aprerndizaje invisible_hacia una nueva ecologia de la educacion

IMAGINACIN

APRENDIZAJEHACIA UNA NUEVA ECOLOGA DE LA EDUCACIN

INVISIBLECRISTBAL COBO Y JOHN W. MORAVEC

UBICUO

E-SKILLS

KNOWMADS

ECOBIONANOCOGNO

TCITO

Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona

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APRENDIZAJE INVISIBLE

CRISTBAL COBO Y JOHN MORAVEC

Hacia una nueva ecologa de la educacin


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Se debe citar:Cobo Roman, Cristbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin. Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona

eBook de acceso de pago hasta cubrir costes de produccin, y luego de acceso gratuito. Libro impreso de acceso en libreras especializadas a precio de portada.Versin 0.1 / Abril 2011.ISBN de la edicin electrnica: 978-84-475-3517-0

Primera edicin en papel limitada a 1000 ejemplares. Abril 2011.ISBN de la edicin en papel: 978-84-475-3518-7Impreso en Espaa.

Parte de los ejemplares impresos estarn destinados a universidades, bibliotecas ycentros de investigacin. Pueden solicitarlo al Laboratori de Mitjans Interactius (LMI).Universitat de Barcelona. [email protected]

CC 2011 Cristbal Cobo Roman y John Moravec / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.Este libro se publica bajo Licencia Reconocimiento 3.0 Espaa de Creative Commons.Usted es libre de: copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra; hacer obrasderivadas. http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es

Diseo grco y maquetacin: Besada+Cukar (www.besadacukar.com)Traduccin de captulos y glosario de John Moravec: Elena Romera Garca

Se accede a esta edicin electrnica desde: www.aprendizajeinvisible.com

Nota: La produccin del libro ha tenido un costo que surge de los procesos de produccin, traduccin, edicin, diseo y maquetacin. El compromiso asumido con la editorial es que la versin digital del libro est en lnea a un costo mnimo de 5. Estos ingresos se utilizarn para cubrir la produccin editorial. Una vez que la inversin hecha por el Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona est cubierta, el libro quedar disponible en Internet para su descarga gratuita.

Si Ud. desea contribuir a la nanciacin de la traduccin de espaol a ingls contacte con los autores va [email protected]

Este proyecto cont con la contribucin del programa Prcticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andaluca y Education Futures LLC.

APRENDIZAJE INVISIBLEHacia una nueva ecologa de la educacin


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SOBRE LA COLLECCI TRANSMEDIA XXI Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Coordinacin editorialHugo Pardo Kuklinski

Comit editorialAntonio Bartolom Pina | Antonio Mercader | Mariona Gran Or | Cilia Willem |Joan Frigola Reig | Jordi Sancho Salido | Rafael Surez Gmez | Fabiane PianowskiEl Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) es un centro de I+D+i de la Universitat de Barcelonaespecializado en la investigacin en el mbito de la educacin y los medios de comunicacin.

Nuestras lneas de investigacin son:tDPNVOJDBDJOBVEJPWJTVBMEJHJUBMtNFUBOBSSBUJWBTZTJOUBYJTBVEJPWJTVBMZNVMUJNFEJBtGPSNVMBDJPOFTBSUTUJDBTEFQBSUJDJQBDJOtFOUPSOPTGPSNBUJWPTQPUFODJBEPTQPSMBUFDOPMPHBtBMGBCFUJ[BDJOEJHJUBMtEJWFSTJEBEFJODMVTJOTPDJBMFODPOUFYUPTNFEJUJDPTtFWBMVBDJOEFMPTBQSFOEJ[BKFTDPO5*$tJOGBODJBZQBOUBMMBT

Desde que se public Geekonoma a comienzos de 2010, el Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) ha continuado trabajando en nuevos proyectos con relacin al uso de los medios digitales en la educacin, el arte, la comunicacin y la transformacin social. Aprendizaje invisible es una nueva DPOUSJCVDJOBMBSFnFYJORVFEFTEFFM-.*TFIBDFTPCSFMBFEVDBDJOZMPTJNQPSUBOUFTDBNCJPTRVFTFFTUOQSPEVDJFOEPBQBSUJSEFMBSFWPMVDJOEFMPTNFEJPT1FSPFYJTUFOPUSPTQSPZFDUPTFONBSDIB

Como principal ejemplo, Bridge IT es una red con nanciacin europea que agrupa a ms de 25 socios, desde grandes empresas como Microsoft o IBM, hasta pequeas ONGs que trabajan por combatir MBFYDMVTJOEJHJUBM'SVUPEFFTFQSPZFDUPTFSVOQSYJNPMJCSPEFFTUBDPMFDDJORVFSFDPHFSVOBEFDFOBEFDPOUSJCVDJPOFTEFUPEB&VSPQBWBTFFMQSYJNPUSBCBKPEFMB$PMrMFDDJ5SBOTNFEJB99*En esa misma lnea se desarrollan otros proyectos con nanciacin europea como Roots & Routes o, ms recientemente, Open Projects for Mobile Learning, una iniciativa que comenzamos en 2011 y que oDPOVOBJNQPSUBOUFmOBODJBDJOEFMB$BJYBoEFTBSSPMMBSBQMJDBDJPOFTQBSBEJTQPTJUJWPTNWJMFTRVFQPUFODJFOFMBQSFOEJ[BKFFOQFSTPOBTFOSJFTHPEFFYDMVTJO&MBQSFOEJ[BKFDPOBZVEBEFEJTQPTJUJWPTmviles sigue siendo una lnea prioritaria en el grupo, fundamentalmente a travs de contratos con empresas. Estos trabajos se centran en aspectos como la usabilidad, la comunicacin con la mquina o el diseo de entornos formativos.

Por otra parte, desde dos editoriales el LMI ha recibido encargos para realizar investigaciones en UPSOPBMPTOVFWPTNBUFSJBMFTPMJCSPTEJHJUBMFTQBSBMBFTDVFMB-BHFOFSBMJ[BDJOEFQSPHSBNBTYha suscitado un revuelo entre editoriales tradicionalmente centradas en el papel o algunas que ya comenzaron su andadura en el mundo digital.

COL.LECCITRANSMEDIA

XXI

Editado en colaboracin con:


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La evaluacin de los aprendizajes es otra potente lnea que se sigue en el LMI a travs de proyectos de I+D, ARAFI y otros nanciados por la Universitat de Barcelona. Se trata de proyectos centrados en la evaluacin de las competencias y del Practicum a travs de tecnologas y con metodologas basadas en el uso de rbricas. Para nalizar, el uso de los medios digitales en procesos de creacin artstica tambin es una parte importante de la accin del grupo, algunos de cuyos miembros han recibido becas-premios de refuerzo para diferentes producciones en este campo.No es pertinente citar aqu todos los proyectos en los que diferentes miembros del grupo estn participando. Pero esta rpida revisin permite ofrecer una visin sucinta de nuestro mbito de trabajo y las lneas ms importantes activas.

Laboratori de Mitjans Interactius (LMI )UNIVERSITAT DE BARCELONAPg. de la Vall dHebron 171 | Edici Llevant 005 | CP 08035 Barcelona | Catalunya, Espaatel. +34 93 403 50 65 | [email protected]

Prximo trabajo de la Collecci Transmedia XXIBridge-IT. Hacia la inclusin digital de las minoras (ttulo provisional)

Fecha prevista de edicin: septiembre 2011

Bridge-IT es un proyecto de red temtica nanciado por la Comisin Europea a travs del programade soporte a las polticas de fomento del uso de las TIC (PSP ICT). Sus principales objetivos son laidenticacin, el intercambio y la aplicacin de buenas prcticas dentro del mbito de las TIC y de la diversidad cultural y la integracin social del colectivo inmigrante en Europa. En el proyecto participan 35 entidades entre instituciones pblicas, universidades, sindicatos y ONG. Los distintos productos del proyecto se preparan en pequeos grupos de trabajo, para luego ser validados por el resto de los socios. Se trata de procesos participativos y abiertos.

Este tercer libro de la Collecci Transmedia XXI ser el primer resultado del trabajo colectivo sobre las prcticas en marcha para responder a las necesidades de mejorar la inclusin digital de colectivos en riesgo, como el de los inmigrantes. Este trabajo de divulgacin fortalecer nuestro objetivo de estudiar y encontrar formas ecientes de potenciar la inclusin digital y social de este colectivo. El libro identicar las ayudas, proyectos y cursos que fomentan la participacin de los inmigrantes en la vida cotidiana: cmo se organizan, se forman y se integran utilizando las TIC (ordenadores, Internet, telfonos mviles, etc.) para llevar a cabo trmites administrativos, responder a requisitos laborales o disfrutar de sus aciones.


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Sobre el programa Prcticas y Culturas Digitales de

la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA).

