aprendizaje de competencias, según el modelo 4 c/id: ten steps to complex learning

FAE - EPAE. Escuela de Perfeccionamiento Aeronáutico

Planificación, evaluación y gestión basados en competencias: pasos para aprendizaje complejo

Jimmy Zambrano R. PhD. [email protected]

1

Competencias del entrenamiento

Después de terminar este curso, usted estará en capacidad de elaborar bosquejos de entrenamiento basados competencias (tareas reales), mediante el diseño de tareas de aprendizaje complejas, la selección ambientes simulados y reales, información de soporte y guía, y tareas parciales a ser automatizadas; de diseñar cuidadosamente instrumentos de evaluación basados en estándares y aspectos relevantes de los objetivos de desempeño según las habilidades constitutivas a desarrollar en los estudiantes; de implementar el bosquejo de entrenamiento y la evaluación del desempeño ajustándose a las mejores condiciones institucionales para el desarrollo de estudiantes competentes.

2

Qué es el desempeño experto/competencia

K. Anders Ericsson, PhD.Eminent Scholar and Professor

Psychology at Florida State University.

Ericsson, K.A. (2014). Expertise. Current Biology, 24(11), R508-R510.

7

La psicología del desempeño experto El trabajo en equipo

Dimensiones que inciden en el desempeño competente

Dominio específico de conocimiento

ENSEÑANZA

8

FAE - EPAE. Escuela de Perfeccionamiento Aeronáutico

Psicología del desempeño experto•Memoria de trabajo•Memoria a largo plazo•Metacognición•Autorregulación•Motivación•Principios de la Instrucción

Clark, R.C. (2008). Building expertise: Cognitive methods for training and performance improvement (3rd ed.). San Francisco: Pfeiffer.

9

Vídeo sobre tipos de memoria

10

Psicología del desempeño experto

Dr. Ruth ClarkA recognized specialist in instructional design

and technical training.Doctorate in Educational Psychology and

Instructional Technology.

Clark, R.C. (2008). Building expertise: Cognitive methods for training and performance improvement (3rd ed.). San Francisco: Pfeiffer.12

Dos memorias para el aprendizaje

❖ MEMORIA DE TRABAJO (CORTO PLAZO)

❖ MEMORIA A LARGO PLAZO

13

Dos memorias para el aprendizaje

14

Limitaciones de la memoria de trabajo

15

La transformación del contenido en conocimientos y habilidades

❖ Sostener la atención

❖ Activación de los conocimientos previos

❖ Manejar la carga en la memoria de trabajo

❖ Repaso en la memoria de trabajo y codificación en la memoria a largo plazo

❖ Recuperación desde la memoria a largo plazo

❖ Metacognición y autorregulación

❖ Motivar al logro competente

16

Principios de instrucción1. Optimizar las creencias motivaciones

2. Activar los conocimientos previos

3. Dirigir la atención a los elementos importantes de la lección

4. Manejar la carga cognitiva irrelevante

5. Promover la codificación en la memoria a largo plazo hasta la automatización

6. Usar contextos reales o similares para promover la recuperación y transferencia cercana de las habilidades, conocimientos y actitudes

7. Construir robustos modelos mentales que permitan la transferencia lejana

8. Adaptar la instrucción a las destrezas metacognitivas del estudiante y a los objetivos de la instrucción.

17

Pasos para desarrollar competencias en clasesJeroen J. G. van Merriënboer Paul A. Kirschner

http://www.tensteps.info19

Aprendizaje complejo

El aprendizaje complejo implica la integración de conocimientos, habilidades y actitudes: coordinar cualitativamente diferentes *habilidades constituyentes*, y a menudo transferir lo que es aprendido en situaciones escolares o de entrenamiento a la vida diaria y a las condiciones de trabajo.

El aprendizaje complejo está relacionado con algunos modelos contemporáneos: descubrimiento guiado, base en proyectos, método de casos, basado en problemas, basado en diseños y basado en competencias.

20


❖ Debido a las nuevas tecnologías, el desempeño humano actual requiere lidiar con situaciones complejas (complejidad cognitiva).

❖ La naturaleza de las tareas y los trabajos son cambiantes debido a la obsolencia tanto de los conocimientos como de las tecnologías.

❖ Estas y otras situaciones imponen alta demanda cognitiva en la fuerza laboral enfatizando la importancia de la resolución de problemas, razonamiento, toma de decisiones, y creatividad para asegurar que las personas logren cambios rápidos en sus ambientes de desempeño.

21

Ambientes con alta demanda cognitiva

22

Aprendizaje complejo❖ Los nuevos enfoques de enseñanza contemporáneos que enfatizan el aprendizaje

complejo y el desarrollo profesional de competencias a través del currículum están tratando de alcanzar los aspectos importantes antes mencionados. Sin embargo, las instituciones educativa carecen de modelos curriculares y de enseñanza cuyos resultados sean satisfactorios.

❖ Algunos problemas: la enseñanza de contenidos (temas divididos tradicionalmente), métodos de enseñanza que dividen el aprendizaje de las competencias, estudiantes que no logran integrar las competencias de las diferentes (fragmentadas) asignaturas, falta de percepción de la importancia para su futuro, falta de escenarios reales o simulados para el aprendizaje, tareas de aprendizaje no relacionadas con las demandas reales: falta de transferencia del aprendizaje.

