apuntes de pedagogía. la figura del pedagogo, hoy

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AAPPUUNNTTEESS DDEEPPEEDDAAGGOOGG AA

El pedagogo es, junto a su ciencia, la Pedagogía, un gran desconocido en nuestro país. Sinembargo, es el mayor experto en la teoría y la práctica de la educación, esa «cosa» de la que todo

el mundo opina y cuyo significado casi hemos perdido de vista. En las siguientes páginas seofrecen pinceladas que pueden contribuir a desprejuzgar a esta figura, absolutamente clave para

la nueva sociedad. En ellas destacadas especialistas se ocupan del pedagogo en los centros deSecundaria, de la autenticidad del pedagogo, del pedagogo en la cooperación, del pedagogolaboral y algunos condicionantes que afectan al desarrollo de la Pedagogía y del pedagogo.

Quedan temas apasionantes como el pedagogo familiar, el pedagogo y las TIC, el pedagogo en losmedios de comunicación, el pedagogo especialista en Pedagogía Universitaria… ¡Cuánta mejora

y desarrollo social podrían ser posibles con una mayor consideración del pedagogo!

AGUSTÍN DE LA HERRÁN (Coordinador)

COORDINADOR

Agustín de la Herrán Gascón,Universidad Autónoma de Madrid

Isabel González SánchezMaestra de Educación Infantil yPrimaria

Inmaculada Egido GálvezProfesora Titular del Área de Teoría eHistoria de la EducaciónUniversidad Complutense de Madrid

Nivia Álvarez AguilarProfesora Titular de Didáctica yOrganización EscolarUniversidad de Camagüey (Cuba)Universidad Nacional Autónoma deNuevo León (México)

María Jesús Vitón de AntonioProfesora Titular del Área de Teoría eHistoria de la EducaciónUniversidad Autónoma de Madrid

Pilar AramburuzabalaProfesora Titular del Área deDidáctica y Organización EscolarUniversidad Autónoma de Madrid

Agustín de la HerránProfesor Titular del Área deDidáctica y Organización EscolarUniversidad Autónoma de Madrid

Jorge Casesmeiro RogerComisión de Pedagogía del ColegioProfesional de Educación de Madrid

AUTORES

La figura del pedagogo, hoy

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

En estos momentos resulta común oír hablar del siste-ma educativo como un ente estático, dominado por lainercia e incapaz de adaptarse a los cambios de la socie-dad en la que vivimos. Aunque dicha afirmación puedatener algo de cierto, cualquier observador puede apre-ciar también la enorme transformación que han experi-mentado los centros escolares durante las últimas déca-das. Las aulas actuales, y especialmente las aulas de se-cundaria, tienen poco que ver con las del pasado. As-pectos como el desarrollo de las tecnologías de la infor-mación, la modificación de la estructura laboral, el cam-bio de valores o la inmigración, por solo citar algunosfactores, plantean nuevos desafíos al profesorado y exi-gen respuestas novedosas por parte de nuestras escuelas,que deben atender a retos mucho más difíciles de alcan-zar que en épocas previas.En este contexto de complejidad de la tarea educativa

es en el que debemos contemplar el papel del pedagogoen los centros de secundaria, tanto de Educación Secun-

daria Obligatoria y Bachillerato como de Formación Pro-fesional. El cometido que este profesional puede desem-peñar en este nivel de enseñanza abarca un amplio aba-nico de funciones, desde las más tradicionales, ligadassobre todo a la orientación académica y profesional delalumnado, a otras más novedosas, exigidas por los cam-bios que en estos momentos experimentan las institucio-nes educativas.La tarea clásica que durante años se ha asignado a pe-

dagogos y psicopedagogos en los centros de secundariaha sido la orientación educativa y vocacional de los es-tudiantes. En el caso de España, la necesidad de incorpo-rar los servicios de orientación en este nivel educativofue reconocida ya por las Leyes de Ordenación de la En-señanza Media de 1953 y de Formación Profesional In-dustrial de 1955 y recogida de una manera más sistemá-tica por la Ley General de Educación (1970). Sin embar-go, como en tantas otras facetas de nuestro sistema edu-cativo, durante años la legislación fue llevada a la prácti-ca sólo de manera parcial, lo que contribuyó a la exis-tencia de una cierta indefinición sobre el papel de losorientadores en los centros, obligados a convertirse enmuchos casos en expertos externos a los mismos y dedi-cados mayoritariamente a prestar una atención puntual aun gran número de alumnos en los momentos en que és-tos se enfrentaban a la elección de opciones académicaso profesionales.Actualmente esa concepción de la orientación se en-

cuentra ya claramente superada. Por el contrario, en to-do el entorno europeo la tendencia es la existencia deservicios de orientación integrados en las institucioneseducativas, si bien en algunos casos dichos serviciosconviven con otros de carácter externo especializadosen cuestiones o problemáticas concretas. La integraciónde los orientadores en la vida del centro permite conocerde cerca las necesidades de los alumnos, lo que facilitael apoyo a la función tutorial del profesorado, la detec-ción temprana de los problemas y el diseño de los pro-gramas de ayuda que sean necesarios en cada momento.De igual modo, la orientación se plantea como un pro-ceso continuo, que abarca toda la trayectoria del estu-diante y forma parte integrante del proceso educativo ydel funcionamiento cotidiano de los centros.Pero, además de la orientación, en estos momentos

hay otras tareas que también implican directamente al

EL PEDAGOGO EN LOS CENTROSDE SECUNDARIA

Inmaculada Egido Gálvez

MARZO 2012 // 1155CCOOLLEEGGIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN


pedagogo. Por sólo citar algunasde ellas, puede mencionarse eldiseño y el desarrollo de los pla-nes de atención a la diversidad enlos colegios e institutos, que de-mandan la elaboración tanto deprogramas de refuerzo como deenriquecimiento curricular y elasesoramiento en la implantaciónde modelos formativos basadosen competencias, que exigen undiseño renovado del currículo es-colar y la aplicación de nuevossistemas de evaluación en las es-cuelas. También es esencial supapel en los procesos de evalua-ción institucional y en la puestaen práctica de sistemas de garantía de calidad, cada díamás extendidos en el ámbito educativo. De igual modo,el asesoramiento a las familias, el diseño de planes deformación docente y el impulso a la innovación en loscentros escolares son ámbitos de trabajo en los que lospedagogos deben estar involucrados.Ahora bien, a pesar de la variedad y la importancia de

las funciones que el pedagogo puede desempeñar en loscentros de secundaria, la realidad es que en cierta medi-da todavía sigue vigente en nuestro país el desconoci-miento de su tarea, cuando no la falta de valoración dela misma, no sólo en el conjunto de la sociedad, sino in-cluso en ocasiones entre el profesorado de esta etapa.Sin duda, ello puede ser debido a diversos factores, algu-nos de los cuales pueden considerarse ajenos a la figuradel pedagogo escolar, pero que en otros casos se derivande su propio perfil formativo y profesional. Entre los pri-meros, cabe mencionar el hecho de no haber formadoparte tradicionalmente de la estructura organizativa delos centros de secundaria, unido a la falta de formaciónpedagógica de la que ha adolecido habitualmente elprofesorado de este nivel, que ha conducido a que enmuchos casos no se entendiera adecuadamente su fun-ción. Entre los segundos, podría hablarse de la regula-ción de sus tareas por parte de las administraciones edu-cativas, que a menudo ha hecho que su rol oscile entrela actividad docente y la propiamente pedagógica y quecasi siempre exige la atención a un excesivo número dealumnos, lo que ha dificultado el desempeño de su tra-bajo. Pero, además, si queremos completar el diagnósti-co del problema, es necesario hablar también de la pre-paración profesional del pedagogo. Lo cierto es que, du-rante las últimas tres o cuatro décadas, y salvo algunasexcepciones, ésta ha adolecido de un enfoque excesiva-mente idealista, alejado de la realidad, a la par que exce-sivamente ambicioso, tratando de formar un profesionalapto para el trabajo tanto en entornos educativos forma-les como no formales y tanto en el ámbito escolar comosocial y laboral. Este enfoque, ajeno a la complejidad de

la tarea educativa en nuestros días a la que antes se hahecho referencia, se ha mostrado inadecuado a la horade preparar al pedagogo para el desempeño de las fun-ciones que le corresponden. En estos momentos, con laimplantación de los nuevos títulos de grado y postgrado,las universidades tenemos por delante la responsabili-dad de reconducir los estudios de Pedagogía hacia unnuevo modelo, más especializado y adaptado a las de-mandas y a las necesidades de las escuelas. Sólo de esamanera será posible la consolidación de la figura del pe-dagogo en los centros de secundaria y el reconocimientode su labor en ellos.