El programa Prcticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA) es un FTQBDJPEFSFnFYJOZBDDJOTPCSFMBTJNQMJDBDJPOFTTPDJBMFTZDVMUVSBMFTEFMVTPEFMBTUFDOPMPHBTdigitales en mltiples mbitos de la vida cotidiana, con especial inters en la innovacin en los procesos y espacios de aprendizaje. En este sentido, por ejemplo, a travs de la lnea temtica 6OJWFSTJEBE&YQBOEJEBIFNPTJEFOUJmDBEPJOJDJBUJWBTRVFSPNQFODPOMBTEJONJDBTDPOWFODJPOBMFTde las instituciones de educacin superior y hemos invitado a sus responsables a idear prototipos de entornos y procesos de educacin superior que se adaptan a las caractersticas de la sociedad actual e incluso posibles escenarios futuros. Asimismo, en estos momentos estamos trabajando en el diseo de otro proyecto orientado a la deteccin, sistematizacin y puesta en valor de prcticas innovadoras en los procesos de aprendizaje, as como al anlisis de las tendencias sociales que pueden generarse a partir de tales prcticas. El establecimiento de alianzas con otras organizaciones, colectivos e iniciativas con los que se comparten inquietudes es fundamental para el programa y, por tanto, el apoyo a la publicacin de este libro no es un hecho aislado, sino que forma parte de una estrategia de colaboracin que ya est en marcha y que esperamos fortalecer progresivamente. La contribucin del proyecto Aprendizaje Invisible al anlisis del papel que los avances tecnolgicos juegan en la transformacin de procesos de aprendizaje que van ms all de las tradicionales distinciones entre educacin formal, no formal e informal nos parece clave en un momento como el actual. Por todo esto, nos complace poder colaborar en la publicacin de este libro, que conamos ser de gran inters para cualquier persona JOUFSFTBEBFOSFnFYJPOBSTPCSFDNPFTQPTJCMFBQSFOEFSFOFMTJHMPXXI. UNIA Prcticas y Culturas Digitales -MBOPT.PSB.MBHB

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Tscar Lara (Madrid), Isidro Maya (Sevilla), Mara Snchez (Mlaga) / Marzo 2011. http://pcd.unia.es [email protected]@pcdunia (twitter)


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Agradecimientos de los autores

El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lmpara por encender [Plutarco]. Inspirados en las palabras de este historiador griego queremos compartir este agradecimiento con todos aquellos que de distintas formas nos llenaron de luz para escribir este libro a cuatro manos y en dos idiomas.

Al igual que ocurri con el contenido del libro, los colaboradores directos e indirectos de este proyecto se disgregan por el mundo. Aqu encontramos instituciones, personalidades, colegas, amigos y familiares. Todos cmplices (in)visibles de este proyecto. La elaboracin de este trabajo implic innumerables seminarios, conferencias, entrevistas, miles de kilmetros viajados y al menos mil minutos de conversacin va Skype mensual durante ms de un ao y medio.

En primer lugar queremos dar las gracias a quienes conaron en este proyecto. A todos aquellos que participaron en la convocatoria abierta que se lanz a nes del 2009. Particularmente a quienes DPOUSJCVZFSPOQVCMJDBOEPOPUBCMFTFYQFSJFODJBTEFBQSFOEJ[BKFJOWJTJCMFSFQBSUJEBTBMPMBSHPZBODIPdel planeta. A Melania Arias Snchez, Gilda Sotomayor Garca, Dominique Chauveau Braes, Eugenio Vergara Snchez, Cristbal Surez Guerrero, Rodrigo Muoz, Mariana Affronti de Canavessi, Walter Arceluz, Gabriel Marey y Mercedes Snchez, muchas gracias.

Tambin queremos destacar las entrevistas cargadas de creatividad y anlisis sesudo que nos ofrecieron Fernando Santamara, Ismael Pea, Elena Benito Ruiz, Roberto Balaguer, Dolors Reig, Juan Freire y Pekka Ihanainen. No solamente fueron generosos con su tiempo sino que aceptaron con gusto que sus intervenciones quedaran disponibles de manera abierta en Internet.

%FJHVBMNPEPRVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSBHSBUJUVEBUPEPTMPTRVFDPOUSJCVZFSPODPOJEFBTHFOFSBOEPGSVDUGFSPTEJMPHPTRVFPYJHFOBSPOFMEFTBSSPMMPEFFTUBJOJDJBUJWB6OSFDPOPDJNJFOUPBtodos los twitteros, youtuberos, bloggeros, facebookeros y social networkers que desbordaron la red abriendo el debate sobre aprendizaje invisible.

Es importante decir que la colaboracin no slo fue virtual sino que tambin estuvo acompaada de apoyos institucionales que, directa o indirectamente, posibilitaron la realizacin de este estudio. /VFTUSPBHSBEFDJNJFOUPQBSBFM0YGPSE*OUFSOFU*OTUJUVUFEFMB6OJWFSTJEBEEF0YGPSE3FJOP6OJEPel Departamento de Liderazgo Organizacional, Polticas y Desarrollo de la Universidad de Minnesota &TUBEPT6OJEPT-PNJTNPQBSB'-"$40.YJDPMB6OJWFSTJEBE5DOJDB1BSUJDVMBSEF-PKB&DVBEPS

Project Dream School y Knowmads School (Holanda).

De igual modo, queremos dar las gracias a quienes ayudaron de manera directa a nuestro proyecto. A los profesores William Dutton y Roger Schank por iluminar nuevas dimensiones del aprendizaje. As como a colaboradores directos que promovieron las mltiples iniciativas que impuls este proyecto: Emilio Quintana, Juan Jos Caldern Amador, Juan Miguel Muoz, Laura Vidal, Marcel Kampman, Pedro Jimnez, Pieter Spinder, Reyna San Juan y Tscar Lara.

No hay ms que gratitud para los generosos e incansables aportes de traduccin y edicin que llegaron desde diferentes lugares del globo. Quisiramos destacar las contribuciones de Elena Romera QPSMBUSBEVDDJOEFMPTUFYUPTEF+PIO.PSBWFDEF&WB)BOTFOQPSMBUSBEVDDJOEFMFQMPHPZEFSalom Flores por traducir el apartado de citas, as como los trabajos de edicin y/o revisin de Ana Karla Romeu, Diego Leal, Gonzalo Mauln y Mara P. Kodama.

Un reconocimiento muy especial para Hugo Pardo Kuklinski, editor de la Collecci Transmedia XXI, quien desde sus inicios apost por este libro. Su dedicacin generosa y profesional contribuy a que esta obra est en sus manos (o pantalla). En la misma lnea, agradecemos a todo el equipo del Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) de la Universidad de Barcelona por incluir esta publicacin en TVQSPZFDUPFEJUPSJBMEFJOWFTUJHBDJOZEJGVTJO5BNCJORVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSBHSBUJUVEB%BOJFMVillar Onrubia, quien hizo posible el conanciamiento de este proyecto a travs del programa Prcticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA).

'JOBMNFOUFRVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSPBHSBEFDJNJFOUPBOVFTUSBTGBNJMJBTB"OESFB+Fmnkov y a &WB)BOTFOQPSEBSOPTMBMV[RVFIBDBGBMUBQBSBIBDFSSFBMJEBEFTUFZMPTQSYJNPTQSPZFDUPT

Cristbal Cobo RomanTwitter: @cristobalcoboWeb: http://futr.es/ergo

John MoravecTwitter: @moravecWeb: http://futr.es/john


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ndice

Carta del EditorVisibilidad para analizar la cara invisible del aprendizaje Por Hugo Pardo Kuklinski 9

PrlogoUna visin ms amplia de Internet en el aprendizaje Por William H. Dutton 13

Captulo 0 Introduccin al aprendizaje invisible: la (r)evolucin fuera del aula Por Cristbal Cobo y John Moravec 17

Captulo 1 Desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0 Por John Moravec 47

Captulo 2 Uso invisible de las tecnologas y competencias para la globalidad Por Cristbal Cobo 75

Captulo 3 Casos y experiencias para aprender Por Cristbal Cobo 107

Captulo 4 Herramientas y metodologas para estudiar el futuro de la educacin Por John Moravec 141

Captulo 5 Vox populi e in-conclusiones Por Cristbal Cobo y John Moravec 159

EplogoAprender de verdad; recordar de verdad Por Roger Schank 183

Glosario, citas, recursos digitales y bibliografa 191


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Carta del editor

Visibilidad para analizar la cara invisible del aprendizaje

Hugo Pardo Kuklinski Coordinador editorial Collecci Transmedia XXI


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Cuando con los miembros del Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) de la Universitat de Barcelona pensamos la Collecci Transmedia XXI nos propusimos publicar, en la medida de nuestras posibilidades, ideas novedosas y en los lmites de la educacin, la comunicacin y la esttica transmeditica, as como contribuir a su visibilidad a travs de la divulgacin gratuita. En esa lnea va el video4 (http://futr.es/gnn) que hicimos con Antonio Bartolom explicando el porqu de la coleccin. Repito lo que dijimos en su lanzamiento en 2010:

La Collecci Transmedia XXI se crea bajo la consigna de producir contra la invisibilidad y responde a la comprensin de los miembros del LMI de que parte del prestigio de los investigadores est dado por el grado de atencin de la comunidad cientca y acadmica a la que pertenece.

Alineado con estos criterios se publica el nuevo trabajo que presentan Cristbal Cobo (PhD) y John Moravec (PhD), en base a su investigacin de Invisible Learning. Precisamente fui quien le propuse a Cristbal convertir en libro su investigacin desde nuestra coleccin. De Cristbal me considero un gran amigo, hicimos el doctorado juntos en la Universitat Autnoma de Barcelona y la profesin nos ha llevado a ambos a una vida nmada, en su caso pasando de Santiago de Chile a Barcelona, luego a Mxico DF, con destino nal el Reino Unido, donde hoy ejerce como Research Fellow en el prestigioso Oxford Internet Institute. Juntos realizamos Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food5, un libro que a comienzos de 2007 fue el primer trabajo que analizaba con cierto rigor acadmico el fenmeno creciente de la Web social. Planeta Web 2.0 ha tenido (hasta abril de 2011) ms de 200.000 descargas slo desde su sitio web ocial. No dudo que Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin seguir ese camino de repercusin viral.

John Moravec es un investigador norteamericano con un perl transdisciplinario que nos seduce por sus particularidades.

4 http://futr.es/gnn

5 http://www.planetaweb2.net


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Miembro del Department of Organizational Leadership, Policy, and Development de la Universidad de Minnesota, una de sus principales virtudes es que est muy conectado con lo que se hace en Iberoamrica. John se constituye en un puente entre el mundo de la investigacin anglosajona en educacin y nuestras ideas ms marginales por ser pensadas y escritas en castellano en el contexto global.

