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AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 21, NUMÉRO 1, HIVER 2007-2008
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DOSSIER SPÉCIALSCIENCE ET TECHNOLOGIE
Rédacteur invitéMARCEL THOUIN
GUÉRIN
LA PENSÉE
Au fil des jours avec...Collection de mathématiquesColette Baillargeon et Marguerite Plante1re à 6e années du primaire
Macha et PachaCahier ISBN 978-2-7601-6515-1Corrigé ISBN 978-2-7601-6516-8
MathisCahier ISBN 978-2-7601-6505-2Corrigé ISBN 978-2-7601-6506-9
OrphéeCahier ISBN 978-2-7601-6507-6Corrigé ISBN 978-2-7601-6508-3
IsisCahier ISBN 978-2-7601-6509-0Corrigé ISBN 978-2-7601-6510-6
Mathieu et ses amis et amiesCahier ISBN 978-2-7601-6513-7Corrigé ISBN 978-2-7601-6514-4
Mathilde et ses amis et amiesCahier ISBN 978-2-7601-6527-4Corrigé ISBN 978-2-7601-6528-1
Au fil des jours avec... est une méthode d’apprentissage et de consolidation des savoirs essentiels en mathéma-tiques pour l’ensemble du primaire.Les six cahiers et leur corrigé sont conçus pour faciliter les exercices quotidiens et soutenir l’élève dans ses efforts, afin qu’il soit stimulé et encouragé tout au long de l’année.
(VERSION ANGLAISE AUSSI OFFERTE)
Mon dictionnaire de tous les joursRenée Leblanc MorinEnseignement du français au primaire, 1er cycle ISBN 978-2-89458-205-3 (64 pages)
Ce dictionnaire a été créé pour répondre aux besoins des élèves,des enseignantes et enseignants ainsi qu’aux parents. Avec ce dictionnaire, l’élève apprendra,mémorisera et utilisera des mots qui enrichiront son vocabulaire et amélioreront son français écrit.
(VERSION ANGLAISE AUSSI OFFERTE)4501, rue Drolet
Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada
Téléphone: 514-842-3481
Télécopie: 514-842-4923
Courriel : [email protected]
Internet : http://www.guerin-editeur.qc.ca
LES ÉDITIONSLA PENSÉE inc.
SOMMAIRE
DOSSIER SPÉCIAL
32
CHRONIQUESJe rêve d’une école
55 Et si on apprenait ensembleà communiquer autrementJACQUES SALOMÉ
Passion : chansons56 Le p’tit bonheur
MARTIN LÉPINE
Rat de bibliothèque58 Littérature jeunesse
JACINTHE MATHIEU
JULIE ST-PIERRE
SANDRA THÉRIAULT
Fouinons ensemble62 Chroniques pédagogiques
SANDRA THÉRIAULT
Les séquences didactiques en science et technologie au primaire
PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue
Vivre le primaireCAROLE CONSTANTIN
06 AQEP InfosMot du président de l’AQEPSTEPHAN LENOIR
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION08 Les inégalités sociales
à l'école : gare aux mythes!MARC-ANDRÉ DENIGER
11 Les systèmes d'émulationJEAN ARCHAMBAULT
ROCH CHOUINARD
13 Comment protéger mes élèvesde la télégardienne?JACQUES BRODEUR
LANGUES16 Les dictionnaires et la nouvelle
orthographeCHANTAL CONTANT
19 La bande dessinée en classe,pour lire, écrire et créer! TRISTAN DEMERS
UNIVERS SOCIAL21 Trousses archéologiques :
les richesses de notre histoire ISABELLE LESSARD
ARTS23 L’enseignante au musée d’art, est-ce
possible sans être spécialiste en art?ANNE-MARIE ÉMOND
CAROLINE LAFLEUR
KIM DIONNE
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL25 La communication constructive…
pour aider nos enfants à réussirPIERRE BOVO
MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE28 Dossier spécial, science et technologie
MARCEL THOUIN
29 Les conceptions initiales des élèvesen sciences : un déjà-là à considérer!MARIE-NOËL BÊTY
32 Les séquences didactiques en science et technologie au primaireMARCEL THOUIN
35 La robotique au primairePATRICK CHARLAND
38 Le musée scientifique... une ressource éducative à découvrirCAROLINE LANOUE
40 La formation continue en science ettechnologie (ST) : un modèle quidonne des effetsDONALD GAUDREAU
JOSIANNE OUIMET
MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE43 Des sites pour réussir...