GESTIÓN DE LA AUTORIDAD Y HABILIDADESDE COMUNICACIÓN

(Organizado por el Colegio Profesional de la Educación)

Objetivos de la actividad:Cultivar la Identidad docente mediante un análisis de la reali-dad socioeducativa actual. Ayudar al docente a reconocer ydesarrollar habilidades de liderazgo psicoeducativo. Estimularla creatividad para vencer resistencias al cambio. Desarrollar laasertividad como base para una comunicación/negociacióneficaz. Entrenar en patrones de replanteamiento: escucha, de-bate y consenso. Desarrollar esquemas de pensamiento grupalconforme a las necesidades. Potenciar el equilibrio y la resis-tencia mediante estilos flexibles y adaptativos. Desactivar elestrés y potenciar el talento. Generar un ambiente adecuadopara diseñar herramientas pedagógicas.

Desarrollo de los contenidos:PPDD -Programa de Prevención y Desarrollo Docente (3 mó-dulos):M.1 Autoridad educativa: Prof. D. Jorge Casesmeiro Roger.Sábado, 3 de marzo Crisis de autoridad: conflicto, cambio yprogreso social. Autoridad, potestad y liderazgo en contextoseducativos. La responsabilidad docente como fuente de legiti-midad.M.2 Resolución de Conflictos (I y II): Prof. D. Pedro Santa-maría Pozo. Sábados 10 y 17 de marzo Identificación y gestióndel conflicto. El estilo docente como condicionante de apren-dizaje. La comunicación: herramienta de cambio.M.3 Prevención del Estrés: Prof. D. Jorge Casesmeiro Roger.Sábado, 24 de marzo Riesgos del estrés en la profesión do-cente. Inteligencia emocional: afrontamiento y prevención.Fundamentos y didáctica de la relajación.

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INTRODUCCIÓNAutenticidad es sinónimo de legitimidad, certeza, ge-

nuinidad, veracidad, proviene del latín authent�cus, ydel griego. αÚθεντικÓς. Entre sus variadas significacio-nes se reconoce lo auténtico como lo honrado, fiel a susorígenes y convicciones. Este término generalmente apa-rece relacionado con la conservación del patrimoniocultural incluyendo, por supuesto su protagonista: el serhumano. Lo auténtico caracteriza lo verdadero, que vadesde una obra de arte, un discurso, un fenómeno, pro-ceso, o sea todo cuanto existe en la naturaleza, la socie-dad y en el propio hombre. Es menos frecuente encon-trarlo asociado a la formación de los estudiantes y al pro-pio formador.

DESARROLLOEs imposible hablar de autenticidad, sin relacionar su

esencia con el contexto histórico y social. Ya desde elHelenismo se hablaba de autenticidad como un compo-nente central de la búsqueda de la verdad; autenticidady verdad eran dos caras de la misma moneda. Los roma-nos en su búsqueda de apropiación de los valores delmundo griego copiaban los modelos de estatuas, tratan-do de captar en detalle cada uno de los caracteres de lafigura, y en especial los referentes a lo auténtico de suespíritu, contenido en esa representación material. Den-tro de ese contenido, y no en el componente material dela obra, era donde se afirmaba la autenticidad del juicioestético.La autenticidad se trata como uno de los requerimien-

tos para la efectividad del proceso comunicativo. Bermú-dez (s.f) destaca la autenticidad como uno de los requisi-tos de la comunicación positiva, que consiste en mos-trarse realmente como se es, sin ocultarse tras una «más-cara» falsa. Rogers (1982) reconoce la autenticidad co-mo elemento central de la noción de persona plena, quefunciona sobre la base de compromisos contractuales dela responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Estaidea se puede entender como la unidad de la concienciasocial e individual, además la considera como una de lascaracterísticas de una persona madura, desarrollada in-tegralmente, «que funciona plenamente».Con frecuencia se nombra pedagogo a cualquier per-

sona que enseña, cuestión que consideramos imprecisopues el verdadero pedagogo, independientemente de unproblema de vocación, es aquel que ha sido formado pa-ra la trascedente actividad de «educar», para la cual en-tre otras cuestiones, se precisa de una determinada ma-durez personal que se conjugue con el dominio de lamateria que se imparte y por su puesto con la formaciónpedagògica-didàctica (Fig. 1), que permite al docenterealizar la actividad de enseñanza con su consiguienteefecto en el aprendizaje de una manera científicamentefundamentada.

Es por ello, que si se reconoce la autenticidad comosinónimo de legítimo, de coherencia, de armonía, en-tonces es un indicador de una adecuada sintonía entre lamadurez personal del docente, su formación científica yla formación pedagògica-didàctica. Es asombrosamentefrecuente la inexistencia de una adecuada relación entreellos, afectando el perfil del pedagogo, esta pudiera seruna de las causas más importantes que influyen en lasdeficiencias en el proceso formativo en las institucionesescolares. Cuando se trata del perfil del pedagogo en laactualidad, se acentúa la autenticidad, como la orienta-ción positiva, activa y transformadora del docente haciasí mismo, hacia sus estudiantes, compañeros, demás per-sonas y contextos, a partir de una coherencia entre lo in-dividual, social y profesional, manifestada en la con-

LA AUTENTICIDAD COMONÚCLEO DEL PERFIL DEL

PEDAGOGO EN LA ACTUALIDADNivia Álvarez Aguilar

Figura 1: Ámbitos esenciales del perfil del pedagogo (Álvarez, N; Cardoso R(2009)

MMAADDUURREEZZ PPEERRSSOONNAALL

FFOORRMMAACCIIÓÓNN PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA

FFOORRMMAACCIIÓÓNNCCIIEENNTTÍÍFFIICCAA



gruencia de los planos internos y externos de su actuarcotidiano.Significa que la autenticidad como núcleo del perfil

del pedagogo no se logra de manera espontánea, ni ca-sual, requiere de un esfuerzo volitivo consciente tantopersonal como colectivo de los docentes hacia su auto-perfeccionamiento. Su concreción apunta hacia un ejem-plo vivo que se convierte en muchos casos en un modeloa seguir (no a imitar mecánicamente). Recuérdese la yaclásica frase de R. Guardini: «Educamos más por lo quesomos y hacemos que por lo que decimos... ». Es el ejem-plo constante de autenticidad, por tanto, de coherenciaentre nuestras palabras, nuestras acciones y esa «guía in-terior» que dé sentido a la vida quien oriente a nuestrosestudiantes a encontrar el sentido de la vida, mucho másallá, de su posición profesional y social. Ser ejemplo, nosignifica «ser perfecto», más bien se asocia al reconoci-miento, incluso ante los estudiantes de nuestras imperfec-ciones - ese es el ejemplo que educa. La autenticidad re-fleja la propia autorrealización del docente y su aspira-ción de ser mejor. Un pedagogo auténtico piensa, siente,reacciona, opina y actúa de acuerdo con sus conviccio-nes acerca de su responsabilidad para con el estudiante yla sociedad en general. Reflexionar sobre lo que «quere-mos ser» y cuanto nos falta para alcanzarlo es un aspectoesencial para el desarrollo personal y profesional, y debeir acompañado de propósitos alcanzables.