23


El gran problema de los diseños de la enseñanza o de la instrucción en la incapacidad de la educación y el

entrenamiento para alcanzar la transferencia necesaria del aprendizaje a las situaciones reales de desempeño.

(Van Merriënboer & Kirschner, 2013)

24

Componentes para desarrollar el aprendizaje complejo

25

Tareas de aprendizaje- apuntan a la integración de (recurrentes y no recurrentes)

habilidades, conocimientos y actitudes- proveen auténticas y completas experiencias de tareas basadas en

tareas de la vida real- se organizan en clases que van desde fáciles hasta difíciles- tienen soporte disminuido en cada clase sobre tareas (andamiaje)- muestran alta variabilidad en la práctica

Práctica de partes de la tarea- proveen adicional práctica para seleccionados aspectos recurrentes a fin

de alcanzar superior nivel de automatización- proveen gran cantidad de repetición- solo se las práctica cuando los aspectos recurrentes han sido

introducidos en el contexto de la tarea completa (es decir, en fructífero contexto cognitivo)

Información de soporte- ayuda al aprendizaje y desempeño de aspectos no recurrentes de las

tareas de aprendizaje- explica cómo enfocar los problemas en un dominio (estrategias

cognitivas) y cómo este dominio está organizado (modelos mentales)- es especificado en la clase de tarea y siempre está disponible para los

estudiantes

Información procedimental- es pre-requisito para el aprendizaje y desempeño de aspectos recurrentes de

las tareas de aprendizaje (or, ítems de práctica)- especifica de forma precisa cómo realizar los aspectos rutinarios de las

tareas, ejemplo, a través de la instrucción paso a paso- se presenta justo en el tiempo durante el trabajo de la tarea de aprendizaje y

rápidamente se la retira en la medida en que los estudiantes adquieren más experticia

26

Componente 1: Tareas de aprendizaje❖ Se deben diseñar auténticas experiencias

de tareas completas basadas en la vida real que apunten a la integración de conocimientos, destrezas y actitudes.

❖ El total conjunto de tareas de aprendizaje exhiben alta *variabilidad*, por lo que es necesario organizar las tareas en *clases por tareas*, desde clases con tareas simples hasta clases con tareas complejas, y exhiben soporte decreciente en los estudiantes dentro de cada clase por tarea.

27

Componente 2: Información de soporte❖ Es la información que ayuda al aprendizaje y a

llevar a cabo resolución de problemas, razonamiento, y aspectos sobre la toma de decisiones en las tareas de aprendizaje.

❖ Explica cómo un dominio está organizado, y cómo los problemas en ese dominio son (o deben ser) enfocados.

❖ Esta información debe especificarse por cada clase por tarea y siempre debe estar disponible para los estudiantes. Esta información provee un puente entre lo que los estudiantes ya saben y lo que ellos necesitan saber para trabajar satisfactoriamente en las tareas de aprendizaje.

28

Componente 3: Información procedimental❖ Es la información pre-requisito para el

aprendizaje y para llevar a cabo aspectos rutinarios de las tareas de aprendizaje.

❖ La información procedimental especifica exactamente cómo realizar los aspectos de rutina de la tarea y debe ser presentada justo a tiempo, precisamente cuando los estudiantes la necesitan.

❖ Esta información debe ser rápidamente retirada a medida en que los estudiantes adquieren mayor experticia.

29

Componente 4: Práctica de parte de la tarea❖ La práctica de partes de la tarea provee al

estudiante ayuda para alcanzar un alto nivel de automatización en seleccionados aspectos rutinarios de la tarea.

❖ Esta práctica típicamente provee una gran cantidad de repeticiones, pero solo comienzan después de que el instructor ha presentado los aspectos rutinarios en el contexto de la tarea completa. De esta manera, la práctica repetitiva adquiere significado en el contexto de la tarea completa.

30

10 pasos para el aprendizaje complejo En este entrenamiento se aprenderá una simplificada versión del modelo

33

1 diseño de tareas de aprendizaje

4 diseño de información de soporte 7 diseño de información procedimental

análisis de aspectos no recurrentes

5 análisis de

estrategias cognitivas

6 análisis de

modelos mentales

análisis de aspectos recurrentes

9 análisis de conocimientos prerrequisito

3 secuencia de tareas de aprendizaje

2 desarrollo de instrumentos de evaluación10 pasos para el aprendizaje complejo

8 análisis de reglas cognitivas

10 diseño de prácticas de partes de tareas

34


4 diseño de información de soporte


5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales







7 diseño de información procedimental35

Necesidad de este paso

Las tareas de aprendizaje son el primer componente de diseño y proveen la columna

vertical de tu bosquejo de entrenamiento. Siempre debes llevar a cabo este paso.

36

Diseño de tareas de aprendizaje❖ Los Diez Pasos comienzan desde el diseño de la

práctica de tareas completas las cuales son subsecuentemente usadas como la columna vertebral para conectar los otros componentes del diseño.

❖ Constituyen “la piedra que es lanzada en el estanque”.

❖ Estas tareas inmediatamente clarifican lo que los estudiantes requerirán hacer durante el entrenamiento.