en science et technologieL’école branchéeMARTINE RIOUX
46 Communiquer une démarche de résolution de problème en mathématiques au primaireRENÉE GAGNON
CORNEILLE KAZADI
48 La vulgarisation scientifique et l’expérimentation scientifiqueSTEVE MASSON
50 Les sciences et technologies : lesenfants en mangent... nourissons-les!MARTIN BROUILLARD
STÉPHANE BROUILLARD
52 Une image vaut mille motsJULIE ST-PIERRE
NATHALIE CHARTRAND
19 La bande dessinée en classe, pour lire, écrire et créer!
Un Guide d’animation incluant :- dix situations d’apprentissage;- dix compléments scientifiques;- dix activités de réinvestissement
en français;- des fiches reproductibles en
science et en français.
Dix journauxde bord
Dix livres à caractèreécologique ou scientifique detypes littéraires et courantsvariés
Un album d’introduction aux projets
Une affiche de la démarche scientifique
Dix planches iconographiquespour illustrer des notions
et plus encore!
Un DVD, une affiche, dumatériel de science et
des autocollants...
1er cycledu primaire
pour explorer la scienceet la technologie
dix projets �colos
PRÉSENTATION
CAROLE CONSTANTIN
Selon le dictionnaire « Le petit Larousse illustré » le terme « science » est défini, entre autres, comme suit : « ensemble
cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et vérifiées
par les méthodes expérimentales ». Je ne peux donc m'empêcher de faire, ici, un rapprochement avec la situation actuelle en
éducation. En effet, ne sommes-nous pas tous des scientifiques en action? N'utilisons-nous pas journellement nos connaissances,
issues de toutes les recherches sur le développement du cerveau et de ses répercussions sur l'apprentissage, à savoir, les
multiples possibilités d'appréhender le réel ou l'imaginaire, pour ensuite tenter de les vérifier sur le terrain? Pour moi la
science dépasse largement les activités proposées dans un cahier d'exercices ou les expériences que nous faisons réaliser à
nos élèves en classe. Elle appelle à une pensée scientifique, toujours aux aguets, prête à redéfinir le réel et à pousser plus loin
notre vision et notre compréhension du monde. J'entends
dire parfois, par des professeurs de sciences au secondaire, que
les élèves arrivant du primaire manifestent peu d'intérêt pour
la science… Pourtant n'est-ce pas la science qui nous fournit
une explication à cette situation? En scientifique en herbe que
je suis, j'émets l'hypothèse suivante : pour susciter un réel
intérêt et un engouement certain, il faut mettre devant l'auditoire captif que forment nos élèves, des gens épris de science et
dédiés à ce domaine du savoir. Je suis toujours médusée devant toutes les compétences disciplinaires que, nous, les
enseignants du primaire, devons maîtriser pour préparer nos élèves à affronter le monde de demain. Aussi, je crois
profondément à l'expertise des spécialistes, de ceux qui pensent la science et la vivent au quotidien, pour nous aider à relever
ce défi. Je voue aux gens qui possèdent ces connaissances spécialisées un respect immense et je me sens parfois bien petite
devant mes élèves… Je tiens donc à remercier ces passionnés de la science et de son enseignement de partager avec nous et
avec vous, dans le cadre de notre dossier « Science et technologie », la ferveur qui les anime et qui nous pousse à faire notre
petit bout de chemin en tant que passeurs culturels et scientifiques!
MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE
Science : « ensemble cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et vérifiées par les méthodes expérimentales ».
Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire dont l'adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4tel.: 514 334-6313 Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primairen'engagent que la responsabilité des auteurs et, à moinsde mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ilsont droit, il importe de préciser que la reproductiond'articles issus de la présente revue n'est autorisée qu'àdes fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d'un an dans larevue Vivre le primaire peut être reproduit dans un siteWeb, mais à la condition d'avoir au préalable obtenul'accord écrit de l'auteur et de l'AQEP. L'utilisation dumasculin n'a d'autre but que d'alléger les textes.
Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169
Directrice de la revue - Carole ConstantinRédacteur en chef - Martin LépineCoordonnatrice de la revue - Jacinthe AsselinConception de la grille - orangetangoInfographie - Paquin design graphiqueSupervision linguistique - Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 21 no 1 - Jean Archambault,Marie-Noël Bêty, Pierre Bovo, Jacques Brodeur, MartinBrouillard, Stéphane Brouillard, Patrick Charland,Nathalie Chartrand, Roch Chouinard, Chantal Constant,Carole Constantin, Tristan Demers, Marc-André Deniger,Kim Dionne, Anne-Marie Émond, Renée Gagnon, DonaldGaudreau, Corneille Kazadi, Caroline Lafleur, CarolineLanoue, Stéphan Lenoir, Martin Lépine, Isabelle Lessard,Steve Masson, Jacinthe Mathieu, Josianne Ouimet,Martine Rioux, Jacques Salomé, Julie St-Pierre, Marc-Antoine Tanguay, Sandra Thériault, Marcel Thouin
Impression – Imprimerie CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk,papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibrespostconsommation et est 100 % recyclable.
Abonnement : [email protected] ou coordonnées du siège social
4 numéros = 26,08 $ + TPS + TVQ = 30,00 $ 8 numéros = 47,82 $ + TPS + TVQ = 55,00 $1 numéro = 8,00 $ + TPS + TVQ
+ frais d'envoi au Québec = 9,20 $
Conseil d'administrationStephan Lenoir, présidentSandra Thériault, vice-présidenteLise Courtemanche, trésorièreJulie St-Pierre, secrétaireJacinthe Mathieu, directrice du congrèsCarole Constantin, directrice de la revueMartin Lépine, rédacteur en chef de la revue
Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4Tél. : 514 334-6313, Télec. : 514 334-6313Courriel : [email protected] ou [email protected]
IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ
Enseignante au 1er cycle du primaireCommission scolaire de laSeigneurie-des-Milles-Iles
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STEPHAN LENOIR Président de l’AQEP
PRÉSENTATION AQEP INFOS
MES COMPÉTENCES, MA PROFESSIONConcevoir des situations d'enseignement-apprentissage pour les contenus à faire
apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences
visées dans le programme de formation. (Compétence 3)
Concevez-vous des situations d'enseignement-apprentissage? Vivez-vous des
SAÉ dans vos classes? Travaillez-vous à développer cette compétence? En tant
qu'enseignante ou enseignant, nous devons développer certaines compétences
reliées au Programme de formation de l'école québécoise. Une de ces compétences
consiste à concevoir des situations d'enseignement-apprentissage (que l'on
appelle également situations d'apprentissage-évaluation, SAÉ) qui tien-
nent compte des élèves, des compétences disciplinaires et transversales
ainsi que du Programme de formation. Pourquoi est-ce une compétence à
développer? Tout simplement parce que l'utilisation des SAÉ en classe
vient remettre en question l'enseignement traditionnel dans lequel nous
avons grandi. « Cela sous-entend que, à la différence de situations où c'est le maître qui est
actif et qui traite avec les objets d'apprentissage, les situations d'apprentissage signifiantes et
ouvertes engagent les élèves dans des démarches qui mobilisent leurs représentations et leurs
acquis antérieurs, leur en font percevoir les limites et les obligent à manipuler et à maîtriser
de nouvelles connaissances pour repérer et résoudre un problème, accomplir une tâche ou
réaliser une production ou un projet. »1 Concevoir des SAÉ sous-entend de créer et
d'imaginer des situations d'apprentissage qui seront signifiantes pour l'élève, qui sus-
citeront leur intérêt et dans lesquelles ils s'engageront. Concevoir des SAÉ demande
donc d'investir du temps : il faut prendre en considération les besoins des élèves, leur
réalité, le contexte et, à partir de cela, créer une situation d'apprentissage qui permet-
tra de développer les compétences que nous visons et qui amènera les élèves à
exploiter leurs connaissances et à en acquérir de nouvelles, le cas échéant. Ouf! Tout
un travail! C'est une chance que nous ne soyions pas seuls et que nous puissions nous
reposer sur notre équipe-cycle dans l'élaboration de ces situations. Certains pourront
dire qu'il existe déjà des banques de SAÉ et que nous pouvons ainsi économiser du
