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Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las

competencias en educación

APRENDIZAJES SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS:

EN DIALOGO Y TENSIÓN CON LOS DISCURSOS DEL APRENDIZAJE Y LAS

COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

Bertha Orozco Fuentes

1

Abril de 20062

Pre - textos3

... siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un

programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo “el universo de

las palabras” de las personas que están aprendiendo, expresando su

lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueños. Las palabras

deberían cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los

educandos, y no la del educador.

(Freire, 1989: 56)

“No hay duda de que todos nuestros conocimientos

comienzan con la experiencia”

(Immanuel Kant, en Gadamer, 1996)

“Y así, desde los días de la „filosofía práctica‟ de Aristóteles ... , se ha

ido transmitiendo un rico acervo de conocimientos sobre el hombre ...

estas fuentes de experiencia tienen una característica común: su

conocimiento sólo se vuelve experiencia cuando se integra en la

conciencia práctica de quien actúa.” (Hans-Georg Gadamer: 1996)4

¿Es posible interrogar y poner en suspenso ciertas categorías centrales del curriculum

y la didáctica?

Este ejercicio de interrogación y esfuerzo de resignificación de categorías centrales de la

didáctica y el curriculum como –aprendizajes significativos y competencias-, hoy en boga

en el marco de la reforma educativa y sus expresiones en la región latinoamericana, es una

intento de pensar siguiendo lo que reconocemos como una tradición de pensamiento crítico

educativo latinoamericano, lo cual constituye una rica veta del legado político cultural de

1 Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM

2 Ponencia presentada en el Foro: 50 años del Colegio de Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras,

Universidad Nacional Autónoma de México, abril, 2006. 3 Partimos de pre-textos, como elementos nutrientes o legados que desde la filosofía (Aristóteles, Kant y

Gadamer) y desde los debates político – pedagógicos (Freire, Puiggrós y otros importantes pedagogos

latinoamericanos) nos permite reflexionar sobre lo educativo. 4 Cursivas nuestras



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esta región, vivo y potencial que permite posicionarnos, epistémica y pedagógicamente

(Gómez, 2006) ante la práctica social de la educación en un mundo acelerado, crítico e

incierto5.

Es el plano político cultural de la educación, como lo argumenta Friere, donde fijar los

pies, la razón y la imaginación pedagógica para reflexionar-nos como sujetos, como sujetos

de la educación latinoamericanos ante la retirada de la utopía política en el mundo, por los

efectos de la equivocada argumentación de fines del Siglo XX en tránsito al XXI, sobre el

fin de la historia y la despolitización de conciencias (Martínez de la Escalera, 2002: 38).

América Latina vive ilusionada en este momento histórico por reordenar su educación, al

menos así leemos algunas movilizaciones sociales en Chile (mayo- junio del 2006),

también en Argentina, Guatemala, Bolivia, Uruguay, Chile (FLAPE, 2006; CINED, 2006)6

y en otras partes del mundo, por citar las más visibles, que pugnan por revisar las

legislaciones educativas promulgadas con clara orientación neoliberal, en sus países y

regiones durante los noventa7.

No se visualiza todavía el alcance de estas movilizaciones que se dan en un contexto que,

de algún modo, dinamiza también la emergencia de proyectos que actores educativos de la

región intentan construir, ya sea en espacios institucionales regionales - internacionales,

académicos, interinstitucionales –tanto nacionales como regionales- y de organizaciones

civiles y cuerpos académicos, cuidando caminar con pasos decididos y tendiendo puentes

hacia un horizonte educativo común (del Val, 2006)8, el cual tendrá que cristalizar en los

5 Este documento es un intento por pensar desde una tradición de pensamiento crítico educativo

latinoamericano como legado pedagógico principal, así como de otras tradiciones y teorías educativas del

pensamiento occidental europeo y norteamericano. Uno de sus propósitos es someterse a la crítica de los

lectores y especialistas interesados en las problemáticas teórico - críticas de los campos de la didáctica y del

curriculum. 6 FLAPE, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, www.foro-latino.org, www.pagina12.com.ar

“Debate sobre la Nueva Ley de Ecuación en la Argentina.

CINED, Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educación. Boletín Digital N° 30, 14/06/06 al 21/06/06,

22/06/06, www.cined.net 7 Las medios recientemente reportan movilizaciones de estudiantes en Francia, en Grecia. Aquí y allá se

perciben malestares educativos ante las „reformas‟ educativas de los noventa y de la presente década. 8 José del Val argumenta la idea de proyectos para América Latina, como los educativos, caminando hacia un

horizonte común que parte, se sostiene y se mueve en la articulación de las diferencias culturales de nuestros

http://www.foro-latino.org/

http://www.pagina12.com.ar/



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„qués’ –en términos de objetivación educativa concreta9- y en los cómos estratégicos y los

espacios de resignificación curricular y didácticos (léase dónde, cuándo y quiénes

emprenden sus haceres curriculares y didácticos particulares).

Este Foro que conmemora los „50 años del Colegio de Pedagogía‟ es una muestra

comprometida para sostener el debate de la pedagogía y la discusión de propuestas en el

campo de la educación, por eso se interroga en esta mesa redonda, la posibilidad de una

Agenda y prospectiva de la Pedagogía, articulando diferentes miradas de lo educativo con

las y el ponente con quienes comparto esta mesa10

.

El término agenda remite comúnmente al instrumento o libreta que indica con precisión

regulada y controlada, las acciones que emprenden cada hora, día, semana, mes y año, tanto

personas como grupos de trabajo e instituciones. La prospectiva es otro término que

acompaña al anterior, e indica un rumbo y una meta definida previamente hacia donde

ordenar los medios y los fines de la educación.

Actualmente, las agendas y el tema de la prospectiva, en el mundo globalizado, son

instrumentos y esfuerzos más organizados que las agencias internacionales proponen a los

gobiernos de países miembros, para regular, controlar y garantizar la performatividad en

educación, esto es, una ejecución exitosa con el grado óptimo y/o máximo de eficiencia

(Lyotard, 1994)

Los organismos internacionales y sus seguidoras nacionales, que actualmente intentan

encausar el rumbo de la educación, impulsan la planificación de agendas a modo de pautar

el curso de las políticas públicas, acciones planificadas y metas programadas para la

pueblos, ésta es una alternativa al proyecto de integración como borramiento de las heterogeneidades

identitarias de la región. Notas de reunión de trabajo, abril, 2006 9 La idea de objetivación de la realidad la recuperamos de H. Zemelman (1987) entendiendo la posibilidad de

construir objetos en forma de proyectos con direccionalidad político cultural para la intervención en el

curriculum y en la confección de las estrategias didácticas. 10

Agradezco mi participación en este foro a las organizadoras de este evento, al nutrido auditorio de

estudiantes del Colegio y a mis colegas profesores por escuchar y criticar mis inquietudes sobre la parcela

educativa donde me encuentro labrando, el curriculum y su relación con la didáctica. Ha sido un honor y

momento de rica apertura compartir la mesa de discusión con: Dra. Rosa Nidia Buenfil, Dr. Eugenio

Camarena, Dra. Alicia de Alba, Dra. Raquel Glazman.



