aprender a preguntar y preguntar para aprender

8/3/2019 Aprender a Preguntar y Preguntar Para Aprender

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“Aprender a preguntar y preguntar para aprender”



C

i e n c i a s s o c i a l e s

S E G U N D A C O L U M N A

T E R C E R A C O L U M N A

P R I M E R A C O L U M N A

… m e a p r o x i m o a l c o n

o c i m i e n t o

c o m o c i e n t í f i c o - a

s o c i a l

… m a n e j o c o n o c i m i e n t o s p

r o p i o s

d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e

s

R e l a c i o n e s e s p a c i a l e s

y a m b i e n t a l e s

• M e u b i c o e n e l

e n t o r n o f í s i c o

u t i l i z a n d o r e f e r e n t e s

e s p a c i a l e s ( i z q u i e r d a ,

d e r e c h a , p u n t o s

c a r d i n a l e s ) .

R e l a c i o n e s

é t i c o - p o l í t i c a s

• I d e n t i f i c o y d e s c r i b o

a l g u n a s c a r a c t e r í s t i c a s

d e l a s o r g a n i z a c i o n e s

p o l í t i c o - a d m i n i s t r a t i v a s

c o l o m b i a n a s e n

d i f e r e n t e s é p o c a s

( R e a l A u d i e n c i a ,

C o n g r e s o , C o n c e j o

M u n i c i p a l … ) .

R e l a c i o n e s c o n l a

h i s t o r i a y l a

s c u l t u r a s

• I d e n t i f i c o y e x p l i c o

f e n ó m e n o s s o c i a l e s y

e c o n ó m i c o s q u e

p e r m i t i e r o n e l p a s o

d e l n o m a d i s m o a l

s e d e n t a r i s m o ( a g r i c u l t u r a ,

d i v i s i ó n d e l t r a b a j o . . .

) .

… d e s a r r o l l o c o m p r o m i s o s

p e r s o n a l e s y s o c i a l e s



Por ahora miremos el enunciado de la primera columna pues ahí se aclara el enfoque procedi-

mental que buscamos: “…me aproximo al conocimiento como científico-a social”. Es

decir, en vez de pedir a nuestros alumnos que memoricen fechas, hazañas o datos, buscamos

que se conviertan en investigadores activos y que sean ellos mismos los historiadores de

los nuevos capítulos que escribiremos sobre el período de la Independencia.

En el momento en que los estudiantes se acercan al conocimiento histórico de esta manera, el

trabajo en aula se convierte en una búsqueda por desarrollar habilidades científicas que, a su

vez, está centrada en devolverle a los estudiantes el derecho de preguntar para

aprender. Y este es el espíritu que explica por qué la primera acción de la columna procedi-

mental de los estándares de ciencias sociales de todos los grados comienza, como se puede

ver en las siguientes imágenes, con la idea de hacer o formular preguntas, bien sobre las

organizaciones sociales del entorno (para los más pequeños), pasando a preguntas acerca de

fenómenos y hechos políticos, económicos y culturales para los mayores, hasta llegar al diseño

de proyectos, investigaciones y resultados en los grados más altos.

…me aproximo al conocimiento comocientífico-a social

• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las quepertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).

…me aproximo al conocimiento comocientífico-a social

• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales yculturales estudiados (Prehistoria,pueblos prehispánicos colombianos…).

Al terminartercer grado...

Al terminarquinto grado...



Por ejemplo, es posible encontrar relación entre acto procedimental de comenzar haciendo

preguntas y el desarrollo de competencias ciudadanas, pues si logramos construir espacios

y ambientes de pedagógicos donde los sujetos que están aprendiendo se sienten en la

libertad de hacer preguntas que verdaderamente cuestionen, esos niños, niñas y jóvenes

serán personas capaces de seguir haciéndose preguntas parecidas de ahí en adelante. Si el

docente les enseña que cada uno de ellos tiene el potencial de hacer preguntas y que todas

las preguntas son válidas e importantes (en vez de considerarlas un reto a la autoridad o al

poder del docente), esas mismas personas serán capaces de hacer y hacerse preguntas

frente a posiciones de abuso o autoridades y así serán capaces de hacer avances democráti-

cos.