LA IRRUPCIN DE UNA ERA ECO-INFO-BIO-NANO-COGNOComo editor, tuve el privilegio de leer el libro en la fase de revisin y me parece un material provocador. Cuestiona la incorporacin de la letra e- como frmula mgica para postular una falsa innovacin. Adems muestra con nfasis la insuciencia de la integracin de las TIC en el aula como mecanismo exclusivo de una adaptacin digital, que de aqu a nada ser postdigital. El e-learning es el ejemplo ms claro. Si en muchos casos el uso de las TIC ya es invisible en los procesos educativos por ubicuas y por transversales, en ciertos entornos todava se sigue haciendo exclusivo foco en la inclusin de estas tecnologas como frmula mgica del cambio de paradigma educativo. En este sentido muchos profesionales se asumen como expertos en TIC, como si esa condicin tuviera algn valor diferencial a ms de 40 aos del nacimiento de Internet. Superada la brecha del acceso, el desafo actual es la brecha de la digital literacy y la transdisciplinariedad eco-info-bio-nano-cogno. En consecuencia, para los autores muchas universidades fallan en reas como cobertura e inclusin, pero tambin en aspectos relacionados con pertinencia, ecacia, exibilidad e innovacin. Un fallo que tiene que ver con la incapacidad de las instituciones educativas para pensar en un diseo centrado en el usuario y no en la propia institucin o en la enseanza centrada en el docente. Cobo y Moravec se preguntan en este trabajo: Ser que las TIC no generan impactos o que dichos impactos resultan no visibles bajo los instrumentos de evaluacin tradicional?

En una breve sntesis de lo que le espera al lector, los autores anuncian en el captulo 0 que Aprendizaje invisible gira alrededor de tres ejes: Compartir experiencias y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias para aprender y desaprender continuamente; promover el pensamiento crtico frente al papel de la educacin formal, informal y no formal en todos los niveles


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educativos; y, nalmente, contribuir a la creacin de un proceso de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando y diseando nuevas culturas para una sociedad global.

CMO COLABORAR CON ESTE PRODUCTO ACADMICO Y CMO SIGUE LA AGENDA DE PUBLICACIONESDesde su propio formato, la Collecci Transmedia XXI se ha propuesto adoptar estrategias diferenciales de edicin, de publicacin, de presentacin y an de temticas, y estamos poniendo mucho esfuerzo en ello, a contracorriente de los resultados econmicos. En Aprendizaje invisible, debemos agradecer especialmente las gestiones de Daniel Villar Onrubia para promover la conanciacin que ha hecho la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA), a travs de su Espacio-Red de Prcticas y Culturas Digitales, coeditora de este libro. Seguiremos este formato de coedicin para poder sostener los prximos trabajos de la coleccin garantizando su continuidad y la calidad en su produccin. Vale sealar que los dos prximos libros de la Collecci Transmedia XXI ya estn en proceso de produccin. El ms prximo en el tiempo ser Bridge-IT. Hacia la inclusin digital de las minoras (ttulo provisional), un trabajo colectivo coordinado por Cilia Willem, investigadora del LMI. Bridge-IT es un proyecto de red temtica nanciado por la Comisin Europea a travs del programa de soporte a las polticas de fomento del uso de las TIC.

Por ltimo, pedimos a los lectores que colaboren en el crecimiento de la coleccin mediante donaciones desde el sitio web de nuestro primer libro Geekonoma6 y con la compra (slo en la primera fase de lanzamiento) del libro Aprendizaje invisible. No existe n de lucro en la Collecci Transmedia XXI, pero s un instinto de supervivencia por lo que necesitamos sus aportes. Nuestra mxima aspiracin es convertirnos en una coleccin de referencia de la dcada que recin comienza. Y se trata de una aspiracin ambiciosa. Gracias por leernos!

6 http://www.geekonomia.net


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Prlogo

Una visin ms amplia de Internet en el aprendizaje

Profesor William H. Dutton


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Se esperaba que la televisin revolucionara la edu-cacin y el aprendizaje, igual que muchas otras tec-nologas de la informacin y la comunicacin que surgieron antes y despus. Desde el proyector de cine hasta las pizarras interactivas, las iniciativas para llevar la televisin a las aulas y producir televisin educativa an existen. Sin embargo, en pleno auge de la creacin de programas educativos para la televi-sin, Nicholas Johnson, profesor de leyes norteamericano y comisio-nado federal de Comunicaciones, plante: Toda la televisin es te-levisin educativa. La pregunta es: qu es lo que ensea?. Un reconocimiento del rol educativo no programado ni planeado de la televisin gener una evolucin positiva para los estudiosos de la comunicacin, quienes miraron ms de cerca lo que los nios ven en TV y cmo los padres hablan con sus hijos sobre esos programas.

En la era de las redes, Internet est generando expectativas si-milares a la televisin en cuanto a transformar la educacin. No obstante, est encontrando ms resistencia en los hogares e inclu-so ms barreras en muchos crculos de la educacin formal. Con frecuencia es visto como competidor de otras ya probadas y reales tecnologas educativas, como el libro. Los mensajes de texto a me-nudo son considerados como un deterioro para la ortografa y la gramtica. De hecho, la preocupacin por Internet y las tecnolo-gas relacionadas es tan grande que supera la inquietud acerca de la televisin y su impacto en el aprendizaje.

En comparacin con la televisin, aquello con que interactan los nios a travs de Internet est menos sujeto al control de las fa-milias, escuelas, bibliotecas y otras instituciones educativas. Los ni-os lo utilizan de manera ms individualizada, a menudo de forma privada, lo que diculta a los padres saber lo que sus hijos ven o ha-cen en lnea. Teniendo en cuenta estas limitaciones y preocupaciones, no es de extraar que Internet haya conseguido pocas incursio-nes exitosas en las escuelas y en la educacin formal. Por el contra-rio, es comn que las escuelas limiten el uso de Internet y bloqueen contenidos en lnea en un esfuerzo por promover objetivos educati-vos ms formales y mantener un Internet seguro.


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Fuera de los establecimientos educativos es otra historia. La tecnologa lidera la creacin de aquello que los autores lla-man una nueva ecologa de aprendizaje y de oportunidades socia-les. Existe un reconocimiento cada vez mayor de las posibilidades de Internet y las tecnologas de informacin y comunicacin rela-cionadas, como los juegos electrnicos, que desempean un pa-pel cada vez ms importante para el aprendizaje y constituyen una educacin menos formal. Nuestras investigaciones en el Oxford Internet Institute muestran que, aunque el acceso no se distribu-ye de forma homognea en todos los grupos socioeconmicos y etarios, quienes tienen acceso a Internet acuden a la red para hacer de todo, desde buscar la denicin de una palabra hasta investigar en torno a la informacin sobre el desarrollo local o global, o bien sobre salud y medicina, ciencia, cultura popular o productos co-merciales. Y an ms, a menudo es ste el primer recurso al que se acude para obtener informacin. Las redes estn congregando a las personas para jugar, discutir y compartir informacin. Tal es el caso de los sitios de redes sociales. Con frecuencia, estas redes refuerzan las amistades y las relaciones sociales existentes, pero tambin se emplean para presentar a nuevas personas, sobre la base de intere-ses y valores comunes.

Cmo puede ampliarse el acceso a estas tecnologas educativas? Cmo pueden los educadores recoger el valor de estas prcticas de bsqueda de informacin y creacin de redes para mejorar el uso e impacto de Internet en el aprendizaje? Tomando en cuenta la manera en que los usuarios se apropian de las nuevas tecnologas y las reinventan, pueden llevarse estas dinmicas a otros mbitos del aprendizaje y la educacin?, podemos enriquecer las opciones que ofrece Internet a las personas para ampliar su potencial educativo? Bajo el supuesto de que todo Internet es potencialmente educativo, pueden los usuarios, los maestros y los padres, entre otros grupos, incrementar el valor de Internet para aprender tanto en la vida dia-ria como en el trabajo y en la educacin formal? stas son algunas de las preguntas que este libro explora.

Los autores son creativos y buenos conocedores de los acelera-dos cambios que existen sobre el uso de Internet y otras tecnologas de aprendizaje. Sus recomendaciones incluyen un conjunto de he-


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rramientas de utilidad que merecen ser tomadas en consideracin tanto por individuos y educadores como por responsables polticos. Los autores han pensado de manera consistente en distintas for-mas para lograr que los aspectos invisibles del aprendizaje de una sociedad en red se hagan visibles a n de poder ser entendidos y expandidos. Aunque no pretenden tener todas las respuestas, pro-curan contribuir al debate que busca relacionar lo que ya sabemos sobre los diferentes modos de aprender, de manera que se puedan intensicar los logros en el aprendizaje de una sociedad cada vez ms interconectada.

En dcadas recientes, la sociedad dej de centrarse en la televi-sin educativa y comenz a pensar ms sobre la televisin en todos sus aspectos y contextos de uso. Es hora de que los alumnos, los padres y los educadores adopten una visin ms amplia de Inter-net en el aprendizaje y la educacin. Es fuera de las aulas donde el potencial puede ser ms signicativo, donde la comprensin de estas dinmicas podra mejorar las iniciativas planeadas en las aulas u otros espacios de la educacin formal. Si todo uso de In-ternet es potencialmente educativo, este proceso de aprendizaje debe ser visible para los estudiantes, los educadores y los responsa-bles polticos.

Profesor William H. Dutton4

Director del Oxford Internet Institute, Universidad de Oxford

4 William H. Dutton es investigador principal del proyecto Oxford e-Social Science (OeSS), nanciado por el Consejo Britnico Econmico y Social (ESRC) e investigador principal del estudio Oxford Internet Surveys (OxIS). Actualmente trabaja en investigaciones sobre el Quinto Estado que posibilita Internet y la irrupcin de la organizacin de redes colaborativas. Adems, ha realizado investigaciones y publicaciones sobre e-learning.


