aprender en la expresión y comunicación corporal escolar

8/8/2019 Aprender en la expresin y comunicacin corporal escolar

1/39

131gora para la EF y el Deporte, n. 4-5, 2007, 131-169

INNOVACIN EDUCATIVA

APRENDER EN LA EXPRESIN Y COMUNICACINCORPORAL ESCOLAR

Alfonso Garca Monge, Nicols Bores Calle y Lucio Martnez lvarez .

EUE de Palencia. Universidad de Valladolid

Nadie duda de que la expresin y la comunicacin sean dosimportantes dimensiones del cuerpo y del movimiento. Los currculosescolares se hacen eco de su potencial y los recogen entre suscontenidos. Existe tambin un amplio conjunto de materiales curricularesque orientan su aplicacin en diferentes etapas y contextos. Sin embargo,

su presencia en las aulas y, en general, en la cultura profesional de losdocentes no refleja la importancia que la mera lectura de los textoslegales y profesionales hara presagiar.

Quince aos de Logse, con sus maestros especialistas desde losprimeros cursos, han ayudado a que la Expresin Corporal se extienda yforme parte del vocabulario profesional as como a ganar presencia en lasprogramaciones. Pero su aparicin es, salvo excepciones, marginal,

espordica y cualitativamente inferior a otros contenidos con los quecomparte currculum. Los docentes, incluso cuando han cursado

42

Resumen.-

Abstract.-

En primer lugar, se hace un anlisis descriptivo de algunas formas deinterpretar la Expresin Corporal en la prctica. Para ello, se toman como referencias lasinteracciones entre el docente, el alumnado y el contenido. En segundo lugar, se exponeuna propuesta de organizacin del contenido de Expresin Corporal en la Educacin

Fsica Escolar. En tercer lugar, se interpretan algunos de los momentos crticos de losprocesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en Expresin Corporal as comoalgunas ideas de cmo enfrentarse a ellos.

. Firstly, different ways of implement Body Expression are described accordingto content, pupil and teacher and their interactions. Then, a proposal to organize BodyExpression contents for Physical Education is offered. Finally, several critical momentspresent in the teaching, learning and assessment of Body Expression are shown alongwithsomeideastofacethem.

1.- Introduccin

[email protected] [email protected] [email protected]


2/39

materias de expresin en su formacin inicial, declaran no sentirseseguros impartindola. Tiene un hueco en los libros de texto, perotambin aqu se refleja el segundo plano que ocupa en las percepciones,yconocimientos,desusautores(BoresCalleyDazCrespo,1999).

Quizs no vivamos buenos momentos para reivindicar la vigenciade la expresin y la comunicacin como contenido del rea de EducacinFsica. Las ltimas tendencias indican que los cambios siguen otrosderroteros. Vence el discurso de una Educacin Fsica ms saludable,frecuentemente asociada a condicin fsica, que se presenta comoblsamo que palia las consecuencias de una vida sedentaria. A estavictoria han contribuido el aval de las ciencias mdicas, la tradicin denuestra formacin inicial, la influencia de la socializacin previa de los

futuros docentes y el aura aparentemente coherente de la cuantificacinque est en la base de muchas de sus formulaciones. Por el contrario, eldiscurso de una Educacin Fsica que potencie las posibilidades decomunicacin y relacin personal de los ciudadanos, en una sociedaddonde estas relaciones estn desapareciendo o quedando en manos dela tecnologa, es una quimera depreciada por basarse en las cienciassociales, por estar en manos de un profesorado que mayoritariamenteno cree ni defiende su utilidad y por sustentarse en unas prcticas poco

sistemticas y fundamentadas que ofrecen poca credibilidad.

En cualquier caso, no queremos que este captulo se convierta enuna reivindicacin de la expresin corporal como contenido escolar (entreotras cosas porque ya lo es), sino en un anlisis de lo que viene siendo sudesarrollo y en una propuesta para organizar y desarrollar el potencial deeste contenido. Para ello, presentamos un texto dividido en tresapartados.

En el primero intentamos, a travs de una serie de ejemplos, unanlisis de las formas ms comunes de enfrentarse en la prctica a laexpresin corporal. Pretendemos mostrar cmo el complejo entramadode interacciones entre el docente, el alumnado y el contenido se resuelvede formas muy dispares, y cmo cada situacin puede provocaraprendizajes muy diferentes a los esperados por el profesorado.

Para evitar estos efectos no deseados, consideramos interesanteque los educadores hagamos un ejercicio de clarificacin de nuestrospropsitos, los contenidos que manejamos y las metodologas queutilizamos, as como un anlisis de los efectos de todos ellos. Esto nos

132


3/39

llevaapresentarenlasegundapartedelcaptulounresumendenuestrasintenciones y nuestra propuesta de organizacin y desarrollo de laexpresin corporal con objeto de que se cumplan los fines que lamantienen como materia escolar.

Pero no queremos quedarnos tan slo en los propsitos, sinoayudar a que los proyectos sean puestos en prctica, momento en el quesurgirn mltiples problemas en el ajuste entre lo pensado y lodesarrollable que llevar a que las programaciones se carguen de nuevosmatices y consideraciones. Es as como en el tercer apartado del textoqueremos presentar algunos momentos crticos en los procesos deenseanza, aprendizaje y evaluacin que nos permitirn acercarnos aproblemas del desarrollo de este contenido, apuntando algunas

consideraciones para resolverlos.

2.- Descripcin y anlisis de algunas prcticas de expresincorporal escolar

La siguiente situacin se desarrolla en un colegio pblico dePalencia que en los ltimos aos ha visto cmo ha idodecreciendo su matrcula a medida que aumentaba el alumnadogitano. Observamos un grupo de sexto de Primaria compuesto

por 14 escolares, de los que 9 son gitanos y 2 latinoamericanos.La profesora les pide que se emparejen y se coloquen frente afrente por toda la sala. Sonarn diferentes msicas y uno de ellosdeber mostrar qu tipo de sentimientos le produce cada una deellas mientras que el otro ha de observar al compaero. Suenauna msica tranquila, triste. Algunos alumnos (ms bien alumnas)

intentan poner caras de circunstancias, otros buscan lacomplicidad de sus propios compaeros. La mayora de losobservadores no son capaces de mantener la atencin hacia loque est haciendo su compaero; escurren la mirada ante elespectculo de su pareja. Es una situacin que, como observadorde la sesin, vivo con angustia. La profesora mantiene la msicahasta el final, con una decisin rayando el estoicismo. De vez encuando, dice frases del tipo venga, expresad lo que os provocala msica!. Los alumnos, bajo mi punto de vista, salvan lasituacin honrosamente y con un comportamiento exquisito.Inmediatamente, suena una msica ms alegre. No creo que los

133


4/39

alumnos lo hagan mejor, pero s hacen ms movimientos. Al quele toca expresar hace muchos movimientos (entre bailar ymoverse sin sentido) y el observador suele desentenderse de suaccin o rerle las gracias. El tema se alarga y se cansan. Creoque el principal sentimiento que les provoca la msica es la

angustia por acabar y eso s que lo expresan bastante bien (laprofesora no parece darse cuenta porque persiste en el tormento).De pronto, comienza a sonar un tema de flamenco. Todos searrancan en un baile frentico, sin respetar los turnos de actor yobservador. No han pasado ni 20 segundos cuando la profesoracorta la msica y comenta: Veis cmo cuando queris, s sabiscmo hacerlo?.

El texto anterior est escrito desde una ptica concreta, que buscay defiende un tipo de expresin corporal determinada. Nuestra miradapedaggica se va construyendo a travs de un complejo proceso debiografa y escenarios (Martnez lvarez, 2005), por lo cual una mismasituacin puede sugerir tantas interpretaciones como personas laanalizan. En esta narracin se intuye un ms que notable desencanto del

observador por el modo en que se ha conducido la prctica, pero puedeque para otros profesionales del rea la valoracin sea diferente. Paranosotros, en la prctica narrada se ha puesto al alumnado ante unasituacin comprometedora: las propuestas carecen de lgica para losescolares, no se ajustan a sus intereses, no se dan unas condiciones(retos, guas, recursos, etc.) que faciliten su implicacin. Es muy probableque el alumnado se est preguntando por el sentido de la propuesta.Unos, por la falta de reto que supone el ser ya capaces de hacer lo que se

les propone como tarea, lo que har que su ejecucin no vaya aposibilitarles demostrar su competencia ni poner en juego ciertashabilidades que les permitan llevar a cabo nuevos descubrimientos (paraqu hacer, si ya lo s hacer se pueden cuestionar estos alumnos). Losotros, los que no saben cmo hacerlo, tal vez quisieran implicarse, pero lafalta de orientacin y de informacin durante la prctica les obliga arenunciar por no tener claro ni el sentido ni la forma de resolver esta

situacin. Como docentes, debemos plantearnos en qu medida somoscapaces de provocar situaciones educativas en las que todo el alumnadopueda participar en actividades que den la oportunidad de mostrarse antelos dems y ser reconocidos como originales, que potencien la

134


5/39

autoestima, en las que cada uno tenga la oportunidad de aportar algo yque provoquen sensacin de ser competente debido a que se haprogresado o alcanzado un logro.