❖ La instrucción es basada en tareas de la vida real.

37

Tareas de la vida real

“Las tareas de la vida real como las bases para el aprendizaje aseguras la práctica de

tareas completas con todas o la mayoría de habilidades constituyentes que conforman el desempeño en tareas

complejas”


38

Tareas de la vida real

Para el diseño de tareas de la vida real se debe tener en cuenta al menos tres dimensiones:

❖ la estructura de la tarea/problema

❖ la equivocidad de la solución

❖ y quienes resuelven la tarea/problema

39

Ambientes de tarea reales y simulados

“El objetivo primario de las tareas de aprendizaje es ayudar a los estudiantes a construir esquemas cognitivos de manera

inductiva desde las experiencias concretas”.


40

Ambientes de tarea reales y simulados

El medio donde los estudiantes trabajarán en sus tareas de aprendizaje es el *medio primario* y puede ser:

❖ ambientes reales de tarea

❖ ambientes simulados de tarea

❖ razones educacionales y prácticas

❖ considerar la fidelidad de la simulación: grado de similitud con el ambiente real de tarea.

41

Problemas con ambientes reales de tareaLos ambientes reales pueden estorbar el aprendizaje:

❖ dificultan o hacen que sea imposible controlar la secuencia de tarea: aleatoria complejidad, e insuficiente variabilidad

❖ dificultan el necesario soporte o guía a los estudiantes

❖ pueden dar lugar a situaciones peligrosas, amenazantes para la vida o pérdida de material

42

Uso de ambientes simulados de tarea❖ Los ambientes simulados de tareas,

especialmente en las fases iniciales del proceso de aprendizaje, puede ofrecer más favorables oportunidades de aprender que los ambientes reales.

❖ Ofrecen condiciones controlables y seguras para el desarrollo y mejoramiento de habilidades a través de prácticas bien diseñadas.

43

Uso de ambientes simulados de tarea

Razones para el uso:

❖ controlar la secuencia de tareas

❖ mejor oportunidad para dar soporte y guía a las tareas

❖ previenen de situaciones peligrosas o inseguras durante la realización de las tareas

❖ acelerar o retardar el proceso de realización de las tareas

44

Uso de ambientes simulados de tarea

❖ reduce los costos de realizar las tareas

❖ crear tareas que raramente ocurren en la vida real

❖ crear tareas que de otro modo sería imposible debido a los limitados recursos o materiales

45

Fidelidad de los ambientes de tarea

“Los ambientes de tarea simulados deben permitir al estudiante lleva a cabo

auténticas tareas basadas en la vida real desde el inicio de la experiencia del

aprendizaje”.


46

Fidelidad de los ambientes de tarea

Los ambientes de tarea difieren en *fidelidad*, definida como el grado de correspondencia de una dada cualidad de un ambiente simulado con tal cualidad en el mundo real. Se distinguen:

❖ fidelidad psicológica

❖ fidelidad funcional

❖ fidelidad física47

Fidelidad de los ambientes de tarea❖ La fidelidad psicológica siempre debe

ser alta.

❖ En el diseño del entrenamiento es mejor comenzar con clases en las cuales las tareas sean realizadas en un ambiente con relativamente bajo nivel de fidelidad física y funcional (exclusión de carga cognitiva extraña), y luego incrementarlas gradualmente en la medida en que el aprendiz gana la experticia.

48

Apoyo y guía al estudianteTanto una aceptable solución (que puede ser usada para diseñar el apoyo incorporado en la tarea) y la información sobre el procedimiento a realizarse para alcanzar esta solución (que puede ser usada para diseñar la guía de solución del problema) son necesarios para el diseño de adecuadas tareas de aprendizaje y asociadas estructuras de apoyo y guía.

Es necesario un modelo que ayude a diseñar el trabajo de aprendizaje de los estudiantes.

50

Apoyo y guía al estudianteSegún Newell & Simon (1972) el apoyo y la guía en las tareas de aprendizaje necesitan especificar 4 elementos:

1. El estado al cual el estudiante es confrontado

2. El criterio para un aceptable objetivo

3. Una solución, que implica una secuencia de operadores que posibilitan la transformación del estado dado al objetivo aceptable.

4. Un proceso de solución de problema, es cual debe ser visto como una tentativa aplicación de operaciones mentales o intentos para alcanzar la solución.

estado dado

objetivo dado

solución

proceso de solución de problemas

APOYO DE TAREA

GUÍA

transformación

generación

interpretación

interpretación

51

Tarea de la vida real Dado Objetivo(s) Solución aceptable Proceso de solución

del problema

Realizar una búsqueda

bibliográfica

Pregunta de investigación de un cliente

Lista de relevantes artículos de investigación

Una o más preguntas de búsqueda que pueden realizarse en una

seleccionada base de datos para producir una lista de artículos

relevantes

Aplicar reglas generales para preguntas a los clientes

y construir un planteamiento de búsqueda

Resolver circuitos eléctricos

Circuito eléctrico con con estado desconocido

Circuito eléctrico examinado con estatus

conocido

Acciones (ej. realizar un árbol de problemas, una prueba de

diagnóstico) necesarias para alcanzar el objetivo

Razonar acerca del mal funcionamiento del sistema

para dar lugar a una solución

Control del tráfico aéreo

Radar y información verbal reflejando una potencial

situación peligrosa

Radar e información verbal reflejando situación segura

Acciones (ej. averiguar la velocidad y direcciones del avión,

dar direcciones de vuelo a los pilotos) necesarias para preservar o alcanzar una situación segura.