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Introduccin al aprendizaje invisible: la (r)evolucin fuera del aula

Cristbal Cobo y John Moravec


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Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educacin formal.

Frase atribuida a Albert Einstein

El clima est cambiando. Cuando en las noticias hablan de edu-cacin, suelen centrarse sobre problemas, crisis, dicultades, o bien para dar cuenta de alguna iniciativa de reforma o transformacin educativa. Est en crisis o en cambio, est constantemente expuesta a conictos de intereses que desagregan todo eso que entendemos por educacin, convirtindola en un confuso nudo, aparentemen-te ciego, que parece existir desde siempre. Es interesante observar cmo esta situacin se maniesta de distintas maneras, y a escala planetaria.

Otra cosa que se globaliza de manera constante es el incremento de aos de estudio de una buena parte de la poblacin mundial. Esto es especialmente notorio en los niveles de educacin superior, donde los individuos hacen todo lo que est a su alcance para ac-ceder a un ttulo profesional. Existen indicios de que a lo largo de la ltima dcada, en diferentes regiones del planeta, se ha incre-mentado el nmero de personas que cursan la educacin terciaria o que egresan de sta. Todos los pases de la OCDE han experimen-tado un crecimiento importante de la poblacin con estudios uni-versitarios en el perodo entre 1998 y 2006 (Nieto y Ramos, 2010). Hofheinz (2009) destaca que, entre 1995 y 2007, en los pases de la OCDE el volumen de estudiantes que se matricularon en una carre-ra universitaria o de educacin superior aument en un 100% (cfr. Landoni, 2007; Gerald y Hussar, 1997; National Center for Education Statistics, s.f.; Agarwal, 2008 y UNESCO, 2010).

En un mercado de competitividad multinacional, la educacin su-perior es un oxgeno que cada vez ms sujetos intentan adquirir. Sin embargo, es importante ser capaz de leer entre lneas. Este incre-mento de personas que estudian no nos dice demasiado sobre la ca-lidad de la preparacin de los egresados de esos programas. Ni can-tidad es sinnimo de calidad, ni ms se puede leer como suciente.


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Es muy probable que las universidades desempeen un papel de creciente importancia en la poca actual, pero se debe a que estn ofreciendo una mejor educacin, o a un fenmeno global mucho ms complejo? Modelo de negocio o modelo educativo?

Muchas universidades fallan en reas como cobertura e inclu-sin, pero tambin en aspectos relacionados con pertinencia, e-cacia, exibilidad e innovacin. En este marco surgen voces como la de Jan Philipp Schmidt (2010), docente de la Universidad de las Naciones Unidas, quien plantea que los actuales modelos de la edu-cacin (superior) estn en crisis, a causa de problemas como: el des-fase entre las habilidades enseadas y las requeridas en el mundo tcnico-profesional; un alza desmesurada del precio de las matrcu-las; una formacin de corto alcance que no prepara adecuadamente para los desafos del maana; o la adopcin de planes de formacin rgidos, fragmentados y expuestos a quedar obsoletos tras tres o cuatro aos de estudio.

Schmidt agrega que todos estos vectores del ecosistema actual convergen en la necesidad de pensar en modelos de aprendizaje continuos, en dosis concentradas y exibles por antonomasia. Que no slo promuevan la adquisicin de contenidos, sino que tambin estimulen el desarrollo de competencias que respondan a las de-mandas del mundo actual.

Parece una irona que hoy, cuando el discurso de una sociedad basada en el conocimiento se ha asentado de manera global, no sea posible dar una respuesta adecuada a la demanda de los interesa-dos en estudiar. Este desfase se hace evidente en pases emergen-tes y/o de grandes poblaciones como China, India, Rusia, Sudfrica, Mxico o Brasil, donde miles de jvenes buscan la oportunidad de una mejor educacin. En este marco, el modelo de un catedrtico hablndole a un grupo de estudiantes (ya sea presencial o virtual-mente) no parece ser suciente para responder a las demandas de la poca actual.

Dicho lo anterior, y tal como veremos en detalle a lo largo de es-tas pginas, el modelo de la educacin tradicional necesita pensar-se desde nuevas perspectivas. Esto no signica agregarle una e- al


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comienzo para hacerlo mejor. Tampoco ser suciente con adquirir determinados dispositivos tecnolgicos o con incorporar alguna certicacin o norma internacional de calidad.

La educacin demanda una mejora ecolgica, sistmica, de largo aliento y que a su vez resulte inclusiva.

De la misma manera que no es posible adoptar soluciones senci-llas, rpidas y efectivas para resolver los problemas del medio am-biente, cuando pensamos en mejoras profundas para la educacin habr que apostar por acciones a largo plazo, en algunos casos complejas y no siempre con resultados visibles a los ojos de todos.

LA UNIVERSIDAD ENTRE PARES: ABIERTA, CONTINUA Y FUERA DE LA INSTITUCIONALIDAD.

Schmidt, junto con otros, impulsa un modelo de innovacin en educacin que es radical (no incremental). Esta iniciativa se llama Universidad Peer-to-Peer (P2PU)5 y recoge principios de la inteli-gencia distribuida adoptados por Wikipedia o el software libre, que en este caso son trasladados a la educacin.

La idea es una universidad global que ofrezca contenidos abier-tos, modelos de enseanza entre pares (con grupos relativamen-te pequeos), programas de no ms de diez semanas y la bsque-da de aprendizajes basados en proyectos y con contenidos que siempre estn al da en cuanto a las tecnologas y las demandas del sector industrial. P2PU se construye desde tres ideas clave: Aprendemos de todos, por todos, acerca de casi cualquier cosa.6

Uno de sus principales atractivos es construir un modelo de edu-cacin informal basado en comunidades de aprendizaje. Bajo los principios de apertura, transferencia horizontal de conocimien-tos e inclusin, se ofrecen programas de formacin gratuitos. Su

5 http://www.p2pu.org

6 En la siguiente direccin pueden revisarse los cursos que ofrece P2PU: http://futr.es/ady [p2pu.org]


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losofa es que todos sabemos algo que podemos compartir y, al mismo tiempo, la mejor forma de aprender algo es ensendolo.

En cuanto a la validacin de conocimientos, el esquema es hbri-do. Por ejemplo, en lo que atae a la certicacin de los cursos de programacin web, stos se acreditan a travs de la Fundacin Mozilla (conocida por su navegador Firefox), adems de la crea-cin de portafolios que evidencian la adquisicin de conocimien-tos y habilidades relevantes en el momento de buscar un empleo (Castedo, 2010).

CUADRO 1

Indudablemente, el modelo P2PU (cuadro 1) no puede aplicarse en la enseanza de todas las disciplinas y profesiones; pero la pro-puesta trae entre lneas un conjunto de buenas ideas que merecen una reexin ms detenida. Habr que seguir de cerca su evolucin, pero su principal valor es que est conectado y en sintona con mu-chas otras iniciativas que exploran nuevas formas de entender la educacin.

En distintos rincones del planeta se estn desarrollando prome-tedoras ideas que buscan crear puentes hacia una educacin que responda a las necesidades de una sociedad cambiante. En este libro destacaremos algunas de estas iniciativas, pero hay muchas propuestas valiosas de enseanza y aprendizaje que an estn en la invisibilidad y que es necesario iluminar.

Debido a este y otros factores no es de extraar que aumente la temperatura cuando se habla de repensar el papel de las insti-tuciones educativas. No se trata de que el modelo tradicional vaya a desaparecer por completo. Pero resulta insuciente y, en muchos casos, tampoco adecuado. Su funcin catalizadora est llamada a replantearse. Los tiempos actuales demandan nuevas aproximacio-nes y nuevos modos de enfocar la formacin en capital humano.

En este libro queremos explorar algunos de los ciclos de transfor-macin ms relevantes en esta ecologa de la educacin. Iniciamos la exploracin desde algunos factores ambientales constantes: una


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poca basada en el uso intensivo del conocimiento, la expansin de la globalizacin (tanto de los mercados como de las naciones), la irrupcin de una era eco-info-bio-nano-cogno, de la que se des-prende una creciente conanza en el papel de las tecnologas de informacin y el I+D. Es en este contexto donde se suman voces y movilizaciones desde diferentes sectores para advertir de la urgen-cia de un cambio en los sistemas y modelos educativos.

Todos estos elementos han alterado la atmsfera en el planeta de la educacin. Por ello, resulta fundamental comprender este fen-meno desde una perspectiva integral, poniendo especial atencin en las conexiones que existen en el interior de este ecosistema.

Inevitablemente, en este marco de redeniciones nos pregunta-mos: se est transformando la educacin? Y si as fuese, est evo-lucionando en la direccin correcta?, existe una direccin correcta? En este interdependiente, pero tambin fascinante, cambio en la eco-loga del conocimiento hemos querido escribir sobre aprendizaje.

Este libro es el resultado de una slida conviccin: es necesario aprovechar el momento actual, as como los espacios y plataformas a nuestro alcance para reexionar y actuar de manera individual y conjunta para disear una educacin no solamente actualizada, sino que sea capaz de responder a los cambios de maana.

QU ES EL APRENDIZAJE INVISIBLE?Bueno, no es fcil resumirlo en una frase. Para descubrirlo usted deber leer este libro (empezar por las ideas clave de cada captulo puede ser un buen comienzo).

Aprendizaje invisible es una llamada a construir de manera con-junta un paradigma de educacin que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningn planteamiento terico en particular pero que ilumine reas del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendi-zaje invisible no pretende proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construccin. Una es-pecie de work-in-progress abierto a las contribuciones de diferentes


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miradas y disciplinas. Si esto fuese un software libre, este libro ape-nas pretendera ser el kernel,7 que luego escalar y se reinventar a medida que se sumen ms y mejores ideas.