Imaginemos una nueva situacin. El profesor anuncia en claseque dentro de unos das van a trabajar sobre las relaciones entre elestado de nimo y del cuerpo; cmo la alegra, tristeza o dinamismos seinterfiere mutuamente con la enfermedad, el cansancio o la relajacin. Seles pide que vayan preparando dos tareas en casa. La primera es queobserven en ellos y en otros si se dan este tipo de relaciones. La segunda,que busquen o pregunten en casa sobre los diferentes estilos delflamenco. Sabemos que el flamenco les gusta, lo que nos permite pensarque esa tarea puede servir de enganche. Los diferentes estilos del

flamenco reflejan estados emocionales diferentes y muestran una granvariedad de actitudes corporales, gestualidad, tono corporal e interaccincon la pareja. Podemos construir una unidad didctica de expresincorporal atractiva e interesante para nuestros alumnos?

Entre ambos planteamientos existen notables diferencias quepueden analizarse, siguiendo los elementos del tringulo pedaggico(Ausage, en Meirieu, 1998), de acuerdo a tres indicadores: presencia-

ausencia del contenido a aprender, posicin que toma el profesor duranteel proceso y funcin asignada al alumnado. La diversidad en lacombinacin y presencia de estos tres elementos dan como resultadouna amplia gama de prcticas de expresin corporal.

A continuacin describimos algunas situaciones reales deexpresin corporal observadas y las analizamos utilizando como criteriola posicin que cada uno de los indicadores mencionados ocupa duranteel proceso. Cada relato se encabeza con un ttulo que, de alguna manera,resume el resultado que produce el modo en que se han mezclado losingredientes.

2.1. Reproduccin, controly socializacin

La escena se desarrolla en un aula de Infantil (5 aos). En laprogramacin de la maestra esta tarea consta como un tiempo de

Expresin Corporal. Encontramos a los cros distribuidos en uncorro, sentados en sus sillas. Suena una msica cuya letra narralasperipeciasdeungatito.Lamaestra,alcompsdelamsica,varealizando gestos que describen la historia. Los gestos parecen

135


6/39

medidos y crean cierta coreografa. Los nios y nias reproducenesos gestos sin dificultad a la vez que corean la cancin, queconocen bien pues la han repetido muchas veces. Apreciamos sudisfrute, su risa en determinados puntos de la cancin en los quese dan ciertas cacofonas y al realizar unos movimientos rpidos

con las manos (como de molinillo) en los que algunos seequivocan, puede que aposta.

Ah vemos a los fogosos agitando pies y manos; a los nerviososadelantndose a los movimientos que van a venir; a los prudentesmidiendo cada gesto; a los descoordinados equivocndose cada

poco; a los tmidos concentrados y atentos; a todos riendo alparticipar del movimiento al unsono...

Tras esta escena podemos imaginar horas de trabajo de lamaestra ayudando a unos, conteniendo a otros, disciplinando a lamayora. El adulto cumple en este caso una funcin de cicerone de unarealidad dada, una cultura elaborada, ayudando al alumnado a entrar enella. Recuerda este ejemplo al aprendizaje del lenguaje, la escritura, los

juegos de reglas, las danzas tradicionales o cualquier otra tcnica

comunicativa que ha surgido de una construccin cultural.El contenido se convierte en el eje y medida sobre el que giran

docente y alumnado. El proceso se verificar como eficaz o no en lamedida en que el alumnado logre acceder al patrn preestablecido.

En el continuo que podra ir desde la expresin a la comunicacin,esta prctica estara centrada en el aprendizaje de la tcnica concretapara la comunicacin, dejando poco margen a las interpretaciones

expresivas de cada participante.

Ms all de la cancin y la coreografa, entendemos que elalumnado est aprendiendo la reproduccin y el control, latransformacin de los impulsos personales en una accin colectiva. Enesta situacin importa poco la originalidad, la respuesta personal, lademostracin de las necesidades particulares. Entendemos que esa essu limitacin, pero tambin su virtud. Procesos como stos ayudan al cro

a descentrarse, a salir de sus apetencias e impulsos para acceder a otrasrealidades humanas (adaptndose a los ritmos y peculiaridades de losotros nios y nias) y culturales (la herencia comunicativa de la cultura ala que pertenecen). Podemos entender la educacin como un proceso

136


7/39

que ayuda a comprender las claves de una cultura compleja eincorporarse en ella. En ese sentido, como seala Meirieu (1998), no esmslibreelcroqueesabandonadoasusimpulsosycaprichos.

Como todo marco comunicativo, una vez que los interlocutores loconocen y dominan, permite que personas diferentes se manifiestendentro de l, mostrando y a la vez limando sus peculiaridades. De estacualidad interpretamos que vienen algunos de los sentimientos de losescolares que el relato deja entrever. El gusto por la actividad quemanifiestan estos cros puede venir del disfrute que supone el logro de laaccin comn y la recreacin en la repeticin de lo aprendido (aquello queha supuesto vencer muchos obstculos). No hay que desdear estasfuerzas motivadoras pues suponen evidentes elementos de identidad y

cohesin grupal (Bruner, 1997).

Qu se puede hacer cuando no se sabe qu hacer? En nuestroproceso de enculturacin vamos aprendiendo, entre otras cosas, los

2.2.Libresparaexpresar?

3 de Primaria. Tras una sesin en la que han estadorepresentando animales e imitando a otros, la maestra propone alos cros que bailen libremente segn lo que les sugiera la msica.Se trata de una msica animada (la primaverade Vivaldi).

Observamos que algunos nios corren por la sala. Dos de ellosterminan persiguindose y enzarzndose en una pelea de broma

por el suelo; un par de nias realizan movimientos que nosrecuerdan a la gimnasia rtmica; tres chicos y una chica dan saltosy mueven sus brazos, dos de ellos acaban varias veces en elsuelo; y tambin vemos algn escolar que permanece ms bien

parado, observando las evoluciones de sus compaeros y

compaeras y tocndoles para reclamar su atencin cuando seacercan.

Los movimientos de la maestra reflejan angustia. Parece que nosale lo que pensaba (posiblemente lo que haba visto en algncurso con adultos). Apenas ha pasado un minuto cuando corta lamsica y, muy enfadada, llama a todos para reprenderles ydecirlesquenosabenmsquehacerelburro.

137


8/39

rituales, estrategias y soluciones para resolver y comportarnos antediferentes situaciones. Cuando el marco de referencia se modificademasiado y desaparecen las referencias de las experiencias anteriores,se producen situaciones de desorientacin ante las que nos sentimosindefensos. Intuimos qu les ha sucedido al alumnado y profesora del

pasaje anterior: el contenido y docente han desaparecido y han dejadoen la pista a cada individuo sin apoyos (salvo la msica), sin experienciasprevias que puedan servirles de gua, sin pautas orientadoras y sin unreto claro y atractivo que lograr.

A pesar del aparente dejar hacer, la profesora tiene una imagenpreconcebida de qu debera pasar, quiz formada en algn curso conadultos o tal vez fruto de una manera de entender la enseanza. El

referente ideal de cmo deberan reaccionar los alumnos puede llegar aser tan potente como la coreografa del gatito del ejemplo anterior pero, adiferencia de sta, no hay un cdigo explicitado y compartido con losnios y nias, debe ser descubierto espontneamente por ellos y ellasaun cuando no dispongan de recursos para ello ni se les hayan dadoorientaciones de a dnde se quiere llegar. Es como una vuelta de tuerca ala doble obligacin que se da cuando la institucin escolar demanda unalibre aceptacin de lo que, por otro lado, es obligatorio:

(Meirieu, 2004: 105).

La tarea propuesta podra ser, con todo, una oportunidad nicapara que el adulto se dejara sorprender, pero en este caso la educadorano esperaba lo que el cro le pudiera decir y viva con miedo y dramatismolo que ocurra (dada la imagen preconcebida que llevaba sobre lo queesperaba que ocurriera). (Vaca Escribano, 1980: 40) nos da claves parabuscar otras perspectivas en la relacin docente-discente:

"te obligo a

interesarte libremente por lo que te digo"

No es lo mismo que t coloques unos bloques y te los destruyan aque t coloques los bloques para que te los destruyan. En el

primero de los casos no puedes ver ms que una destruccin a loque t haces, una agresin a ti. Esto se vive mal. Es una falta dedisciplina, habr que llamarles la atencin por su accin. En elsegundo caso, ves confirmado con su accin su deseo dedestruir... (o lo que sea, y decimos esto porque en estas

situaciones hemos pedido la colaboracin del nio para volver ahacer aquella construccin y se nos ha brindado tanentusiasmado y tan activo como en la destruccin, por no decirms. Esto hace que pierda valor el trmino destruccin y gane

138


9/39

valor lo que hay detrs el deseo de comunicacin) aquello que thas hecho, la importancia que tiene lo que t haces para l o ellos;en definitiva una manera de relacionarse contigo, un paso en lacomunicacin.

El docente que no sabe lo que puede esperar vive con angustiatodo lo que se aparta de sus preconcepciones y la relacin docente-discente se vuelve rgida y tensa. Intuimos ciertas relaciones entre estosproblemas y la escasa formacin y experiencias en expresin corporal.Por otra parte, sera interesante indagar en el desarrollo de capacidadesde escucha, rol docente, seguridad personal, etc. desarrollados en laformacin inicial del docente y apoyados en las vivencias de

escolarizacin anteriores y en la cultura profesional posterior.