CLAVES PARA LA EDUCACIÓN EN LAAUTENTICIDAD• No manifestación de personalidad múltiple. Ser elmismo siempre, independientemente de las circuns-tancias.

• Autoproposición de metas para adquirir los hábitos,habilidades, competencias que se requieren para elmejoramiento personal y profesional y su consi-guiente la influencia en sus estudiantes.

• Manifestación en cada actividad la corresponden-cia entre el pensar, el sentir, el decir y el actuar.

• Aceptación de las limitaciones en el plano personaly profesional sin justificaciones y a partir de allí pro-ponerse metas para cambiar.

• Apertura ante sus estudiantes, manifestación del«yo verdadero» y no el «aparente».

OPORTUNIDADES DE MANIFESTAR LAAUTENTICIDAD• En la relación con la realidad que le rodea en la quese descubre e identifica

• En la humildad para reconocer antes sus estudiantesque también aprende de ellos

• En las oportunidades de ayuda a sus estudiantes semejora como persona y como docente

• En la asunción responsable de su rol profesionalcon la comprensión de lo que puede aportar al futu-ro de sus estudiantes.

• En la capacidad de hacer comprender al estudianteel significado y el sentido de la autoformación.

¿CUÁLES PUDIERAN CONSIDERARSERASGOS DE UN PROFESOR AUTÉNTICO?• Si revela una adecuada autoestima y confianza en símismo y en los estudiantes

• Cuando se ayuda al estudiante a descubrir sus po-tencialidades y se le enseña a coordinar las mismas,equilibrándolas, utilizándolas racionalmente.

• Al lograr la coherencia en su relación con los estu-diantes manifestada entre lo que explica, orienta,corrige, estimula, reprime, etc.

¿QUÉ PROCEDIMIENTOS NOS PUEDENAYUDAR A SER AUTÉNTICOS Y LOGRAR QUELOS ESTUDIANTES LO SEAN?a) Clarificar con precisión sus ideas y las de los estu-diantes. Marcar directrices concretas para no orien-tar tareas irracionales.

b) Lograr la coherencia entre lo exigido a los estu-diantes y la conducta asumida por el docente.

c) Cumplir lo prometido, evitando las ambivalenciastanto en lo intelectual como en lo emocional.

d) El proceder del docente como arquetipo vivo.e) Demostrar con hechos el equilibrio interior al estarsatisfechos con lo que hace.

f) Confiar en los estudiantes y lograr que ellos confíenen uno.

g) Consentir la equivocación y dar tiempo para la co-rrección

h) Estimular que los criterios propios sean respetados,responsables y fundamentados.

i) Aceptar opiniones contrarias a las suyas, evitandola prepotencia y el egocentrismo.

CONCLUSIONESLa autenticidad, como la orientación del acto pedagó-

gico, indica la madurez profesional, personal y socialdel docente y se observa en la armonía entre ellos. Noocurre de manera espontánea, ni es inherente al tipo deformación del docente. Se alcanza mediante un esfuerzopersonal y colectivo para una contribución efectiva a laevolución humana que procede directamente y en con-formidad con su identidad íntima y esencial.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADAÁlvarez, N; Cardoso, R (2009). Calidad del proceso

docente con énfasis en la formación en valores, Colegiode Bachilleres del Estado de Puebla, México, ISBN:978-607-00-1343-0.Bermúdez, R. Comunicación positiva en educación.

[en soporte digital]. L. Pérez Martín. [s.a].- pág. 26 [Con-sulta: 2004].Rogers, C (1982). El proceso de convertirse en perso-

na. Barcelona: Kairós.



El profesional de la pedagogía, formado para hacer dela realidad educativa un objeto de conocimiento desde ypara la mejora de una praxis, puede encontrar en los di-ferentes espacios que se abren en el ámbito de la coope-ración para el desarrollo internacional un conjunto deposibles escenarios de proyección desde los cuales vin-cular y poner en interrelación su tarea reflexiva y su que-hacer en las diferentes actividades e intervenciones quese pueden desarrollar en el compromiso de mejora delas condiciones de vida de las poblaciones vulnerablesdesde prácticas educativas pertinentes y de calidad.Su preparación en diferentes ángulos del quehacer

educativo le faculta para ser un agente práctico-reflexivoque puede, en un amplio abanico de intervenciones, de-sarrollar acciones con carácter propositivo en actuacio-nes de evaluación, investigación o en la realización deproyectos y programas que se llevan a cabo desde Orga-nismos Internacionales, agencias de Cooperación o enti-dades no Gubernamentales a fin de concretar procesosformativos para lograr avanzar en los desafíos que plan-tea el desarrollo, y que quedaron en un referente com-partido trazados en los Objetivos del Milenio.Estos procesos formativos abarcan sin duda un abani-

co múltiple de tareas, pues como sujeto de este desarro-llo podemos situar a países o pueblos, a diferentes co-munidades o redes de escuelas, así como a colectivosdocentes, o centros de diferente naturaleza, situados a lolargo y ancho del planeta y pertenecientes al denomina-do mundo desarrollado o subdesarrollado, y que exige eltratamiento de acciones educativas, en vínculo e interre-lación, a fin de lograr el efecto formativo de construiruna conciencia colectiva de avanzar hacia la construc-ción de un mundo equitativo y justo.Para ello, son muchos los programas y proyectos que

en entidades internacionales, nacionales o locales, des-de cuyo carácter gubernamental o no gubernamental, elprofesional de la pedagogía se puede articular a fin decontribuir a diseñar, realizar o evaluar tareas de sensibili-zación, procesos de formación, o la realización de eje-cuciones de proyectos de la mejora de la escolarizaciónde poblaciones vulnerables, y la intervención con dife-rentes actividades en los medios de comunicación, tra-tando, en todos los casos, de avanzar en el logro del de-recho de todos y todas a una educación de calidad.

Tomando en cuenta el amplio segmento de desarrolloprofesional tienen posibilidad entre sus objetivos de pro-yección, de avanzar tanto en la profundización de unaconciencia de solidaridad y compromiso de construc-ción de un mundo compartido y para su sostenibilidad,como de realizar acciones de diferente calado para ha-cer realidad este compromiso de mejora, que pasa portomar en cuenta tanto niveles de sensibilización sobrelas problemáticas que aquejan a poblaciones, como rea-lizar intervenciones que respondan a las necesidades delas poblaciones que no tienen garantizado el derecho auna educación de calidad. Todo ello implica, al mismotiempo, la involucración de actividades en procesos deformación continua en los agentes de desarrollo para lo-grar la mejora de las actuaciones en el trabajo de campoy en las acciones de programación y evaluación.En este sentido se establecen como objetivo de traba-

jo de la pedagogía importantes realizaciones educativas,que implican la atención de dar contenido a las líneas delas actuales políticas educativas, obligando a avanzar enmarcos de actuación para lograr responder con aprendi-zajes relevantes a las demandas formativas que las perso-nas tienen a lo largo de la vida.Tan importantes son los quehaceres de intervención y

acompañamiento educativo en diferentes centros conprogramas de alfabetización, formación profesional, de-sarrollo de materiales y recursos didácticos, etc.. así co-mo los quehaceres de evaluación e investigación que re-quieren estas acciones a fin de proponer líneas de mejo-ra sobre los trazados diseñados inicialmente y los ajustesdesarrollados en curso de las diferentes actuaciones.Es esta finalidad educativa, que da sentido a los dife-

rentes objetivos de trabajo pedagógico, la que siempreha de implicar en el fortalecimiento del desarrollo de lainstitucionalidad de los diferentes espacios de cada unode los ámbitos y niveles del sistema educativo de los paí-ses donde se opera, o de aquellas entidades en redes de-dicadas a apoyar la realización de acciones, de carácterno formal o informal, de acuerdo a las demandas y nece-sidades formativas de determinados sectores de la pobla-ciones o comunidades. Esta delicada tarea requiere queel profesional de la pedagogía lleve a cabo estudios yanálisis como base para orientar y potenciar la capaci-dad de propuesta haciendo participes activos a los desti-