Divisar continuamente estrategias que podrían

ayudar a mantener o alcanzar una situación

segura

Diseño de edificios Lista de requerimientos Bosquejo y detallado plan de construcción

Acciones tomadas (ej. especificaciones de

requerimientos, dibujo del bosquejo) para diseñar un plan de

construcción.

Crear alternativas y soluciones estéticas dentro de las restricciones de los

requerimientos dados

52

Niveles/Criterios Muy insatisfactorio Algo insatisfactorio Ni satisfactorio ni insatisfactorio Algo satisfactorio Muy satisfactorio

Descripción de la tarea 1 2 3 4 5

Descripción del objetivo/s 1 2 3 4 5

Descripción de la solución aceptable

1 2 3 4 5

Descripción de la solución del

problema1 2 3 4 5

Total: Total: Total: Total: Total: Gran total:

54

Apoyo incorporado en la tarea

55


1. Se pueden diseñar diferentes tipos de tareas las cuales incorporen la información de apoyo para resolverlas, considerando el estado, el objetivo y/o la solución.

2. Existen dos extremos de tareas que incorporan información de apoyo: tareas convencionales y ejemplos elaborados.

56


Tareas convencionales

Ejemplos elaborados

Problemas (no estructurados)

Caso (de estudio)

•Aprendizaje basado en problemas

•Aprendizaje basado en proyectos

Método de caso

equivocidadde la solución

equivocidadde la solución

Menorapoyo

Trabajo en grupo

Trabajo en grupo

Mayorapoyo

57

Tarea de aprendizaje

Dado Objetivo Solución Descripción de la tarea

Ejemplo elaborado + + +

Los estudiantes reciben una pregunta de investigación, una lista de artículos, y una petición de búsqueda usada para producir la lista de artículos. Ellos deben evaluar la calidad de la petición de búsqueda y la lista de artículos.

Inversión Predecir + +Los estudiantes reciben una lista de artículos y la petición de búsqueda usada para producir la lista de artículos. Deben predecir posibles preguntas de investigación para las cuales la lista de artículos y la búsqueda son relevantes.

Imitación + Análogo+

+ Análogo+

+ AnálogoEncontrar

Los estudiantes reciben un ejemplo elaborado o terminado de una pregunta de investigación, una lista con artículos y una petición de búsqueda usada para producir tal lista de artículos. Ellos reciben otra pregunta de investigación y el objetivo de producir una lista de limitados relevantes artículos. Al imitar el ejemplo elaborado, ellos deben formular la petición de búsqueda, realizar la búsqueda, y seleccionar artículos para una nueva pregunta de investigación.

Sin objetivo específico + Definir Encontrar

Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y un objetivo de búsqueda indefinido, por ejemplo, venir con tantas peticiones de búsqueda como sea posible que puedan ser relevantes para la pregunta de investigación. Deben formular estas peticiones.

Completar + + CompletarLos estudiantes reciben una pregunta de investigación, el objetivo de producir una lista con un limitado número de artículos relevantes, y una incompleta petición de búsqueda. ellos deben completar la petición de búsqueda, realizar la búsqueda y seleccionar los artículos.

Tarea convencional + + Encontrar

Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y el objetivo de producir una lista con un limitado número de artículos relevantes. Deben formular la petición de búsqueda, realizar la búsqueda, y seleccionar los artículos.

59

Guía para la solución de problema•Aunque se pueden diseñar diferentes tipos de tareas las cuales incorporen la información de apoyo para resolverlas, considerando el estado, el objetivo y/o la solución, ellas no tratan con el proceso de solución de problemas para generar una aceptable solución.

•Otra forma de proveer apoyo, es “guiar” a los estudiantes en el proceso de solución de problemas como lo hace un experto, usando reglas que pueden útiles para cada paso del proceso: Enfoque Sistemático de Solución de Problemas (ESSP).

estado dado

objetivo dado

solución

proceso de solución de problemas

APOYO DE TAREA

GUÍA

transformación

generación

interpretación

interpretación

61

Guía para la solución de problema

El ESSP ofrece guía a los estudiantes a través de:

1. Ejemplos modelados

2. Hojas de procesos

3. Limitaciones de desempeño

4. Guía tutorial

62

Guía para la solución de problemaEjemplos modelados

1. Son ejemplos elaborados por profesionales quienes demuestran el proceso de solución de tareas complejas mientras explica verbalmente los pasos del proceso a través de vídeos.

2. Observar los detalles que percibe el experto mientras resuelve el problema y las reglas generales que aplica.

3. La información del pensamiento en voz alta del experto mientras resuelve el problema es de gran ayuda para los estudiantes.

63

Guía para la solución de problemaHojas de procesos

1. Presentar los pasos sus respectivas reglas a aplicar para resolver las tareas.

2. Dependiendo de las condiciones, los estudiantes escoger la estrategia y los pasos respectivos así como las reglas generales de cada paso, a fin de resolver o realizar la tarea de manera efectiva.