Lo anterior demuestra que no sólo es fundamental comprender las razones por la cuales

estamos empezando por las preguntas sino que es necesario contextualizar este acto dentro

del ejercicio del aula. Se debe pensar en las implicaciones de esto dentro del salón de clases

y establecer los ambientes pedagógicos propicios para conseguir este primer paso de formu-

lación de preguntas.

“La pregunta adecuada en el

momento correcto puede llevaral niño a alcanzar picos en supensamiento que dan como

resultado adelantos muysignificativos y una verdadera

estimulación intelectual”(Eleanore Duckworth, p. 23).



Partiendo de que el objetivo deHistoria Hoy es encontrar las voces auténticas de los estudian-

tes del país, la función del docente y el ambiente pedagógico que se construya es indispensable

pues de esto depende que esas perspectivas sí surjan en las preguntas. Es decir,buscamos

un equilibrio que permita que el maestro guíe la clase para respetar las reglas antes

enunciadas pero que, a la vez, sepa cuándo debe hacerse a un lado y dejar que los

protagonistas sean los estudiantes. Este papel reservado que se preferiría de los docentes

se puede entender a la luz de los siguientes ejemplos: Así como el maestro de canto oye y

ofrece la afinación como retroalimentación, es el niño quien con su voz canta cada vez mejor.

Del mismo modo, así como la mamá o el papá sostiene inicialmente la bicicleta y le da seguri-

dad a su hija, es ella quien se lanza en la aventura de pedalear y encuentra su equilibrio.

Una aclaración útil para poder conseguir este ambiente pedagógico de preguntas auténticas es

recordar a los estudiantes que el trabajo en aulaestará enfocado a afinar y mejorar las

preguntas y no a responderlas inmediatamente. En otras palabras, dejar en claro que

ésta es tan solo la primera etapa del proyecto y que habrá más tiempo para hacer un proceso

investigativo riguroso. Las preguntas son sólo el primer paso en el camino de una investigación.

Si pensamos la investigación como una prueba atlética, encontraríamos que formular pregun-

tas es sólo el calentamiento que nos permite ubicarnos en una de las líneas de la pista.

Después de haber calentado y de ubicarnos en nuestro lugar, es que podemos comenzar a

investigar sobre los temas que más nos han interesado, para luego, intentar encontrar respues-tas y nuevas preguntas que aparezcan en el camino.

Aunque parezca obvio, esta claridad permitirá que docentes y estudiantes comprendan quelo

importante en ese momento no es “saber la respuesta” sino buscar oportunidades

investigativas que abran espacios para la sorpresa, la curiosidad y la duda. Es más,

entre menos respuestas se tengan, es posible que el estudiante se comprometa y emocione

más con el proceso de búsqueda e indagación que seguirá.

“Uno de los errores máscomunes al trabajar con la

pregunta es cómo creemos quesu clave es la respuesta”(Marco Raúl Mejía, p. 29)

“[…] en última instancia, lasvirtudes que realmente cuentanson las que están implícitas enel no saber. Lo que uno hacecon lo que no sabe es, en elanálisis final, lo que determinaaquello que uno finalmentesabrá”(Eleanore Duckworth, 103).

“Todo conocimiento se inicia en lapregunta. Por eso es tan

importante que la pregunta notenga respuestas autoritarias o

que castren en nombre del orden,porque en alguna medida ésta

siempre es un desafío a lasmentes déspotas”

(Marco Raúl Mejía, p. 27).



Por ejemplo, si un estudiante pregunta cuántas horas de televisión veían los niños a comienzos delsiglo XIX, resulta evidente que está incurriendo en el anacronismo de pensar que en esa época yaexistían los televisores. Pero si el maestro sigue el ejercicio, podrá llevar al estudiante a reformularlade manera tal que la esencia permanezca y se pregunte, más bien, por ejemplo, ¿qué hacían losniños del momento para divertirse?