EL PEDAGOGO EN LA COOPERACIÓN

María Jesús Vitón de Antonio



natarios de la acción de la cooperación para el desarro-llo, como ciudadanos competentes para ser generadoresde la mejora de sus condiciones de vida personal y co-lectiva, bien como parte de países receptores o donan-tes.En la medida que estos quehaceres son referente en la

elaboración de proyectos, que dan respuesta a las líneastrazadas por organismos internacionales y nacionalescomprometidos con la ejecución de programas educati-vos en el marco del desarrollo, es importante la implica-ción de los pedagogos a fin de llevar a cabo, en trabajossectoriales o en líneas de acción transversales, aporta-ciones que representen incidir con elementos técnicos,prácticos y reflexivos en la cualificación de acciones pa-ra avanzar en la profundización de la calidad de las in-tervenciones, de acuerdo a los objetivos dispuestos enlos proyectos cuyos planteamientos y desarrollos supo-nen plantear, propiciar, acompañar y reflexionar avancese innovaciones, a fin de lograr, en términos competen-ciales, aprendizajes que representen, para los diferentescolectivos y el conjunto de la ciudadanía, una compren-sión mayor de las causas y consecuencias de los grandesproblemas de la realidad de nuestro mundo, y una cohe-rente acción participante como sujetos activos que pro-mueven actividades para contribuir a su solución.En este marco el profesional de la pedagogía, como

actor y agente de una realidad global, puede encontrar,en el ámbito de la cooperación y el desarrollo un espa-cio de actuación en el que contribuir al cambio y la me-jora educativa formando parte de equipos interdiscipli-nares de trabajo y tratando de llevar a cabo acciones in-tegrales que redunden en la calidad de vida colectiva.

CURSOS DE FORMACIÓN

LOS PLANES DE MEJORA, HERRAMIENTA CLAVE PARA LA MEJORA DEL CENTRO(Organizado por el Colegio Profesional de la Educación)

Del 16 al 21 de abril de 2012

Objetivos de la actividad:Proporcionar a los asistentes una visión global, aunque básica, de la Gestión de la calidad adaptada a laescuela.Conocer la herramienta «Planes de mejora», como instrumento de transformación del centro.Aprender a utilizar esa herramienta de forma práctica, elaborando algunos Planes de mejora. Aprender aevaluar los planes diseñados y realizados.

Desarrollo de los contenidos:El movimiento de Gestión de la Calidad, aplicado a la escuela. La mejora continua como metodología delcambio. El Plan de mejora, aglutinador de las principales herramientas de la Gestión de la calidad. El diag-nóstico del centro. La toma de decisiones sobre las áreas de trabajo objeto de mejora. La planificación dela mejora: herramientas. La evaluación del Plan: instrumentos de evaluación

Metodología:El curso será eminentemente práctico, consistiendo en elaborar un plan de mejora simulado y en su evalua-ción. La teoría, concebida como apoyo a la práctica, será la necesaria para cumplir esa función de apoyo.

Información e Inscripciónwww.cdlmadrid.org



En un mundo que cambia permanentemente, las or-ganizaciones que quieren sobrevivir deben adaptarse.Esa adaptación implica un aprendizaje organizacional ypersonal, que es el objeto de la Pedagogía Laboral. Aun-que esta disciplina es quizás una de las ramas de la Pe-dagogía más desconocida, el pedagogo laboral tiene ca-da día un papel más importante ya que interviene en to-dos los procesos que afectan al aprendizaje en el traba-jo. En este artículo comentaremos algunos aspectos re-lacionados con el nuevo marco conceptual de la Peda-gogía del Trabajo, las funciones del profesional de estadisciplina y el sistema de formación del pedagogo labo-ral.

QUÉ ES LA PEDAGOGÍA LABORALLa Pedagogía del Trabajo o Pedagogía Laboral es la

ciencia de la educación que se ocupa del estudio de lasrelaciones que se establecen entre el mundo de la edu-cación y el mundo del trabajo.Las interacciones entre educación y trabajo a lo largo

de la historia de la humanidad han generado prácticasmuy diversas para formar a los trabajadores. Estas prácti-cas se han centrado tradicionalmente en la formacióninicial de las personas, pero en las últimas décadas tam-bién en su formación continua.La revolución tecnológica que ha acompañado al

cambio de siglo ha transformado en gran parte las pautasque regían la educación y el trabajo en el siglo XX. Laconstante y rápida evolución de la economía condicionael modo en que las organizaciones deben funcionar paraevitar que les perjudique. Este contexto requiere organi-zaciones dinámicas capaces de adaptarse a situacionesnuevas y muchas veces imprevisibles. Por eso, las perso-nas que conforman estas organizaciones necesitan dis-poner de ciertas aptitudes que les permitan desenvolver-se en un medio tan cambiante. Pero, además, los cono-cimientos también evolucionan rápidamente y deman-dan un constante reciclaje por parte de los trabajadores.Todos estos cambios generan la necesidad de que las

organizaciones proporcionen a sus integrantes una for-

mación continua que posibilite su actualización, el de-sarrollo de sus competencias y por lo tanto la generaciónde profesionales polivalentes y adaptables a nuevas si-tuaciones, acordes al desarrollo constante de la organi-zación en un entorno cambiante y no siempre previsible(Pineda Herrero, 2002).La Pedagogía del Trabajo responde a estos objetivos

y adquiere pleno sentido en el marco de la formaciónen las organizaciones como disciplina centrada en losprocesos de enseñanza-aprendizaje, formación y desa-rrollo aplicado al entorno laboral. La formación en laempresa se define entonces como un proceso de ense-ñanza activo, relacionado directamente con el desem-peño en el puesto de trabajo y que pretende originarmodificaciones de diferente clase, desde cambios deconocimientos a cambios de habilidades, comporta-mientos o actitudes, con la meta final de que la organi-zación alcance sus propios objetivos (Gore y Manzini,2004).

HOY MÁS QUE NUNCA ES NECESARIA LAFIGURA DEL PEDAGOGO EN LASORGANIZACIONESLa velocidad de los cambios requiere de profesionales

con una visión amplia y capaces de realizar prospeccio-nes estratégicas. El pedagogo laboral es quien puede co-laborar en la creación de un ambiente y una cultura deempresa que permitan a la organización adaptarse a lascircunstancias que pudieran presentarse.La actual crisis económica hace aún más necesaria, si

cabe, la labor del pedagogo laboral. Las organizacionesque sepan adaptarse a las nuevas circunstancias –deno-minadas learning organizations- estarán en mejor posi-ción para superar la crisis. Invertir en el desarrollo profe-sional de las personas es una estrategia que afecta a laeficacia del sistema y mejora la productividad del perso-nal y la competitividad de las empresas (Teare, Davies ySanderlands, 2002). Y los trabajadores con mejor forma-ción tendrán más posibilidades de mantener sus puestosde trabajo.

EL PEDAGOGO LABORAL. UN EXPERTO EN APRENDIZAJE

EN LAS ORGANIZACIONESPilar Aramburuzabala



Por todo ello, la Formaciónconstituye un área de especialatención política y económica yun campo profesional cada vezmás importante.

