ISBN:978-607-441-517-9

APRENDIZAJE COOPERATIVO, OBSERVACIONES EN TORNO A LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA

José Manuel De Lira García manecel@hotmail.com

j.deliragarcia@ugto.mx

Universidad de Guanajuato, Campus Celaya-Salvatierra. México

Resumen: Este trabajo muestra una alternativa de aprendizaje basada tanto en la postura

teórica de la psicología social de la educación, como en el diseño y aplicación de

técnicas de aprendizaje cooperativo (AC). Simultáneamente se ha llevado un

ejercicio de investigación-acción, donde se adaptó un grupo de la Licenciatura en

Nutrición, de la Unidad de Aprendizaje (UDA) de Psicología Comunitaria, bajo la

propuesta del AC.

El AC replantea la dinámica de las relaciones interpersonales dentro del aula,

situándolo como un factor para el éxito educativo general. Se parte de la

experiencia de la asignatura, que cuando se aborda de una manera tradicional,

algunos estudiantes pueden ser catalogado por sus habilidades individuales,

valorando el aquí y el ahora apartado de toda relación social dentro y fuera del

aula.

En esta práctica docente, la intención fue plantear una dinámica de trabajo basada

en la conformación de equipos pequeños de clase, en formas de evaluación

colectiva, y en estrategias que estimulen la interdependencia positiva entre sus

integrantes. Los resultados abarcan cambios motivacionales respecto a los niveles

de lectura y comprensión de las temáticas, así como procesos reflexivos y

discursivos en gran parte de los estudiantes. Cuantitativamente se dan varios

cambios visibles en la participación dentro de las aulas, entrega de tareas,

asistencia a clases y, por ende, una mejora del rendimiento educativo. Las

conclusiones más relevantes se dan en torno a ubicar el AC como una alternativa

eficaz de aprendizaje, la cual abarca dimensiones ignoradas en el ejercicio

pedagógico tradicional (individualista y de competencias), poniendo un particular

énfasis en el proceso de interacción grupal.

Palabras Clave: Aprendizaje Cooperativo,

Introducción Esta experiencia de trabajo comenzó como un análisis para una investigación de

posgrado en psicología social. Se consideraron los efectos de las formas de

interacción intra-aula, en la actitud y comportamiento vinculados al proceso de

aprendizaje. La UDA de psicología comunitaria, al ser una asignatura que aborda

contenido teórico-práctico de tipo social, suele generar poco interés en el

estudiante convencional de la Licenciatura en Nutrición; dicha materia contempla

la puesta en marcha de una práctica en comunidad rural en alguno de los

municipios aledaños al campus, así como el aprendizaje teórico de fondo sobre la

psicología comunitaria y los elementos metodológicos para el desarrollo de la

práctica misma. Algunas habilidades académicas que se ponen en marcha dentro

de la UDA son la comprensión lectora, el pensamiento crítico-reflexivo, la claridad

y expresividad del conocimiento construido, entre otras; estas habilidades son

fundamentales para alcanzar el éxito de una UDA en la manifestación del

rendimiento académico y el desarrollo de competencias.

Bajo una dinámica tradicional de clase donde el docente protagoniza el avance

gradual del programa, sólo algunos estudiantes alcanzaban los objetivos

planteados. Ante el bajo compromiso de la mayoría de los alumnos con los

materiales de lectura, su escasa participación en temas de discusión, falta de

sensibilidad y el poco interés en la preparación previa de la práctica en

comunidad, se optó por adaptar una forma te trabajo donde la interacción entre los

estudiantes y el maestro se diera de una forma alterna, ¿por qué? Algunos

ejercicios de retroalimentación de final de semestre mostraban que parte de los

estudiantes no sólo no encontraban atractiva la UDA, les resultaba confusa y con

muchas dificultades para cumplir con ciertos aspectos académicos sobre los que

no tenían un hábito, además del hecho de que la mayoría de los alumnos

provenían de bachilleratos técnicos y con pocas asignaturas asociables.

Esta diversidad de trayectorias sugirió que era necesario implementar una

didáctica que permitiera el intercambio y estimulación de ciertas habilidades y

actitudes básicas necesarias para el aprendizaje en el desarrollo de la UDA. De

esta manera, se pensó que el AC y los principios teóricos de la psicología social

permitirían reestructurar la didáctica convencional de clase.

