CdL in Scienze dell’Educazione (I anno) Insegnamento: Psicologia dell’Educazione (M-Z)

Unità didattica su: APPRENDIMENTO E MEMORIA

Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione R. Massa

ATTENZIONE MEMORIA

motivazione INSEGNAMENTO

VOLONTA’ CAMBIAMENTO

conoscenza

verifica

RAGIONAMENTO

AUTOMATISMO

CONTESTO

relazione

Educazione

esercizio

compito

imitazione

• APPRENDIMENTO

= insieme di quei cambiamenti relativamente stabili nel comportamento che sono la conseguenza delle passate esperienze e hanno per lo più una funzione adattiva.

• Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza e si manifesta in molti modi, solo alcuni dei quali sono intenzionali.

• Dato che il processo di apprendimento non è direttamente osservabile, deve essere osservabile il cambiamento. Come?

2 modi:

1) Confrontare la prestazione di un soggetto in due tempi diversi tra i quali viene fatta agire una variabile che si ipotizza possa produrre il cambiamento atteso

2) Confrontare la prestazione di almeno due gruppi di soggetti, sperimentale e di controllo.

• Il fatto che il cambiamento avvenga lungo una dimensione temporale, non implica che la ‘causa’ del cambiamento sia lo scorrere del tempo. La sorgente del cambiamento va ricercata nell’ambiente.

STIMOLI RISPOSTE

contesto

Psicologia del senso comune apprendimento prevalentemente in un’ottica educativa (scolastica)

Invece, va considerato in un’ottica più ampia:

Non impariamo solo a leggere e a scrivere, ma anche a modulare il ns. comportamento in funzione della situazione sociale, ad esprimere le emozioni, a comunicare, ecc.

APPRENDIMENTO

Processo cognitivo che si integra con altri processi quali la percezione, la memoria, l’attenzione, il linguaggio, il pensiero…

È influenzabile dalle caratteristiche personologiche e motivazionali oltre che dagli stati emotivi di chi apprende.

EVOLUZIONE DELLA NOZIONE DI APPRENDIMENTO in Psicologia

• Comportamentismo apprendimento come consolidamento di una risposta che viene rinforzata e quindi appresa (condizionamento; Pavlov, Skinner).

• Cognitivismo considerazione sempre crescente del contenuto dell’apprendimento, dell’elaborazione dell’informazione e del ruolo del contesto sociale in cui si elabora e si immagazzina l’informazione (Neisser, 1967)

Prospettiva socio-culturale

L’interazione sociale crea le condizioni per l’interiorizzazione (Vygotskij).

Apprendimento non è visto come il risultato di un passaggio di nozioni o di un’acquisizione individuale, ma è una costruzione sociale che avviene attraverso la mediazione.

Olson e Bruner (1974): contrapponevano l’apprendimento che avviene per esperienza diretta a quello che avviene per esperienza mediata (es.concetti di zona di sviluppo prossimale, scaffolding)

L’apprendimento non è più al momento attuale riportabile ad un’unica teoria o a un modello unitario, perché non tutto si apprende nello stesso modo e nelle stesse condizioni. Sono molto importanti i fattori di contenuto, di situazione, di discorso, di cultura, contesto, relazione, ecc.

Ma cosa hanno in comune le diverse possibili forme di apprendimento?

L’apprendimento è

• Qualcosa che resta

• Qualcosa che si automatizza

• Qualcosa che si interiorizza

CONDIZIONAMENTO

Primi studi primi del ‘900, I. Pavlov

Condizionamento classico:

Verificare la possibilità di innescare una risposta in seguito alla presentazione di stimoli completamente diversi da quello che normalmente suscita questo tipo di risposta.

Esperimento di Pavlov Il cane normalmente saliva alla vista del cibo (riflesso). E’ possibile fare in modo che il cane impari a salivare in seguito alla presentazione di stimoli completamente diversi da quello che normalmente suscita la salivazione?

- SN: suono di un campanellino

- SI: il cibo

- RI: l’animale emette saliva

Se si ripete per un certo numero di volte la

sequenza SN-SI-RI e poi si elimina la

presentazione del cibo (SI), si ottiene

ugualmente la risposta di salivazione alla

sola presentazione del suono del

campanellino risposta condizionata (RC)

• DUE PRINCIPI:

Principio della generalizzazione

Principio di discriminazione

…limiti

• Il meccanismo del condizionamento classico poteva render conto però solo di comportamenti alquanto semplici e non di comportamenti complessi (es. imparare a giocare a tennis o recitare una poesia, ecc.)

• Studi di limitata rilevanza applicativa…

Condizionamento operante

In una data situazione (ambiente, stimolo), metto in atto un determinato comportamento (risposta) in seguito al quale ricevo una ricompensa (rinforzo) ciò mi indurrà ad assumere il medesimo comportamento ogni volta che mi troverò in quella data situazione.