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reforma y la modernización educativas, así como los financiamientos que de manera

condicionada se distribuyen, limitan o retiran, según los resultados de las evaluaciones de la

calidad educativa (con indicadores de control).

Estamos de acuerdo en que hay que elevar los índices de la calidad educativa, siempre y

cuando se anteponga el sentido social y cultural de la educación, es por esto que el debate

de las agendas y la prospectiva no es cosa menor, ante lo cual queremos pensar en términos

de alternativas.

Justificadamente hay que debatir esta idea de las agendas y las prospectivas (en plural) que

aparecen en los sistemas educativos de nuestros países, no con la intención de cuadrar una

agenda homogénea, sino para responder y posicionarnos ante lo que se perfila como “la”

agenda (en singular) de la educación en el contexto de la sociedad global y de la llamada

sociedad del conocimiento, idea de sociedad que supone que la inversión en el

conocimiento como capital intelectual, garantiza el nuevo modo de producción flexible o de

la fábrica mínima (Castells, 1999), la cual se mueve y potencia con el uso de la información

y de los datos que codifican el saber o el conocimiento legitimado. Por esto, la sociedad

del conocimiento para alcanzar su grado preformativo, requiere ser ante todo una sociedad

educada e inteligente (Delors, 1997)

Desde este parámetro de la sociedad del conocimiento se perfila una agenda que intenta

hegemonizar el campo de la educación, ésta es la agenda de la globalización traducida en

los procesos de reforma para América Latina y el Caribe. Y decimos intentan, porque

vemos que no logran la hegemonía en forma plena, ya que los intentos de cambio no han

acabado de implantarse exitosamente; existen dudas y malestares, por lo que los

instrumentos de la reforma comienzan a ser interrogados desde nuestra región y aun desde

países desarrollados y organismos internacionales.

En síntesis, es éste un momento histórico potencial para pensar, crear e intervenir a través

de proyectos curriculares y propuestas didácticas razonadas desde un otro lugar distinto a la

metáfora de un nuevo universal , esto es, la globalización (Buenfil, 2001), sea que se

exprese en lo cultural, la política o en la económica, que en conjunto son las tendencias



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que pretenden ordenar el mundo, pero cuya intencionalidad no acaba de convencer a las

conciencias en espacios e instituciones concretas. De ahí que, por un lado, la globalización

como proyecto universal no puede tomarse como ajeno a lo local o particular (Buenfil,

2001); por otro lado, la globalización tiene que pensarse en su relación con los elementos

constitutivos de una severa crisis estructural generalizada (de Alba, 2003)

¿Pensar lo educativo en términos de agenda?

Los educadores advertimos cómo se perfila una agenda que intenta cumplir las expectativas

educativas del Siglo XXI, es la propuesta del gran movimiento de reforma a nivel mundial

que se sostiene por los organismos internacionales y nacionales, como nuevos actores

sociales que pautan las políticas educativas actuales. La reforma se representa en los foros

internacionales y en instituciones, como un discurso ordenador optimista para encaminar a

las naciones hacia la globalización y a la sociedad del conocimiento.

Ante este panorama, ¿podemos pensar en nuestra propia agenda educativa?, esto no quiere

decir dar la espalda a la historia presente, sino incorporarnos a ella de manera más

conciente, trazando veredas viables y construyendo nuestros propios medios de transporte

para transitar por la era de apertura que la realidad impone.

¿Cómo asumir el tema de la agenda y de la prospectiva? Posicionados y para pensar

“nuestra propia agenda”. Cabría imaginar una prospectiva que todavía no existe como tal,

pero que se está prefigurando como anhelo de autodeterminación de los pueblos,

incluyendo rasgos culturales diferenciales y equivalentes (Laclau, 1999) en la región. La

agenda, de igual modo, se está construyendo y exige de la participación y propuestas de los

sujetos de la educación, para lo cual habrá que confrontar posiciones e intereses en torno a

los fines de la educación de cada país y como región.

En nuestro caso, no tenemos una agenda claramente estructurada, pero si reflexiones y

algunas elaboraciones más acotadas en el terreno del curriculum y su relación con la

didáctica. De lo que no cabe duda es que tenemos que mirar hacia delante, aunque el



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6

contexto y el horizonte no lo veamos plenamente dibujado, o incluso no veamos proyectos

sociales amplios y utópicos hacia donde caminar (de Alba, 1991). Hay trabajo, debates y

convicción de que podemos tejer suave, pero firme, algunos lazos y contornos de

articulación social para pensar los contornos de articulación curricular (de Alba, 2003)11

En América Latina existen rasgos de horizonte y potencialidades de pensamiento educativo.

Por citar un caso cercano, en los ochenta nace un proyecto impulsado por Adriana Puiggrós

que juega con la idea de prospectiva, el proyecto se denomina: Alternativas Pedagógicas y

Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL), cuya representante en México es

Marcela Gómez Sollano. La prospectiva, desde entonces se sostiene en esta postura, como

estudio y construcción de alternativas. Esto hace pensar que una agenda tiene que crearse

justo de cara a un contexto en crisis, pero con imaginación y alargando la mirada (Puiggrós,

1990). Puiggrós afirma:

Una alternativa es otra situación, proyecto, propuesta, programa, solución,

otra forma subjetiva, otro sujeto pedagógico, que puede ser opuesto al

anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser

portador de experiencias precedentes, ordenados en una nueva

configuración. En cualquiera de los casos, para generar una alternativa se

requiere de una masa crítica de material heredado. (Adriana Puiggrós,

2003:25)12

Este argumento incorpora la dimensión político cultural de la educación, la historicidad

heredada y la visión de futuro, pero sobre todo reconoce el papel del sujeto pedagógico,

elementos estos que no siempre son tomados en cuenta, por la premura y la falta de

creatividad a la hora de introducir innovaciones educativas para la reforma. Tal dimensión

ofrece un campo de posibilidades, prospectivas y de posibles agendas distintas. Al mismo

tiempo, abre posibilidades de trabajo reconociendo diversas tradiciones del pensamiento

11

“Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estructural generalizada, por un

conjunto de elementos emergentes articulados a una sociedad en proceso de desestructuración. Son los

esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente de su éxito. Tienen

mayor capacidad de articulación que los rasgos disruptivos y los otros elementos que emergen de la crisis, sin

embargo esta capacidad de articulación se da en la medida en que aparece un significante que permite que

tales elementos lleguen a articularse. Los contornos sociales se constituyen como espacios de significación

articulados de manera inicial e incipiente, logran mayor articulación discursiva ente lo imaginario y lo

simbólico, con un mayor énfasis en lo simbólico y social.” (de Alba, 2003: 55) 12

Cursivas nuestras.



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7

educativo, de autores clásicos y contemporáneos de las ciencias sociales, de la cultura y de

la educación.

Desde tales condiciones, la imaginación crítica advierte la fuerza que, en este momento,

está tomando una agenda que permea las actuales políticas que están marcando el rumbo

más estructurado en forma de propuestas educativas para la reforma y la modernización, la

cual intenta convencernos de sus bondades e impele hacia lo que Díaz Barriga cuestiona

como una compulsión al cambio (2006:10) Ante lo cual debemos estar alertas.