temps de planification. Cependant, les SAÉ de ces banques tiennent-elles compte
des besoins, de l'intérêt et de la réalité de nos élèves? Je crois à l'utilité de ces ban-
ques comme instrument d'inspiration et non d'application. Lorsque l'on conçoit des
SAÉ signifiantes pour nos élèves, on se rend rapidement compte du niveau d'engage-
ment élevé de nos élèves dans leurs apprentissages et dans la tâche à réaliser. Pour en
témoigner, je me permets de partager avec vous l'une de mes expériences. En début
d'année, mes élèves de 3e cycle s'entraînent, en éducation physique, en vue d'une
épreuve de cross-country. Cette course est d'une longueur de 1,7 km. En discutant
avec mes élèves, nous convenons qu'il serait intéressant de pouvoir courir la dis-
tance dans la cour d'école afin qu'ils soient en mesure d'évaluer l'effort que cela
requiert. Je leur propose donc de faire un plan de la cour en y indiquant le parcours à
suivre et de le présenter au professeur d'éducation physique. Plusieurs questions
sont alors soulevées. Combien mesure la cour d'école? Comment fait-on un plan à
l'échelle? Qu'est-ce qu'une échelle?
Ensemble, nous avons donc élaboré les
étapes à suivre et cela m'a permis d'en-
seigner des notions en mathématiques
telles que les équivalences de mesure,
l'échelle et le plan. Par la suite, les élèves
ont mesuré la cour et le trajet de 1,7 km
en tenant compte du point de départ et
d'arrivée pour ensuite retranscrire leurs
données sur un plan à l'échelle qu'ils
devaient élaborer en équipe. Cette tâche
n'était pas facile pour eux, mais grâce à
leur engagement, ils ont persévéré et
trouvé une solution. Ce qui m'a étonné
le plus a été de constater que même mes
élèves en difficulté avaient un degré
d'engagement élevé et qu'ils étaient
ouverts à se corriger à la suite de mes
observations. Le plan final a été présenté
au professeur d'éducation physique et
les élèves ont pu courir la distance du
cross-country dans la cour d'école.
—
8173_C
2e et 3e cycle
Des expériences amusanteset facilement réalisablesen classe
5,06 $ chacun11,95 $ pour les 3 fascicules
du même niveau
2e cycle
3e cycle
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Pour cette situation d'apprentissage, je suis donc parti d'un
contexte (le cross-country) et du besoin des élèves de s'en-
traîner en vue de cette épreuve. L'intérêt de ces derniers
pour résoudre ce problème était gagné d'avance. C'était
signifiant pour eux et il y avait une réalisation concrète à
la fin. De plus, cela m'a permis de constater une meilleure
compréhension de leur part en ce qui regarde les notions
enseignées comparativement au temps où j'enseignais de
façon plus traditionnelle.
Mes élèves étaient fiers d'eux, j'étais fier de mes élèves et
j'étais fier de moi!
À mon avis, les situations d'apprentissage et d'évaluation
représentent un aspect gagnant qu'il faut introduire dans
nos stratégies d'enseignement. Je considère donc que c'est
une compétence professionnelle importante.
—
Congrès de l'AQEP 2008Le prochain congrès de l'AQEP aura lieu du 29 au 31 oct0bre
à Québec sous le thème Mes compétences, ma profession. Il
est bon de mentionner que ce thème a été choisi pour les
congrès de 2007 à 2009 afin de nous permettre de couvrir
les 12 compétences professionnelles à raison de quatre par
année. En 2008, les compétences mises de l'avant seront :
Agir en tant que professionnelle ou professionnel héri-
tier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture
dans l'exercice de ses fonctions. (compétence 1)
Communiquer clairement et correctement dans la langue
d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes
liés à la profession enseignante. (compétence 2)
Piloter des situations d'enseignement-apprentissage
pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des
élèves concernés et du développement des compétences
visées dans le Programme de formation. (compétence 4)
Agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses
fonctions. (compétence 12)
Si vous avez le goût d'y animer un atelier, il est temps d'y
penser puisque la période pour proposer un atelier se
situe vers les mois d'avril et de mai. Vous trouverez bien-
tôt plus de détails à ce sujet sur notre site Web.