3. No hay una estrategia o secuencia de pasos correcta porque depende de los resultados parciales.

64


Limitaciones de desempeño

1. A diferencia de las hojas de trabajo, las limitaciones de desempeño son más directivas porque ocular los pasos o reglas que no son relevantes para resolver el problema.

2. Evitar los pasos o reglas irrelevantes es útil para las primeras tareas o etapas de aprendizaje.

65


Guía tutorial

El experto demuestra la aplicación de la estrategia o secuencia de pasos más adecuada, así como sus reglas respectivas.

66

Apoyo de andamiaje y guía

68

Apoyo de andamiaje y guía• Andamiaje: es el control por parte del

adulto de o instructores o expertos de aquellos elementos de la tarea que están esencialmente más allá de la capacidad del estudiante, permitiéndole al estudiante concentrarse en y completar solamente aquellos elementos que están dentro de su rango de competencia.

• Implica la combinación de apoyo y guía, como un andamio que soporta la construcción de un nuevo edificio, el cual es retirado en la medida en que se construye.

69

Apoyo de andamiaje y guía• Inicialmente, el apoyo y la guía ayudan al

estudiante a lograr el objetivo o llevar a cabo una acción no alcanzable sin apoyo y guía. Cuando el estudiante es capaz de lograrlo, el apoyo y la guía es retirada de forma gradual hasta que no sean necesarios.

• Es importante determinar el grado de soporte y guía al estudiante para evitar sobrecarga cognitiva al inicio de la tarea, y que al retirarlas, sea de forma oportuna (tiempo y cantidad).

70

Técnicas de andamiaje y tipos de desvanecimientoTécnica Desvanecimiento

Modelar estrategias cognitivas mediante el pensamiento en voz alta

Primero explicar en detalle todos los procesos de toma de decisiones, solución de problemas, y razonamiento, pero reducir el nivel de detalle en la medida en que los estudiantes adquieres más experticia.

Modelamiento de estrategias cognitivas mediante ejemplos de modelamiento de movimiento visual

Primero dar un ejemplo en vídeo con información dinámica mostrando los patrones de movimiento visual de un experto, pero remover la información de seguimiento visual en la etapa posterior.

Proveer hojas de procesos, preguntas guía, o listas de chequeo Reducir lentamente la cantidad de (sub) fases, preguntas, y reglas generales que son dadas al estudiante.

Aplicar limitaciones de desempeño Primero bloquear o eliminar todas las acciones que el estudiante no necesita para alcanzar la solución, y luego continuamente hacer disponibles al estudiante más acciones y más acciones.

Ejemplos o partes de la solución Trabajar desde casos de estudio o ejemplos completamente terminados, a través tareas a terminar, hacia tareas convencionales. Esta guía de desvanecimiento es también conocida como la “estrategia de finalización”.

71

Variabilidad de la práctica

73

Variabilidad de la práctica• La secuencia de tareas debe ser variada

para que los estudiantes puedan aprender las habilidades constituyentes de la tarea.

• La variabilidad está relacionada con el contexto de interferencia de la tarea: baja y alta inferencia.

• Es necesario combinar la variabilidad de la secuencia de tareas con el tipo de contexto de interferencia de la tarea.

74

Variabilidad de la prácticaEj. Una situación donde una tarea de reparación con tres tipos de mal funcionamiento (m1, m2, m3) pueden ocurrir en cuatro diferentes componentes del sistema técnico (c1, c2, c3, c4).

Una secuencia de tareas de baja interferencia contextual es:

m1c1, m1,c2, m1c3, m1c4

m2c1, m2,c2, m2c3, m2c4

m3c1, m3,c2, m3c3, m3c4

Una secuencia de alta interferencia conlleva distribuir las tareas de forma aleatoria:

m3c1, m2,c2, m3c4, m1c1

m1c3, m2,c1, m2c3, m2c4

m1c4, m1,c2, m3c3, m3c275

Variabilidad de la prácticaSegún la evidencia empírica, es mejor usar secuencia de tareas con alta variabilidad/interferencia apoyo y guía mejora la transferencia del aprendizaje. Esto implica más tiempo y más tareas de aprendizaje para desarrollar las competencias de los estudiantes novatos. Los estudiantes avanzados podrán aprender con alta variabilidad/interferencia sin guía y con tareas convencionales.

76

CLASE DE TAREA 1Información de soporteTarea de aprendizaje 1.1 (incluir ambiente de tarea)

Información procedimental

Tarea de aprendizaje 1.2 Información procedimental

Práctica de una parte de la tarea

Tarea de aprendizaje 1.3CLASE DE TAREA 2Información de soporteTarea de aprendizaje 2.1 Información procedimentalTarea de aprendizaje 2.2 Información procedimentalTarea de aprendizaje 2.3 Información procedimentalTarea de aprendizaje 2.4CLASE DE TAREA 3Información de soporteTarea de aprendizaje 3.1 Información procedimentalTarea de aprendizaje 3.2Tarea de aprendizaje 3.3

Bosquejo educativo final

78

Lineamientos para el diseño de tareas de aprendizaje

79

Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje1. Si diseñas tareas de aprendizaje, necesitas tomar las

tareas de la vida real como punto de partida del diseño.