En ese marco indefinido, el alumnado responde de forma catrticay hedonista (los nios que se persiguen y pegan), recurriendo a lo quesaben y reproduciendo patrones extraescolares (las nias que realizanmovimientos de gimnasia rtmica) o con incomodidad e inseguridad (losnios y nias que ante una falta de normativa clara o ante demasiadalibertad se acobardan o viven la situacin como una amenaza). De alguna

manera, la maestra, por desconocimiento, les ha metido en una trampapara luego reprobar su conducta. Con ello el alumnado puede aprender adesconfiar del educador, a pensarse dos veces la respuesta que da,pensando que el adulto siempre se guarda alguna intencin noexplicitada.

En definitiva, no es la tarea en s lo que provoca el desajuste, sinoelmodoenquelamaestraacta.Setratadeunatareaquepromueveque

el cuerpo rompa los moldes de accin a los que la enculturacin le ha idosometiendo y que el individuo pueda integrar ms sensacin-emocin yaccin. Frente al ejemplo del gatito, aqu se potencia el individualismo, laexpresin personal y que todos tengan la oportunidad de emitir mensajes.El problema es que quien debe recibirlos, en clara contradiccin con lapropuesta que ella misma ha formulado, espera que los alumnos lemuestren que ya saben hacer lo que tiene que ensearles. Pensamosque expresar libremente tambin conlleva un aprendizaje, tiene susrituales, sus claves, sus ayudas, su proceso, mxime cuando no se hafomentado desde pequeitos y supone una excepcin a las frmulas msencorsetadas de trabajo corporal.

139


10/39

Hacer personas libres no slo es provocar situaciones de libertad,sino dar el conocimiento que permite actuar libremente.

.

Este ejemplo nos muestra un enfoque recreativo en el que elcontenido es el convidado de piedra y la relacin se establece

nicamente entre el maestro y los alumnos. Como no existe un contenidoclaro, no hay posibilidad de mejora. Se provoca una situacin en la quecada escolar debe utilizar los recursos y capacidades que ya posea;resultarn graciosos aquellos con ms desparpajo y torpes o secosaquellos ms tmidos o inhibidos. Las capacidades expresivo-comunicativas no se transformarn, mxime si tenemos en cuenta queeste tipo de organizacin apenas brinda unos segundos para que loscroslasponganenjuego.

En esta frmula todas las respuestas son vlidas y por lo tanto nose espera que se produzca ningn cambio sobre los alumnos. Sedesprende y trasmite una idea de que la capacidad de expresarse y

2.3.Pasatiempo

Sesin de expresin corporal en 5 de Primaria. Sentados en uncorro en el centro de la sala, el maestro les explica que van a jugara adivinar pelculas. Todos lo celebran emocionados. Parece quelo han hecho ms veces y tienen un buen recuerdo. El profesor lescomenta que irn de uno en uno en el orden que estn sentados(alguno hace ademn de cambiar de sitio, pero el docente le cortainmediatamente). Tambin les recuerda que no pueden describirletras ni nmeros ni emitir sonidos.

Van saliendo de uno en uno. Las pelculas de Rafa, Sara e Ivnsonadivinadascasialaprimera(sonpelculasdemodayestnenla mente de todos). Sergio se confunde de ttulo y se desesperagesticulando. Algunos como Jonathan se cohben y hacen seasescuetas, pasando ms tiempo parados que haciendomovimientos. No es el caso de Virginia o David que se sientencomopezenelaguaydespiertanlasrisasdelresto.

La primera ronda dura casi treinta minutos y cuando acaba coreanpara que se repita el juego. Continan hasta el final, pero en lasegunda ronda no habr tiempo para que acten todos

140


11/39

comunicarse es algo natural que se posee o no se posee. Es algo que seusa, pero que no es posible desarrollar. Desechada cualquier posibilidadde promover procesos de enseanza y aprendizaje, el pasatiempo es elnico aliciente.

Se trata de una frmula que, en ocasiones se justifica en aras de lamotivacin hacia la participacin y el gusto por las prcticas fsicas. Dadoque todas las respuestas son vlidas y el reto parece asequible paratodos (ello puede suponer que no hay cambio y por tanto no habrevaluacin), se podra favorecer la desinhibicin, pero habra que poneralgunas condiciones como que el trabajo se pudiera extender ms, que alas personas con ms problemas se las dotara de ms recursos, quehubiera ms tiempo para el ensayo y la accin personal, o que la

organizacin no hiciera que cada escolar se expusiera (sin ms recursosquelosquetrae)delantedelresto.

Cabe inferir que estrategias como las del ejemplo promuevenrelaciones afectivas interesadas, basadas en falsos pactos de noagresin entre alumnado y profesor y de efecto momentneo y pasajero.Bajo este pacto tcito podramos rastrear la satisfaccin del alumnadopor una hora sin presin dentro de la jornada escolar, su disfrute con

actividades que le exigen poco y le permiten pasar desapercibido, o latranquilidad del docente ante la calma de los escolares en una actividadque le demanda poco (control, preparacin, correcciones, atencin...) yest avalada por la cultura profesional (bibliografa, cursos, formacininicial).

Por otra parte, como se seala en estudios desde la sociologacrtica (Varela y lvarez-Ura, 1991), cuando la escuela reduce los retoshasta hacerlos desaparecer, puede estar fomentando la indefensin, ladesilusin, la frustracin y la relegacin a ciudadanos de segunda aaquellos que no reciben formacin extraescolar.

Como reflexin final nos planteamos, desde la justificacin de laexpresin corporal como contenido de la enseanza obligatoria, simerecelapenaunahoradeclaseenlaquecadaniooniahatenidotreso cuatro minutos para poner en juego las capacidades expresivas que yaposea.

141


12/39

2.4.Ayudar aprogresar

Leccin con escolares de 4 de Primaria. Estn trabajando consombras chinescas. El maestro ha dispuesto dos proyectores dediapositivas que iluminan una pared blanca. Los cros se sitancerca de la pared y juegan con su sombra. El docente est atento

para que nadie se coma el espacio de otros. Les propone queinvestiguen para realizar una sombra que d sensacin de un

personaje alegre. Va pasando por todos comentndoles qu parmetros hacen que d ms sensacin de jbilo (formasabiertas, lneas curvas, sensacin de suspensin...). Luego lesreta con frases del tipo: a ver quin logra la sombra ms triste.Ellos recomponen su actitud y el maestro les va comentando los

parmetros que han modificado en cada caso. Ms tarde lespropone que busquen los movimientos que se ven reflejados en lasombra y aquellos que no tiene sentido hacer. Descubren que losgestos de la cara no se aprecian, al igual que todos aquellos queson tapados por otra parte del cuerpo. De igual manera van

probando lo que hay que hacer para que el personaje crezca odisminuya de tamao, cmo construir entre dos personas un

personaje fantstico, qu velocidad dar a los movimientos para

que puedan ser vistos o qu efectos provocan el cambio deparmetros como la intensidad y la duracin de los movimientos.

El docente ha ido apuntando en la pizarra todas estas cuestiones.En un momento determinado les rene y les propone que creenuna pequea produccin de un minuto. Para ello forma tros y leentrega una hoja a cada uno. En ella aparecen reflejados los

parmetros que se han ido trabajando y tambin el inicio de una

historia titulada El monstruo marino amistoso, de la que se lesnarra la primera escena. Tendrn cinco minutos para preparar su

produccin, que los dems analizarn viendo los parmetros quehan utilizado.

En este caso no es fcil narrar una actividad aislada. Nos vemosobligados a relatar un proceso en el que interaccionan los elementos deltringulo pedaggico (docente-contenido-alumnado). El docente sepreocupa de que se den las condiciones espaciales y temporales paraque todos puedan experimentar y probar, propone los retos, ayuda con

142


13/39

sus indicaciones y va clarificando el contenido. A su vez, el alumnado vaestableciendo relaciones con el contenido que le permiten acceder a lmediante la exploracin personal para llegar a conclusiones comunes, laaplicacin y utilizacin de los nuevos conocimientos y el reconocimientode esos contenidos en la accin de otros. El contenido va apareciendo en

la prctica de los alumnos, es remarcado por el profesor, se le identificacon un nombre y se le van dando las utilidades precisas en posteriorespropuestas.

Como en la escena previa hay representacin, pero en este casoel alumnado ha recorrido un camino que ha permitido que todos sedotasen de recursos.

Los rasgos que orientan esta prctica son la bsqueda de un

conocimiento sobre la accin y la transformacin y enriquecimiento de lamisma. Para ello, no se proponen actividades aisladas, sino que seestablece un continuo de tareas interrelacionadas que aseguren elintercambio entre alumnado y contenido (Bores Calle, 2005). Elaprendizaje es contemplado como un proceso complejo que pasa pordespertar el inters del cro para acompaarle en el descubrimiento deotras formas de accin que le permitan comprender y dominar nuevas

facetas de su dimensin expresivo-comunicativa.

2.5.Comunicacin: elotrocomoobjetoo comopersona

Observamos en una sesin de 1 de Secundaria una propuestamediante la cual el profesor pretende trabajar aspectosrelacionales tales como la confianza o la responsabilidad. Ha

propuestoalalumnadoqueseemparejenparaqueunogueaotro

que ir con los ojos cerrados. El lazarillo se colocar a la espaldadel guiado y le llevar colocando sus manos sobre los hombrosdel mismo.