Decía Adriana en la videoconferencia con que a la mañana abre este foro13

: “la educación

es una forma o expresión de lo social”; en este sentido el proyecto social que aparece como

más estructurado es la globalización, no sólo económica, sino en sentido amplio, abarcando

también la globalización cultural a través de los medios, como mundialización e

internacionalización, como mundo interconectado y habitando la virtualidad del

ciberespacio, o como crisis global en el caso del deterioro ambiental.

El proyecto de la globalización a su interior conlleva un proyecto de educación como

práctica social en singular, el de la sociedad educada, inteligente, del conocimiento y

constituida desde la expansión del conocimiento que se codifica y circula por la Internet, o

que se expresa como mercancía. Esta nueva significación de lo social redefine a la

educación tendiendo a formar a los nuevos ciudadanos para que puedan trabajar y

desempeñarse en ella, al tiempo que sepan vivir juntos y en paz (Delors, 1997).

Paradójicamente, las noticias que los medios transmiten, muestran un mundo donde la

violencia, la guerra, la pobreza, la falta de acuerdos, las migraciones como expulsiones

forzadas por falta de oportunidades de empleo para grandes sectores marginados, y otros

malestares sociales que son la cara de lo que de Alba conceptualiza como -crisis estructural

generalizada- (2003), herramienta de análisis que nos permite sostener la incompletud de la

agenda de la globalización, incluida en ella la reforma educativa bajo los principios de

calidad, pertinencia, excelencia y equidad.

13

Esta mesa abre la jornada, con una videoconferencia desde Argentina, con la participación de Puiggrós.



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8

La agenda incluye programas concretos: reformulación de las leyes y reglamentos que rigen

a los sistemas educativos de las naciones; organización innovadora de la gestión escolar;

creación de infraestructuras de inter-conectividad para generar ambientes virtuales de

aprendizaje, lo cual produce asimetrías entre los sectores sociales que tienen acceso a la

Internet (una minoría) y los que no están conectados (mayoría); las propuestas innovadoras

curriculares y didácticas flexibles e interdisciplinarias; la formación y el aprendizaje basado

en competencias, los nuevos modelos de aprendizaje para la resolución de problemas, la

enseñanza tutoral; las evaluaciones del desempeño y competencias; la incorporación de los

ejes transversales a los curricula (valores, derechos humanos; la formación para la

ciudadanía, para la salud, la educación ambiental, la incorporación de la dimensión de

género, la interculturalidad, etc.)

Ante esto, tomamos en préstamo e interpretamos lo expuesto por Alicia de Alba en su

ponencia; que el discurso de la globalización tiene que ponerse en suspenso, aportando el

argumento de ver a la globalización en, ante, con, frente a la crisis estructural

generalizada14

.

A partir de estas consideraciones afirmamos la existencia de una agenda que intenta

ordenar la educación, la cual en México se impulsa a través del proyecto para la

modernización educativa, centralmente a partir de la década pasada cuando se emite el

Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en 1992 en el caso de la educación

básica y en los Programas institucionales que para impulsar la reforma se establecen en los

niveles medio superior, superior y posgrado.

De esta agenda recojo dos categorías que son centrales para la reforma educativa en los

ámbitos curricular y didáctico, aprendizaje y competencias, ante las cuales comenzamos a

construir interrogantes. Son categorías muy llevadas y traídas por los educadores, maestros,

planificadores, estudiantes, políticos y académicos estudiosos de la educación como objeto.

14

En esta misma mesa, Alicia de Alba participa como ponente. Este y otros argumentos y conceptualización

de esta autora guardan relación con nuestros planteamientos en curriculum, dado que compartimos proyectos

y participamos en el Seminario de investigación, Curriculum y Siglo XXI (CESU-UNAM).



9

9

Aprendizaje y competencias son categorías que están siendo retomadas por el discurso de la

modernización educativa, con cargas de significación y orientaciones de sentido que poseen

implicaciones sociales y culturales para las culturas de América Latina y el Caribe. Estas

significaciones provienen de los fundamentos epistémicos y teóricos disciplinarios

diversos, a partir de los cuales las metodologías, tanto en el plano curricular como en el

didáctico mueven el cambio hacia la sociedad educada, cuyos ciudadanos requieren

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos y en paz

(Delors, 1997)

Los referentes disciplinarios los aporta inicialmente para el caso del aprendizaje, la

psicología genética en los sesenta15

; desde ahí se carga la categoría de significado y sentido

para su transporte e incorporación al campo de la educación, poniendo el énfasis en los

aspectos psicológicos del aprendizaje (psicología evolutiva). Después ha ido virando y

enriqueciéndose sobremanera este enfoque psico cognitivo al introducir las dimensiones

social y de la cultura en las actuales corrientes del constructivismo, hablamos de la

psicología social y de la psico-cultural.

Es imposible abordar en tan breve espacio la historia, o más bien la génesis y movimiento

de la categoría aprendizaje significativo derivado de las corrientes citadas. En este

momento podemos reconocer su enriquecimiento conceptual y potencial metodológico para

la didáctica y el curriculum, aunque nos deja un tanto descobijada la misma cultura o

modos de culturas e intereses de la educación latinoamericana en particular, espacio

geopolítico y cultural desde donde observar y pensar el aprendizaje en este contexto. Lo

que ha sucedido es una incorporación apresurada y siguiendo modelos de categorización

sobre todo de las traducciones españolas.

15

Sabemos que en los mismo años sesenta la psicología conductual apuntaló una primera reforma moderna de

la educación, pero no nos vamos a detener en ella, por el momento. Y en esos mismos años, comenzaba a

gestarse la psicología evolutiva y posteriormente la psicología social y cultural como alternativas a la primera

corriente hegemónica de entonces.



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10

El legado pedagógico gestado en América Latina pone el énfasis en la dimensión político

cultural y en la relación entre educación, política y culturas regionales. Y esto no es sólo un

matiz o dimensión más, es el rasgo o elemento constitutivo (ontológico) que viene a poner

en tensión la procedencia epistémica y teórica de la categoría aprendizaje significativo16

.

Al reflexionar las propuestas del aprendizaje significativo (Novak, Ontoria, Coll, Ausubel,

entre otros), trabajamos con ellas, pero como herramientas analíticas provisionales, como

de hecho son todas las categorías que llevamos a nuestro trabajo, porque nos permiten

enfrentar, y hasta cierto punto resolver los obstáculos del aprendizaje memorístico,

repetitivo, basado en el entendimiento de los contenidos de la ciencia y conectándolos con

la subjetividad de los estudiantes y maestros, su valor está fuera de todo cuestionamiento.

Pero, al operarlos debemos reconocer que ninguna teoría llena todas las posibilidades del

aprendizaje, entonces se advierte en la apropiación que se hace de estos planteamientos,

cómo el énfasis está puesto en los planos escolar e individual del aprendizaje, hace falta

poner igual énfasis en las condiciones políticas y culturales que condicionan modos

distintos del aprender y el para qué del aprendizaje. Más esto, no es responsabilidad

exclusiva de la teoría, es también el alcance de las apropiaciones apresuradas que las

propuestas curriculares y didácticas han hecho de estos planteamientos teóricos sobre el

aprendizaje.