Otra estrategia para usar pedagógicamente este contrapunto entre pasado y presente es usandofuentes del presente tales como el periódico. Para ilustrar cómo esta herramienta es útil parahacerse preguntas sobre el pasado, el maestro podría pedirle a los estudiantes que escojan lanoticia que más les llama la atención y luego piensen el mismo tema del artículo pero ahora dentrodel contexto de la Independencia. Si el recorte de prensa es de política, por ejemplo, el niño, niña o joven podría terminar preguntándose por las formas de gobierno de la época, el sistema electoral,las leyes, el sistema judicial, entre muchos otros.

Uso de fuentes

Otra alternativa que ayuda a enriquecer la discusión es el uso de textos, películas, fotografías,

pinturas u otras fuentes de información sobre la época de la Independencia. Éstas pueden ser

de dos tipos: fuentes primarias, es decir, documentos producidos en la época (desde un textoescrito o un cuadro pintado durante ese período hasta un vestido que se usara en ese entonces) ofuentes secundarias (estudios posteriores sobre dicho período, tales como un libro escrito por unhistoriador contemporáneo o una película que trata de recrear la época).

En cualquiera de los casos, una excelente manera de aprovechar ese recurso dentro del aula eshacer que todos los estudiantes analicen la misma fuente, primero de manera individual, y escribanlo que notan en ella. Es decir, que anoten qué les llama la atención, qué ven, qué los inquieta. Comoayuda, el docente puede motivarlos a que miren lo que sí dice o sí aparece, lo que no dice o

no aparece, lo que se sugiere o lo que se busca. Por ejemplo, si se analiza cuadros de laépoca, más que quedarse en la descripción de qué tipo de personas aparecen, resulta más podero-so preguntarse por quiénes no están y por qué.

Luego del trabajo individual, el docente puede pedir que se discuta la misma fuente en grupospequeños de estudiantes con miras a que los niños y niñas conozcan y aprendan las distintasmiradas, interpretaciones y lecturas que surgen de un mismo documento. Luego, al socializar ladiscusión que hubo en cada grupo, la clase entera puede generar conversaciones en torno a lafuente y de ese modo dejar una base sentada para que los estudiantes se formulen las preguntasque más les inquietan sobre el período de la Independencia.

El éxito de este ejercicio, por supuesto, se encuentra también en la selección de la fuente que seusaría pues es recomendable escoger documentos que capten el interés de los niños y niñas y cuyacomplejidad sea congruente con el grado en el que están. Es igual de determinante la manera como

se presente la fuente, pues si se introduce como una versión irrefutable, intocable e infalible, serámás difícil que los estudiantes se sientan en capacidad de discutir en torno a ella.

“Lo mejor que podemos haceres que ese conocimiento y esafamiliaridad sean interesantesy accesibles. Es decir, lo quepodemos hacer es que losniños entren en contacto conciertos fenómenos de modo talde captar su interés, dejarlos

generar y responder suspropias preguntas, y permitir-les darse cuenta de que susideas son importantes, paraque tengan el interés, lahabilidad y la confianza en sí mismos como para quecontinúen avanzando por suspropios medios”(Eleanore Duckworth, p. 26).



Por el otro lado, buscamos también preguntas productivas, es decir, preguntas que el niño, niña

o joven según su grado pueda responder. En este sentido, es importante considerar el desarrollo

cognitivo según las edades. Por ejemplo, el pensamiento abstracto necesario para que un estudian-

te entienda el concepto de temporalidad no es igual para los niños y niñas en los primeros grados

que para los adolescentes que están terminando su educación secundaria. Al considerar estas

particularidades, el docente puede ayudar a afinar y precisar la pregunta inicial que formule un

estudiante. Podemos acudir a un ejemplo de las ciencias naturales: si un niño pregunta por qué las

cosas rebotan, el maestro o maestra puede ayudarle a delimitar, perfilar y puntualizar esa inquietud

y encauzarla a una indagación por los materiales que más rebotan.