Se aprecian muchas acciones que no nos sorprenden demasiado,pero que chocan con los objetivos imaginados por el docente.Toms lleva a Ral caminando rpido, casi empujndole a juzgar

por el gesto fruncido, cubrindose cada poco la cara con las

manosyelcuerpoinclinadohaciaatrsdeRal.Ivn conduce a Silvia. No parece que se fije mucho en ella. Vemosquevamspreocupadoporsaludaryverloquehacensusamigos

143


14/39

que por la inseguridad que le expresa el cuerpo de su compaera.En un descuido, Silvia golpea su espinilla con un banco sueco. A

partir de ah, la desconfianza se hace ms patente en su gesto ysu forma de caminar.

Carlos maneja a Francisco. Le cambia constantemente dedireccin, forzando el encuentro con otras parejas y evitando elchoque en el ltimo momento. Se ve a los dos disfrutar con este

juego. Francisco parece una marioneta en manos de Carlos y reporque luego se tomar su venganza y pagar con la mismamoneda. Imaginamos que es lo que esperaba Carlos.

Cuando el contenido desaparece, slo queda el individuointerpretando la actividad. Si el ejemplo anterior nos hablaba de que elaprendizaje conlleva un proceso, en ste vemos que cuando slo se dauna actividad aislada, sin orientaciones ni contenidos explicitados, elalumnado la hace suya, la interpreta a su manera, nos muestra aquelloque sabe hacer y busca en ella lo que le sugiere una mayor comodidad oplacer.

El docente no puede esperar que la actividad, por s sola,desarrolle los objetivos propuestos: o establece un marco de condicionesy unos criterios de realizacin o corre el riesgo de que se aprenda locontrario a lo que pretende. Por ejemplo, en los tres casos descritos nohay preocupacin alguna por el otro, por ponerse en su lugar, porcomprometerse con que se sienta cmodo y seguro. Al contrario, seutiliza al otro como objeto, hay un desentendimiento de l, en ningnmomento se valora lo que puede estar sintiendo e incluso se provocan

espirales de juegos vengativos (ejemplo de Carlos y Francisco).Ganarse la confianza de otro y hacer que se sienta bien supone un

proceso de descentracin que suele precisar de pautas externas queorienten la bsqueda de lo que da confianza como los agarres que noshacen sentir ms seguros, la informacin que nos da el cuerpo del otrosobre la velocidad a la que ir o la anticipacin de las situacionespeligrosas para evitar choques sin realizar movimientos bruscos. El

docente tiene que esforzarse por reorientar el reto del alumnado yayudarles a pasar del inters por jugar con el otro al inters por hacerlesentir bien. Estos son procesos laboriosos, pero importantes en laformacin de la ciudadana. La enseanza obligatoria nos brinda una

144


15/39

oportunidad de trabajo con el cuerpo y sus interacciones, una materiabsica y constante en la vida de cualquier persona.Aprender a aceptarse,a aceptar a otros, a interaccionar con ellos sin problemas, a respetarles yempatizar, etc., resultan contenidos bsicos sin caducidad,irrenunciables para formar personas felices. Consideramos que no todos

los contenidos tienen la misma importancia en la formacin de laspersonas. Por ejemplo, tirar a canasta puede ser importante, pero notanto como aceptar el propio cuerpo. El lanzamiento a canasta puede sertil en algunas situaciones, incluso una llave que permita a la personaintegrarse en un grupo y sentirse aceptado y competente en una etapa dela vida, pero el cuerpo tiene una presencia constante a lo largo de nuestravida,deahlaimportanciadeaceptarnosysentirnosagustoconl.

Intentaremos documentar el valor e importancia de estosprocesos con el relato de un pequeo instante mgico de prcticaescolar; mgico porque, adems de irrepetible, es uno de esosmomentosenlosqueeladultopalpaelvalordelaeducacin.

Un grupo de 1 de Primaria trabaja sobre las sensaciones y lossentimientos. Tras algunas tareas de poco compromiso personal,cuando la maestra ve una actitud favorable les propone que la

mitad del grupo se siente en los bancos suecos con los ojoscerrados. Cuando se encuentren preparados, un compaero ocompaera se colocar detrs y les tocar con movimientosagradables. La maestra les dice en bajo: cmo te gustara a tique te acariciasen?.

El silencio es total. Todos se aplican para que sus contactos seansuaves y lentos. Se aprecia una dedicacin total al otro. Algunosacarician o masajean la cabeza; otros se emplean a fondo en laespalda.

Apreciamos situaciones que nos sorprenden. Es el caso deManuel, nio intranquilo que ahora se concentra en cadamovimiento que aplica sobre Vanesa como nunca le habamosvisto. Tambin nos llama la atencin la cara de fascinacin con laque Hctor (otro cro bastante inquieto) recibe las caricias ymasajes de Juan.

Tras unos minutos, la maestra indica a los masajistas que seretiren y deja un tiempo para que los otros abran los ojos. Sesientan todos y comentan cmo se han sentido: alegre, feliz,

145


16/39

relajado, guay, cmodo... Tambin hablan sobre cmorealizar los contactos para que sean agradables.

En este proceso, en el que creemos que se da cierto equilibrio

entre la claridad del contenido, la intervencin del profesor y la actividaddel alumnado, se ayuda a los ciudadanos en ciernes a normalizar loscontactos, a no tener miedo al cuerpo del otro, a no vivirlo como unaagresin, a acostumbrarse al cuerpo como fuente de sensaciones ysentimientos que se transmiten o reciben, a hacer sentir bien al otro yresponsabilizarse de l, a sentirse aceptado y comprendido... Es unfragmento que, de repetirse en cursos sucesivos, nos permite imaginaruna sociedad ms comprensiva, con menos ira e individualismo, en la

queproblemascomolaviolenciadegnero,eldesprecioalosdems,olaresolucin agresiva de los conflictos pudieran atenuarse. Piensa queexageramos? Aunque nosotros tampoco lo podemos asegurar, nomerece la pena equivocarse probndolo?

Sabemos que, de forma general, el sistema educativo pretendeque los alumnos sepan ms cosas, puedan hacer ms cosas y seanmejores personas y ciudadanos. En este sentido, la expresin corporaltiene un gran potencial educativo porque puede, tal y comocomentbamos en el apartado anterior, aportar aprendizajes e incidirsobre competencias a las que no es habitual llegar desde otras reas delas que componen el currculum oficial.

Nacemos con la capacidad de expresarnos y, aunque no seamosconscientes de ello, nuestra presencia fsica nos convierte en emisoresde informacin. A su vez, nuestra propia configuracin humana, a travsde los sentidos, nos permite ser receptores de las informaciones propias yajenas. Estas dos notables caractersticas, junto a la inevitableinteraccin con uno mismo y la casi inexcusable relacin con los dems,nos convierte en seres con capacidad/necesidad de comunicacin.

Del mismo modo, nuestra simple presencia entre los demsprovoca efectos en nuestras conductas, en nuestras emociones y ennuestro pensamiento. En cierta manera, aprendemos casi de una formanatural a comunicarnos con nosotros mismos y con los dems.

3.- De la necesaria sistematizacin de la expresin corporal escolar

146


17/39

Aprendemos a relacionarnos relacionndonos y observando cmo lohacen los de nuestra especie, del mismo modo que aprendemos aalimentarnos, a andar, o a vestirnos.

En todo caso, como humanos de una poca y de una sociedaddeterminada hemos decidido/asimilado/heredado que comunicarse esun hecho lo suficientemente importante y complejo como para quemerezca la pena considerarlo uno de los ejes bsicos de nuestro sistemaeducativo, proceso de socializacin intencional por excelencia de loshumanos.

Analizando lo que de la comunicacin humana se considerasusceptible de convertirse en materia de educacin formal, vemos que laimportancia otorgada a diferentes cdigos es muy variada. El lenguaje

escrito, probablemente por considerarse el ms propiamente humano alser el ms codificado, ocupa un lugar privilegiado en el contextoeducativo. Es difcil de adquirir de otro modo y la capacidad para codificary decodificar este tipo de lenguaje (incluso en varios idiomas) es unreferente de status como ciudadano. El lenguaje hablado, compartido encierto grado con algunos animales, est bastante codificado. Se aprendeen la interaccin con los de la especie en una mezcla de aprendizaje

informal y de enseanza expresa del mismo. Se pule y perfecciona en elcontexto educativo y su dominio (seleccin correcta de los trminos,pronunciacin, etc.) es un signo de distincin social y determina parte dela eficacia del discurso. La otra parte de la eficacia viene determinada porla autoridad de la que est investido quien lo usa (Bourdieu, 1985: 43). Ellenguaje corporal, compartido en gran medida con el resto de losanimales, es el menos codificado. Su dominio proviene casiexclusivamente de lo aprendido en la interaccin con los de la especie. Es

imprescindible en la relacin con los dems (de hecho, su ausencia essntoma de desrdenes mentales) aunque es marginal su presencia en elcurrculum explcito. A pesar de ello, est bien estudiado cmo el cuerpoincorpora la clase social, cultura o gnero y el hecho de que buena partede la educacin implcita est relacionada con esta transmisin yconsolidacin del hbitus.