Generalmente los discursos innovadores, para el cambio y la mejora provienen como

mandatos de la reforma, son impuestos con verticalidad, por ello hay reacciones de los

maestros, académicos y de los grupos o comisiones de la reelaboración e innovación

curricular, no hay debate, asimilación, estudio crítico de las categorías que las políticas

imponen. La innovaciones, estrategias e instrumentos de modernización educativa se

implanta con velocidad, incluso se anula lo que antes opera bien y por lo mismo se debe

recuperar, al igual que se innovan planteamientos que pueden ser alternativos, pero que la

falta de comprensión por premura, impide una incorporación creativa; no existe pues una

16

Este planteamiento es un hilo conductor de la tesis que venimos trabajando para la elaboración del

curriculum en una perspectiva latinoamericana que quiere entrar en la era de la globalización como apertura al

mundo para el enriquecimiento de lo que Alicia de Alba (en prensa A, B) enuncia como la interioridad de la

identidad a través del contacto cultural con otras identidades (esto es, la exterioridad de la identidad).



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11

sólida apropiación y reformulación necesaria de las innovaciones educativas para su

introducción en contextos locales. Dicho de otro modo, se anula el proceso previo de

análisis de las condiciones de viabilidad de la transferencia de las innovaciones.

La categoría competencias

Como en el caso anterior, estamos realizando un recorrido que muestre, hasta donde se

pueda entender, la genealogía de la categoría competencias17

. Algunos autores ubican su

procedencia en el campo de la sociolingüística con su carga de significación expresada

como competencia comunicativa; otros autores la ubican en el campo de la economía

cuando aluden al saber hacer de las competencias laborales (performatividad) y de la

capacitación para el trabajo, particularmente éstas se conceptualizan a partir de las diversas

versiones de la Teoría del capital humano (Díaz Villa, 2006; Orozco, 2000)18

.

En pocos años han proliferado las formas de significación y sentidos de las competencias.

La terminología y tipología se expresa como, por ejemplo: competencias laborales,

competencias comunicativas, competencias sociales, competencias académicas,

competencias clave (indispensables para vivir bien) (Comisión Europea. Informe Eurydice,

2002), competencias básicas, competencias disciplinares, competencias para la vida,

competencias analíticas, recientemente se escucha el término competencias interculturales

circulando en el ámbito del curriculum de la educación básica19

, etc.

Pareciera que el discurso o los discursos sobre las competencias que se incorporan al campo

de la formación en educación han proliferado en una extensa gama de significados, e

indiscriminadamente han hegemonizado y desplazado la concepción humanista de la

formación de sujetos, como sujetos que se apropian de su cultura y de su historia (Orozco,

17

Esta discusión es más amplia; por el espacio disponible en este momento, no se detallan las referencias de

autores, fuentes disciplinarias, discursos institucionales, etc. de los que ahora disponemos para este rastreo de

fuentes y estudio. 18

Están surgiendo estudios críticos sobre las competencias y su significado en el campo educativo. El debate,

por suerte comienza a surgir. Sugerimos la lectura de los trabajos de: Orozco (2000); Barnett (2001); Díaz

Villa (2006) y Díaz Barriga, A. (2006) 19

Este último significante, competencias interculturales, es de oídas, no tenemos referencia documental por el

momento.



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12

2000). El curriculum se encuentra al parecer copado y constreñido por el discurso de las

competencias. Por lo mismo necesitamos, aun con miras de recuperar dicha categoría en lo

recuperable que pueda ser para los contextos de aprendizaje latinoamericanos y caribeños,

des-sedimentar y mover su carga de significación. Podemos además, suponemos, mover los

límites epistémicos y teóricos al incorporar las necesidades sociales y culturales

latinoamericanas, (esto lo tocaremos más adelante).

Cuando la categoría competencias se introduce al campo del curriculum entra en tensión,

porque son recibidos con premura, sin una decodificación de sus implicaciones y menos

ejercitando las interrogantes y críticas necesarias para la creatividad en la elaboración de

propuestas curriculares.

Existen ya cuestionamientos velados a los discursos de las competencias incluso desde

organismos internacionales en espacios geopolíticos y geoculturales en donde el discurso

de las competencias ha sido acogido con entusiasmo, hace más o menos década y media, en

países desarrollados de Europa por ejemplo. Es el caso del Informe Eurydice 2002,

discursivamente construido desde la Comunidad Europea, en donde se argumenta sobre la

importancia de las competencias en educación y se trabaja mucho en ellas para

identificarlas y evaluarlas, al mismo tiempo se reconoce que esto va más allá de la

educación, e incluso indican ser más clara la traducción de los contenidos matemáticos y

del aprendizaje de la lengua como “vehículo”, que concebir como competencias valores

sociales y humanos. Esto es, en parte, lo que nos hace sostener el supuesto de la

incompletud epistémica y teórica de las competencias para cubrir las exigencias e

implicaciones de lo educativo en todas sus manifestaciones, modalidades y niveles.

Pero los centros escolares por sí mismos no pueden ofrecer a los

jóvenes toda la gama de competencias clave. El aprendizaje informal

a través de la familia, los amigos, los colegas, los medios de

comunicación o las organizaciones juveniles, políticas religiosas es

igualmente importante cuando se trata de desarrollar las

competencias cognitivas, sociales y personales.” [En el curriculum]

... las ciencias exactas y la lengua vehicular son más fáciles de

comparar de manera internacional que las competencias sociales,

cívicas o personales, que están fuertemente influidas por las



13

13

sociedades respectivas. (Comisión Europea. Informe Eurydice, 2002:

16, 23)

La cita anterior frena el límite de las competencias, al reasumir la fuerza de la educación, la

educación como práctica social y como valor social.

En el contexto mexicano, Ángel Díaz Barriga (2006: 16) sostiene una aguda crítica al

enfoque de las competencias. Él observa una clara ausencia de una reflexión conceptual

que acompañe la generalización de una propuesta (en el caso del curriculum para el

desarrollo de competencias)

[...] en la aplicación del enfoque por competencias, talvez esta

ausencia de una dimensión conceptual sea la causante de la

generación errática de procederes técnicos... Si una certeza existe en

este momento es que no existe claridad en cómo tal enfoque se

puede aplicar en la educación básica o en la educación superior. Sin

embargo cada vez más se recurre a su empleo, esto es a su

declaración para la educación, lo que ocasiona que en ocasiones lo

que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en

alguna acción específica. (A. Díaz Barriga, 2006: 17)

Hay autores que problematizan e intentan modificar y nutrir con nuevos significados a la

categoría competencias (Díaz Villa, 2006); ellos se encuentran trabajando dentro y fuera de

organismos internacionales, en instituciones académicas y de investigación, por esto

reconocemos un momento propicio para el debate sobre este discurso y lenguaje educativo.