I primi studi sul condizionamento operante si rifanno alla legge dell’effetto di Thorndike:

“fra tutte le risposte casuali fornite da un soggetto, vengono selezionate solo quelle che hanno conseguenze positive”

Studioso più importante del condizionamento operante è Skinner (1953): esperimento della ‘Skinner box’

RINFORZO

-Rinforzo positivo

-Rinforzo negativo

Tecnica del modellamento rinforzare i comportamenti che si avvicinano a quello desiderato

Forte applicabilità del condizionamento

operante e del rinforzo sia in ambito animale (addestramento) sia per l’uomo.

Condizionamento operante e psicologia dell’educazione

Skinner ISTRUZIONE PROGRAMMATA (1958).

Sequenza lineare di unità contenutistiche ad ognuna delle quali fa seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere. Ogni risposta corretta = rinforzo

Principi base dell’istruzione programmata

• L’apprendimento, che è modificazione del comportamento, avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni

• I comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti

• La mancanza del rinforzo porta all’estinzione del comportamento

• Un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di comportamenti più semplici e graduali da rinforzare via via

• Il rinforzo positivo è motivante

L’approccio comportamentista non concepisce lo sviluppo in termini stadiali (cioè cambiamenti qualitativi radicali) ma in termini di accumulazione progressiva

L’apprendimento cumulativo diventa fattore causale dello sviluppo.

Lo sviluppo quindi è dato dal costituirsi progressivo, una sull’altra, di capacità ordinate gerarchicamente

Negli studi sul condizionamento ci si limita a far generare determinate risposte da stimoli di varia natura: l’attenzione è focalizzata sullo stimolo (input) e sulla risposta (output).

La rivoluzione cognitivista (anni ‘60) ha avuto il merito di spostare l’interesse sui processi di elaborazione della informazione, non osservabili direttamente, ma inferibili a partire dai cambiamenti che si presentano nelle risposte al variare degli stimoli proposti

Neisser -> Cognitive Psychology (1967)

• Cognitivo = tutti i processi di manipolazione delle informazioni: trasformazione, elaborazione, riduzione, immagazzinamento, recupero e combinazione degli input sensoriali.

• Approccio HIP (Human Information Processing).

Analogia fra mente umana e computer

Elaborazione delle informazioni Modello della memoria di Atkinson e Shiffrin (1968)

• REGISTRO SENSORIALE

• MEMORIA A BREVE TERMINE

• MEMORIA A LUNGO TERMINE

INPUT

Affinché un’informazione venga memorizzata è necessario prestare ATTENZIONE

Ci aiuta a selezionare gli stimoli

Può variare in funzione di diversi fattori: - Condizioni fisiologiche del momento - Fattori ambientali - Differenze individuali

tuttavia: Attenzione condizione necessaria ma non sufficiente

Per memorizzare un’informazione è necessario CODIFICARLA:

Dobbiamo scegliere come rappresentarla in memoria: sistema verbale, visivo, acustico…

Per apprendimenti complessi usiamo strategie di codifica

Memoria a breve termine (M.b.t.)

• Riceve le informazioni dal registro sensoriale

• Capacità di memoria limitata (span di 7 elementi)

• Capacità di trattenere informazioni per un breve periodo di tempo

Memoria a lungo termine (M.l.t.)

• Riceve informazioni dal magazzino di m.b.t.

• Ha capacità illimitata di immagazzinamento di informazioni

• Le informazioni vi possono risiedere per un tempo indefinito

All’interno della MLT si distinguono (Anderson 1983):

MEMORIA A LUNGO TERMINE

DICHIARATIVA

Episodica Semantica

PROCEDURALE

1) MEMORIA EPISODICA

Si riferisce ad eventi con un preciso contesto spazio-temporale.

Ci consente di rispondere a domande del tipo ‘Qual è l’ultimo film che hai visto?’, ‘Cosa hai fatto ieri sera?’

Riguarda i ricordi auto-referenziali, che si riferiscono alla persona stessa che ricorda (memoria autobiografica i ricordi episodici sono alla base della nostra identità).

2) MEMORIA SEMANTICA

Contiene la conoscenza generale che abbiamo del mondo: concetti, regole, linguaggio.

La sua caratteristica è che possiamo usare le conoscenze in essa contenute senza fare riferimento alle circostanze in cui sono state acquisite.

Così, ad es., sappiamo che l’area del triangolo è data dalla base per l’altezza diviso due, senza ricordare come e quando abbiamo imparato tale regola.