APRENDIZAJE INVISIBLE:

El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios aos de investigacin y que procura integrar diversos enfoques en relacin con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante en el marco del siglo XXI. Este enfoque toma en cuenta el impacto de los avances tecnolgicos y las transformaciones de la educacin formal, no formal e informal, adems de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creacin de futuros relevantes para la educacin actual. Aprendizaje invisible no pretende pro-poner una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construccin.

1. Arquetipo conceptual sociotecnolgico hacia una nueva eco-loga de la educacin que recoge ideas, las combina y reflexiona en torno al aprendizaje entendido como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar. Este enfoque no est restringido a un espacio o momento particular del aprendizaje y propone incentivar estra-tegias orientadas a combinar el aprendizaje formal con el no for-mal e informal. Esta perspectiva busca desencadenar reflexiones e ideas sobre cmo conseguir una educacin de mayor pertinen-cia, capaz de reducir la brecha entre aquello que se ensea desde la educacin formal y lo que demanda el mundo del trabajo.

2. Aprendizaje invisible tambin se concibe como una bsqueda para remixar formas de aprender que incluyen continuas dosis de

7 Ncleo de un sistema operativo, es decir, bloque de cdigo con la parte central del funcionamiento y el arranque del sistema. Fuente: http://es.wiktionary.org/wiki/kernel


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creatividad, innovacin, trabajo colaborativo y distribuido, labo-ratorios de experimentacin as como nuevas formas de traduc-cin del conocimiento.

3. Aprendizaje invisible no se sugiere como una respuesta estndar para todos los contextos de aprendizajes. Al contrario, lo que se busca es que estas ideas puedan adoptarse y adaptarse desde la es-pecificidad y diversidad de cada contexto. Mientras que en algunos contextos servir como complemento de la educacin tradicional, en otros espacios podr usarse como una invitacin a explorar nuevas formas de aprendizaje. Muchos enfoques de la educacin procuran una aproximacin de arriba hacia abajo (el control del gobierno, la fiscalizacin de los procesos educativos, los plantea-mientos polticos, etc.); en cambio aprendizaje invisible propone una revolucin de las ideas desde abajo hacia arriba (hgalo usted mismo, contenidos generados por el usuario, aprendizaje basa-do en problemas, aprendizaje permanente, etc.).

4. Aprendizaje invisible sugiere nuevas aplicaciones de las tecno-logas de informacin y comunicacin (TIC) para el aprendizaje dentro de un marco ms amplio de habilidades para la globaliza-cin. Esta propuesta incluye un amplio marco de competencias, conocimientos y destrezas, que segn el contexto podr adoptar-se para incrementar los niveles de empleabilidad, para impulsar la formacin de agentes del conocimiento o para ampliar las dimensiones del aprendizaje tradicional.

CUADRO 2

Aprendizaje invisible es una alternativa para ver el aprendizaje con otros ojos. Es aire fresco que creemos que debe circular por los pasillos de la educacin. La era actual ha logrado despertar tal diversidad de intereses, conexiones y combinaciones, que estamos seguros de que existe talento e inquietud de sobra para congregar parte de esa creatividad y pensar en una educacin diferente. La idea de una mejor educacin es un tema que a nadie deja indiferen-te y queremos aprovechar ese inters colectivo, intergeneracional y multicultural para discutir abiertamente al respecto.


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Aprendizaje invisible es una invitacin a plantear nuevos interro-gantes en torno a la educacin. Cuando creamos que tenamos to-das las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas (frase atribuida a Mario Benedetti).8 Es justamente eso lo que busca el aprendizaje invisible: cambiar las preguntas.

El aprendizaje invisible es un dilogo abierto y provocativo, que busca repensar los lmites temporales y espaciales que se han adop-tado hasta ahora para entender la educacin. A algunas personas les gusta llamarlo pensar fuera de la caja,9 nosotros preferimos olvidarnos de la caja por completo. En una poca en que parecen redenirse las nociones del espacio y del tiempo, tarde o temprano la educacin tena que entrar en este debate. Tal como veremos a lo largo del libro, resulta necesario ampliar las dimensiones del apren-dizaje formal e informal, a n de construir conexiones que permitan estrechar la relacin entre ambos conceptos. Hoy es cada vez ms comn que observemos o experimentemos prcticas de aprendiza-je formal en entornos informales, y al mismo tiempo que usemos en contextos formales medios antes considerados de carcter in-formal. Por otra parte, la idea de circunscribir la educacin a un periodo preestablecido de aos no guarda demasiada relacin con las demandas del mundo actual. El aprendizaje permanente deja de ser algo que slo est presente en los grandes discursos y resulta urgente ponerlo en marcha en todos los niveles y a todas las edades.

POR QU APRENDIZAJE INVISIBLE?Durante la preparacin de este libro muchas voces clamaron: Oh no, otra etiqueta ms para el aprendizaje! Ya tenemos sucien-tes!. Las etiquetas pasan pronto al olvido. Lo sustantivo queda o se transforma.

Sin embargo, es posible plantear que lo invisible no es lo que no existe, sino aquello que no es posible observar. Por tanto, una carac-terstica distintiva de lo invisible es la imposibilidad de registrarlo

8 Fuente: http://es.wikiquote.org/wiki/Mario_Benedetti

9 Vase el signicado de pensar fuera de la caja (en ingls, thinking outside the box) en la Wikipedia, 2010: http://en.wikipedia.org/wiki/Thinking_outside_the_box


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con nuestros ojos. Eso que puede sonar profundamente metafrico es una de las caractersticas ms sustantivas del conocimiento. Es decir, por una parte contamos con el conocimiento explcito, que es sencillo de codicar o verbalizar, e incluso observar en libros, ba-ses de datos, manuales de programacin, partituras musicales, etc. Y por otra, est ese otro conocimiento, llamado tcito, que es perso-nal o experiencial y que resulta mucho ms complejo (sino imposi-ble, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar.

Polanyi (1958) seala al respecto: Sabemos ms de lo que pode-mos decir. Desde el punto de vista del docente podramos aadir: Enseamos ms de lo que podemos evaluar; o bien, desde el del estudiante: No todo aquello que se aprende es necesariamente re-conocido como aprendizaje dentro de la educacin formal (vase en el glosario currculo oculto).

En cuanto a las herramientas utilizadas para apoyar el aprendiza-je, mientras ms ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, ms probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignora-dos por los tradicionales instrumentos de medicin del conocimien-to (cuestionarios, exmenes parametrizados, pruebas de seleccin mltiple, etc.).

Por ltimo, mientras ms valor se asigne al conocimiento a lo largo de la vida, menos probable ser que podamos certicar to-dos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos o-ciales. Aunque ello los haga invisibles para los sistemas formales de educacin, no lo son de ninguna manera para la vida profesio-nal y social. No deja de ser curioso que el mundo tcnico-profe-sional requiera de conocimientos, habilidades y destrezas que mu-chas veces ni siquiera se ensean dentro de los circuitos formales de la educacin. Aqu preguntamos: cmo son adquiridas esas habilidades crticas? Y los resultados nos llevan a reconocer que, aunque no se vean (ni se midan, ni se certiquen), sabemos que esos aprendizajes existen y que son tremendamente valiosos para una economa de los talentos.


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QU NO ES APRENDIZAJE INVISIBLE?Aprendizaje invisible no es un manual, ni un directorio de buenas prcticas. Ni mucho menos se concibe como una teora del aprendi-zaje que tiene ya todas las respuestas.

Aprendizaje invisible no es un conjunto de instrucciones ni un maniesto sobre cmo incorporar tecnologa en el aula. Ni mucho menos pretende concebirse como una reexin cerrada en la que no hay espacio para propuestas, contrapropuestas y por encima de todo para una transformacin constante.

CMO NACE LA IDEA DE ESCRIBIR ESTE LIBRO?La idea del libro surge tras un trabajo en equipo entre John Mora-vec y Cristbal Cobo, quienes desde disciplinas, pases, idiomas y culturas muy distintas, comparten el inters por llevar a cabo explo-raciones conceptuales, institucionales y tecnolgicas que permitan visualizar nuevas dimensiones y modos de aprendizaje.

La preparacin de este proyecto se tradujo en la implementacin de varios programas experimentales de formacin presencial y vir-tual, en tiempo real y diferido, llevada a cabo a travs de la Universi-dad de Minnesota y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les (FLACSO) de Mxico, en pases como Ecuador, Chile, Argentina, Per, Mxico y Estados Unidos.

De igual forma se realizaron numerosas prcticas de investiga-cin-accin en los campos de la innovacin, el aprendizaje, la tecno-loga y la prospectiva en Mxico, Ecuador, China, Estados Unidos e Inglaterra, gracias al apoyo y a las invitaciones de instituciones como FLACSO Mxico, Universidad Autnoma Nacional de Mxico (UNAM), FLACSO Ecuador, Universidad Tcnica Particular de Loja (Ecuador), Knowmads School (Holanda), Asociacin Nacional de Profesores y Educadores de la Repblica Popular de China, Universidad de Min-nesota (Estados Unidos) y Universidad de Oxford (Reino Unido).

Lo anterior se suma el desarrollo de un workshop internacional que cont con contribuciones de investigadores canadienses, nor-teamericanos, espaoles, britnicos, argentinos, chilenos y mexi-canos. Este evento, nanciado por el Colegio de Mxico, permiti


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realizar un trabajo de investigacin sobre el desarrollo de compe-tencias digitales y habilidades para el siglo XXI junto con acadmi-cos de la Universidad de Toronto y la Universidad de Minnesota.10

Tras todas estas peripecias y exploraciones acadmicas, a nes del ao 2009 surgi el inters por publicar un libro que formulara nuevas preguntas en torno a la educacin de hoy y de maana. Y que, al mismo tiempo, contribuyera a motivar y entusiasmar a otros para que compartan sus trayectorias y experiencias de aprendizaje. Un cruce de propuestas con Hugo Pardo Kuklinski, coordinador edi-torial de la Collecci Transmedia XXI de la Universitat de Barcelona, y Daniel Villar Onrubia, por parte de la Universidad Internacional de Andaluca, hicieron el resto.