Sería deseable hacer eco en este momento para fortalecer los análisis y la discusión con

más elementos.

En nuestros contextos latinoamericanos, el discurso de las competencias son reconocidos

por su potencial categorial sobre todo para pensar el tema de la formación profesional y la

capacitación para el trabajo, pero los resultados no han sido los esperados en propuestas

curriculares para la formación profesional a partir de competencias, afirman algunos. Es

entonces momento de recuperar y trabajar desde el legado pedagógico didáctico y

curricular producido en y para Latinoamérica.



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14

Cabe aquí una aclaración. No se trata de pensar en términos de regionalismo cerrado o

extremo, es necesario comprender el campo de la educación más allá de los regionalismos,

de ahí que reconocemos los aportes de autores clásicos de la educación como John Dewey,

sobre todo desde su idea filosófica pragmática del papel de la experiencia y de la

experimentación, recuperados para su debate y potenciación conceptual por Puiggrós

(2005). Las miradas latinoamericanas de lo educativo constituyen una posibilidad porque

recuperan las dimensiones y los aspectos que son necesarios de enfatizar para repensar el

curriculum y la didáctica.

Inventando categorías para trabajar la relación curriculum y didáctica

La finalidad conceptual de un proyecto curricular y didáctico exige la re-escritura y re-

conceptualización, o más bien re-significación de la noción aprendizaje20

, una de las más

antiguas nociones de la pedagogía que hoy se revisa, se critica, se replantea en la educación

para el Siglo XXI; noción que aún cuando antigua es, no por ello deja de ser imprescindible

para el lenguaje pedagógico - didáctico y curricular latinoamericanos; como necesaria es

también, la discusión epistemológica y conceptual de los discursos sobre los aprendizajes

significativos de las corrientes constructivistas y de las competencias que desplazan o

pretenden hegemonizar el campo de la formación de sujetos, la didáctica y su relación con

el curriculum como propuesta de formación para la educación básica.

El paso inicial en este ejercicio es adelantar estas notas en construcción, buscando

alternativas frente a los discursos de las competencias y del aprendizaje significativo que

están impregnando con sus orientaciones al lenguaje educativo curricular desde la década

pasada, pero dejando todavía aristas y tareas por aclarar y resolver en relación a nuestros

contextos de aprendizaje y de enseñanza latinoamericanos.

20

Re-significar, esto es, producir nuevos signos y significados de lo educativo como expresiones de la

experiencia en tanto presente, recuperando al mismo tiempo, la experiencia como legado y como subjetividad.

Esta triple dimensión de la experiencia es lo que propone Adriana Puiggrós (2005). Encontramos aquí una

línea de equivalencia epistémica y teórico política con posturas del pragmatismo filosófico de distintas

orientaciones, desde Aristóteles, pasando por Dewey, Foucault y otros, hasta Freire y Puiggrós misma.



15

15

Ciertamente, estas propuestas de los aprendizajes significativos y la formación basada en

competencias han dado un salto epistemológico y conceptual cualitativo importante en la

constitución de las teorías educativas, constituyen ideas renovadoras para mover las

estrategias de la enseñanza y del aprendizaje, así como la organización de contenidos

conceptuales en los planes y programas de estudios, lo cual se percibe en algunas

propuestas denominadas de innovación curricular que se ensayan desde los años sesenta,

pero sobre todo de los noventa a la fecha21

.

Enfrentamos aún la exigencia de crear propuestas o modelos que partan de condiciones de

realidades complejas y particulares de los contextos múltiples y diversos. De ahí la

indispensable tarea teórico conceptual que dé cuenta de cómo los discursos de las

competencias y los constructivistas del aprendizaje dejan aún ciertos espacios vacíos por

trabajar y conceptualizar, ante las necesidades educativas particulares de los contextos

político culturales de América Latina y el Caribe.

Un cambio de óptica y perspectiva se hacen necesarios para posicionarnos ante “el” (en

singular) discurso de la globalización y de la sociedad del conocimiento, del que ya hicimos

mención, como nuevos referentes de ordenamiento de la sociedad mundial y de las

orientaciones de la educación en este Siglo.

Ante este panorama es que traemos a discusión la noción de aprendizaje y lanzamos una

primera versión conceptual de lo que se propone como aprendizajes socialmente

significativos (ASS). Esto es posible pensarlo con el apoyo de la noción saberes

socialmente productivos (SSP) propuesto por Puiggrós y Gagliano (Puiggrós y Gagliano:

2004; Puiggrós: 2005), la cual nos sirve de basamento, como un eslabón o elemento

contemporáneo que se articula y actualiza al pensamiento educativo de la región. Tiene esta

categoría una carga energética capaz de mover el pensamiento de la didáctica y el

curriculum, desde nuestra óptica.

21

Frida Díaz Barriga y Elisa Lugo (2003), exponen estos avances para el contexto mexicano en el 2° estado

de conocimiento sobre la investigación curricular 1992-2003.



16

16

La procedencia de los SSP, si bien puede rastrearse en campos disciplinarios, lo más

importante es la carga de sentido histórico, político, de conocimiento cultural propio, de

conocimiento experimental y de la experiencia que modifica a las personas,

reconociéndolas como sujetos pedagógicos y como sujetos políticos. Los aspectos

cognitivos sólo son relevantes cuando se articulan, con fuerza, a estos aspectos y

dimensiones de la educación. Es por esto que la educación no es un instrumento de la

sociedad, sino una práctica social de gran envergadura para la constitución de la

autodeterminación económica, regional, política, social y cultural de los pueblos.

Los saberes socialmente productivos, citando a los autores son aquellos que:

Un primer intento de aproximación a la categoría de „Saberes

Socialmente Productivos‟ permite reconocerlos en aquellos saberes

que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza

y la cultura, modificando su „habitus‟ y enriqueciendo el capital

cultura de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los

conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de

demostración del acervo material y cultural ya conocido por la

sociedad. ... se trata de saberes que engendran, que procrean y tiene

fuerte vinculación con elaborar y fabricar. Saberes socialmente

productivos son aquellos en los que, usando una frase de John

Dewey, „la razón deja de ser una facultad remota e ideal y significa

los recursos por los cuales se hace a la actividad fecunda en

significado‟. Se trata de una categoría más abarcativa que saberes

técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene

vinculación causa-efecto simples con los cambios de la sociedad o

de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la

complejidad de factores que inciden en esos cambios (Puiggrós, A. y

R. Gagliano, 2004: 13 – 14)

Por esto mismo son estos saberes necesarios, políticamente necesarios para constituirse en

un basamento conceptual y nutriente originario de la noción aprendizajes socialmente

significativos. Los SSP son a su vez un puente histórico para reinterpretar o actualizar el

pensamiento de Freire, porque fijan la atención en la dimensión político cultural de la

educación que él propone (Torres: 2004; Díaz Barriga, A. 1994; Freire y Macedo: 1989;

Orozco: 1997). Freire viene siendo otro basamento político y herramienta de inteligibilidad



17

17

para repensar la didáctica y el problema de los aprendizajes y un referente muy distinto, a

años luz, de los referentes clásicos o tradicionales del aprendizaje.