En cualquiera de los casos, el reto para el docente es ayudar a mejorar la formulación de las pregun-

tas sin imponer su propio punto de vista sino guiando al estudiante para que él mismo aprenda a

afinarla y escoja finalmente la pregunta que enviará a Historia Hoy .

Claridad en el enunciado

El desarrollo del pensamiento científico no se puede desligar de las competencias comunicativas. Alfin y al cabo, por buena o poderosa que sea una pregunta, si el lenguaje con el cual se enuncia es

confuso, el receptor no podrá comprenderla. Por eso fundamental que los docentes también aseso-

ren a sus estudiantes en la redacción específica con que escribirán las preguntas.La ortografía y

gramática pueden ser determinantes a la hora de seleccionar las preguntas.

Asimismo, el uso apropiado de terminología propia del pensamiento histórico así como los ya

mencionados anacronismos son elementos que el docente puede ayudar a corregir y perfeccionar.

Como en casos anteriores, esta asesoría no debe sacrificar la autenticidad de la voz de los niños,

niñas y jóvenes pues parte importante del ejercicio es que los estudiantes se sientan en la libertad

de usar su propio lenguaje, jerga y expresiones, con las salvedades antes enunciadas.

Periodización

Hay una consideración que se debe tener en cuenta a la hora de formular las preguntas: ¿cuál es el

período de la Independencia que vamos a trabajar? Evidentemente esta pregunta, en sí misma,

puede llevar a una discusión teórica infinita. Y si bien el proyecto sugiere una delimitación, es impor-

tante comprender que se hace, no con miras a restringir, sino con el objetivo contrario:buscamos

ampliar la visión que se tiene de la Independencia para que la dejemos de ver como un

acontecimiento aislado que ocurrió en una sola fecha o un solo lugar. Queremos que los

estudiantes puedan estudiar la Independencia como un proceso donde distintos actores, a lo largo

de un período extenso de tiempo, participaron en las decisiones y las acciones que llevaron a la

construcción de nuestra nación.

“La regla de oro al realizar laspreguntas es la necesidad de que

éstas sean claras y en suconstrucción y enunciación estén

dadas en los términos quedetermina el campo en el cualtrabajo y de acuerdo con lo que

estoy buscando. […] Laspreguntas mal hechas y no

precisas para determinar losprocesos, llevan a grandes

confusiones o a caer en la simpledescripción” (Marco Raúl Mejía,

p. 30).



HISTORIA SOCIAL INTEGRADORAEL ACTOR Y LOS GRUPOS EN:

Relaciones sociales

enmarcadas dentro del

conjunto de formas, tipos de

saberes, habilidades,

información y expresiones

construidas por las sociedades

en su diario vivir.

1- Vida Cotidiana

2- Arte3-Religión y creencias

4-Educación y prácticas

pedagógicas

5-Otros

Relaciones sociales

que diferentes comunidades

establecen con sus entornos

productivos, ambientales,

espaciales para sobrevivir y

desarrollarse.

1-Recorridos y

desplazamientos humanos

2-Formas de trabajo, oficios

y remuneración

3-Tenencia y distribución de la

tierra

4- Actividades económicas y

aprovechamientos de

recursos

5-Otros

Relaciones sociales de

poder entre personas e

instituciones, así como

los mecanismos para

organizar la sociedad.

1-Leyes, Derecho y

Constituciones2-Partidos o Movimientos

políticos

3-Ideas y conceptos sobre

Poder, Democracia y

Nación

4-Formas de Gobierno

5-Otros

Las repercusiones,

modificaciones y aportes

de las ciencias naturales

en las relaciones

sociales.

1- Aparatos Tecnológicos

2-Desarrollos y cambios

técnico científicos

3 - Expediciones Científicas

4-Sociedades científicas

5-Otros

LO CULTURAL LO ECONÓMICO LO POLÍTICO LO CIENTÍFICO



Y después de las preguntas, ¿qué sigue?