En este sentido, abogamos por que el lenguaje corporal cobre

mayor importancia en la educacin formal y el currculum explcito, perosabemos que una de las caractersticas que condicionan la seleccin dedeterminados contenidos escolares es la posibilidad que stos tienenpara ser estructurados y organizados en paquetes de utilidad estndar y

147


18/39

fcilmente transmisibles. Mejorar las posibilidades de relacin corporalcon uno mismo y con los dems no es algo que sea fcil de estructurar enuna serie de cdigos y de reglas vlidas para todo el mundo, lo cualsignifica que se pierden muchas posibilidades de justificar su utilidadcomo contenido escolar y de tener un profesorado que los domine,

defienda y transmita.Estamos convencidos de que una clarificacin de los contenidos

que pueden hacer factible el desarrollo de esas capacidades, unconocimiento de la lgica interna de estos contenidos y de las actividadesque los desarrollan, una reflexin acompaada acerca de los valores queemanan del trabajo de la expresin corporal y una mayor informacin delas vivencias de los escolares ante estas prcticas, son formas de allanar

el camino.Urge sistematizar la expresin corporal como contenido de la

Educacin Fsica Escolar. Esto significa no slo ser capaz de enumerarcontenidos que le pertenecen, sino que debe hacerse teniendo en cuentareferentes educativos que permitan garantizar que la capacidad derelacin interpersonal de nuestros alumnos se convierta en el centro deatencin del plan. A esta tarea hemos dedicado muchos de nuestros

esfuerzos y nos consta que no estamos solos en el empeo (Vid. porejemplo, Learreta Ramos y otros, 2005). Sorprende que, a pesar ladifusin de estos trabajos, se siga viendo la expresin corporal comocajn de sastre y que las prcticas reales resulten tan dispares.Pensamos que debe hacerse un nuevo esfuerzo para que estassistematizaciones del contenido lleguen a los profesores acompaadasde unas prcticas reales de calidad. Adems, creemos que es necesarioque se cumplan algunos ciclos en las que como alumnos en formacin se

vivencien situaciones prcticas de utilidad cotidiana que permitaincorporarlas como parte de la profesin de docentes de EducacinFsica. Mientras, es difcil abandonar esa idea de

Por nuestra parte hacemos un nuevo esfuerzo por ofrecer unasistematizacin del contenido de la expresin corporal como materiaescolar y una breve explicacin de la misma (Garca Monge y Bores

Calle, 2003). Nos servimos de un cuadro resumen que acompaamos deunas breves anotaciones acordes al espacio del que disponemos.

todo vale, perorealmente no vale para nada.

148


19/39

149

Cuadro 1 Resumen de cmo organizamos la expresin corporal escolar


20/39

150

De forma general, podemos decir que se trata de unasistematizacin de la expresin corporal escolar. Es un cuadro que tratade responder a las preguntas ms frecuentes que suele hacerse uneducador.

Por ejemplo, el del cuadro pretende responder a

la pegunta de qu capacidades es importante movilizar con el trabajo dela expresin corporal. Partimos de que la capacidad expresivo-comunicativa del cuerpo es multidimensional. Es un hecho que debieraser fuente de riqueza en los procesos que buscan su desarrollo, pero laprctica nos ha convencido de que se ha convertido en dispersin quelastra sus posibilidades de desarrollo. En este sentido, creemos que notodas las dimensiones consiguen el mismo grado de intensidadcomunicativa, ni tienen la misma fuerza como para convertirse enmbitos de experiencia de la expresin corporal escolar. As, hemosconsiderado que hay tres campos claros de comunicacin corporal queconsideramos claves y que, por lo tanto, resulta interesante que todos losescolares tengan la oportunidad de pasar por experiencias prcticas quelos desarrollen. Algunos autores, por ejemplo Learreta Ramos y otros(2005), consideran tres dimensiones: expresiva, comunicativa y creativa.Nosotros vemos tambin tres campos diferentes de experiencias que se

van complementando y retroalimentando entre s y que denominamoscuerpo vivencial, cuerpo texto y cuerpo escnico.

Con nos referimos a aquellos intercambios msprofundos, cargados de sensaciones y sentimientos en los que el sujeto

primer apartado

cuerpo vivencial


21/39

toma conciencia de s mismo, de las sensaciones emanadas de laexploracindesuaccin,delentornoodelosotros.

Como entendemos aquella parte de nuestraexpresividad construida socialmente y que nos permite comprender yemitir mensajes ms claros en nuestras interacciones cotidianas. Algomuy similar a lo que la literatura especfica ha dado en llamarcomunicacin no verbal.

Bajo el trmino nos referimos al nfasistransfigurativo de la expresin que pondra su acento en la recreacin oinvencin de situaciones, historias, sensaciones, para provocar unefecto en un receptor del mensaje convertido en espectador.

Entendemos que recalcar esta idea de multidimensionalidad de lacapacidad expresiva y comunicativa no debe llevarnos necesariamente ala tesitura de tomar partido por una o por otra, sino que debe tener comoprincipal misin la de velar para que las distintas dimensiones seanconsideradas como aspectos importantes y complementarios en laformacin de los alumnos. De hecho, consideramos que el cuerpovivencial es la base para un correcto desarrollo del cuerpo texto y delcuerpo escnico. Las experiencias sobre el cuerpo vivencial ayudan a

compensar el encorsetamiento comunicativo que sufren nuestroscuerpos condicionados por los usos sociales aprendidos (cuerpo texto).La intencin es dejar abierta la puerta de habilidades comunicativas quevan adquiriendo rigidez con la socializacin y liberar, en la medida de loposible, de ciertos miedos (al contacto, a la mirada, a la interaccin conotra persona...) que se traducen en ruidos y limitaciones de losintercambios comunicativos. Por otra parte, para que el cuerpoescnico exprese de forma ms rotunda, debe recurrir a estados de

desinhibicin y sinceridad emocional que son trabajados desde losnfasis del cuerpo vivencial.

El trata de responder a la pregunta de qudebe aprender el alumno para que se consiga el desarrollo de lascapacidades descritas. Al diseccionar los procesos de comunicacincorporal nos encontramos con unos elementos bsicos que losconforman y que son susceptibles de mejora: cuerpo, objetos, espacio,

tiempo y relaciones.Aprender del cuerpo, de los objetos, del espacio, etc. poniendo

nfasis en una u otra dimensin de la expresin nos sugiere diferentescontenidos que a lo largo de los aos hemos ido organizando en elsiguiente cuadro de doble entrada:

cuerpo texto

cuerpo escnico

segundo apartado

151


22/39

152


23/39

153


24/39

154


25/39

Se trata de combinar cada uno de los cinco elementos quemanejamos (cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones) con las tresdimensiones de la capacidad expresivo comunicativa que consideramosnecesario desarrollar como profesionales de la Educacin Fsica (cuerpovivencial, cuerpo texto y cuerpo escnico). La confluencia de ambosaspectos nos deja una organizacin del contenido que facilita y orienta ladireccinenlaquedebeirsudesarrolloenlaprctica.

Es un cuadro en el que poco a poco vamos recogiendo todosaquellos contenidos a los que hemos ido dotando de unos significadosclaros a partir de nuestras experiencias personales con escolares. Es unconocimiento al que hemos llegado a base de experiencias prcticas muycontextuales y que, en principio, slo tienen sentido para nosotros. Es larazn por la que huimos de cualquier intento de generalizacin yconsideramos limitada la utilidad de la lista para otros contextos y otros

profesionales.

El del cuadro 1 refleja una dinmica de trabajoprctico en la que se diversifican las funciones del alumno durante la

tercer apartado

155


26/39

prctica en la bsqueda de un aprendizaje ms rico y significativo.

La estructura base de nuestras lecciones surgen del TratamientoPedaggico de lo Corporal . Entre otras muchas cosas, nuestraslecciones se caracterizan porque intentan posibilitar que el alumnadovaya conociendo lo que hace, enriqueciendo en variedad y calidad susposibilidades de accin y permitindole cierto grado de autonoma hastael punto de intervenir en la organizacin y evaluacin de su propia accinyenlavaloracindeladelosdems.Esdecir,setratadequeconnuestraprctica consigamos las tareas que tenemos atribuidas como docentes:provocar modificaciones en la respuesta inicial del alumnado. Para queese recorrido sea posible es necesario considerar algunos principiosbsicos:

- Partir de las posibilidades e intereses del alumnado para poderajustar las propuestas de trabajo.

- Captar y mantener durante todo el proceso su inters poravanzar en el contenido. De lo contrario, no sera fcil sacaradelante el proceso ni conseguir aprendizajes relevantes yduraderos.

- Procurar tareas que permitan a cada escolar trabajar y aprenderenfuncindesuniveldepartida.

Estos principios bsicos se concretan en una estructura deleccin que consta de tres grandes momentos que son subdivididos a suvez en distintas fases y que deben permitirnos:

-Situaralalumnadoeneltemaycompartirconelloselproyecto

- Implicarles en el proceso de aprendizaje

- Ayudar a identificar elementos expresivos a travs de la accin-reflexin, siendo capaces de nombrar y reconocer

- Explorar y abordar el contenido desde diferentes papeles

- Tomar conciencia del proceso de aprendizaje que han seguido ysus posibilidades de aplicar el conocimiento y continuarmejorando

En el del cuadro exponemos muchas de lasactividades fsicas de expresin que nos pueden servir de soporte en

43

cuarto punto

156

43Acerca de la leccin en el Tratamiento Pedaggico de lo Corporal puede verse Bores Calle, (2005); Vaca

Escribano, 1996 y 2002.