Podemos actualizar la discusión con los recientes trabajos sobre el tema de las

competencias del investigador colombiano, Mario Díaz Villa (2006), quien pone el énfasis

de la perspectiva socio cultural de la educación, incluyendo la importancia del contexto y

de las interacciones –recordando las enseñanzas de su maestro Basil Bernstein- en la

relación práctica pedagógica, para debatir la noción desarrollo de competencias y coincide

con nuestra idea de la relación estrecha entre aprendizaje y contextos pedagógicos22

. Una

advertencia. Los autores mencionados son nuestras guías para la discusión, sus

producciones representan esfuerzos del pensamiento latinoamericano para construir un

lenguaje teórico de un enfoque pedagogía distinto y contextualizado regionalmente.

Los SSP, tanto como los ASS advierten el cambio, pero no visto éste como estrategia

técnico instrumental; no limitado a cuestiones entre medios fines conocidos o

predeterminados. La idea de cambio que advertimos es de horizonte, de mirada, de

búsqueda de construcción de caminos distintos a los conocidos en la didáctica y el

curriculum. Estamos ciertos de que hace falta mayor clarificación metodológica, pero ésta

debe y está siendo procesual, política y culturalmente construida o apuntalada en algunas

propuestas pedagógicas regionales que están surgiendo, las cuales queremos evaluar en

términos de alternativas político pedagógicas.

Los aprendizajes socialmente productivos (ASS)

Insistimos en el carácter preliminar de la categoría ASS porque es deseable que en su

confección se nutra de las observaciones, críticas y sugerencias de las comunidades

académicas ante las cuales ésta se presenta, pues es éste un momento de gestación más que

de consolidación de la idea; su estado germinal no es menor si se asume como el momento

fundante de algo deseable y necesariamente distinto en aras de alargar la mirada

22

Este trabajo de Díaz Villa toma como referencia la discusión de la educación superior, pero en términos

epistemológicos y teóricos sus planteamientos son útiles para pensar la noción competencias en cualquier

nivel educativo.



18

18

pedagógica como nos invita a ver Adriana Puiggrós desde un imaginario pedagógico para

América Latina (1990), entonces, bienvenidas las críticas y las observaciones.

El diálogo y la tensión: una hipótesis en construcción

Hay que recuperar aportes de las teorías del aprendizaje y de apropiación y uso de los

conocimientos educativos, pero en dialogo con ellos, esto significa, ensayar un uso crítico

(Zemelman, 1987; Jiménez, 2006; Orozco, 2006) de teorías y conceptos -aprendizaje

significativo y competencias-, antes que incorporarlos a manera de prescripción en un solo

sentido en las propuestas didácticas para la región latinoamericana, tratando de reconocer

¿en qué dirección y sentido nos han hecho avanzar en la construcción de modelos

pedagógicos innovadores en la región latinoamericana?

Habrá que revisar qué o cuáles otros elementos conceptuales, heredados de la tradición o

legado y experiencias pedagógicas de la América Latina23

fortalecen la categoría

aprendizaje, indispensables para los procesos didácticos que constituirán estrategias para

promover la socialización y la resignificación de propuestas curriculares para la región.

Poner en tensión estos y otros conceptos, significa probarlos en el contexto latinoamericano

y esto conlleva la incorporación de la dimensión política o de lo político en relación al

debate de la didáctica y de los contenidos curriculares, entendidos estos como selección

cultural24

.

23

Los enfoques didácticos y el debate por los contenidos, desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga se han

enriquecido con corrientes de pensamiento educativo como: la nueva sociología de la educación; el debate

contenido – cultura como selección de contenidos culturales; las corrientes cognoscitivistas de los años

sesenta y los constructivismos de los ochenta y noventa. América Latina aporta a la discusión didáctica “... a

través de la relación contenido – política. Esta problemática se introdujo tempranamente, más por la vía de la

práctica que de la reflexión conceptual, tal como lo demuestra la concepción educativa de Paulo Freire,

sostenida en una visión política de la organización del contenido. El rol de las palabras generadoras es claro

ejemplo de esta situación (Díaz Barriga: 1994, 85). 24

“... la articulación contenido – cultura permitió romper el papel protagónico que los psicólogos asignan a la

generación de propuestas [curriculares]. Los contenidos curriculares constituyen una selección de saberes que

se transmiten en el curriculum y ponen el papel de lo singular y la diferencia en el debate curricular (Díaz

Barriga, Ángel: 1994, 83)



19

19

Poner en tensión los conceptos que estamos debatiendo no es sinónimo de contestación o

resistencia, constituye una estrategia de re-categorización o re-significación de los

contenidos curriculares, contenidos disciplinarios y contenidos de experiencia en su tres

sentidos o acepciones que hemos trabajado retomando a Puiggrós (2005), experiencia como

legado y tradición cultural, experiencia como subjetividad en tanto contacto cultural por el

contacto entre interioridad de la identidad y su exterioridad que también la constituye (de

Alba, en prensa B), todo esto llevado a la reflexión en el presente sobre las propuestas

didácticas (formas de aprendizaje y formas de enseñanza) que se requieren en este

momento.

Construyendo aristas de la hipótesis guía25

a) la dimensión política en relación a saberes y competencias

Adriana Puiggrós (2005) sostiene que el discurso de las competencias y el discurso de los

saberes socialmente productivos, no son equivalentes, no llegan al mismo lugar; estos

producen mundos de sentidos distintos y antagónicos. Por esto, “... la distinción entre

saberes y competencias no es una preocupación sólo académica, sino político-cultural”

(Puiggrós y Gagliano: 2004, 8)

b) La dimensión económica en la lógica (gnoseológica) de las competencias

Una clave para entender estos mundos de sentidos es la categoría trabajo. Las

competencias ponen el énfasis en el desarrollo del saber y del saber hacer (en el trabajo)

para la producción en el contexto de la economía de mercado y por los nuevos modos de

producción flexible -flexible work- (Castells: 1999) donde los procesos productivos más

eficientes y competitivos procesan información para la producción de bienes y sobre todo

25

Desde “la perspectiva hermenéutica y/o de la investigación fenomenológica o cualitativa, las hipótesis son

conceptualmente construidas y no son tomadas de un marco teórico a priori. ... Al cruzar datos, tanto

cualitativos como cualitativos, y contextualizándolos al mismo tiempo, se pueden operar configuraciones de

datos, productos de un cierto acomodo que sugiere una línea de investigación, esto es, la hipótesis de trabajo.”

(Orozco: Documento de trabajo: 2005)



20

20

de los servicios que mueven a la economía de mercado26

; si bien este sentido económico en

el significado de las competencias se configuró como un eje central para elaborar

propuestas curriculares en la pasada década; en la presente, algunos organismos y

comisiones promovidas por los organismos internacionales para la educación, preocupados

por las reacciones de las subjetividades y de la diversidad de culturas a las que se ha

querido educar bajo esta premisa, se preocupan por los valores y la formación social y

humana, es el caso, por citar un ejemplo, de la Comunidad Europea (UE27

) a través del

proyecto Eurydice28

de la (Comisión Europea. Estudio 5: 2002), arriba citado.