LAS FUNCIONES DELPEDAGOGO LABORALLas funciones del pedagogo en

la empresa son complejas y va-riadas, pero también poco cono-cidas. De hecho, la falta de infor-mación sobre el campo de ac-ción del pedagogo en la empresatiene como consecuencia su es-casa presencia en esta área. Abar-can desde la evaluación de nece-sidades de formación y evaluación de competenciashasta el diseño organizativo, la gestión de la calidad y lacomunicación. Entre sus tareas están también la orienta-ción e inserción laboral; el diseño, implementación yevaluación de planes de formación dentro de la propiaempresa; la formación de formadores; el diseño y eva-luación de programas de cambio e innovación; y el ase-soramiento en políticas de recursos humanos, planes decarrera y gestión del conocimiento. Estas tareas las pue-de desarrollar el pedagogo laboral en el departamentode formación o en el de recursos humanos.Parece claro que las personas siempre aprenden, in-

dependientemente de que sus aprendizajes estén progra-mados o no. Ahora bien, quien puede asegurarse de queesos aprendizajes no son contrarios a los intereses de laorganización es el experto en formación y desarrollo la-boral. Aunque este trabajo no está exento de obstáculos,como la resistencia ante los cambios, el coste que supo-ne a las compañías dedicar jornadas a la formación enlugar de a la producción directa, o la dificultad que su-pone la alta rotación del personal.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAFORMACIÓN DEL PEDAGOGO LABORALA partir de la aprobación del Real Decreto 915 de

1992 (BOE 27/8/1992) en el que se establecieron las en-señanzas mínimas de la titulación de Pedagogía, cadauniversidad elaboró su propio plan de estudios. En basea ese alto índice de autonomía se ofertaron en las univer-sidades diferentes itinerarios, gracias a los cuales seabrieron nuevos perfiles profesionales, como el de la Pe-dagogía Laboral, hasta entonces no respaldado de formaclara en la formación inicial del pedagogo.En la actualidad, casi todos los planes de estudio de

los Grados en Pedagogía ofrecen al menos una asignatu-ra directamente relacionada con la Pedagogía del Traba-jo. El objetivo de esta formación es desarrollar compe-tencias para participar, asesorar y gestionar en las organi-zaciones la planificación, desarrollo y evaluación de

planes de formación. Esto significa llegar a ser compe-tente para implicarse, aconsejar, organizar y dirigir pla-nes de formación, desde el diagnóstico de necesidadeshasta la concreción en acciones de formación organiza-das por prioridad, así como su evaluación y seguimiento(ANECA, 2005).Todo ello implica el desarrollo de competencias trans-

versales y específicas. Ya no basta con saber hacer, tam-bién es necesario saber saber, para poder mantenerse aldía y, sobre todo, saber ser en esa cultura particular. Esimportante, por ejemplo, que el pedagogo de empresasepa realizar diagnósticos de necesidades formativas,pero también que conozca teorías, modelos y programasde formación, y que tenga espíritu de colaboración ycreatividad.Ahora bien, si la formación inicial de los estudios de

grado del especialista en pedagogía del trabajo es limita-da, lo es más a nivel de posgrado, donde la oferta de lasuniversidades tiene un margen muy amplio para mejo-rar.Como conclusión se podría decir que la pedagogía

del trabajo tiene un gran futuro, pero también un largocamino por explorar; tiene que mantenerse actualizaday es imprescindible que se proyecte para los desafíosque están por llegar.

PARA SABER MÁSGore, E. y Vázquez Manzini, M. (2004). Una introduc-ción a la formación en el trabajo. Hacer visible lo in-visible. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

ANECA (2005). Libro Blanco: Título de Grado en Peda-gogía y Educación Social. Volumen 1. Madrid: ANE-CA. Disponible en http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf

Pineda Herrero, P. (2002). Gestión de la formación de lasorganizaciones. Barcelona: Ariel.

Teare, R. Davies, D. y Sanderlands, E. (2002). Organiza-ciones que aprenden y formacio� n virtual. Barcelona:Gedisa.



EL ATRASO PEDAGÓGICO ESPAÑOL COMOCONTEXTOEntre otras razones, por el lastre antipedagógico de la

Edad Media, renovado por el franquismo, España es un pa-ís pedagógicamente atrasado. Uno de los más claros indi-cadores de este atraso es el bajo conocimiento –y recono-cimiento- de la relevancia y las contribuciones de la Peda-gogía y de los pedagogos. Esta ignorancia aplicada tienelugar no sólo a un nivel popular sino también en el planoacadémico universitario. En efecto, por un lado se confun-de Pedagogía con Psicología, Podología, Filosofía, Política,etc. Por otro, a muchos estudiantes y profesores universita-rios les cuesta comprender que la educación, la enseñan-za, el aprendizaje formativo, la formación en la que ambosse dan cita, etc. puedan ser objetos de estudio científico yque haya alguien que profesionalmente y en el plano de lainvestigación científica se ocupe de ello. Uno de los subin-dicadores más claros de esto es que la docencia universita-ria siga siendo una profesión para la que no se reciba for-mación profesional específica, obviamente pedagógica.En nuestro país se identifica al pedagogo con clichés

absurdos y extendidos, como alguien que trabaja en undespacho desconectado de la realidad, que se ocupa dela educación y la enseñanza sin haber pisado un aula, ocomo el causante de todo lo criticable de la educación.Pero ni es asociable a estas etiquetas, ni por desgraciatiene en España peso específico, por lo que poco se lepuede atribuir. Estos prejuicios dañan al pedagogo -quelejos de anhelar reconocimiento social necesitaría antesuna depuración y clarificación de su identidad profesio-nal, razón que nos mueve a publicar este Monográfico-,sino además a la educación.Sus más graves efectos en la educación, a nuestro en-

tender, son que:

– A diferencia de otros ámbitos, se la percibe como uncampo sin investigador de referencia, y por ende

equidistante de otros profesionales: políticos, soció-logos, filósofos, periodistas, sacerdotes, psicólogos,etc. -cuyas lagunas pedagógicas suelen ser conside-rables, porque sus objetos de estudio son otros- yque practican el intrusismo sin rubor.

– Desde un punto de vista popular es una cuestiónsobre la que todo el mundo opina y tiene algo quedecir y asegurar sin saber lo suficiente o reconocersu desconocimiento. Con frecuencia, esta baja cotade saber se hace techo del conocimiento educativo.Por ello, se entiende como materia de casi todos.Siendo así, se percibe como algo propio, que en-grosa lo que en otro lugar llamamos «proxemiacognoscitiva» -el espacio vital del propio campo deconocimiento-. Siendo así, puesto que la Pedagogíaes la ciencia de la educación y los pedagogos susexpertos, y dado además que la sociedad es ego-céntrica (no humilde, quietista, prejuzgante, inma-dura, «pre-socrática»), en lugar de apreciar su tra-bajo, puede llegar a percibirle como intruso en supropia tierra.

– El mal uso de la educación es necesario para el con-dicionamiento social. En efecto, todos los políticosla entienden como un medio para sus fines, y todaslas religiones la precisan para su mantenimiento. Pa-rafraseando a Martí -que decía «La Ley es la donce-lla más violada»-, N. Álvarez Aguilar ha expresadoque: «La Pedagogía es la ciencia más violada». Puesbien, el necesario respeto (o relación democrática)basado en el conocimiento –y no en el prejuicio- hade iniciarse en la universidad. Lo hemos dicho mu-chas veces: Intrusismo, no. E inter y transdisciplina-riedad sí, pero disciplinada. Si no hay disciplina, nohabrá consideración por el investigador de enfrente,ni contención, ni renuncia a lo que no es de la pro-pia especialidad. Porque el siguiente paso es el cor-porativismo miope y egocéntrico y la voluntad de

ALGUNOS CONDICIONANTESDEL DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA

QUE AFECTAN AL PEDAGOGOAgustín de la Herrán



expansión epistemológica, lo que sólo puede contri-buir al deterioro del conocimiento, la confusión so-cial –en ésas estamos-, a que se hagan mal las cosasen educación o incluso a que se desatienda el pro-pio corpus.