27/39

algunos momentos de nuestro trabajo. En nuestra propuesta dejan de serpropiamente contenidos de expresin corporal escolar para convertirseactividades de referencia que podemos considerar en la organizacin denuestras prcticas.

Los aos que llevamos trabajando como profesores de ExpresinCorporal nos han ido mostrando multitud de detalles que vanconformando nuestro conocimiento experiencial. Aunque cada procesode enseanza-aprendizaje es complejo y singular, pensamos que alcompartir algunos problemas que hemos ido localizando en nuestrasprcticas, el lector puede encontrar sugerencias que le resulten tiles ycercanas.

En los procesos de enseanza y aprendizaje suelen darse unosmomentos crticos ante los que el docente debe ir bien preparado para noperder el inters del alumnado, no quedarse en una actividad recreativaen la que no se pasa de lo que ya saban hacer, o procurar el cambio deactitudes, conocimientos y actuaciones. Son situaciones que se dan endiferentes fases del proceso y que nosotros, por cuestiones de espacio,tan slo vamos a recoger aqullas que se suelen acontecer en losprolegmenos de las lecciones. Es decir, las que se dan en el momentoen el que es necesario hacer que confluyan los intereses del docente y losdel discente (Vaca Escribano, 1996).

Son momentos en los que es necesario preguntarse cosas deltipo de: Qu interesa a un escolar?, tiene significado para ellos la

expresin corporal?, cmo implicarles en un proceso de aprendizajesobre estos temas?, cmo salvar los prejuicios y miedos que a ciertasedades tienen?... Estos interrogantes necesitan unas respuestasajustadas y contextuales si queremos afrontar con xito el desarrollo de laexpresin y comunicacin corporal en la Educacin Fsica Escolar.

En este apartado haremos un intento por acercarnos a algunasde estas cuestiones aventurando respuestas que deben ser

consideradas ms como hiptesis y lneas sobre las que indagar quecomo soluciones definitivas.

4.- Momentos crticos en la enseanza y aprendizaje de la expresincorporal

157


28/39

4.1.-Dedndevienen losprejuicioshaciaestas actividades?

La cultura a la que se pertenece va conformando los cuerpos,usos e interacciones. Por poner un ejemplo, en nuestro contexto se vannormalizando unos contactos bruscos y cortos entre los varones(palmaditas en la espalda, golpes en el brazo, choques de palmas...) ysuaves y mantenidos entre mujeres. En esa enculturacin nos vamosinvistiendo de limitaciones y miedos. Es decir, de todo lo que podra hacernuestro cuerpo, se van normalizando unas pocas formas de presentaciny accin que se erigen como normales, teniendo miedo a otras formasposibles. Es por lo que nos resulta comprometedor o ridculo poner anuestro cuerpo en una situacin no habitual o esperada. Cuando estassituaciones comprometedoras se dan en edades en las que el individuo

est experimentando grandes cambios que le provocan inseguridadescontinuas, no es de extraar que se produzca un rechazo a todo aquelloque pondr en cuestin los referentes que al individuo le dan seguridad.En este marco, las excusas para evadirse de la prctica aparecernconstantemente haciendo referencias a los estereotipos en los que se lesha ido enculturizando: asociacin de lo expresivo-comunicativo a lacultura femenina, asociacin de ciertas actividades (danzas, mimo...) aedades infantiles, visin de estas actividades como improductivas y poco

tiles, etc.

La necesidad de consolidar la propia identidad har que las quedenominamos minoras ruidosas (Bores Calle, 2001) dicten el marco delo adecuado para ellos (normalmente aquello en lo que se sientencompetentes y seguros), condicionen la opinin del grupo y se enfrentena lo que viene del adulto como forma de autoafirmacin.

En este contexto tampoco ayuda demasiado la inseguridad de losdocentes que no tienen claro el fin ni el contenido de la expresincorporal. Este desconocimiento hace que cualquier pequeo problemase muestra como ms insalvable que si se diera en otro contenido msdominado y se utilice como excusa para renunciar. Suponemos quecuando el docente no tiene razones para poder justificar algo, adems deno poder compartirlas con el alumnado, de alguna manera les transmitesu escepticismo sobre el sentido y utilidad del contenido.

Intuimos que otra fuente de referencias creadora de prejuicios sonlas experiencias anteriores del alumnado. Es normal que losadolescentes no quieran participar en actividades que en edades

158


29/39

anteriores les han hecho exponerse ante los dems sin apoyos(recordemos el ejemplo narrado del juego de adivinar pelculas). Lainseguridad hace que el miedo al ridculo y la crtica sean grandes. Porello, es necesario que el docente construya una estructura que les dgarantas de que no se van a burlar de ellos o se van a avergonzar. Habr

que dar recursos y consignas claras para potenciar el trabajo en grupo yenriquecer la accin. Hemos ido comprobando que cuando alguien tieneclaro lo que hay que hacer, tiene recursos para hacerlo y est amparadopor otros compaeros, le gusta exponer su trabajo dado que es una formade demostrar su competencia y de ser reconocido por otros.

La experiencia nos ha mostrado que hay algunos aspectos quecolaboran positivamente en la aproximacin de las ideas de los docentesy las necesidades e intereses del alumnado. Consideraremos, por unaparte, unos aspectos previos al desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje:

a) La importancia de la programacin compartida

b) La justificacin del contenidoc) La significatividad del contenido para el alumnado

Por otra parte, nos centraremos en el momento de iniciar la unidaddidctica y remarcaremos el papel de algunas estrategias como:

d) Los retos de enganche previos al comienzo de la unidad didctica

e)Elmomentoinicialdepresentarysituaralalumnadoeneltema

f) Las actividades generadoras como puntos de inicio de la actividadmotriz con el alumnado.

En nuestra experiencia hemos ido apreciando que en la medidaen que el alumnado conoce la distribucin de los contenidos a lo largo delcurso y de los aos, se produce en ellos una tranquilidad. Dicho a lainversa, cuanto ms frgil es el contenido (inconstante, fluctuante, sin

obedecer a criterios claros...) mayores son las reticencias ycuestionamientos del alumnado ante algo sobre lo que tienen unasexpectativas negativas.

4.2.-Cmoacercar los interesesdocentes ydiscentes?

a) La importancia de la programacin compartida

159


30/39

La normalizacin del contenido es una aspiracin que antenemos en Educacin Fsica y que entre otras cosas puede ser uno delos factores que apoyen el absentismo o la incomodidad con los temasque no pertenecen a la cultura dominante.

Imagine el lector la vivencia de un estudiante en otras materias. Elhecho de conocer la distribucin del contenido a lo largo de los cursossucesivos hace que sus esfuerzos se concentren en tareas como ladosificacin del esfuerzo, la programacin del estudio, la bsqueda derecursos alternativos o ayudas, etc. Es decir, afronta el reto al que seenfrenta porque puede focalizar su atencin en una direccin que estclara. Por el contrario, si existiera una gran indefinicin del contenido y eldesarrollo de ste obedeciera a la climatologa o los gustos del docente,

la indefensin del alumnado sera mayor y, o bien se deja llevar por unasituacin de pasatiempo o, dada la aleatoriedad del contenido,presionar para escapar de aquello que no le agrada. Dado el carcterfrgil de la Expresin Corporal como contenido, se hace ms necesariocontar con una sistematizacin como se ha comentado en el apartadoanterior.

Adems del efecto tranquilizador que puede provocar el

conocimiento de la programacin, apreciamos otros dos efectoscuriosos: el refugio para aquellos que quieren evadirse de la presin delgrupo y el halo de inters que se va creando cuando se conoce lo quehacen los estudiantes de cursos superiores.

Por una parte, al saber que hay que realizar un nmerodeterminado de lecciones sobre expresin corporal, aquellas personasque, o bien tienen que adoptar una pose acorde con el pensamientodominante del grupo o que no quieren sealarse ante esas minorasruidosas, se encuentran con una excusa para poder realizar estasactividades:lohagoporqueesloquetoca.

Por otra parte, hemos apreciado que cuando el alumnado pasapor experiencias de este tipo, stas son difundidas en el centro y aquellosque les preceden en edad comienzan a construir expectativas sobre lasmismas y a asimilar su realizacin en un tiempo futuro.

En definitiva, lo que se est buscando es una normalizacin delcontenido, que ser asumido como algo tan natural como otroscontendidos (deportes, juegos, actividades en la naturaleza...).

160


31/39

b) La justificacin del contenido

c) La significatividad del contenido para el alumnado

La programacin puede ser entendida como una apisonadora quepasa por encima de los intereses del alumnado, e incluso de lospropsitos de la enseanza obligatoria como entidad para formarciudadanos. Por ello, los docentes deberamos estar atentos a losdesmanes de la cultura profesional (en ocasiones limitadora deldesarrollo de posibilidades motrices, homogeneizadora de prcticas,seguidora de modelos extraescolares poco educativos, elitista, selectiva,difusora de determinados modelos corporales, recreativa y sincompromiso, indefinida o diluida en otros contenidos...) paracontrarrestar, compensar y formar crticamente ante ciertas formas deentender el cuerpo y el movimiento.