—
Camp d'été en scienceÀ l'été 2008, l'AQEP organise un camp d'été de formation
en science en partenariat avec la Station spatiale nationale
mobile (SSNM). Consultez notre site Web pour obtenir
plus d'information.
—
BONNE ANNÉE! Au nom du conseil d'administration de
l'AQEP, je vous souhaite une excellente année 2008.
[email protected] / www.aqep.org
—1. MEQ. La formation à l'enseignement, Les orientations, Les compétencesprofessionnelles. Gouvernement du Québec, 2004, p. 75.
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DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
LES INÉGALITÉS SOCIALES À L'ÉCOLE :GARE AUX MYTHES!
MARC-ANDRÉ DENIGER Professeur titulaireDépartement d'administration et de fondements de l'éducationFaculté des sciences de l'éducationUniversité de Montréal
J’aimerais d'abord remercier la revue Vivre le primaire et son édi-
teur de m'offrir la chance unique d'aborder dans cette chronique le
thème crucial des inégalités sociales à l'école. Cette problématique
est au cœur de l'évolution du système éducatif québécois depuis
plus de quarante ans. L'égalité des chances en éducation était l'un des
fondements de la réforme des années soixante. De fait, notre société
a, depuis lors, enregistré des progrès considérables au chapitre des
écarts de scolarisation _ et de revenu _ entre francophones et anglo-
phones et en ce qui a trait à l'accès des femmes à l'éducation, qui
constitue sans contredit l'un des plus grands acquis de la révolution
tranquille. Cependant, le sort des enfants pauvres est demeuré à peu
près inchangé sauf durant l'interlude des années soixante; période
d'effervescence économique, politique et culturelle, durant laquelle la
démocratisation de l'éducation a effectivement permis à un nombre
significatif de jeunes issus des classes populaires de « tromper leur
destin de classe » et d'accéder à de meilleures positions sociales (une
mobilité sociale ascendante). Mais, en dehors de cette parenthèse his-
torique, la condition des enfants pauvres a très peu changé. Eux qui jadis n'avaient
pas accès à l'éducation sont aujourd'hui, dans un système scolaire beaucoup plus
accessible, ceux qui sont traités différemment et qui éprouvent des difficultés à per-
sévérer et à réussir. Le problème s'est donc déplacé du seuil de l'école au sein de
l'école. Ce constat fut d'ailleurs l'un des thèmes majeurs des États généraux de l'é-
ducation, cette vaste consultation publique
tenue au début des années quatre-vingt-dix,
qui présagea de la nouvelle réforme entre-
prise depuis lors. En effet, il est pertinent de
nous rappeler que le rapport final de la
Commission des États généraux de l'éducation _
texte dont je suggère fortement la relecture pour juger de la situation actuelle _ réaf-
firmait d'entrée de jeu la mission égalitaire de l'École québécoise en scandant de vive
voix, qu'il « faut remettre l'École québécoise sur la voie de l'égalité des chances ». Il
reste à savoir si, et à quel point, la réforme entreprise depuis lors a suivi le chemin
tracé par cette vaste consultation populaire, ou si les intentions initiales ont été
retraduites, diluées, voir oubliées (« lost in translation » comme disent nos amis
anglais). Cet aspect politique des choses fera l'objet de ma prochaine chronique.
Pour l'instant, je souhaite aborder la question des inégalités sociales à l'école et de
l'égalité des chances de façon… disons plus intimiste. Je suggère de discuter du suc-
cès des enfants défavorisés (c'est ainsi qu'on les nomme maintenant) du point de
vue le plus proche de notre expérience
quotidienne d'enseignement, c'est-à-
dire la relation pédagogique; notre rap-
port quotidien aux élèves. Il s'agit d'un
sujet très délicat, peut-être même tabou,
dans le monde de l'éducation. Pourquoi
cette question est-elle si sensible? Parce
qu'elle nous interpelle directement; elle
nous désigne comme un acteur central
de la réussite ou de l'insuccès scolaire des
enfants. Si nous interprétons cette ques-
tion sur un plan personnel, nous risquons
de nous sentir remis en question, jugés,
voire menacés. Ce n'est pas la position à
adopter. Il faut plutôt aborder cette ques-
tion sous l'angle de l'éthique profession-
nelle et de la réflexion critique par rapport
à nous-même et à l'exercice efficace de
notre métier d'enseignant (ce que certains
nomment la réflexivité).