Aún así, sigue siendo fuerte la visión económica de las competencias (Díaz Villa: 2006),

aunque los enfoques más recientes estén incorporando, además de las preocupaciones

económicas, el tema de los valores, los principios éticos y las actitudes. De igual modo

sigue vigente la noción del trabajo desde la perspectiva de la versión actual de la teoría del

capital humano. Se busca fortalecer una estrecha relación entre escuela, curriculum y

trabajo.

Aquí se abre un campo más de posibilidades, re-pensar y resignificar la categoría trabajo

para pensar los SSP y los ASS de estos. Tejer un lazo de sentido entre aprendizaje y

trabajo sería potencial para la re-elaboración del curriculum, desde el nivel básico al

superior, siempre y cuando dicho lazo tienda a regenerar y fortalecer el tejido social en

América Latina y el Caribe.

Hemos visto que el trabajo en el contexto de la globalización económica beneficia más al

capital que al trabajo; entonces habrá que dar un giro de enfoque en el tratamiento del

trabajo como SSP, esto haría pensar un cambio de rumbo de lo que insistentemente indican

las políticas de organismos internacionales como la OCDE, cuando promueven la

organización curricular a partir de la relación educación – trabajo, lo que genera el egreso

26

Los trabajadores en este nuevo modo se organizan diferente, en grupos de producción a diferencia del

trabajo de rutina individual e invariante del modo de producción fordista. 27

Por sus siglas en inglés 28

Eurydice, Red europea de información en educación.



21

21

de mano de obra calificada con las “nuevas calificaciones” o competencias requeridas para

el modo de producción de la economía informacional o de mercado.

Hay que volver a revisar la historia de la categoría trabajo, suponemos esto podría empezar

a cubrir un vacío de significado en el curriculum. Ésta es otra lazada, que tendrá que tejerse

en fino y contundentemente, por lo pronto dejamos pincelado el rasgo como posible

contorno de articulación curricular (de Alba, 2003) para pensar el curriculum como un

complejo (de Alba, en prensa B) que exige la refundación del vínculo curriculum –

sociedad.

c) Un giro político para pensar la relación educación - trabajo y aprendizaje

En posición antagónica a lo que visualizamos como un enfoque pedagógico centrado en el

saber hacer de las competencias, el discurso de los saberes socialmente productivos

generan y regeneran tejido social, son saberes que engendran (Puiggrós: 2005)

experiencias. Recuperan y reactivan (Laclau: 1999) el legado cultural, los saberes locales

culturales; se afirma y fortalece la interioridad de las identidades, lo primero es la

formación que recupera los aspectos culturales que afirman la autoestima de los sujetos, la

que valora la subjetivada y la fortalece, en tanto que la exterioridad de la identidad alude a

los elementos culturales, valores, conocimiento que proviene de fuera, y que logran

establecer diálogo enriquecedor no excluyente con la interioridad de la misma identidad (de

Alba, en prensa, B). Esto es lo deseable en el contexto de la visión entre globalización sin

desconocer el contexto de la crisis. Fortalecer las identidades de los estudiantes y de las

enseñanzas de los maestros cuando se otorga sentido y significado pedagógico a sus

saberes, a sus experiencias29

; es decir, sus conocimientos no están centrados o subordinados

en los saberes conceptuales de la ciencia(s) contenido(s) en la estructura curricular (plan y

programas como estructuras de contenidos conceptuales), sino en sus experiencias de

aprendizaje que fortalecer sus saberes culturales y reivindican sus intereses políticos

regionales específicos.

29

Más adelante se argumenta porque la experiencia en tanto conciencia de la práctica es potencial para la

didáctica y los aprendizajes.



22

22

d) El vínculo maestro – alumno se desplaza hacia una nueva estructura didáctica de las

comunidades

El vínculo maestro - alumno se desplaza y enriquece hacia el vínculo sujetos estudiantes y

maestros organizados en una nueva estructura didáctica para, y con las comunidades. Esto

es posible de imaginarse si a través de los contenidos curriculares, en tanto sus

componentes como contenidos conceptuales y contenidos de experiencia poniendo a jugar

los tres niveles de la experiencia antes mencionados: como legado, como subjetividad y

como presente, que resignifican el saber escolar junto con el saber de las comunidades, que

se construyen con ellas y son para ellas. Esto es lo que visualizamos –aún incipientemente-

como la refundación de la escuela y la didáctica o de nueva didáctica, rememorando la

dimensión política de la didáctica que Barco sostiene a comienzos de los años setenta

(1988)30

.

Una nueva estructura didáctica para América Latina, supondría que los muros de la escuela

no son fijos, gracias a las experiencias de aprendizaje la escuela puede –si se sueña en ello-

transformase en una especie de ferry o nave que circule por los mares y puertos de la

modernidad y la postmodernidad (Aguirre Lora: 2005)31

, con paredes abatibles mediante la

experimentación (Dewey en Puiggrós, 2005) que al tocar puertos comunitarios

(comunidades, familias y grupos de familias, organizaciones civiles, proyectos

comunitarios, grupos organizados en torno proyectos de desarrollo (de Alba, Aurelio,

2004), entre otros) tocan los espacios de la comunidad y la comunidad se convierte en el

espacio de resignificación de los aprendizajes socialmente productivos y significativos; aún

30

Este trabajo fue escrito por Susana Barco en un momento de reflexión pedagógica y didáctica en las

Facultades de Pedagogía de la Argentina. Es leído en México entre fines de los setenta y principios de los

ochenta. Si bien la misma autora ha hecho una autocrítica de su trabajo, en la misma década de su aparición,

sí marca un giro en la discusión del campo. Ángel Díaz Barriga afirma al respecto: “Es el primer esfuerzo que

se realiza por establecer una articulación entre política y didáctica. De hecho, se pretende mostrar que las

formas metodológico didácticas no son neutras, sino que tienen profundo compromiso con proyectos

políticos. Los modelos pedagógicos que se establecen en el aula tienen resonancia de los proyectos políticos

que se establecen en la sociedad.” (A. Díaz Barriga, 1988) Hoy esta tesis está más que asumida en las

discusiones del campo de la didáctica, pero en aquel momento, la perspectiva de Barco constituyó un giro

epistémico político y una visión de la pedagogía latinoamericana que empezaba a seguir a Freire. 31

Esta es una interpretación de la metáfora que nos ofrece Aguirre Lora en su obra (2005)



23

23

más, el límite entre escuela – comunidad es un continuo (Puiggrós, 2005)32

de experiencias

de aprendizajes.