2. Si diseñas el ambiente de tarea, necesitas considerar comenzar con ambientes de tarea seguros y simulados, y trabajar con ambientes de tarea con cada vez más fidelidad hacia ambientes reales de tarea.

3. Si diseñas tareas de aprendizaje, la fidelidad psicológica debe ser siempre alta pero la fidelidad funcional y física del ambiente en el cual las tareas son realizadas podrían cambiar desde baja hasta alta a fin de limitar la cantidad de detalles seductivos e irrelevantes para los estudiantes.

80

Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje4. Si diseñas el soporte al estudiante para las tareas

de aprendizaje, necesitas distinguir entre el soporte incorporado en la tarea y guía en la solución de problemas.

5. Si diseñas soporte de la tarea, necesitas considerar el uso de casos de estudio, tareas de imitación, tareas sin específicos objetivos, tareas de completamiento y tareas convencionales.

6. Si diseñas la guía para la solución de problemas, necesitas considerar el uso de ejemplos de modelado, hojas de procesos de trabajo, limitaciones de desempeño o ruedas de entrenamiento y la guía de tutor.

81

Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje7. Si diseñas la secuencia de tareas de

aprendizaje, necesitas asegurarte que los estudiantes inicien con tareas de aprendizaje con un alto nivel de apoyo y guía, pero terminar con tareas sin apoyo ni guía (andamiaje).

8. Si diseñas una secuencia de tareas de aprendizaje, necesitas asegurarte que ellas varíen en las dimensiones que también varían en el mundo real, y que ellas sean secuenciadas en orden aleatorio.

82

Desarrollo de instrumentos de evaluación

83




5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales







7 diseño de información procedimental84

Necesidad de este paso

Un integrado conjunto de objetivos de desempeño proveen los estándares para un aceptable desempeño. Los instrumentos de

evaluación usan estos estándares para la evaluación del desempeño. Se recomienda

fuertemente que este paso sea llevado a cabo.

85

Descomposición de las habilidades

86

Descomposición de las habilidades• Es necesario realizar una jerarquía de

habilidades.

• Se debe especificar cuáles habilidades deben llevarse a cabo y en qué orden de relación.

• Las relaciones en la jerarquía de habilidades conlleva identificar:

• Relaciones verticales: prerrequisitos

• Relaciones horizontales: temporales, simultáneas, transladables

87

Relaciones verticales

Tomar una curva

Girar el volante

Prerrequisito o habilitación

Poner la señal de giro

Iniciar el motor

Salir conduciendo

Usar el pedal de aceleración

Girar el volante

Apagar el motor

Poner el freno de mano

temporal

simultaneo

intercambiable

Relaciones verticales

88

Búsqueda de literatura

Selecciona apropiada base de datos

Formular una petición de búsqueda

Llevar a cabo la búsqueda Seleccionar resultados

Determinar el relevante campo de

estudio

Determinar el relevante periodo de

tiempo

Traducir la pregunta de

investigación del cliente en

términos relevantes de

búsqueda

Combinar los términos de búsqueda

en la petición

Operar el programa de

búsqueda

Determinar los campos

en los que se buscará

Usar un tesauro

Usar operadores booleanos

Habilidades constituyentes

Conocimientos

Actitudes

89

Formulación de objetivos de desempeño

90

Objetivos de desempeñoSe deben especificar los objetivos a nivel de tarea y por cada habilidad constituyente

• Verbos de acción

• Herramientas y objetos

• Estándares:

• Criterio: precisión, velocidad, productividad, % de errores, tolerancia y gasto, tiempo, etc.

• Valores: apropiadas reglas, regulaciones o convenciones.

• Actitudes: centrado en el cliente, amigable, etc.

• Condiciones o circunstancias

ACCIÓN

HER

RAMIE

NTA

S Y

OBJ

ETO

S ESTÁND

ARES

CONDICIONES91

Objetivos de desempeñoEj. de objetivo a nivel de tarea/curso:

Después de terminar el curso, los estudiantes podrán realizar búsquedas de literatura científica relevantes seleccionado apropiadas bases de datos bibliográficas tales como Psycinfo y ERIC [objetos]; formular la búsqueda en cercana cooperación con [condición] y profundo cuestionamiento del cliente [valor], realizando la búsqueda con PICA y FreeSearch [herramientas], y seleccionar los resultados obtenidos de la búsqueda [objeto] con base en su relevancia [valor] para la pregunta de investigación.

ACCIÓN

HER

RAMIE

NTA

S Y

OBJ

ETO

S ESTÁND

ARES

CONDICIONES92

Objetivos de desempeñoEj. de objetivo a nivel de habilidad constituyente “operar el programa de búsqueda”:

Después de seguir el curso, los estudiantes podrán operar completamente PICA y Freesearch [herramientas] rápidamente, sin errores y sin esfuerzo [criterio], simultáneamente mientras realiza la búsqueda [criterio], y usando teclas de acceso rápido en lugar de usar el ratón para evitar lesiones por esfuerzo repetitivo LER [valor].

