, 21, 25 phase 2 /

Explication de l’approche et des rôles du thérapeute et du patient

Contrat

2- Développement de stratégies de « coping » (résolution de problèmes) / CP, 25-26,

phase 3 / FG, 73-74 / MB, 112-117 /

Entraînement à la résolution de problèmes / MB, 112-113, 114 /

Clarification du problème

Identifier la situation problématique / MB, 114-115 /

Identifier les émotions ressenties / MB, 115 /

Identifier les comportements émis et leurs conséquences / MB, 115 /

Intervenir sur les habiletés de planification / MB, 115-116 /

Intervenir sur les habiletés de performance / MB, 116 /

Intervenir sur les habiletés d’auto-régulation / MB, 116 /

Planifier l’utilisation de ces habiletés dans des contextes variés / MB, 116-117 /

3- Reconceptualisation par le patient de son expérience psychotique / CP, 26 phase 4 /

FG, 74-5 / MB, 113 /

4- Travail sur les délires et les hallucinations / CP, 26-27 phase 4 et 5 / FG, 75-76 /

5- Travail sur les symptômes résiduels, négatifs, les difficultés sociales, l’anxiété et la

dépression / CP, 27 phase 6 / FG, 76-77 /

6- Prévention de la rechute / CP, 27-28 phase 7 / FG, 77-78 /

Recherches sur l’efficacité des interventions / FG, 78-80 / MB, 104-106 /

Très peu d’études étant donné la récence de ce type d’intervention

Certains résultats positifs par rapport à d’autres types d’intervention

Nécessité de / FG, 80-81 /

Changer le fonctionnement du milieu hospitalier psychiatrique

Changer les croyances des professionnels

Former le personnel à l’utilisation de l’approche

COMPARAISON AVEC D’AUTRES FORMES DE THÉRAPIE

Caractéristiques et avantages des interventions béhaviorales / CJ, 159-160 / FC, 24-28 /

Durée limitée et prédéterminée de l’intervention

Investissement (et perte en cas d’échec) financier limité



Rapport coût-efficacité favorable

Objectifs clairs

Choix des objectifs et méthodes d’intervention par le client ou patient

Méthodes claires

Orientation vers le monde extérieur plutôt que la vie intérieure

Implication du milieu et des partenaires de vie

Applicable à une très grande variété de problèmes et de patients

Multiplicité des techniques d’intervention possibles / FC, 28 /

Approche techno-scientifique de l’intervention / CJ, 163-164 /

Pas de charisme (statut de gourou ou de maître à penser) du thérapeute

Pas ou peu de transmission au patient des valeurs du thérapeute

Pas d’identification du patient au thérapeute

Pas de patients disciples

Cas des patients qui veulent devenir thérapeutes

Pas de dépendance affective du patient au thérapeute

Travail d’équipe impliquant divers professionnels et non professionnels, et aussi le patient et ses

proches / CP, 21 / FC, 24-25 /

Clinicien comme chercheur / FC, 30 /

Vérification de

Valeur de ses hypothèses causales et thérapeutiques

Effets de ses interventions

Relation thérapeutique / FC, 25-26 /

Comparaison à la notion de transfert en psychanalyse / FC, 25 /

Caractéristiques de la relation en intervention béhaviorale / FC, 26 /

Directivité / FC, 26, 37 /

Structure / FC, 26 /

Rôle actif central du patient et de son milieu de vie

Contrats et consentement du client

Homeworks

Vise l’autonomie du client par l’apprentissage de moyens d’auto-observation et d’auto-

contrôle

Caractéristiques du « thérapeute » comportemental

Stéréotype erroné du « thérapeute » comportemental comme froid et distant

Caractéristiques favorables du patient / FC, 27 /

Caractéristiques favorables du thérapeute / FC, 26-27 /

Effet du prestige et d’attraction du thérapeute / FC, 27 /

Mise en confiance / CP, 17 /



Effet de la similarité entre le thérapeute et son patient

Hypnose et suggestion / CJ, 165-166 / FC, 27 /

Psychanalyse / CJ, 166-174 / E, 10-14, tableau 1 /

Ressemblances

Offre d’explications / FC, 26 /

Différences

Chaleur et empathie paradoxale de l'intervenant béhavioral / FC, 26 /

Prédiction béhaviorale versus postdiction psychanalytique / CJ, 166 /

Refus psychanalytique de mesurer et d’expérimenter / CJ, 166 /

Explication psychanalytique internaliste versus béhaviorale externaliste du problème / CJ, 166 /

Directivité technique béhaviorale versus neutralité psychodynamique / CJ, 167, 168 /

Types et rôles du patient / CJ, 170-171, 172 /

YAVIS psychanalytique

Nature et rôle de l’inconscient / CJ, 173-174 /

Inconscient psychanalytique dynamique

Inconscient béhavioral cognitif

L’étudiant pourra lire le texte / MS / de Stanley Messer (1986) Behavioral and Psychoanalytic Perspectives at Therapeutic Choice PointsAmerican Psychologist, 41, 1261-1272

Thérapies humanistes / CJ, 174-175 /

EN MILIEU « FAMILIAL »

ENTRAÎNEMENT À LA PROPRETÉ

Chez l’enfant

Xxxxxx

Chez le chat / FL, 1 /

Procédure

Chez le chien

Smith, M.L. (1984) You Can Teach Your Dog to Eliminate on Command. Friday Harbor, WA:

Smith-Sager Publications

FIN DE LA MATIÈRE DU

QUATRIÈME EXAMEN



Dernière révision

4 septembre 2002 (20h09)

1 août 2003 (19h26)

applications de l’approche … · rôle de l’erreur ... pédagogie de maîtrise ... (2002), de...

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