Si introducimos la idea de la identidad y sus elementos de interioridad y exterioridad que

de Alba propone (en prensa, B) en este análisis sobre el dialogo y la tensión entre saberes y

competencias, los primeros son políticamente necesarios para la didáctica, el aprendizaje y

la enseñaza regionales, no son estas categorías universales porque atiende lo local para

posicionarse frente a lo global como reto. El vínculo entre identidades y saberes puede ser

la categoría de experiencias de aprendizaje por desarrollar33

, porque la idea de experiencia

no es el hacer por el hacer o la acción técnica del hacer, como sostiene Gadamer:

[Las...] fuentes de experiencia tienen una característica común: su

conocimiento sólo se vuelve experiencia cuando se integra en la

conciencia práctica de quien actúa.” (Hans-Georg Gadamer: 1996)

A manera de síntesis de la categoría Aprendizajes Socialmente Significativos

Esta ponencia viene siendo un adelanto en público de nuestro trabajo. Aquí exponemos una

síntesis a manera de concreción de los argumentos que estamos tratando de construir.

Podemos sintetizar diciendo que la noción aprendizajes socialmente significativos (ASS),

más que un concepto acabado, es una herramienta que problematiza, dialoga y comienza a

poner en tensión a los conceptos -aprendizaje significativo y competencias- que se

proponen como categorías centrales para las reformas educativas y modelos curriculares

innovadores actuales.

Se apoya, y ha sido posible pensarla, a partir de la categoría saberes socialmente

productivos que funge como un basamento central. Están estrechamente cercanas, hay que

tejer fino todavía en las equivalencias significativas entre ambas categorías. Por lo pronto

32

Puiggrós sostiene la necesidad de la continuidad de las experiencias. Nosotros hablamos de la necesidad de

la continuidad de las experiencias de aprendizaje. 33

Es la Universidad Veracruzana en México, la institución de educación superior que explícitamente

introduce el concepto experiencias de aprendizaje en la reforma académica y curricular del Nuevo Modelo

Educativo (1999)



24

24

se advierte que los ASS ponen el énfasis en el plano metodológico didáctico, intentando

pensar una nueva didáctica, distinta a la gestada en América Latina en los setenta. Esto es,

incluyendo como constitutiva del campo didáctico a la dimensión política, pero poniendo

igual énfasis en la cultural ahora, en el S. XXI, cuando esta dimensión alude al contacto

cultural en términos de las múltiples culturas latinoamericanas con sus propios modos de

incorporar saberes nuevos o diferentes, y para reconstruir el tejido entre escuela – aula –

laboratorio y comunidad. Los ASS exigen reinventar la estructura didáctica, porque ahora

la didáctica no será reducto escolar, pero sin dejar de serlo, puede llegar a ser comunitaria,

cuando el saber escolar salga del encierro escolarizante y se reconfigure como

conocimiento de la experiencia social.

Lo que hace diferente a la noción ASS, es la incorporación de la dimensión político cultural

a los discursos y debates de la didáctica y el curriculum, y esta dimensión proviene del

legado pedagógico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes

pedagógicos de Simón Rodríguez, Freire, Barco, Puiggrós, Díaz Barriga, A. y de Alba,

entre las propuestas que hasta hoy hemos podido consultar.

Se recuperan también las aportaciones de J. Dewey, en una relectura político filosófica que

elabora Puiggrós (2005), sobre todo por la necesidad de incorporar la experimentación y el

aprendizaje en la actividad del trabajo en la escuela y para la comunidad produciendo

significados.

La dimensión político cultural pone en tensión (vigilancia y alternativa) al concepto

aprendizaje significativo, demarcándose de éste y concibiéndose como aprendizaje

socialmente significativo, porque sin desatender los aspectos del aprendizaje individual del

alumno, crea lazos de aprendizaje que fortalecen la interioridad y la exterioridad de la

identidad (de Alba, en prensa, B) de los educandos con fuerte imbricación de la

construcción de un proyecto alternativo a la modernización educativa, idea central de la

agenda didáctica de la sociedad global homogénea.



25

25

Los ASS guardan estrecha relación epistémico, política y conceptual con la categoría

saberes socialmente productivos de Puiggrós y Gagliano (2004) porque incorporan los

saberes producidos a través de la experiencia, incluidos los saberes no letrados pero

significativos para las vidas de las personas y de las identidades culturales.

Los ASS articulan prácticas escolares con prácticas comunitarias, sociales, culturales y

productivas. Este aspecto abre cancha para tejer fino mediante la creatividad metodológica

en los procesos de elaboración y re-elaboración del curriculum. La interacción del

aprendizaje no es solo intra escolar, sino entre la escuela y la comunidad. Éste es un modo

de expresión didáctica del vínculo curriculum – sociedad, que requiere arribar a procesos de

discusión conceptual como espacio analítico y de reflexión que acompañe a procesos de

construcción metodológica del curriculum34

.

Los ASS están siendo pensados desde el contexto latinoamericano de cara a los procesos de

cambio y reformas curriculares y didácticas para esta región.

Los ASS en tanto noción está en construcción, este es un primer acercamiento que

problematiza la idea de la estructura didáctica, y sobre todo pone especial cuidado en el

proceso generativo de la estructuralidad de tal estructura esto es, observa y trabaja la

estructura en movimiento. Des-sedimenta la estructura rígida de la verticalidad y

refuncionalización del saber escolar, intentando crear una estrategia didáctica que recupere

a las culturas y a los sujetos en la esfera de acción de la educación. Por aquí apunta, por el

momento, la hipótesis guía que se ha esbozado.

Esta idea de los ASS, exige que las relaciones y las interacciones entre los sujetos de la

educación junto con los sujetos sociales en espacios de la sociedad civil, cultural y política

comiencen a abrir espacios de comunicación y alianza, en un contexto latinoamericano que

se está planteando en esta primera década del Siglo XXI, y que puede llegar a ser un

34

Desde la función de asesoría curricular con la cual participamos en algunos procesos de intervención

curricular, son importantes, en el sentido que aquí se describe, los talleres de reflexión y creación

metodológico curricular con las comisiones encargadas de elaborar el curriculum. Esto es, estamos aquí

organizando conceptualmente lo que la práctica curricular nos está reportando (Orozco, en prensa)



26

26

momento histórico propicio para pensar una globalización alternativa. Lo cual implica

repensar el lazo social que se tiene que mover y reconstruir entre escuela, curriculum y

sociedad.

Un punto de cierre y apertura

Este no es un punto de llagada, más bien es la inquietud para abrir y contribuir al debate.

Aquí se han expuesto apenas unas lazadas y primeras aproximaciones para buscar la

resignificación de dimensiones necesarias de incluir por las condiciones propias de

latinoamericana, falta tejer fino en los casos particulares, para crear las plataformas de

discusión conceptual y apropiación seria que se requiera para las propuestas de innovación

indispensables para nosotros; recuperando lo que sea prudente y pertinente de recuperar del

exterior.

La globalización no es un universal ordenador de los sistemas educativos en sí mismo, es

un referente histórico que ha de tomarse en cuenta con lectura de-constructiva como

propone Martínez de la Escalera (2002), posee fisuras, vacíos e incógnitas por cubrir, pero

es más importante mirar desde acá hacia el exterior, marcando condiciones de posibilidad

coincidentes, pero planteando viabilidades propias. Esto no significa negar la historia

presente del mundo globalizado, es más bien un modo de posicionarse ante ella.

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aprendizajes socialmente significativos … · este ejercicio de interrogación y esfuerzo de...

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