Desarrollo de la práctica. Retomando las observaciones de los ejercicios previos a la implementación del

AC, se consideró literatura que sugiere un proceso de aprendizaje diferenciado

entre estudiantes dentro de las aulas que condiciona la posibilidad de un éxito

escolar generalizado, así como un problema de desarrollo educativo desigual.

Bajo esta idea, todo individuo representa una variedad de matices sociales,

culturales, individuales, entre otros muchos, que puestos en juego dentro de la

práctica escolar generan significados, representaciones de comprensión e

interpretación de la realidad, procesos cognitivos de aprendizaje, así como

orientaciones y estrategias de razonamiento (Hernandez, 2004). Es así como esta

variedad de características entre estudiantes, implica una variedad de formas de

aprendizaje.

Bajo este enfoque, la interacción social sería altamente responsable de la cantidad

y sobre todo de la calidad del aprendizaje, aunque aún no están muy claros los

mecanismos intermedios que explican tal eficacia. La psicología social de la

educación plantea tres posibilidades de interacción intra-aula: individualista,

competitivo y cooperativo (Ferreiro Gravié & Espino Calderón, 2013).

Estas clasificaciones de interacción sirven para comprender de mejor forma lo

dicho en un inicio del documento. Cuando la interacción es individual, los

estudiantes buscan el alcance de objetivos de aprendizaje individuales, cada uno

es evaluado de forma independiente y la relación con el resto del grupo es casi

nula. Una interacción por competencia pone a los estudiantes competir entre ellos,

se trabaja para alcanzar una meta a la que sólo pocos pueden llegar, un

estudiante entra en contacto con otros sólo cuando necesita de ellos para alcanzar

un objetivo. Por otro lado, una interacción cooperativa en el aula se refiere a un

trabajo conjunto de ayuda mutua que estimula la consecución del aprendizaje

entre miembros. Estas formas de interacción, pensadas desde la psicología social

de la educación y puestas en marcha en el AC, proporcionan una serie de

posibilidades al docente en función de una práctica pedagógica tradicional, en la

que la trayectoria, las experiencias, habilidades, etc., pueden llegar a representar

situaciones ventajosas sobre el éxito o fracaso del estudiante previo a la puesta en

marcha de un programa.

El conjunto de estrategias que se basan en construir un ambiente de aprendizaje

bajo una interacción cooperativa es lo que llamamos Aprendizaje Cooperativo.

Siguiendo varios trabajos previos sobre el AC (Chehaybar y Kuri, 1994) (Ferreiro

Gravié & Espino Calderón, 2013) (Johnson, et al., 2008) (Ovejero Bernal, 1990) se

planteó trabajar en equipos de cuatro personas, bajo el argumento de que esta

cantidad es la máximo que permite altos grados de cooperatividad. Los equipos

fueron conformados por el docente, en lo que se denomina una distribución

estratificada, considerando su origen (municipio-comunidad conurbada),

trayectoria escolar (escuelas públicas o privadas), sexo, edad, habilidades de

lectura, escritura y exposición; dichos equipos trabajarán de esta manera durante

todas las sesiones, por lo menos hasta el término de cada periodo de evaluación.

El desarrollo de la materia estuvo dividido en tres periodos de evaluación a lo largo

del semestre. Se realizaron las siguientes ponderaciones que debían encajar con

las formas de evaluación de la institución: asistencia (10%), examen (40%),

participación-lectura, (25%) y trabajos-actividades (25%). Las ponderaciones se

realizaron de forma individual y grupal, por ejemplo, en el caso del criterio de

examen, se aplicó un instrumento individual de conocimientos, acompañado de un

trabajo grupal. Al término de cada periodo se aplicaron mecanismos de hetero-

evaluación: mecanismos de evaluación docente, coevaluación y autoevaluación,

para que los estudiantes pudieran enriquecer las posturas sobre sus desempeños.

Las tres evaluaciones se promediaron de forma final. De esta forma se trató de

resaltar cuales fueron las actividades en las que como equipo y como grupo se

vieron limitados.

Cada uno de los puntos anteriores se pensó esperando incrementar la

interdependencia y la homologación de objetivos comunes de enseñanza. Se

retomaron los objetivos de uno de los programas sugeridos por Ferreiro Gravié &

Espino Calderón (2013) dedicado los requerimientos básicos de un estudiante

para tener una mejor comprensión de las áreas de conocimiento social, lectura, y

escritura. Retomando el programa, el objetivo primordial es primeramente la

lectura y comprensión de la información de la materia, y en un segundo término –

igual de relevante- se encuentra la interpretación, reflexión, sintesis, y

cuestionamiento de la misma. De esta forma, la materia debía pensarse más allá

de la lectura, memorización y acreditación.