CUNDO HABLAMOS DE APRENDIZAJE INVISIBLE POR PRIMERA VEZ?Casi cuatro aos antes de escribir este libro (2007), en pleno boom 2.0 y con el inters por comprender las implicaciones que tendra la incorporacin de dispositivos mviles en el aprendizaje, hablamos por primera vez de aprendizaje invisible. Entonces discutamos sobre la importancia de integrar conceptos como colectivizacin del saber, aprendizaje colaborativo, cons-truccin del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimien-tos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos y aprendizaje informal.

Aqu un extracto de un post publicado en mayo de 2007:11 Ante la necesidad de seguir explorando integraciones virtuosas

entre tecnologa y educacin, el uso de los dispositivos mviles o de bolsillo se vislumbra como una segunda gran oportunidad para esta combinacin tecnoeducativa. Lo anterior, bajo la lgica de apoyar la educacin tradicional a travs de estos nuevos dispositivos y nuevas

10 Ms informacin: http://www.acso.edu.mx/competencias y http://www.youtube.com/user/ecompetencias

11 Cristbal Cobo (mayo, 2007). Aprendizaje Invisible: M-learning + Personal Learning Environment. Publicado en http://futr.es/zqb [e-rgonomic.blogspot.com


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metodologas de enseanza. La idea no es reemplazar lo ya existente, sino sumar.

Aunque el e-learning ha demostrado ser tremendamente bene-cioso en cuanto a la posibilidad de ofrecer contenidos educativos para una gran cantidad de educandos, este modelo no ha demostrado ser lo sucientemente contundente como para ofrecer una metodologa de aprendizaje signicativamente mejor que la de la educacin tradi-cional, que podramos etiquetar como cara a cara (profesor-alumno y alumno-alumno). Desde esta premisa, el e-learning se ha desvirtuado a travs de la combinacin de nuevas tecnologas con viejos modelos educativos, centrados en la transferencia de datos e informacin.

Sin embargo, la adopcin de este modelo [de aprendizaje invisible] demanda una serie de transformaciones y una alta exibilidad, ya que se requiere un cambio en las herramientas, las pedagogas y las prcti-cas, todo ello con miras a formar a estudiantes nmadas (que maana sern expertos adaptables).

Sera deseable que la academia estuviera abierta a renovarse a s misma acogiendo este tipo de innovaciones pedaggicas y superando el instinto natural de resistencia al cambio que la caracteriza.

Todas estas ideas nos permiten soar con la idea de alcanzar un aprendizaje invisible, es decir que aprendemos de manera continua e informal a travs de nuestras interacciones cotidianas.

POR QU REFLEXIONAR EN TORNO A LA EDUCACIN EN GENE-RAL Y NO A UN SISTEMA, MODELO O TEORA EN PARTICULAR?El futuro es una suerte de work-in-progress. Sin embargo, nos incli-namos a pensar que ser muy diferente de cualquier cosa que hoy podamos imaginar. Por ello, y bajo el riesgo de no hacer un anlisis exhaustivo de cada regin, hemos querido recoger experiencias, movimientos y tendencias de diversos pases. Si bien para los auto-res de este libro el contexto de la educacin en Norteamrica y en Amrica Latina (si es que puede entenderse como una sola) son los puntos de partida, este anlisis est complementado con estudios de poltica pblica en educacin hechos en el marco de la Unin


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Europea. Estos tres son mayoritariamente los ejes territoriales de nuestro anlisis.

En el momento de disear este trabajo procuramos no encasillar el aprendizaje invisible en un nivel educativo determinado, puesto que la inmensa mayora de ideas (y crticas) expuestas se aplican con comprensible pertinencia tanto a la educacin primaria, como a la secundaria y la terciaria.

Esto demanda una mirada a nivel macro. Si bien la amplitud puede ir en detrimento del anlisis detenido y profundo que cada contexto demanda, en esta ocasin nos ha parecido interesante presentar un mosaico de distintos colores y sabores sobre la educacin de nues-tros das. Aunque ello pueda resultar en alguna medida redundante para algunas regiones (o est sujeto a omisiones importantes), nos ha parecido que tambin tiene la riqueza de ofrecer una fotografa de 3600 o una ventana abierta de par en par desbordada de rincones que explorar e ideas de las que poder nutrirse.

CULES SON LOS OBJETIVOS DE ESTE LIBRO?Este libro se ha escrito bajo tres ideas rectoras: compartir experiencias y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias para aprender y desaprender continuamente; promover el pensamiento crtico frente al papel de la educacin formal, informal y no formal en todos los niveles educativos; y, nalmente, contribuir a la creacin de un proceso de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando y diseando nuevas culturas para una sociedad global.

PARA QUIN ES ESTE LIBRO?Este libro es como un correo electrnico con copia (Cc) a todos los interesados en pensar en una educacin diferente, pero tambin con copia oculta (Cco) a los hacedores de poltica pblica (policy-makers).

Justamente, lo que se busca es abrir espacio para diferentes mira-das: educadores, geeks, innovadores, tomadores de decisin, crea-tivos, edupunks, comunicadores (de medios masivos y tambin de nanomedios), desarrolladores-consumidores de tecnologa educati-va, artistas, investigadores, aprendices, acadmicos, remixers, auto-didactas, padres en general y estudiantes de todas las edades.


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Parafraseando a George Orwell, creemos que para algunos este libro ser ms invisible que para otros. Sin embargo, el formato, so-porte y licencia de la Collecci Transmedia XXI (Laboratori de Mit-jans Interactius [LMI], Universitat de Barcelona) estn pensados de antemano para favorecer tanto como se pueda su multiplicacin, diversicacin y transformacin en tantos medios y lenguajes como lo permita la imaginacin.

Esto tambin signica que invitamos al lector a copiar, pegar y remezclar (remix) las ideas de este texto con nuevas y creativas pers-pectivas. Tambin se invita a los interesados a compartir su trabajo e inquietudes en el espacio de dilogo abierto que hemos creado en www.aprendizajeinvisible.com o cualquier otro canal que se estime ms adecuado.

ENTRANDO EN MATERIALa discusin sobre los alcances de la educacin fuera de la educa-cin formal no es nueva en absoluto. Mucho antes de que palabras como globalizacin, Internet e innovacin estuvieran en la jerga de todos los das, hubo importantes aportes tericos orientados a con-cebir el aprendizaje como un continuum que atraviesa por distintos tiempos y espacios. Algunos ejemplos destacados en este campo son Argyris (Argyris y Schn, 1996), Paulo Freire (1968), Illich (1971) y Knowles (Knowles and Associates, 1984), entre otros.

No es nueva la idea de que aprendemos de nuestro entorno en la medida en que somos capaces de interactuar con l y adaptarnos a l. No es una novedad tampoco el plantear que aprendemos a tra-vs del tiempo, mientras volvemos a pensar en conocimientos que hemos adquirido antes en un contexto diferente, creando nuevas ideas en un ciclo personal de aprendizaje que resulta casi tan natu-ral como respirar. Sabemos que el ser humano es un ser intercon-textual capaz de aprender de los recursos que lo rodean, haciendo de la vida un permanente estado de aprendizaje y adaptacin que trasciende cualquier currculo o plan de estudios (Sharples, Taylor y Vavoula, 2005).

Illich y otros plantean que un buen sistema educativo debera proporcionar acceso a los recursos disponibles a todos los que


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quieran aprender en cualquier momento de sus vidas y, al mismo tiempo, estar en condiciones de facultar a todos los que quieran compartir lo que saben con quienes quieran aprender de ellos. Los estudiantes no deben ser obligados a someterse a un determinado plan de estudios, o discriminados en funcin de si poseen un ttulo o diploma (Illich, 1971).

La educacin de nuestros das est lejos de ofrecer los niveles de exibilidad y apertura con los que soaba Illich hace cuarenta aos. Por otra parte, la educacin formal actual parece estar ms circuns-crita a procesos institucionales, marcos regulatorios y sistemas de acreditacin y certicacin que a un debate sobre cmo enriquecer las formas de aprendizaje. A continuacin se describen algunas de las tensiones o contradicciones que se identican al respecto.

CINCO EJES DEL APRENDIZAJE INVISIBLECon el objetivo de presentar algunas pautas para los prximos ca-ptulos de este libro, apuntamos aqu una seleccin de ideas para avanzar en la comprensin de la metfora del aprendizaje invisible.

En el marco de esta publicacin y aprovechando una invitacin para participar en una conferencia de TEDx (Technology, Enter-tainment and Design) dictada en Mxico durante el 2010,12 es-bozamos los cinco ejes bsicos para entender los principios del aprendizaje invisible. No cabe duda de que stos no resultan ex-cluyentes entre s, ni tampoco exclusivos ya que esta metfora se ha de entender como un concepto en transformacin que evolu-ciona continua, compleja y transdisciplinariamente. A continua-cin reproducimos una adaptacin de esta intervencin (disponi-ble en la plataforma de Aprendizaje Invisible).

CUADRO 3

12 Agradecimientos especiales a Ernesto Gonzlez-Castan (http://www.ernestog.com + http://www.tedxlaguna.com) por su invitacin y produccin.