Muchos de los países que claramente valoran, reco-nocen, apoyan y se apoyan en los avances científicos dela Pedagogía tienen una educación más avanzada y conella una sociedad más evolucionada. ¿Tendrá algo quever? Parece lógico, en la medida en que la Pedagogía esla ciencia social cuyo objeto de estudio es la mejora so-cial y personal a través de la educación formal de todoslos niveles educativos (desde Ei hasta la Universitaria), yque, más allá de la escolaridad, tiene que ver con lo quehemos conseguido hacer de nosotros con nuestra genéti-ca, personal, social y filogenéticamente percibido.La Pedagogía está compuesta de conocimiento cientí-

fico, cultural, biográfico e histórico, porque se interpretaen función del saber que de la educación se tiene en unmomento definido de la evolución social y personal. Deahí su flexibilidad y versatilidad epistemológica, que co-nectan la intencionalidad del investigador con la com-plejidad que la educación tiene y precisa para su cono-cimiento: explicación, descripción o comprensión enprofundidad.

HÁNDICAPS TERMINOLÓGICOS DE LAPEDAGOGÍA– Pedagogía. El primer hándicap que citamos lo tieneen su etimología, al provenir del gr. παιδαγωγíα, di-rección o conducción de niños. Por eso tambiénmuchos profesionales entienden que no les incum-be. Pero el diccionario de la Real Academia de laLengua Española la define en su primera acepcióncomo: «Ciencia que se ocupa de la educación y laenseñanza». Por tanto, también son de aplicaciónconstructos como «Pedagogía Universitaria» (Unapego a la literalidad de las etimologías haría impo-sible comprender la epistemología real de casi cual-quier ciencia.)

–Mal comienzo. Como Pedagogía empieza por «Pe-da», no tiene un prefijo portable y atractivo –comosí lo tienen la «psico»logía (ciencia de la salud queestudia la mente y sus procesos)- que sirva para co-locarse delante de infinidad de palabras para abrirtantas otras puertas y espacios de interdisciplinarie-dad -que muchas veces son criticados como intru-sismo-. Pero su normalización justificada pudieraser cuestión de marketing, intento y repetición.

– Ausencia del término «Pedagogía» en sus propiasáreas de conocimiento. La Pedagogía es una cienciamuy compleja y muy relevante socialmente. Nadamás y nada menos que la ciencia cuyo objeto de es-tudio es la educación. La percepción de ese objetode estudio se realiza desde la perspectiva y líneas de

investigación de sus áreas de conocimiento: Teoría eHistoria de la Educación, Didáctica y OrganizaciónEscolar (o Educativa), y Métodos de Investigación yDiagnóstico en Educación. Adviértase que ningunade ellas lleva la denominación «Pedagogía» en sunombre. Con frecuencia estas denominaciones tam-bién dan nombre a departamentos universitariosque, por tanto, no incorporan «Pedagogía» en susrótulos. Ello significa que, en estos casos, la Pedago-gía permanece en el contexto, en el halo, es menosdifundida profesional e investigativamente, no mar-cha sin exhibir su rostro o acompaña sin estar. Estohace que el mero término «Pedagogía» se pronunciemenos entre investigadores y profesionales, que seutilice en algunas situaciones como argot para unagran ciencia global y difuminada. Es probable que larelevancia de la Pedagogía se potenciara y visibili-zara si se utilizara más el término «Pedagogía» o«Pedagogía Aplicada a» los objetos de estudio deque se ocupan sus áreas.

–M.I.D.E. y el supuesto sesgo positivista. Una de lastres áreas de la Pedagogía es Métodos de Investiga-ción y Diagnóstico en Educación, abreviadaM.I.D.E. Esta abreviatura obviamente hace referen-cia a cantidades, lo que preconscientemente comu-nica la idea simultánea de estadística y de parciali-dad metodológica (sesgo positivista), aunque no seareal. Es un sutil prejuicio nominal que la Pedagogíaasocia y arrastra, aunque tengan poco que ver con larealidad.

– Confusión entre Ciencias de la Educación y Pedago-gía. Hay Ciencias de la Educación que no son Peda-gogía. Se ocupan de ella desde su perspectiva y sinreparos, hasta el punto de olvidarse de su objeto deestudio –que no es la educación en primer término-y de empezar a desatenderlo. Pero la Pedagogía esla Ciencia de la Educación por excelencia. Por otra

• Desde la perspectiva docente, la peda-gogía puede comprenderse como unadimensión institucional y social.

• Desde la perspectiva investigadora,se presenta como una dimensión delconocimiento.

• Por su caracter transversal, la peda-gogía debería considerarse como unaciencia principal, una metacienciadesde la que es posible orientar cual-quier conocimiento.



parte, los pedagogos han sido licenciados en Filoso-fía y Ciencias de la Educación, o bien en Pedagogía,con lo que la ambigüedad está servida. Hay casosde centros de investigación educativa o incluso deprogramas de doctorado en Ciencias de la Educa-ción que lo son de Pedagogía. Sin embargo no em-plean «Pedagogía», sino «Ciencias de la Educa-ción». Puede parecer más «científico», pero puedeser también más impreciso.

– Confusión entre Pedagogía, educación y enseñanza.Pedagogía se confunde con sus objetos de estudio,principalmente la educación y la enseñanza. Si nosreferimos a la ciencia, esto es lo que hay que escri-bir: «Pedagogía». Si nos referimos al campo del queesta ciencia se ocupa, se tratará de «educación»,«enseñanza», «aprendizaje didáctico», «evaluacióndidáctica», «motivación didáctica», «creatividad di-dáctica», «metodología didáctica», «formación»,«desarrollo personal y profesional de los profeso-res», «currículo», etc.

– Prejuicios en la Universidad. He escuchado a profe-sores titulares de universidad especialistas en Didác-ticas Específicas –de Didáctica de la Lengua y Lite-ratura, por ser más exactos- referirse a la Pedagogíay a la Didáctica, unánimemente y con cierto rencor,como «lastre de la Literatura Infantil». Se referían aellas como «comodines» de todo aquello que repre-senta lo negativo asociable a la enseñanza: morali-na, adoctrinamiento, enseñanza rancia, etc. Si en unnivel universitario, donde se presupone cierto rigor,el conocimiento utilizado está sesgado y no se cues-tiona, ¿qué se puede esperar?

–Mal uso popular del término. Otro condicionanteterminológico de la Pedagogía es el mal uso en ge-neral de algunos representantes públicos y de otrospolíticos (de iglesias o partidos) con expresiones quecasi se ponen de moda, como «hacer pedagogía» o«buscar una pedagogía». En efecto, unos lo em-plean como sinónimo de «catequético», y todos co-mo idéntico a proceder de un modo eficaz o com-prensible para conseguir sus fines: consolidar, per-suadir o convencer del propio sistema, sus creen-cias, análisis, opiniones o valoraciones. También elcalificativo «pedagógico» es empleado indiscrimi-nadamente como sinónimo de claro, convincente,cierto y útil. Decimos «mal uso» generalizado por-que «hacer pedagogía» tendría que ver en todo casocon proceder para educar la razón en y para la liber-tad, o sea, para desarrollar la conciencia como ra-cionalidad fundada, crítica y socialmente compro-metida, y no con programar cabezas en nombre deismos u opciones. Por otro lado, hemos escuchado«buscar una pedagogía» en el sentido de «definiruna estrategia que nos sirva para». Por tanto, pareceque parte de los malos usos populares pueden estarmotivados por rentabilismo egocéntrico.