Etapa 2: Construyendo respuestas (2009)

Al comenzar el 2009 y teniendo ya las 200 preguntas elegidas, los estudiantes de básica y media

empezarán el proceso investigativo para responderlas.

Durante el primer semestre del 2009 los estudiantes de básica y media escogerán la pregunta o

preguntas que quieran y, primero, mirarán si encuentran respuestas en la historia que tradicional-

mente se han enseñado en la escuela. ¿Cómo? Los niños, niñas y jóvenes buscarán en textos

escolares de la actualidad y del pasado y complementarán lo que ahí encuentren realizando entrevis-

tas para averiguar qué de la historia de la Independencia se enseñaba en épocas anteriores.

Los mejores escritos sobre este balance de la enseñanza de las ciencias sociales serán premiados y

publicados como parte de Historias enseñadas, historias aprendidas. Con este ejercicio podre-

mos, como dijimos antes, descubrir que uno de los caminos posibles para avanzar en el conocimien-

to es dar nuevas respuestas a viejas preguntas, pero también es saber hacerle nuevas preguntas a

viejas respuestas.

Después de haber visto hasta qué punto la historia tradicional responde las 200 preguntas de esta

generación, en el segundo semestre de 2009 los estudiantes de básica y media retomarán la

pregunta seleccionada y podrán ampliar su investigación científica utilizando libros académicos más

recientes, estudios especializados, textos con diversos puntos de vista y documentos de la época

(mapas, escritos, obras de arte, etc.) que encontrarán en sus bibliotecas, archivos y casa de cultura

departamentales y municipales, en el portal Colombia Aprende y en las instituciones educativas conlas dotaciones de Bibliotecas Bicentenario que hará el Ministerio de Educación Nacional.

Se socializarán las interpretaciones que estén mejor documentadas, sustentadas y argumentadas.

No se buscan 200 respuestas a las 200 preguntas. Por el contrario, el objetivo es demostrar cómo

con cada pregunta se pueden desprender procesos de investigación distintos pero igualmente

válidos. Habrá entonces 200 preguntas iniciales con muchas nuevas respuestas que mostrarán las

múltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones, así como los diversos

niveles de complejidad según la edad de los estudiantes que las respondan. Y con cada una de estas

respuestas, además, habrá una cantidad de nuevas preguntas que necesariamente surgirán de los

procesos de indagación.



Referencias

Cooper, Hillary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002.

Duckworth, Eleanor. Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Gedisa, 1999.

Mejía, Marco Raúl. “La pregunta: entre estrategia pedagógica y camino investigativo”. En Revista Internacional Magisterio, No. 27, Junio-Juilo

2007, pp. 26-30.

Etapa 3: Historias locales, memoria plural (2010)

Empleando las competencias que los estudiantes han desarrollado en las fases anteriores, el

objeto de investigación será el papel que jugó su localidad (vereda, municipio, ciudad, departa-

mento, región) durante el proceso de la Independencia y cómo se experimentó la construcción

de la Nación. Para hacerlo, los alumnos contarán con varios recursos y fuentes sobre la historia

de su región (tanto actuales como del pasado) que, gracias al trabajo previo de los estudiantes

de Educación Superior, estarán a su disposición en el Portal Colombia Aprende. Además

podrán usar los recursos disponibles en cada una de sus localidades.

Después de haber redactado estas historias locales, los estudiantes convertirán esos textos enlugares de la memoria. ¿Cómo? Haciendo uso de sus competencias comunicativas y expre-

siones artísticas, niños, niñas y jóvenes alrededor del país representarán las historias regiona-

les a través de pinturas, bailes, multimedia, esculturas, videos, teatro o cualquier otro formato

que deseen. Además de hacer esta representación de su memoria, la idea es que honren

también la historia local de otro estudiante y la integran a su obra original.

Como resultado de esta fase se hará un Mapa interactivo historias locales, memoria

plural donde se podrá consultar, por región, las distintas fuentes sobre dicha localidad, los

mejores documentos escritos por los estudiantes y los lugares de la memoria sobresalientes.

aprender a preguntar y preguntar para aprender

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