MEMORIA VISIVO-SPAZIALE la memoria per i luoghi

La nostra capacità di muoverci nell’ambiente comporta sia il riconoscimento visivo di particolari punti di riferimento (m. visiva), sia la conoscenza della loro relazione spaziale e di come è posizionato il soggetto che si muove rispetto ad essi (m. spaziale).

Memoria visiva e memoria spaziale vanno distinte:

MEMORIA VISIVA = registra le caratteristiche visive di un oggetto (colore, forma, dimensione).

Grazie ad essa riconosciamo facce, edifici, segnali autostradali, ecc.

MEMORIA SPAZIALE = contiene informazioni relative alla posizione, alla distanza e all’orientamento di un oggetto rispetto ad un altro. E’ alla base delle nostre capacità di orientamento. Grazie ad essa riusciamo a ritrovare nostra auto in un parcheggio, disegnare piantina della nostra casa, ecc.

Il ricordo della posizione di un oggetto: quali

sono i motivi del mancato ritrovamento temporaneo o permanente?

• Disattenzione: l’oggetto per errore è stato messo in un posto insolito. Succede soprattutto durante attività di routine e con oggetti che maneggiamo quotidianamente. Agiamo in modo automatico senza il controllo dell’attenzione.

• Errori di aggiornamento: l’oggetto è stato messo in uno dei molti posti possibili, la persona ricorda di averlo messo in precedenti occasioni in uno di quei posti, ma non dove l’ha messo l’ultima volta. E’ essenziale un “aggiornamento” della memoria.

• Mancato rilevamento: l’oggetto è stato messo nel posto giusto, ma la persona non lo “vede”. Immagine inaccurata o semplicemente ruotata.

Memoria prospettica

E’ quella che utilizziamo quando abbiamo un ‘piano’ di azioni da fare in un certo lasso di tempo (pianificazione)

Si avvale delle conoscenze conservate nella memoria semantica e di elementi dedotti dalla memoria episodica, trae giovamento dall’esperienza acquisita e necessita di una memoria di lavoro efficiente

SVILUPPO della MEMORIA

Memoria nella prima infanzia

• Se si accetta la definizione ‘stretta’, è evidente che non si può osservarne gli inizi finché il bambino non è capace di esprimersi

• Se invece si accetta la definizione in senso ‘largo’, legata a meccanismi biologici, che include nella memoria anche gli abiti motori e le risposte condizionate, si può studiare il neonato nei primi giorni e mesi di vita.

Memoria nella prima infanzia (continua)

• Due paradigmi di ricerca: 1) Riconoscimento visivo: Una breve esposizione

preliminare a un membro di una coppia di stimoli modifica il tempo di osservazione della coppia successiva: b.i di 8-10 settimane guardavano più a lungo il membro già presentato come se lo riconoscessero, mentre dopo 10 settimane guardavano più quello nuovo.

2) Abituazione: il b.o costruisce una rappresentazione interna dell’oggetto presentato e, quando ne percepisce uno nuovo, la durata dell’attenzione (misurata dallo sguardo) sarà in funzione della discrepanza fra stimolo presentato e la sua rappresentazione interna. Se sono uguali il bambino smette di guardare. Questo dimostra memoria a breve termine.

Eta’ prescolare

• Dai 2 ai 5 anni le capacità mnestiche dei b.i si ampliano moltissimo.

• I b.i ricordano inizialmente soprattutto elementi concreti della vita quotidiana ed eventi emotivamente significativi. Poi, con rapida espansione del vocabolario dai 2 anni in poi, i b.i sono in grado di ritenere anche materiale astratto.

Età scolare

• Intorno ai 5 – 7 anni importante progresso della memoria. Soprattutto quella a brave termine. Ricerche sullo ‘span’. In media a 5 anni lo span di cifre è inferiore a 4, mentre tra i 6 e i 7 anni supera le 5 cifre. Analogamente lo span visivo passa da 2-3 immagini a 5 anni, a più di 4 immagini nelle età successive.

Compiti di memoria a ritroso: differenze evolutive ancora più marcate

• Nel corso dello sviluppo lo span di memoria si amplia ulteriormente fino ad arrivare a 6-8 elementi (cifre, lettere, parole)che un adulto riesce tipicamente a rievocare.

• Tale miglioramento è dovuto sia ad un aumento della capacità strutturale della memoria, sia ad un suo miglioramento funzionale.

Perché dimentichiamo? L’ampia capacità della mlt non è garanzia di

recupero dell’informazione

Quali ipotesi?