Pensamos que al seleccionar un contenido no vale con hacer una justificacin ms o menos bienintencionada del mismo. Habra queplantearse una serie de cuestiones como: qu utilidad tiene para estefuturo ciudadano? le va a servir en su vida? gracias a esta experienciase va a lograr que est ms satisfecho con su cuerpo, ms seguro yconocedor de sus posibilidades, tenga una mejor insercin en el grupo,sea ms responsable con su cuerpo, acepte mejor otras realidades

corporales, tenga una mejor disposicin hacia la actividad fsica?. Estas yotras muchas preguntas en esa lnea surgen de nuestro compromisocomo docentes, a ellas hay que aadir otras que tienen que ver con elsentido que para el escolar pueden tener estas actividades. Por lo quevamos sabiendo, para el desarrollo de la expresin corporal tiene muchovalor compartir nuestros propsitos con el alumnado, el porqu deaquella experiencia por la que van a pasar, el inters, lo que aprendern,su utilidad. Vemos en ello una estrategia para captar el inters del

alumnado, pero tambin para evaluar lo que proponemos: si no somoscapaces de justificar su inters es posible que no lo tenga (al menos queno lo tenga para nosotros en ese momento y por tanto no tendremos losrecursos para convertirlo en un proceso interesante para el alumnado).De igual modo, si al justificarlo el alumnado no lo entiende o comparte esposible que la justificacin sea una elucubracin terica que poco tieneque ver con sus inquietudes.

Como sealamos arriba, la programacin debe ser contrastadacon ciertos principios educativos y con el alumnado. Como bien sabemos,

161


32/39

aquello que se propone debe ajustarse a los conocimientos, intereses ynecesidades de los educandos. Una pregunta bsica a la hora de trabajarcon la expresin corporal sera: qu interesa a un escolar sobre estostemas? La pregunta es bsica y, sin embargo, no encontramos estudiosque intenten profundizar en ella. Mostramos algunos apuntes tomados de

nuestra experiencia. Haremos una divisin genrica entre EducacinPrimaria y Secundaria.

Por lo general, en Educacin Primaria el alumnado no tienedemasiados prejuicios hacia estos temas. Ve en las actividadesexpresivo-comunicativas momentos para el intercambio; para descubrirotras posibilidades, deseosos de experimentar y retarse continuamentecon su cuerpo ante situaciones nuevas; para sumergirse en el juego

simblico que les ayuda a dar salida a su imaginacin, a su deseo de deciryo, de ser reconocidos como originales; les propicia tambin tiempos decatarsis con los que salirse de la rutina racional. El alumnado de Primariatiene necesidad de descubrir y vivir situaciones diferentes, de maneraque disfrutar con la msica, el movimiento, la quietud, la representacin,el contacto, el contraste, el dominio, la visin de otros, o el reconocimientode la creacin propia por los dems. Si no se han trabajado estos temasdesde pequeos, s podemos encontrar por parte de algunos chicos en la

ltima etapa de Primaria reticencias a la expresin, vergenza ante laexposicin, o miedos y rechazos del contacto. Insistimos por ello en laimportancia de normalizar los diferentes contenidos de la expresincorporal (cuerpo vivencial, cuerpo texto, cuerpo escnico).

Los cambios psico-fsicos producidos en la adolescencia nosmuestran a un alumnado de Secundaria inseguro, intentando definir unapersonalidad marcada por los estereotipos sociales y las presiones de

iguales. En ese ambiente de definicin, entre otras cosas, de la identidadde gnero, las actividades cobran un sesgo y son asociadas a la culturamasculina o femenina. En este panorama no es difcil de entender queresulta complicado abrirse y exponerse ante los dems (mxime cuandoa veces se trata de exponer la sensibilidad y el sentimiento).

Hemos apreciado que en estas edades la expresin ycomunicacin corporal tiene mucho valor cuando comprenden y ven su

aplicacin a la vida cotidiana, cuando nos acercamos a sus problemas enlas relaciones e intercambios (aprender a ligar lo llaman ellos).Descubrir al otro como persona, vencerse a s mismo desmoronandomiedos infundados, verse aceptado y reconocido, o dominar

162


33/39

determinadas tcnicas sintindose competentes y demostrando control,son aspectos que van implicndoles en algo fundamental para su vida: labuena relacin con su cuerpo y con el de los dems. Pero todo ellorequiere mucho conocimiento del contenido por el docente y un gran tactoalahoradedesarrollarestasactividades.

---

Tras estas consideraciones generales, llega un momento fsico enel que lo programado se pone a prueba. Este inicio de la negociacin esun momento crtico en el que todo lo que el docente imagina choca con lasexpectativas, posibilidades, experiencias previas, etc. de cada uno de loschicos y chicas. Apuntamos una serie de estrategias para hacer confluirestos intereses (en ocasiones divergentes) a los que hemos denominado

retos de enganche, compartir el proyecto y las actividadesgeneradoras.

Con retos de enganche nos queremos referir a aquellaspropuestas previas a la leccin que ayudarn a que el alumnado vayaintroducindose en el tema. Tratamos de que el estudiante se interese porel tema, d su opinin sin mucho compromiso, se sienta tenido en cuenta

y retado. De alguna forma intentamos crear una disonancia cognitivaproponindoles un problema solventable que les d la oportunidad demanifestarse, mostrar su conocimiento, creatividad o competencia.

d) Los retos de enganche previos al comienzo de la unidaddidctica

Tercero de Secundaria. Un mes antes del comienzo de la unidaddidctica de expresin corporal, al finalizar la clase de EducacinFsica el profesor rene al grupo y les comenta: En mayotenemos la unidad didctica de expresin corporal. Ya sabis queeste ao va sobre la comunicacin no verbal en la vida cotidiana.Les explica lo que significa e implica. Para que vayisinvestigando en el tema os doy esta ficha sobre los abordajes.Les explica lo que significa abordar a alguien para pedirle la hora,

preguntarle algo o conocerle. Debis observar o realizar dosabordajes y fijaros en si existe contacto visual previo, la trayectoria

de aproximacin, la distancia a la que se realiza, o si hay contactocorporal.

163


34/39

Para el adulto es una forma de recabar los conocimientos previos,el inters que tiene el tema para los alumnos, de orientar sus primeraspropuestas.

Hay que realizarlas con antelacin suficiente al comienzo de launidad didctica para que las respuestas puedan ser revisadas antes decomenzar la unidad didctica. Todos deberan alcanzar una respuestavlida, y al tener las respuestas antes del comienzo de la primera leccinse puede ayudar a aquellos con ms problemas.

Resulta interesante al inicio de la primera leccin de la unidaddidctica dedicar un breve espacio de tiempo a comentar susindagaciones. Es una forma de que se sientan reconocidos y partcipes,adems de dar sentido al trabajo realizado. Ayuda tambin a que se

enriquezcanconlasideasdeotrosyacentrarleseneltemadelaleccin.

En ocasiones este intento de enganche no se da con un reto,sino que lo buscamos a travs de referentes sociales que hagan que elcontenido cobre relevancia para los estudiantes. En la actualidad es fcilacceder a vdeos de diferentes tcnicas de expresin (danza, teatro,circo...) recogidos en la publicidad, el cine o el teatro y que tienen muchovalor para pequeos y adolescentes. Pensamos en trabajos como los de

Tricicle, Momix, El Circo del Sol, Faemino y Cansado, o vdeos musicalescon bailes de diferentes tendencias (danza contempornea, hip-hop,afro...)

No sabemos de dnde viene la vieja consigna de que enEducacin Fsica hay que sorprender al alumnado, pero, por lo que

conocemos, si pretendemos ensear algo debemos clarificar elcontenido y compartirlo con el alumnado. En la medida que ste quedaclaro los esfuerzos del educador se orientan mejor y el alumnado sepuedecentrarmsenelaprendizaje.

Clarificar el tema, hacerlo comprensible para los estudiantes,mostrarles su atractivo, centrarles en lo que podrn aprender, y hacerlode forma breve y atrayente, son aspectos claves que precisan de una

gran preparacin que nos recuerda a la creacin de un anunciopublicitario pues comparte con aqul muchas de sus caractersticas(informar, atraer, influir, retar y recordar a travs de un formato breve).

e) Compartir el proyecto, el momento inicial de presentar y situaralalumnadoeneltema.

164


35/39

Al clarificar el tema se define el marco de actuacin. Ello suponeque si el escolar comprende lo que va a hacer (el fin, la utilidad, elatractivo), puede focalizar su atencin en ello y relajar otros intereses(bsqueda de recreo, repeticin de las actividades que ms les gustan,imposicin de los gustos de la minora ruidosa...). Por otra parte, este

marco supone una estructura normativa que delimitar las acciones quetienen que ver con la leccin de aquellas conductas disruptivas, es decir,el docente puede saber quin est en la tarea y reconducir hacia ella atravs del contenido (retos, informacin...) a aquellos que no lo estn.

Entendemos por actividades generadoras aquellas actividades

de inicio que provocan el inters del alumnado por seguir experimentandoy mejorando. Las hemos denominado generadoras pues suponen elcomienzo de un hilo de enseanza-aprendizaje en el que se intentar irdotando al alumnado de ms recursos para transformar sus respuestasiniciales en producciones elaboradas (generan un proceso deperfeccionamiento). Junto con los inductores o facilitadores (msicas,objetos, textos, imgenes, cmics...) suponen una llave que conecta los

intereses y conocimientos del alumnado con los propsitos del docente,ayudando a que vean la lgica de lo que se les propone y secomprometan en procesos de perfeccionamiento.

Solemos elegir aquellas propuestas que nos permiten realizarrecorridos posteriores a partir de ellas, que se adapten al grupo, incluyana todos y que permitan respuestas personales.