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1) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales

Lim Ding Wen es un nio oriundo de Singapur que a los nueve aos cre un popular programa para hacer dibujos en la pantalla del m-vil de Apple y luego borrarlos con slo sacudir el aparato. El nombre de esta aplicacin es Doodle Kids.13 Hoy el software registra cerca de un milln de descargas. Se dice de este pequeo Mozart que es uno de los programadores de iPhone ms jvenes del mundo. Entre los lenguajes de programacin con los que trabaja Lim Ding Wen estn ActionScript y JavaScript; adems entiende Applesoft BASIC, Gsoft BASIC, Complete Pascal, Orca/Pascal y Objective-C (Albers, 2009; El Universal, 2009).14

Est claro que el caso de este chico es excepcional. Sin embargo, lo que no est tan claro es si los sistemas formales de educacin estn preparados para estimular el desarrollo de competencias o habilidades no tradicionales (vase el cuadro 4: Pasaporte de Habi-lidades para un Knowmad). Ken Robinson, en su libro The Element: How Finding Your Passion Changes Everything (2009), recopil expe-riencias de personas muy exitosas en diversos mbitos cuyos talen-tos quedaron ms que anestesiados durante su educacin formal. Sin embargo y, afortunadamente, en muchos casos estos talentos orecieron por otras vas despus de pasar por la escuela. Paul McCartney es uno de los ejemplos que Robinson y Aronica (2009) dan al respecto.

Los sistemas de evaluacin de la educacin formal no necesa-riamente incentivan otros procesos de aprendizaje. Desafortuna-damente, muchos de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar conocimientos estimulan el repetir y memorizar aque-llos contenidos que dicta el profesor o que estn apuntados en el libro de texto. Por lo tanto, si hay algo que hacen estos test parame-trizados de evaluacin es castigar o penalizar el error. Justamente cuando hoy admitimos que el error o, mejor dicho, la posibilidad de equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad

13 http://futr.es/tft [apple.com]

14 http://futr.es/rgr [eluniversal.com]


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y generar nuevos aprendizajes. A pesar de la masiva incorporacin de software y de dispositivos digitales en el aula, an resulta funda-mental avanzar en lo que respecta a las estrategias e instrumentos de evaluacin. Parece que muchos de los test actualmente utilizados omiten (o invisibilizan) el reconocimiento de aquellas competencias y habilidades que van ms all de las establecidas en el currculo formal (Cobo y Remes, 2008).

En la medida en que las tecnologas digitales estimulen el de-sarrollo de nuevas habilidades que no son reconocidas por los ac-tuales instrumentos de evaluacin, quedar el riesgo latente de ignorar o invisibilizar aquellos talentos o diamantes en bruto que traen consigo muchos de los nios y jvenes que hoy estn en la escuela o en la universidad.

2) Las TIC se hacen invisibles

Tapscott plantea en su trabajo Grown Up Digital (2008) que las gene-raciones ms jvenes preguntan por qu los adultos parecen estar tan entusiasmados en relacin con las nuevas tecnologas digi-tales si stas siempre han existido. Agrega el autor que durante una entrevista a un adolescente norteamericano (miembro de la Net Generation, como l preere denominarla) el menor le pregunta: Qu tan fascinante resulta para un adulto un refrigerador?, inten-tando con ello ridiculizar el modo en que las personas de las gene-raciones pre-Internet sobrevaloran las tecnologas digitales. Lo que para unos es novedoso para otros resulta imperceptible en trminos de innovacin.

Es necesario destacar que esta idea de las nuevas tecnologas resulta hoy un concepto frgil e insuciente. Por ejemplo, cuando un docente anuncia que utilizar nuevas tecnologas en el aula y prepara su clase con un poco interactivo PowerPoint, el catedrtico puede llegar a olvidar que ese paquete informtico de presentacio-nes tiene casi treinta aos de antigedad y que el valor agregado estar en la forma en que lo utilice y no en el software como tal. Lamentablemente, abundan los malos ejemplos de usos antipeda-ggicos (y montonos) del PowerPoint.


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A continuacin parafraseamos una idea que Adams (2002) agre-ga al respecto. Todo aquello que existe cuando una persona nace es simplemente parte del entorno natural, constituye el ecosistema en el que a uno le ha tocado vivir. Ahora bien, todo aquello que se crea mientras un sujeto tiene entre 15 y 35 aos de edad se convierte en la promesa de un futuro venidero. Es decir, puede transformarse potencialmente en la tecnologa a la que el individuo dedique toda su vida profesional. Sin embargo, agrega el autor, el problema surge con todo aquello que se crea cuando se tiene ms de 35 aos de edad. Es en ese momento cuando todo lo nuevo parece atentar con-tra el supuesto orden natural de las cosas, puesto que entonces la adaptacin y actualizacin puede costar muchsimo ms trabajo.

Si el proceso de apropiacin tecnolgica guardase relacin con la edad del usuario, entonces podramos inferir equivocadamente que se requerira simplemente de docentes muy jvenes capaces de incorporar tecnologas de punta en el aula. Es evidente que el desafo no tiene que ver con eso. La gran pregunta tendr que ver, entonces, con cmo hacer para que la enseanza invisibilice a las TIC como tal y sea capaz de estimular la capacidad humana de ge-nerar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera con-tinua, sin casarse con ninguna tecnologa en particular y sin que ello implique renunciar a la adaptacin y a la actualizacin continuas.

3) Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles.

La OCDE (2005, 2008) plantea oportunas reexiones en relacin con los resultados de la prueba PISA.15 En su documento se analiza una segunda brecha digital, que, como es sabido, no es la tradicional brecha del acceso a los dispositivos tecnolgicos, sino que es la brecha del uso, o, mejor dicho, de la calidad de uso. En este marco, se reconoce que hay mayores impactos producto de la utilizacin

15 PISA es un instrumento de evaluacin aplicado de manera regular para examinar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de 15 aos de edad. El objetivo del estudio es evaluar el nivel de preparacin de los jvenes para su vida adulta. El primer ciclo de la encuesta fue aplicado durante el ao 2000. El estudio se repite cada tres aos. En el estudio PISA 2003 participaron 41 pases; 57 pases conformaron el universo de estudio en 2006 y 65 en 2009 (Turmo y Lie, 2006).


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de las tecnologas en el hogar que en la escuela, puesto que en el aula, segn indica este estudio, estos dispositivos digitales (an) no generan un claro efecto en cuanto al logro educativo.

Indudablemente estos resultados no dejan a nadie muy confor-me, puesto que hay que seguir explorando sus causas y consecuen-cias. Autores como Helsper y Eynon (2010) consideran que mientras ms consistente es el background educativo de una persona, ma-yor es su conanza en sus habilidades tecnolgicas. Sin embargo, hay algo que se puede inferir de manera inicial. En la medida en que se utiliza la tecnologa en entornos informales, como el hogar, un caf u otro lugar de socializacin, se abre la posibilidad de convertir estos otros entornos en potenciales espacios de experimentacin y aprendizaje. Esto llama a prestar especial atencin a aquellas ex-periencias prcticas de aplicacin de conocimientos y habilidades que ocurren en distintos microentornos de aprendizaje, y que tam-bin resultan frtiles para la adquisicin, combinacin y transferen-cia de conocimientos (de tcitos a explcitos, por ejemplo) a travs de hbitos de interaccin cotidiana como la observacin, el boca a boca, el ensayo y error, el aprendizaje entre pares, etc.

En esta lnea resulta interesante atender a aquellos programas de formacin tradicional que, conscientes de esta nocin, constru-yen conexiones hacia otros contextos de desarrollo y aplicacin del conocimiento. Aqu destacamos dos ejemplos anglosajones: el pri-mero de ellos guarda relacin con un programa para transferir a los docentes, durante un periodo de seis a doce semanas, a una fbrica o empresa. Esta experiencia de inmersin y actualizacin (reciclaje, como se le llama en Espaa) permite que el educador vea in situ cules son las competencias, conocimientos y dinmicas organizacionales que demandar el mundo del trabajo en el que maana estarn sus estudiantes.16 El segundo ejemplo tiene que ver con la agencia britnica E-Skills UK,17 que genera instancias para que los estudiantes puedan tener desde temprana edad experiencias profesionales que les posibiliten aplicar sus conocimientos y com-petencias (especialmente digitales) en el mundo del trabajo. Sera

16 Para ms informacin, vase Lecturers into Industry www.lsdani.org.uk

17 Para ms informacin, vase www.e-skills.com


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conveniente que esta exibilidad pudiese ser revisada y discutida tambin desde otros sistemas educativos.

4) Las competencias digitales resultan invisibles

Bien es sabido que las competencias digitales juegan un papel estra-tgico en la formacin de los estudiantes y profesionales del siglo XXI (Cobo, 2009). Desde la perspectiva europea, estas competencias es-tn presentes, por mencionar un ejemplo, en el marco de la Agenda de Lisboa como una de las ocho competencias fundamentales,18 y actualmente son retomadas por el programa europeo Educacin y Formacin 2020 (Council of the European Union, 2009). Algo simi-lar ocurre en Estados Unidos, donde tambin existen amplios esfuer-zos por dar relevancia al desarrollo de las competencias digitales, tanto en la educacin como en el mundo del trabajo.19

El desafo de las competencias digitales es que requieren ser es-timuladas mediante experiencias prcticas. Adems de conocer la funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se requiere ser capaz de aplicar el pensamiento complejo para resolver proble-mas de diversas maneras. Es decir, invisibilizar las tecnologas en s y ser capaz de generar, conectar y diseminar el conocimiento creado.