ACCIÓN

HER

RAMIE

NTA

S Y

OBJ

ETO

S ESTÁND

ARES

CONDICIONES93

1. Evaluación por rúbricas calificadas

94

Relación con los objetivos de desempeño

Una vez especificados los objetivos de desempeño (acciones, herramientas y objetos, estándares y condiciones), se construyen rúbricas con tales especificaciones o aspectos relevantes del desempeño que se espera en los estudiantes. Ejemplo, la siguiente presentación.

95

Aspecto de desempeño/habilidad constituyente Estándares de desempeño Escala de valores

Traducir la pregunta de investigación del cliente en términos relevantes(acción no recurrente)

Actitud:Comunicación con el cliente a fin de clarificar y especificar correctamente la pregunta de investigación.

- Incapaz de comenzar efectivamente- Comienza, pero con fallas en completar la tarea con la

requerida actitud- Menos fallas pero satisfactorio- Conducta aceptable- Conducta ejemplarPor favor, explique su respuesta:

Criterio:Todos los términos de búsqueda son listados en el tesauro adecuado.

- Sí- No

Valor:La relevancia de los términos de búsqueda han sido chequeados con el cliente de acuerdo con el procedimiento normal de trabajo.

- No- Parcialmente- CompletamentePor favor, explique su respuesta:

Criterio:El tiempo entre la recepción de la pregunta de investigación del cliente y el chequeo de la relevancia de los términos de búsqueda es no mayor a 5 días laborables

- Sí- No

Operar el programa de búsqueda(acción recurrente a ser automatizada)

Criterio:Opera el programa de búsqueda sin fallas y no interfiere con la tarea de búsqueda en sí misma.

- Sí- No

Valor:Se usan techas de acceso rápido en lugar del ratón para prevenir LER.

- No- Mayormente- SiemprePor favor, explique su respuesta:

Uso de operadores booleanos(acción recurrente a ser automatizada)

Criterio:Uso los operadores boolenanos (AND, OR, NOT) sin falla y rápidamente.

- Sí- No

continuar con todos los aspectos relevantes del desempeño96

Otros instrumentos de evaluación

98

2. Reportes narrativos

Para la evaluación formativa, la información cuantitativa y numérica tiene clara limitaciones. La evaluación narrativa o descriptiva es mucho más rica y es muy apropiada para los estudiantes que las simples calificaciones numéricas. Si es posible, añadir calificaciones cuantitativas a los reportes narrativos.

99

3. Conjunto constante de estándaresSegún el modelo de competencias (ten steps), las tareas completas deben ser usadas durante todo el entrenamiento. Consecuentemente, un conjunto constante de estándares y las mismas rúbricas calificadas podrían ser usadas para la evaluación de todas las tareas de aprendizaje (con excepción de las secuencias de partes de tareas). Así, al inicio de las primeras sesiones de tareas, los estudiantes tratan de alcanzar los estándares relevantes, pero solo para las simples versiones de las tareas y con amplio soporte y guía. Al final del entrenamiento de las primeras sesiones de tareas, el estudiante debe ser capaz de realizar las simples versiones de tareas sin soporte ni guía y de acuerdo a los estándares relevantes. Asimismo con las tareas complejas, las cuales se aprenden con los mismos estándares pero con mayor nivel de complejidad.

Así, no se cambian ni los estándares ni el nivel de estándares a través del programa educativo, sino el nivel de complejidad de las tareas de aprendizaje así como el soporte y guía para llevarlas a cabo.

100

3. Conjunto constante de estándaresAunque se cuentan con un grupo constante de estándares, no implica que cada tarea de aprendizaje debe ser evaluada sobre exactamente los mismos estándares. No todos los estándares son relevantes para todas las tareas. Los estándares variarán según el grado de complejidad a evaluar y el nivel de la jerarquía que se está evaluando.

Búsqueda de literatura

Selecciona apropiada base de datos

Formular una petición de búsqueda

Llevar a cabo la búsqueda Seleccionar resultados

Determinar el relevante campo de

estudio

Determinar el relevante periodo de

tiempo

Traducir la pregunta de

investigación del cliente en

términos relevantes de

búsqueda

Combinar los términos de

búsqueda en la petición

Operar el programa de

búsqueda

Determinar los campos en los que se buscará

Usar un tesauro

Usar operadores booleanos

Evaluación global

Evaluación de medio nivel

Evaluación altamente detallada

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4. Combinación de métodos de evaluaciónLas evaluaciones cuantitativas tienen alta confiabilidad pero relativamente baja validez externa. Por esto se recomienda combinar diferentes métodos según los niveles de complejidad, y el nivel de soporte y guía de la tarea.

•Evaluación de juzgamiento situacional. Requiere describir situaciones reales de desempeño o casos de estudio y que el estudiante escoja la solución a seguir con base a preguntas.

•Evaluación de muestras de trabajo. El estudiante debe realizar tareas similares a las de trabajo.

•Evaluación de desempeño en el trabajo. El estudiante debe realizar tareas bajo condiciones reales de trabajo.

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5. Grupo de asesoresIncluir importantes asesores tales como profesores, instructores, y otros expertos en el área de dominio; también a quienes sirve el estudiante como a los administradores del puesto de trabajo. Los diferentes expertos pueden realizar una evaluación 360o para obtener una perspectiva global. Se debe entrenar a los asesores para aplicar los instrumentos de evaluación para evitar el prejuicio.