—
Il nous appartient de faire ensorte d'amenuiser ces écarts d'origines plutôt que de les
consacrer ou de les accroître.
Cela souligne le rôle central de l'école
primaire dans la lutte contre les inégalités
sociales et scolaires. Il nous appartient
de faire en sorte d'amenuiser ces écarts
d'origines plutôt que de les consacrer ou
de les accroître. Voilà le rôle auquel nous
sommes conviés par la mission démocra-
tique et égalitaire de l'École québécoise.
Mais, comment assumer cette mission
au meilleur de nos capacités? Pour que
cette tâche nous paraisse réalisable, il
faut savoir nous concentrer sur les choses
que nous pouvons influencer : l'école, la
classe et notre relation pédagogique.
Or, sans avoir la prétention de répondre
à tout, les connaissances scientifiques
actuelles nous offrent déjà des pistes de
réflexion et d'action significatives.
—
Ainsi, nous savons que «l'école efficace»
dans la lutte aux inégalités est composée
d'un public varié (plutôt qu'homogène)
et que l'offre scolaire y est diversifiée et
de qualité. Les élèves plus faibles gagnent
beaucoup plus à fréquenter une école au
public favorisé (hétérogénéité, déségré-
gation) que les bons élèves ne perdent (2
fois plus), ce qui contredit les arguments
en faveur du regroupement par classes
de niveau (forts vs faibles). De même, il
convient de concentrer le projet scolaire
sur les acquis de base et d'utiliser de
façon optimale le temps scolaire. Consé-
quemment, l'évaluation fréquente des
progrès des élèves s'impose et doit se faire
à partir de modalités qui correspondent
aux finalités éducatives (par exemple,
l'évaluation du développement de com-
pétences exige de tenir compte de la pro-
gression de l'élève et pas nécessairement
de la comparaison de celui-ci à ses pairs).
Ces mêmes écoles seraient aussi caracté-
risées par une forte emprise de la direction
qui établit un leadership permettant
d'assurer un climat de sécurité et d'ordre
(paisible), la qualité des relations entre
enseignants et élèves et entre les acteurs
de l'école, la clarté des règles (exemple, la
réduction de l'absentéisme), l'existence de
droits et de responsabilités pour les élèves.
Ces établissements savent aussi cons-
truire une politique d'ensemble et se
mobiliser autour d'un projet commun qui
valorise, entre autres choses, le travail sco-
laire et l'acquisition du métier d'élève (ob-
jectif partagé par les élèves et les parents).
—
Au sein de ces mêmes écoles efficaces,
quelles sont les caractéristiques de la
classe et des enseignants qui expliquent
les différences en matière de progres-
s ion des é lèves? En premier l ieu,
l'hétérogénéité de la composition sociale
du groupe est un atout indispensable
pour fermer les écarts culturels entre les
enfants. L'homogénéité des classes a
Ce travail sur nous-même est ardu parce
qu'il exige d'admettre que nous faisons
partie du problème et, par le fait même, de
la solution de la réussite ou de l'échec de
nos élèves. Ceci requiert un judicieux
mélange d'altruisme, d'humilité, d'auto-
critique et de sens des responsabilités. Le
point de départ de cette démarche consiste
à rompre avec ce qu'il est convenu
d'appeler les attributions externes qui
consistent à expliquer le sort des élèves
défavorisés strictement par des facteurs
liés à leur environnement familial et cul-
turel présumé déficient. Ces motifs sont
trop souvent évoqués, dans le monde de
l'éducation, comme seule justification aux
difficultés ou à l'échec des élèves. Si le
poids de l'origine sociale de l'enfant expli-
que en large partie sa réussite ou son échec
à l'école, il faut accepter d'admettre la part
de l'école et du maître dans ce problème.