En muchos casos ocurre que las competencias digitales son apren-didas cuando estamos desempendonos en actividades que van ms all del simple hecho de utilizar una determinada tecnologa. El aprendizaje en general, y el de las competencias digitales en parti-cular, ocurre cuando estamos haciendo otras cosas (Vox, 2008). Es por ello por lo que muchas habilidades digitales se adquieren en en-tornos de socializacin informales y de manera no inducida. As nos ocurre con una importante cantidad de las herramientas digitales

18 Comunicacin en la lengua materna; Comunicacin en lenguas extranjeras; Competencias matemticas y en ciencia y tecnologa; Competencias Digitales; Aprender a aprender; Competencias sociales y cvicas; Sentido de la iniciativa y espritu de empresa y Conciencia cultural (Comisin Europea, 2007).

19 Entre ellas destacan: Partnership for the 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org), Assessing and Teaching 21st century skills de Cisco, Intel y Microsoft (www.atc21s.org); ISTE (2008) National Educational Technology Standards for Students (http://www.iste.org).


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que empleamos en nuestro da a da. Por ejemplo, es evidente que la mayora de las personas no siguen un curso formal para aprender a utilizar los servicios de las redes sociales en lnea o para emplear el correo electrnico, puesto que muchas de estas habilidades pro-vienen de dinmicas muy cotidianas como la observacin o el hecho de aprender haciendo, buscando y/o resolviendo problemas desde contextos no institucionalizados (Kumar, 2010).

Al respecto Buckingham agrega: Una buena parte de este apren-dizaje [informacional y tecnolgico] se lleva a cabo sin que haya enseanza explcita: es el resultado de la exploracin activa, del aprendizaje a travs de la prctica [] Esta forma de aprendizaje es social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros y de participar en una comunidad de usuarios (2008, p. 135).

El problema est en que buena parte de estas habilidades digi-tales no son destrezas necesariamente reconocidas ni estimuladas por muchos sistemas formales de instruccin. Por ejemplo: capa-cidad de hacer un uso eciente del motor de bsqueda, habilidad para interactuar en redes sociales, destreza para escribir y publicar en diversos formatos multimedia, conocimiento de cmo almacenar y compartir informacin, transferencia de conocimiento, remix de formatos y contenidos, etc. Ello hace que, aunque sean competen-cias fundamentales para el mundo actual, muchas veces resultan invisibles dentro de la educacin tradicional.

Es evidente que aqu estamos frente a una clara contradiccin. Es decir, por una parte los grandes discursos ensalzan la importan-cia de desarrollar este tipo de destrezas, y por otra parte stas son ignoradas o resultan irrelevantes dentro del currculo acadmico.

5) Hay ciertas prcticas empleadas en la escuela/universidad que podran invisibilizarse

Pese a que en determinados momentos de la historia resultaron efectivos, hay muchas dinmicas y mtodos pedaggicos que hoy requieren ser sometidos a una profunda revisin. Afortunadamen-te los profesores ya no pueden golpear a sus estudiantes como lo hacan antes (hoy los jvenes pueden grabar a sus maestros con la


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cmara de su mvil y sin pensarlo mucho publican los vdeos en YouTube).20 Sin embargo, hay otras malas prcticas de antao que an sobreviven en las escuelas y universidades del siglo actual.

Ya se hizo referencia a lo poco apropiados que resultan muchos de los sistemas de evaluacin actualmente empleados, puesto que a pesar de que son muy ecientes para medir grandes volmenes de respuestas, an ofrecen pocas garantas para evaluar el verdadero aprendizaje individual. Roger Schank, autor del eplogo de este li-bro, plantea que los contenidos que se aprenden para estos exme-nes se olvidan muchsimas veces a una velocidad abismal. Nosotros lo llamamos amnesia postevaluacin (RTVE, 2007).

Otra prctica ampliamente adoptada en muchas organizaciones de educacin es un uso mal entendido de la memoria. Esto guarda relacin con poner un exagerado nfasis en que los estudiantes me-moricen y recuerden gran cantidad de datos. Eso sin mencionar a los estudiantes de leyes, por ejemplo, quienes muchas veces han de aprenderse enormes ladrillos de textos que luego podrn almace-nar en el mvil del bolsillo.21

No se trata de que el hecho de recordar resulte perjudicial; por el contrario, es tremendamente til, pero en muchos casos ese recur-so resulta ineciente, puesto que se obliga a memorizar informacio-nes que hoy pueden consultarse de muy diversas maneras. Hoy el uso eciente de la memoria y la retencin de informacin pueden reforzarse mediante todo tipo de dispositivos porttiles.

Todo ello sin mencionar la resistencia de muchsimas entidades educativas a autorizar el uso de contenidos en lnea. Nuestros ex-menes tienen que reejar la vida diaria en el colegio y la vida en el

20 Vase ejemplo en http://futr.es/yey [youtube.com]

21 En su ltimo libro, Carr (2010) vuelve a plantear que Internet favorece la distraccin, ya que permanentemente estamos extrayendo bits desde diferentes fuentes y perdiendo nuestra capacidad de concentracin, contemplacin y reexin. Nos parece que, ms all de si contamos con una mayor o menor memoria que nuestros antepasados, lo que resulta evidente es la necesidad de administrarla de una manera diferente a como se haca antes de la irrupcin de las tecnologas de la informacin.


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colegio tiene que reejarse en la sociedad, incluso en los exme-nes. Estoy seguro de que en pocos aos la mayora de los pases europeos nos imitarn, declaraba en su momento el ministro de Educacin de Dinamarca, Bertel Haarder, al explicar por qu en su pas los exmenes s deberan contestarse con apoyo de Internet (BBC News, 2009).

Desafortunadamente, la falta de creatividad, la inmovilidad de mu-chos sistemas educativos acostumbrados a medir y evaluar a todos los estudiantes con idnticos instrumentos (straight jackets), as como el nfasis en la retencin de datos o el hecho de impedir a toda costa el uso de Internet durante la realizacin de exmenes siguen estando presentes en muchos rincones de la educacin formal.

La escuela clsica desarrollada en el marco de la sociedad in-dustrial, su divisin por niveles, clases y asignaturas, o segn un calendario de actividades, y la enseanza en gran parte dirigida por el maestro tienen mucho en comn con la representacin metaf-rica de la organizacin como una mquina (Srensen, Danielsen y Nielsen, 2007, p. 24).

Banaji, Perrotta y Cranmer (en Banaji et al., 2010) agregan: La motivacin [de los estudiantes] puede ser fcilmente destruida por barreras sistmicas como prueba de seleccin mltiple, metas poco realistas impuestas al sta, planes de estudios sobrecargados.

La lista de prcticas incrustadas en la educacin que deberan hacerse invisibles no es menor. Otros ejemplos inevitables son: la despersonalizacin de los procesos educativos (cada vez ms estu-diantes en el aula, con lo cual el profesor se convierte en un repe-tidor de datos y dejar de ser un acompaante del aprendizaje indi-vidual); la incorporacin de nuevas tecnologas a viejas prcticas pedaggicas (el uso de las pizarras electrnicas combinado con la enseanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologas en el aula los estudiantes tendrn una mejor calicacin en espaol o matemticas). A esto se suma la educacin bancaria (Freire, 1968) o enciclopdica, que prioriza la acumulacin de contenidos desconectados unos de otros, cerce-


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nados en unidades o bloques en detrimento de su aplicacin, com-binacin y actualizacin continua.

Ms que pensar en escuelas de un futuro hipertecnologizado, po-dra ser ms interesante pensar en aquellas prcticas actuales que no queremos que hereden las prximas generaciones de docentes ni de estudiantes.

Reimers (2009b) plantea: La paradoja de la educacin de co-mienzos del siglo XXI se encuentra en la desconexin entre la exce-lente capacidad institucional de las escuelas y su bajo desempeo en preparar a los estudiantes para inventar un futuro que responda adecuadamente a las oportunidades y desafos globales. Aunque ello est dicho desde el contexto de las escuelas del mundo indus-trializado, estos desfases no resultan ajenos a los pases en vas de desarrollo.

En sntesis, los cinco postulados expuestos son:

1) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entor-nos formales.

2) Las TIC se hacen invisibles.3) Las competencias adquiridas en entornos informales son invi-

sibles.4) Las competencias digitales resultan invisibles.5) Hay ciertas prcticas empleadas en la escuela/universidad que

es necesario invisibilizar.

Una lectura incompleta de estos postulados podra hacer pensar que el aprendizaje invisible busca dar mayor relevancia a las tecno-logas dentro y fuera de la escuela o la universidad. Es decir, que se sumara a tantos discursos que promueven la incorporacin de la tec-nologa simplemente porque as se prev la educacin del maana.

Aqu es importante hacer un zoom back. Es necesario encuadrar un enfoque ms amplio. Para los autores la pregunta de fondo sigue siendo: cmo educar para un mundo global, plano y crecientemen-te interconectado? Sin duda, el diseo de estrategias que propone


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este libro habr de ir mucho ms all de la incorporacin de las tecnologas, por importantes que stas parezcan.

ESQUEMA DEL LIBRO En el captulo 1 exponemos los problemas que rodean el aprendi-zaje invisible. Ello se analiza en el marco denominado sociedad 1.0 - sociedad 3.0, que ilustra la transformacin desde sociedades industriales a sociedades del conocimiento, y ahora hacia socieda-des centradas en la innovacin. El desafo que se presenta es crear una educacin 3.0 que satisfaga las necesidades de una sociedad post-1.0.

Los conceptos clave del captulo 1: Aceleracin del cambio social y tecnolgico; sociedad 3.0; Knowmads; medicin; revolucionar la educacin; creacin de visin.

En el captulo 2 se revisan estudios desarrollados por centros de investigacin de mbito internacional, entre ellos el Banco Mundial y la OCDE. Se da cuenta de la invisibilizacin de las tecnologas y del desarrollo de competencias digitales desde la perspectiva de las polticas educativas. Esto est ligado a un marco ms amplio del aprendizaje invisi

aprerndizaje invisible_hacia una nueva ecologia de la educacion

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