OTROS CONDICIONANTES INTERIORES DELA PEDAGOGÍAAdemás de los anteriores, la Pedagogía tiene, a juicio

nuestro, otros condicionantes interrelacionados que lalastran desde dentro:

– Escaso impacto o difusión de investigaciones peda-gógicas, particularmente las financiadas y de las te-sis doctorales. A diferencia de otros campos científi-cos, en educación cuesta que pasen a la práctica,entre otras cosas porque no se difunden bien. No seintroducen en ella y no se sistematizan. ¿Por qué?Quizá sea porque el desarrollo del conocimientopedagógico no interesa en primer plano.

– Incoherencia pedagógica: Parte de la Pedagogíacomparte con la Medicina y con la Psicología eldudoso honor de traducirse en recomendaciones,sugerencias o prescripciones que con frecuencia nose aplican quienes las proponen. Siendo así, no de-be extrañar que las investigaciones pedagógicasapenas sean (auto)aplicadas por quienes las han rea lizado. ¿Por qué? No es que haya poco conoci-miento científico; la causa a nuestro juicio radicaen la formación, comprendida como grado de inte-riorización de la Pedagogía en el pedagogo, en suconciencia aplicada, en su madurez personal, en sucoherencia didáctica, en su autenticidad o en supráctica.

– Abundancia de «corros egocéntricos»: Causa y efec-to de lo anterior -que puede observarse también enotras ciencias- es la abundancia de estructuras deacólitos -casi siempre en torno a «catedráticos prekantianos»- que prefieren apostar por su homeosta-sis a generar conocimiento pedagógico renovador ydistinto. Esto va asociado a lo que en otro lugar de-nominamos «epistemología de la lavadora», que setraduce en sospechosas permanencias y a un pruritopor dar vueltas a lo mismo hasta el desgaste sincambiar de programa. Ello favorecen la falta de ori-ginalidad, el conservadurismo pedagógico y las me-diocridades desapercibidas, y también la tribaliza-ción de amigos y enemigos. Y evita también queocurra en mayor medida procesos que sí pasan enotras ciencias. Por ejemplo, los replanteamientosfundamentales y las autorrefutaciones globales. Unejemplo de lo primero es el hecho de que reciente-mente se haya reabierto el debate de si la Tierra estu-vo cubierta de hielo hace unos 635 millones deaños y de las hipótesis por las cuales este periodollegó a su fin, quizá por la suficiente acumulaciónde CO2 (un gas de efecto invernadero) de origenvolcánico. Lejos de ello, en Pedagogía son más co-munes las invariantes incuestionables. Y un ejemplode autorrefutación es S. Hawking, quien en su últi-mo trabajo -»El gran diseño»-, escrito con Mlodinowexamina la historia del conocimiento científico



acerca del universo hasta las última propuestas delos físicos modernos, refutando argumentos y refle-xiones propuestos por él mismo anteriormente, ase-gurando que muchas de las cosas que había sosteni-do no eran ciertas. ¿Cabe imaginar un comporta-miento así en Pedagogía? No, en general, por dos ra-zones entre otras: Porque pese a tanto discurso so-bre la innovación e investigación muy pocos son losque se atreven a proponer teorías verdaderamenterenovadoras, porque, cuando ocurre, la comunidadcientífica normal tiende a ningunearlos y a silenciar-los, contribuyendo a la disolución de su trabajo enel tiempo. Y la segunda, porque se prefiere repetir yrepetirse argumentando cosas parecidas y buscandoautores recientes –mejor conocidos, anglosajones yeufónicos– como ratificadores, antes que rectificarpara seguir avanzando, como Hawking o como To-más de Aquino en su lecho de muerte.

ALCANCE TRANSVERSAL Y RADICAL DE LAPEDAGOGÍAPara comprender el alcance epistemológico de la Pe-

dagogía podemos reflexionar brevemente en el caráctertransversal y radical de su naturaleza aplicada. En efecto:

– Desde la perspectiva investigadora de otras discipli-nas, la Didáctica –una rama de la Pedagogía- puedecomprenderse como una dimensión del conoci-miento. Cuando se profundiza en cualquier ámbitocientífico con una orientación social y humanista,se desemboca en ella espontánea, automáticamen-te. Suele ocurrir que gusta, que atrapa y que invita aprofundizar para una mayor indagación, descubri-miento e investigación. En estos casos sería reco-mendable formarse para no descubrir Medi te rrá -neos.

– Desde la perspectiva docente, la Pedagogía puedecomprenderse como una dimensión institucional ysocial. Porque todas las escuelas de Educación In-fantil, Primaria, Secundaria y todos los centros uni-versitarios son de educación, ya que de la educa-ción se ocupan. Siendo así, y puesto que la Pedago-gía es la ciencia cuyo objeto de estudio es la educa-ción, la normalidad pasaría por conceptuarla comouna ciencia fundamental de referencia para todoprofesional, investigador y gestor de la enseñanza. Ypor extensión, para todo el que enseña, bien formal,informal o no formalmente, incluyendo aquí a las fa-milias, los medios de comunicación y la política,entre otros.

Además de su carácter transversal, la educación es elfactor radical del que depende la posible evolución hu-mana en su conjunto. Por tanto, la Pedagogía, en buenalógica, debiera considerarse una ciencia principal. Perola Pedagogía no sólo es una ciencia ni una dimensión

científica. Es una metaciencia fundamental (básica yaplicada a la vez) desde la que es posible una orienta-ción de cualquier conocimiento, interpretable por cual-quier ser humano y por cualquier ámbito científico o ar-tístico como conciencia aplicada. Así, la Filosofía puedeser pedagógica, la Ciencia puede ser pedagógica, la Po-lítica puede ser pedagógica, el Periodismo puede ser ver-daderamente pedagógico, etc. si y sólo si expresamentepretenden la formación humana desde su compromiso ysu acción. De hecho, a veces se pueden reconocer comotales.¡Ojalá lo fuesen plenamente, ojalá pudiéramos cons-

truir una nueva Paideia! Si lo fuese, ganaría toda la socie-dad, porque el sentido de la sociedad coincide con elsentido de su propia educación. Por eso tiene sentido eldesarrollo de la dimensión pedagógica de las institucio-nes no educativas, incluidos los poderes fácticos, hastapercibirse como objetos y sujetos de reformas educati-vas. Porque lejos de la sociedad del acceso a la informa-ción queda la sociedad del conocimiento y de la educa-ción, en la que desde luego no estamos. Quizá tambiénpara facilitar el acceso a esta conciencia pudiera ser útiluna mayor presencia social y personal de la Pedagogía yde buenos pedagogos.



La moda, escribió Walter Benjamin, es un salto de tigrehacia el pasado: «Intuye lo actual donde quiera que loactual se mueva en la jungla de lo antiguo» [1]. Esta ex-periencia dinámica de la historia nos ofrece una valiosasensación de continuidad. Nos recuerda que, en la pleni-tud del presente, la actualidad puede ser tan vieja comojoven el suceso más lejano. Esta aproximación, por loque respecta a la Pedagogía, nos invita a volver de un sal-to al esplendor inmaterial de la herencia griega. Porquede los griegos, parteros de la Pedagogía hace veinticuatrosiglos, todavía podemos y debemos aprender mucho.