La autoevaluación debe ser incorporada a la evaluación de asesores. Aunque se ha encontrado que la autoevaluación arroja resultados pobres, ayuda al compromiso del estudiante con su propio aprendizaje y desarrolla a su autodirección.

También se puede usar la coevaluación. Esto ayudará a desarrollar la autoevaluación de los propios estudiantes.

Debido a que la evaluación a todos los estudiantes require mucho trabajo para el docente, se recomienda combinar la auto y coevaluación con la evaluación del profesor de forma balanceada.

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6. Sesiones de coachingUnos de los objetivos del desarrollo de competencias es el desarrollo de la autodirección mientras se aprenden las tareas de aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje se pueden agendar citas de coaching de evaluación formativa con dos propósitos:

1.Proveer al estudiante realimentación de los resultados de aprendizaje.

2.Mirar hacia adelante para discutir, según los resultados obtenidos, las futuras oportunidades de aprendizaje.

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7. Muestra amplia de tareas“Una medición del desempeño no es medición del desempeño”, por esto se require una muestra amplia de tareas de aprendizaje. Para que sea confiable, la evaluación requerirá entre 8 a 10 tareas, indistintamente del instrumento de evaluación. Se deben evaluar diferentes series de tareas de aprendizaje, que varíen entre sí y según las condiciones reales de trabajo, usando diferentes instrumentos de evaluación.

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8. Evaluación vertical y horizontalEn una secuencia de tareas de evaluación no siempre se consideran todos los aspectos relacionados con los estándares. Ej: para evaluar el estándar 1 se proponen las tareas T1ac, T2bc, T3ad produciendo que el aspecto a sea evaluado dos veces y los otros aspectos solo una vez.

Ante esto, la evaluación vertical se asegurará si un estándar ha sido alcanzado por un aspecto de la tarea. Esta refleja el dominio de un estudiante y permite encontrar puntos críticos de mejora.

La evaluación horizontal, en contraste, indica el grado en el cual los estándares han sido alcanzados en el desempeño en general. Refleja el dominio del estudiante sobre las completas habilidades complejas, y permitirá tomar mejor decisión sobre el entrenamiento.

Es necesario desarrollar evaluaciones verticales y horizontales.106

9. Portfolios de desarrolloLos portafolios permite analizar el desarrollo de las habilidades durante el tiempo. Los portafolios pueden ser electrónicos por ser más eficientes. Se construyen a partir de las competencias generales y las habilidades constitutivas. El portafolio debe contener los insumos o resultados obtenidos en las anteriores 8 técnicas de evaluación. Estos resultados permitirán comprender el desarrollo del desempeño de cada estudiante, le ayudará a orientar mejor su autodirección en aprendizaje, y mejorar los procesos de entrenamiento.

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Lineamientos para el diseño de instrumentos de evaluación

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Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje1. Si se formulan objetivos de desempeño para el

curso o programa educativo, entonces necesitas comenzar desde un objetivo general de aprendizaje y primero describir todas las relevantes habilidades constituyentes y sus relaciones.

2. Si se construye una jerarquía de habilidades, necesitas hacer una distinción entre un relación vertical donde las destrezas inferiores de la jerarquía capacitan o son prerrequisitos para las destrezas del nivel superior, y una relación horizontal donde las habilidades adyacentes a otras son ordenadas en el tiempo.




5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales


2 desarrollo de instrumentos de evaluación


7 diseño de información procedimental

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Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje3. Si se especifican un objetivo de desempeño para una

habilidad constituyente, entonces se necesita claramente situar qué es lo que los estudiantes serán capaces de hacer después del entrenamiento (verbo de acción), bajo cuáles condiciones ellos serán capaces de hacerlos, cuáles herramientas y objetos ellos deben usar, y cuáles estándares aplicar para un aceptable desempeño.

4. Si es especifican los estándares para un aceptable desempeño, entonces se necesita hacer una distinción entre el criterio que se deben alcanzar (ej. mínimos requerimientos en velocidad o precisión), valores que deben ser tomados en cuenta (ej. satisfacer una regla o norma), y actitudes que deben exhibir por quien realiza la tarea.




5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales





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Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje5. Si se desarrollan instrumentos de evaluación,

entonces se necesitan construir rúbricas de calificación para todos los relevantes aspectos del desempeño, incluyendo descripciones de estándares y las escalas que permitirán a los asesores dar sus juicios para todos los estándares.

6. Si de desarrollan instrumentos de evaluación, entonces se deben aplicar un constante conjunto de estándares, usar una combinación de métodos de evaluación y asesores (incluyendo auto y coevalaución), asegurar una amplia muestra de tareas, y hacer una distinción entre evaluaciones verticales y horizontales.




5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales





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Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje

7. Si se usan portafolios electrónicos de desarrollo, y quieres que los estudiantes desarrollen la autodirección, entonces se deben organizar sesiones basadas en portafolios, en las cuales los estudiantes reciban realimentación, puntos a ser mejorados, y se planeen futuras trayectorias de aprendizaje.




5 análisis de


6 análisis de

modelos mentales





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¡MUCHAS GRACIAS!

Planificación, evaluación y gestión basados en competencias: pasos para aprendizaje complejo

Jimmy Zambrano R. PhD. [email protected]

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