Este es un momento delicado en el que el docente intentar

buscar el inters del alumnado. De no conseguirlo con una primeraactividad, deber buscar otras hasta que logre hacer confluir susintereses con los de los de los escolares. En cierto modo es una forma denegociacin que se alargar en la medida que el docente sea msinexperto o conozca menos al grupo. En ocasiones habr leccionesenteras dedicadas a buscar esa actividad en conecte tendencia docente ydiscente. Por qu es tan interesante encontrar ese acuerdo y despertarel inters del alumnado? Se trata de un principio bsico del aprendizaje:se dedican ms energas y se tolera mejor la frustracin del aprendizajeenaquelloqueseentiendeeinteresa.

f) Las actividades generadoras como puntos de inicio de laactividad motriz con el alumnado

165


36/39

En ocasiones estas actividades tratan de retar al alumnadohaciendo que muestre soluciones personales, que busque o investiguemostrando su originalidad; en otras les permiten liberar tensiones; enotras celebrar de forma alegre; en otras jugar con otros. En cualquiercaso, el nivel de exigencia (elaboracin de las respuestas, compromiso

relacional, compromiso de demostracin ante otros, calidad de larespuesta) es bajo, vale todo (menos aquello que cree problemas deseguridad o relaciones) para que todos se puedan sentir acogidos en lapropuesta. De ah que estas tareas sirvan para que el docente recojainformacin sobre los conocimientos previos del alumnado: sus gustos,sus posibilidades y limitaciones, sus soluciones y originalidad, etc.

En estos inicios de actividad motriz se dan dos procesos inversos

en Primaria y Secundaria, pero igual de costosos para el educador. EnPrimaria se produce una eclosin de energa y catarsis que supone untrabajo duro para el docente que debe reconducirla y centrarla. EnSecundaria, al contrario, es el educador el que gasta la energa paraanimar, explicar y retar al alumnado para que entre en la tarea y sedesinhiba en ella.

Una ayuda en estos primeros momentos de actividad motriz son

los inductores (Prez, 1993). Se trata de excusas o apoyos queprovocan o guan la exploracin (objetos, ropas, dibujos, palabras, textos,o msicas). Hay que buscar aquellos que interesen y sean sugerentespara las personas con las que trabajamos. En ocasiones su atractivo esexcesivo y provocan un efecto emocional demasiado fuerte. Paracontrolarlo el docente debe buscar estrategias para rebajar la alteracinque producen y prever la forma de presentarlos, de repartirlos, o lanormativa y ritual de uso.

Para terminar este recorrido que nos ha llevado desde lasdificultades que encuentra la expresin corporal para implantarse en laprctica escolar hasta algunas sugerencias para que los inicios de lasunidades didcticas de este contenido tengan un mayor sentido y

generen una mejor disposicin por parte del alumnado, concluimos conuna sntesis que recoge alguno de los puntos principales que hemosquerido presentar.

5.- Recapitulacin

166


37/39

En primer lugar, resaltamos que la propia socializacin de muchosdocentes de Educacin Fsica en poco favorece que la expresin corporaltenga una presencia en las aulas equiparable a otros contenidoshegemnicos. No queremos culpar al profesorado, pero s vemosnecesario un esfuerzo suplementario por compensar, aunque sea en

parte, las carencias de la socializacin previa y la, con frecuencia, escasaformacin inicial en la materia. Sin una vivencia e incorporacin de loscontenidos objeto de transmisin, ser difcil que la presencia de laexpresin corporal avance. Cuando abogamos por incrementar laformacin de los docentes en expresin corporal, lo hacemos pensandono slo en que as podrn desarrollar mejor las unidades didcticas deexpresin corporal, sino que ello les dotar de una perspectiva msamplia sobre el cuerpo y el movimiento. Igual que nos parece que laexpresin corporal es una parte imprescindible para el que el alumnadode primaria y secundaria se eduque fsicamente, los docentes debendesarrollar competencias relativas a este contenido.

En segundo lugar, hemos visto que no es suficiente con incluirlecciones sueltas de expresin corporal, pues sin un anlisis profundo yun anclaje reflexionado en el currculum, las actividades que se ofrecenpueden ejercer efectos alejados de los fines y objetivos que

pretendemos. Como en otros contenidos, las actividades por s solas noaseguran la consecucin de lo perseguido. Hemos visto que es necesarioequilibrar las relaciones entre el contenido, el alumnado y el profesorado.Despus de un par de dcadas de presencia de la Expresin Corporal, nopodemos conformarnos con una presencia espordica de este contenido,sino que es lgico esperar una integracin plena y una oferta de calidad.Pensamos que esto exige una clarificacin del contenido que se pretende

ensear, buscar enganches con los intereses y cultura previa delalumnado y, como tercer elemento del tringulo pedaggico, unaintervencin del docente que permita mediar entre ambos.

En tercer lugar, hemos detectado que uno de los principalesproblemas que se encuentra el profesorado es la indefinicin de lo quepuede ser considerado como parte de este contenido. Dentro de unamateria de naturaleza amorfa (Proctor, 1984 en Kirk, 1990:74-75) como la

Educacin Fsica, la expresin corporal destaca como un contenidoespecialmente amorfo, en el que diferentes actividades se yuxtaponensin mucha coherencia. Hemos defendido la necesidad de dotar declaridad el campo de intervencin de la expresin corporal como un

167


38/39

elemento de seguridad para docentes y alumnos, por un lado, y parapoder desarrollar en el plazo de la escolaridad obligatoria un recorrido concierta profundidad en lugar de sucesivos encuentros superficiales conactividades expresivas. A modo de ejemplo, hemos mostrado loscuadros que nosotros utilizamos como gua para desarrollar este

cometido que debemos realizar los docentes.Finalmente, hemos presentado algunas implicaciones didcticas

de las caractersticas del contenido, de los docentes y del alumnado alque se dirigen, centrndonos en los inicios de una unidad didctica. Porfalta de espacio, y tambin porque el inters no estaba en dar un listadode recomendaciones sino un ejemplo de cmo ir de lo ms genrico a loms concreto, nos hemos centrado en lo que dentro del TPC

denominamos momento de encuentro, la parte del proceso deenseanza-aprendizaje centrada en la confluencia de intereses entrealumnos y docente y en la predisposicin hacia el aprendizaje.

BORES CALLE, NICOLS (2001). "El cuaderno del alumno: una disculpapara replantearse el rea de Educacin Fsica." 4: 61-78.

BORES CALLE, NICOLS (ED.) (2005).. Barcelona: INDE.

BORES CALLE, NICOLS Y DAZ CRESPO, BENJAMN (1999). De laanunciada e inevitable deportivizacin del currculum real de laEducacin fsica. Pedro Senz-Lpez Buuel (Ed.).

1. Mlaga: IAD. 172-189.

BOURDIEU, PIERRE (1985)..Madrid:Akal.

BRUNER, JEROME (1997). . Madrid:Visor.

GARCA MONGE, ALFONSO Y BORES CALLE, NICOLS (2003). "Laexpresin corporal en la Educacin Fsica obligatoria: ideas parao rg an iz ar e l c on te ni do y l a p r ct ic a. " [ Di sp on ib le e n

acceso10dejulio2006]KIRK, DAVID (1990). . Valencia: Universitatde Valncia.

6.- Bibiografa citada

Tndem.

La leccin de Educacin Fsicaen el Tratamiento Pedaggico de lo Corporal

et al. Actas del XVII Congreso Nacional de Educacin Fsica.

Qu significan hablar? Economa de losintercambios lingsticos

La educacin, puerta de la cultura

Educacin fsica y currculumhttp://www.expresiva.org/AFYEC/7Articulos.htm

168


39/39

LEARRETA RAMOS, BEGOA Y OTROS (2005).. Barcelona: Inde.

MARTNEZ LVAREZ, LUCIO (2005). Escenarios y biografa en laconfiguracin de la mirada pedaggica. lvaro Sicilia Camacho y Juan-Miguel Fernndez-Balboa (Ed.).

Barcelona: INDE. 93-114.

MEIRIEU, PHILIPPE (1998). . Barcelona:Laertes.

MEIRIEU, PHILIPPE (2004). . Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat

PREZ, MARIA TERESSE (1993). Expresin Corporal en la EscuelaPrimaria ,Mlaga, UNISPORT.

VACA ESCRIBANO, MARCELINO (1980). "Psicomotricidad, punto departida." 18.

VACA ESCRIBANO, MARCELINO (1996).

. Palencia: Cuerpo, Educacin y Motricidad.VACA ESCRIBANO, MARCELINO (2002).

.Palencia: Cuerpo, Educacin y Motricidad.

VARELA, JULIAY LVAREZ-URA, FERNANDO (1991).. Madrid: La piqueta.

Los contenidos deExpresin Corporal

La otra cara de la enseanza. LaEducacin Fsica desde una perspectiva crtica.

Frankenstein educador

En la escuela hoy

. XII Jornadas UNISPORT sobre Educacin Fsica Escolar

cuadernos de Adarra.

La Educacin Fsica en laprctica en Educacin Primaria. Planificacin, desarrollo y anlisis de

unidades didcticasRelatos y reflexiones sobre el

Tratamiento Pedaggico de lo Corporal en la Educacin Primaria

Arqueologa dela escuela

aprender en la expresión y comunicación corporal escolar

Documents