UNIDAD ORIGINARIAAun considerando con Bauman que: «El cambio ac-

tual no es como otros cambios del pasado. En ningúnotro punto de inflexión de la historia humana los educa-dores debieron afrontar un desafío estrictamente compa-rable con el que nos presenta la divisoria de aguas con-temporánea» [2]. Aun coincidiendo, digo, en lo que tie-ne de inquietante e inédito la actual coyuntura mundial,me resisto a hacer tabla rasa. De hecho, si como apuntaBauman los ingredientes con los que se está cocinandoel hombre del futuro son la impaciencia, la banalidad yel desapego, quizá convenga reactivar nuestras reservasde autodominio, rigor y compromiso.Los griegos, por cierto, supieron reunir como nadie

estas tres facultades entorno al ideal de la educación hu-mana bajo el emblema de la paideia. Una palabra que seresiste a ser encerrada en una fórmula abstracta. Y aun-que en el esfuerzo de su captura es imposible rehuir deexpresiones como civilización, cultura, tradición, litera-tura o educación, ninguna de ellas coincide con lo quelos griegos entendían por paideia, ya que como vio Jae-ger: «Cada uno de estos términos se reduce a expresarun aspecto de aquel concepto general, y para abarcar elconjunto del concepto griego sería necesario empleartodos a la vez» [3]. Por eso, para su canónico estudioJaeger se basó en: «La unidad originaria de todos esos as-pectos, y no en la diversidad subrayada por los giros mo-

dernos». Una unidad que al parecer alcanzó su máximaexpresión a partir del siglo IV: «Que es cuando este con-cepto halló su definitiva cristalización, y cuando losgriegos denominaron paideia a todas las formas y crea-ciones espirituales y al tesoro entero de su tradición» [4].En resumen: formación integral del hombre como proce-so vital en aras de un constante perfeccionamiento indi-vidual y colectivo.

SEÑAS DE IDENTIDAD¿Y cuál, ante tamaña labor, es el tesoro de la tradición

pedagógica? Desde luego, si existe un genotipo de la Pe-dagogía, una serie de cualidades intrínsecas a la profe-sión, la herencia nos viene de la paideia. Ella fue el semi-llero de ideales que continúan siendo válidos para eva-luar la vocación e idoneidad de un educador. Destacarétres de estos ideales: optimismo, espíritu democrático yconfianza en el progreso.En primer lugar, el optimismo.Ya los sofistas, recuerda

Jaeger: «Parten de una cierta creencia optimista según lacual la naturaleza humana es ordinariamente apta parael bien. Si los griegos hubieran partido de la concienciageneral del pecado y no del ideal de la formación delhombre, jamás habrían llegado a la creación de una pe-dagogía ni de un ideal de la cultura» [5]. Una opiniónpolémica y discutible, pero sin duda sugerente y ademásmuy espiritual a la luz de la aportación socrática, ya que:«La nueva nota que trae Sócrates es la de que el hombreno puede alcanzar esta armonía con el ser por medio deldesarrollo y la satisfacción de su naturaleza física (…), si-no por medio del dominio completo sobre sí mismo conarreglo a la ley que descubra indagando en su propia al-ma» [6]. El optimismo, así enmarcado, resulta en cual-quier caso una virtud indisociable del acto formativo; yel posibilismo de la pedagogía, un contrapunto al deter-minismo de la tragedia.Segunda cualidad: espíritu democrático. El movi-

miento educador griego, como señaló Jaeger, partía-de,pero al mismo tiempo rompía-con, la tradición aristocrá-

PAIDEIA: EL DESAFÍO DE LA PEDAGOGÍA

Jorge Casesmeiro Roger

Consultor y terapeuta. Dirige el centro Psicopaidos (www.psicopaidos.com) y es asesor del Colegio Profesional de la Educación en Madrid (www.cdlmadrid.es)



tica griega y la estrechez de sus viejas con-cepciones. Evidentemente, la educa-ción más esmerada continuó siendoel privilegio de caudillos y nobles:«Pero también es cierto que enparte alguna como en Atenas tu-vieron todos, incluidos los sim-ples ciudadanos, tantas posibili-dades de adquirir una culturaelemental» [7]. La pedagogía, porla naturaleza de su ocupación yen sintonía con el ánimo de susfundadores, necesita de libertad ydemocracia para madurar como disci-plina y poder contribuir así al mejora-miento evolutivo del hombre. Todo locual responde ya a la tercera cualidad:confianza en el progreso. Optimismo,democracia, progreso: «Concepción de laesencia de la educación general que nos dala suma del desarrollo histórico de la educa-ción griega» [8]. Y tres señas de identidad quehacen de la Pedagogía un humanismo dondeel reino de la técnica y el saber de la culturareúnen sus potencias en un verdadero sentidode totalidad y universalidad.

INTELIGENCIA RELACIONALEstas consideraciones de índole general,

no por idealistas son un mero atlas de nubes.Cuando una sociedad consigue agrupar y revi-talizar los vectores fundamentales de la ambi-ción y el talento humanos, tal y como hicieronlos griegos, entonces podemos hablar de creci-miento y desarrollo. El resto es improvisar y po-ner parches. En el lenguaje actual, paideia sig-nificaría como mínimo la educación del hom-bre desde un trílogo relacional de inteligenciatécnica, ética, y estético/afectiva [9]. La im-plantación seria y generalizada de semejanteenfoque en los sistemas educativos, defendi-da por un autor tan destacado como HowardGardner [10], contribuiría enormemente a incrementarla calidad y mejora de la enseñanza por la vía de la mo-tivación, capacitación y madurez personal de alumnos ydocentes. Madurez pedagógica que terminaría demos-trando una tasa de retorno brutal en solidez institucio-nal, convivencia cívica y ambición cultural. Porque apesar de todas sus debilidades, el hombre, como escribeen un luminoso artículo el Dr. Luis García Pascual, con-sidera irrenunciable: «Comprobar que su comporta-miento responde a los códigos de verdad, de unidad, debondad y de belleza; códigos que ha venido observan-

do, desde que el hombre existe como tal,en todo lo que ha llegado a conocer enplenitud» [11].

Hace poco me solicitaron un ar-tículo sobre la importancia de laprofesión pedagógica que centréprecisamente en los tres hallazgosfundamentales de los griegos co-mo pueblo pionero de la concien-cia educativa [12]. Y lo hice con elánimo de renovar los votos de di-cha conciencia para poder afrontar

los desafíos de la actualidad; un saltode tigre hacia el pasado para tomar el to-

ro del futuro por los cuernos. Pues aunqueel cambio de civilización que estamos vi-viendo sea nuevo, la experiencia me indicaque el hombre todavía es sensible a los códi-gos de su propia condición humana.La Pedagogía confía en el hombre. Aceptó

este reto desde el principio y en él persevera.Quizá el reto del hombre sea confiar en la Pe-dagogía. Si la sociedad española se atrevierade verdad a esto, entonces haríamos muchomás que superar la crisis.

REFERENCIAS[1] Benjamin, Walter: Sobre el concepto de

historia (1940). En Estética y política, Las Cuaren-ta, Buenos Aires 2009, p. 152.[2] Bauman, Zygmunt: Los retos de la educa-

ción en la modernidad líquida (2005). Gedisa,Barcelona 2008, p. 46.

[3] Jaeger, Werner: Paideia. Los ideales de lacultura griega (1933), FCE, México 1993, Intro-ducción.

[4] Jaeger, W.: Ibídem, p. 278.[5] Jaeger, W.: Ibídem, p. 285.[6] Jaeger, W.: Ibídem, p. 422.[7] Jaeger, W.: Ibídem, p. 266.[8] Jaeger, W.: Ibídem, p. 275.[9] Casesmeiro, Jorge: Estrella Relacional®

(principios de didáctica psicoeducativa).www.psicopaidos.com.

[10] Gardner, Howard: Verdad, belleza y bondad reformula-das: la enseñanza de las virtudes en el siglo XXI. Paidós Ibérica,Barcelona 2011. En «Truth, beauty, goodness», Harvard Gazet-te, 12-V-11.

[11] García Pascual, Luis: «La información, los conocimien-tos y la sabiduría», en Anales de Mecánica y Electricidad (Aso-ciación de Ingenieros de ICAI), Vol. LXXXVI, Fascículo III, Ma-yo-junio 2009, p. 39.

[12] Casesmeiro, J.: «Elogio de la Pedagogía», ComunidadEscolar. Periódico Digital de Información Educativa, Marzo2012. http://comunidadescolar.educacion.es.

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras

y en Ciencias de Madrid

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apuntes de pedagogía. la figura del pedagogo, hoy

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