La matería debía contemplar técnicas de AC que primeramente se enfocaran en el

cumplimiento de las labores básicas de lectura e investigación de la información, y

conforme se fuera avanzando, ir demanadando más de los estudiantes hasta

llegar a un punto en el que dieran por hecho que el tener una opinión sobre

cualquier fuente de información es prioritario. Este diseño se elabora con la

intención de reconceptualizar la utilidad a las materias de ciencias sociales-

educación y didáctica.

Productos de la práctica. Durante las sesiones iniciales de las tres primeras semanas se observó

disposición para trabajar bajo el nuevo esquema, las relaciones sociales dentro del

aula denotaban cordialidad, más no un compromiso total con las técnicas, la

esencia y la intención de AC. Se tuvieron que realizar ajustes en el acomodo de

equipos y en la disposición del salón de clases. Esto influiría en el rendimiento de

actividades, atención visual-auditiva entre integrantes y la disposición a establecer

contacto e intercambiar información. Este acomodo de equipos se respetó

durante todo el semestre con una rotación de equipos conforme avanzaban las

sesiones, de forma similar a la rotación de jugadores en un partido de voleibol.

En lo que respecta al desarrollo educativo convencional del grupo y los diferentes

equipos de trabajo, las primeras sesiones de AC fomentaban una búsqueda

individual de los temas asignados, un dialogo grupal, una intervención por parte

del docente, y una actividad que se enfocara en general una conclusión. Se

observó que el grado de cooperación que se da en los grupos de aprendizaje,

intervenir sólo cuando es necesario para mejorar la ejecución de la tarea y hacer

que los alumnos evalúen la calidad de su trabajo en los grupos de aprendizaje

para fomentar la auto superación (Johnson, et al., 2008).

Durante las últimas semanas debió procurarse dos puntos básicos: alimentar la

motivación y la interdependencia. Esta fue la etapa más difícil de trabajar, ya que

comenzó a establecer una forma de rutina y conformismo tanto en las actividades,

como en las evaluaciones.

Reflexiones de la buena práctica docente. En este primer discurso de los estudiantes podemos ubicar un logro en dos

momentos: 1) cuando a través de la sesión de presentación y reflexión del AC los

estudiantes aceptan la propuesta de trabajo; y 2) cuando en la última etapa del

semestre los estudiantes de forma generalizada comentan haber experimentado

mayor entendimiento de los contenidos sociales, así como un apego al estilo de

trabajo.

La implementación de estrategias de AC mostró trabajar con mayor facilidad el

generar puntos de vista y argumentaciones propias respecto a la información.

Tampoco podemos dejar de lado que a partir de este momento la labor

motivacional (intrínseca) comenzó desarrollarse gradualmente. ¿Cómo se empezó

a notar? Los equipos mostraron un compromiso y responsabilidad autónoma, de

tal manera que cada uno de ellos se volvía cada vez un protagonista en la

dinámica; comenzó a desarrollarse un cooperativismo vinculado una identidad de

equipo y consecución de satisfacciones propias, sin incentivos externos.

En lo cuantitativo fue notorio el cambio numérico en las asistencias, entregas de

tareas, compromisos con las lecturas y trabajos en clase. En comparación con una

clase diseñada en el estilo individualista o de competencias, el AC mostró un

cumplimento casi total de tareas individuales y colectivas; un compromiso de

lectura por casi todos los miembros de los equipos de trabajo y un aumento

progresivo de la participación inicialmente en cuatro equipos de trabajo, y

alrededor de la segunda evaluación un incremento en los seis equipos de trabajo.

No sólo hubo aumento en la entrega de trabajos y tareas individuales y colectivas,

si no también se redujeron las inasistencias en casi su totalidad. La gran mayoría

de los equipos mostraron una participación e involucramiento con los contenidos.

Aunque era evidente que la mayoría de los estudiantes (siendo los hombres los

más inconstantes) no leían los textos completamente, cada sesión existió un ligero

aumento en este punto. Cada vez hubo un mayor involucramiento en la posición y

reflexión de las lecturas para la clase, mostrándose predispuesto a la opinión

constante dentro de la dinámica.

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