- Mancato utilizzo di certi contenuti della memoria (teoria del disuso)

- Impiego di strategie di recupero non congruenti con quelle con cui è stata effettuata la codifica

- Presenza di grande quantità di informazione in memoria (teoria dell’interferenza)

- Condizioni emotive (blocco emotivo, rimozione)

Memoria autobiografica

tipo particolare di memoria episodica che concerne eventi significativi nella ‘storia di vita’ del soggetto; riguarda episodi che hanno giocato un ruolo decisivo nell’esistenza individuale, coinvolgendo esperienze particolarmente significative per il self-system (Neisser; Rubin). Baddeley (1992) la definisce come “la capacità delle persone di ricordare le proprie vite”

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Lo sviluppo della memoria

autobiografica • interesse per questo tema e filone di ricerca

in relazione a:

imporsi della prospettiva socio-interattiva e costruzionista in psicologia dello sviluppo (K. Nelson, R. Fivush e coll.; recupero di Bartlett, 1932)

• La memoria possiede non solo una dimensione neurologica e cognitiva ma anche sociale e linguistico-narrativa l’ipotesi linguistico-narrativa (Nelson, 1994; 1996)

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• (c/o) Nelson (1996) elabora un modello di interazione sociale della memoria autobiografica;

Approdo a partire dalla ricerca in psicolinguistica evolutiva, in particolare dallo studio documentato in Narratives from the crib (1989) importantissima ricerca longitudinale su Emily di cui vengono audioregistrati i monologhi serali che precedono l’addormentamento tra i 22 e i 36 mesi circa di vita

• Diversamente dalla spiegazione freudiana dell’amnesia infantile, Nelson e coll. ritengono che la difficoltà, da adulto, a recuperare eventi della m.a. dei primi tre anni di vita sia da mettersi in rapporto con un’insufficiente competenza linguistico-narrativa il ruolo dell’adulto diventa al riguardo cruciale [cfr. oltre]

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Lo sviluppo della memoria

autobiografica

• Filoni di ricerca legati al modello di interazione sociale della memoria autobiografica (Nelson):

• stili conversazionali materni;

• lessico emotivo e differenze di genere;

• diversità culturali;

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M.A. e stili conversazionali materni

Nelson e coll. hanno individuato particolari stili materni che ricorrono nelle conversazioni con il bambino circa eventi del passato

● stile elaborativo: la madre cerca la partecipazione attiva del figlio durante la conversazione fornendo dettagli, chiarimenti, informazioni sia quando i figli ricordano sia quando questo non accade [in particolare con le femmine]

● stile ripetitivo (o scarsamente elaborativo): la madre utilizza una strategia conversazionale del tipo ‘domanda-risposta’ più che a una narrazione condivisa esse sembrano tendere a una prova cognitiva di tipo mnestico [si vedano esempi]

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Lessico emotivo e differenze di genere le madri tenderebbero a parlare di eventi passati in termini

emozionali più con le figlie che con i figli maschi; con le prime, il riferimento a episodi del passato emotivamente connotati sarebbe più frequente

le madri, nelle conversazioni con le figlie, rievocherebbero maggiormente episodi in cui queste hanno sperimentato tristezza; con i maschi, invece, è più frequente il riferimento a episodi caratterizzati da emozioni di rabbia

Secondo la Fivush (1994) i discorsi intorno ad episodi emotigeni

avverrebbero all’interno di una cornice di tipo ‘socio-relazionale’ per le femmine e di tipo ‘autonomo’ per i maschi (social-relational vs autonomous framework)

Le femmine nei loro racconti, che sono in media più lunghi e coesi, tendono a inserire molti più riferimenti emotivi rispetto ai maschi

Aspetto metodologico: osservazione e registrazione delle conversazioni madre-bambino in ambiente naturale

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Appartenenza culturale • Nel ricordi autobiografici di soggetti orientali,

appartenenti a culture collettiviste, scarseggiano i riferimenti eccessivamente centrati sul Sé (si veda il concetto di cultura interdipendente vs. indipendente di Markus e Kitayama, 1991), diversamente da quanto avviene per i soggetti appartenenti a culture occidentali e individualiste

• Inoltre: a livello evolutivo la memoria autobiografica nei bambini occidentali compare, in media, un anno prima (ad es., Han, Leichtman, Wang, 1998).

• Aspetto metodologico: intervista

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Lo sviluppo della memoria

autobiografica • Tappe di sviluppo della memoria autobiografica (cfr.

Andreani Dentici, 1999)

• 2 anni: memoria di routine legata a eventi generali

• 3-5 anni: memoria autobiografica vengono ricordati eventi specifici che si stagliano sullo sfondo del ‘canonico’

• 6 anni e oltre: recupero dei ricordi, organizzazione meno frammentata della propria ‘storia’

• Preadolescenza e oltre: interesse per gli episodi significativi della propria storia di vita nella prospettiva del compito di sviluppo specifico di questa fase la costruzione dell’identità (Erikson) o stati del Sé (Marcia)