—
Le point de départ des inégalités scolaires
se trouve dans les écarts entre les condi-
tions sociales d'origine et l'héritage (baga-
ge) culturel de l'enfant en comparaison
aux attentes et exigences de l'école. Tous
n'arrivent pas égaux à l'école. Ces iné-
galités d'origine sont présentes dès l'en-
trée à l'école et surtout manifestes durant
les premières années de scolarisation.
Mais, cette influence de l'origine sociale
se transforme rapidement en inégalités
de rendement scolaire et, conséquem-
ment, en écarts de valeurs scolaires (bons
et mauvais élèves). Les écarts se creusent
très tôt en cours de cheminement scolaire
et, dès la fin du primaire, la différenciation
des élèves en fonction des rendements
ou performances scolaires jouera un rôle
déterminant dans leur future orientation.
C'est ainsi que l'inégalité d'origine
sociale deviendra rapidement une iné-
galité scolaire. Par la suite, les élèves
seront traités différemment en fonction
de cette « valeur scolaire » qui leur aura
été attribuée. Au secondaire, le choix de
l'école qu'ils fréquenteront, la composi-
tion des groupes d'élèves au sein desquels
ils évolueront et la qualité des options
et des filières scolaires qui leur seront
offertes varieront grandement en fonc-
tion de cette même « valeur de l'élève »
acquise très tôt.
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bien plus à voir avec le bien-être des ensei-
gnants qu'avec la réussite des élèves. La
constitution de groupes homogènes peut
même engendrer des effets pernicieux
qui sont contraires aux bienfaits escomp-
tés (connus sous le nom de «peer effects »).
Pensons par exemple aux tensions vécues
au sein des écoles qui sont induites par
l'effet stigmatisant des hiérarchies entre les
classes (les enrichis et doués vs les « régu-
liers »). De même les groupes homogènes
affectent fortement les attitudes et com-
portements des élèves. En fait cela tend à
renforcer les différences initiales en
engendrant, par exemple, une dégradation
progressive de l'attention des élèves ou une
pression sur les maîtres pour réduire leurs
exigences. L'absence d'un voisinage stimu-
lant découragera aussi les élèves moins
performants (ou habiles) de développer les
comportements et codes culturels requis
pour réussir à l'école (assiduité, respect,
coopération, effort, etc.). Les bienfaits d'une
saine émulation s'en trouvent neutralisés.
—
La « classe efficace » est également carac-
térisée par une forte structuration de
l'enseignement (un atout majeur). Donc,
la gestion du temps en classe s'avère un
paramètre crucial. À ce chapitre, il faut
chercher à maximiser le temps d'appren-
tissage (vs discipline) et à gérer le groupe
pour maintenir un rythme continu et
minimiser les ruptures. Il convient aussi
de proposer des activités adaptées aux
classes de chaque cycle et d'adapter les
modes d'évaluation à cette optique de
différenciation.
—
Si l'approche pédagogique et la gestion
de classe ont des effets significatifs sur la
réduction des écarts scolaires, il n'en va
pas nécessairement de même pour la
taille du groupe, malgré la croyance
largement répandue à ce sujet qui s'ap-
parente à la pensée magique. Ainsi, la
réduction des rapports élèves-maître aura
des effets bénéfiques si la réduction est
significative (et donc coûteuse), mais seule-
ment si cette réduction s'accompagne d'in-
terventions pédagogiques appropriées.
Dit autrement, un enseignant peu créatif
demeure peu créatif, même s'il enseigne
à cinq élèves de moins…
—
Parlant des enseignantes et des ensei-
gnants, il apparaît que leurs caractéris-
tiques personnelles (sexe, âge, formation,
ancienneté) comptent pour peu dans ce
qu'il est convenu d'appeler les « effets
maîtres ». Le style d'enseignement (expert,
animateur, «coach», etc.) aurait aussi peu
d'impact. L'important, encore une fois, est
le caractère approprié de l'approche péda-
gogique face à la population scolaire visée.
—
Par contre, on devrait s'attendre du « maî-
tre efficace » qu'il adhère à la mission
égalitaire de l'école et qu'il s'engage en
ce sens dans sa pratique. Le premier
pas consiste ici à acquérir une connais-
sance adéquate du milieu et de la réalité
des enfants défavorisés et des résultats
des recherches scientifiques les concer-
nant, ce qui nous permet d'éviter de
camper nos représentations et actions sur
des jugements de valeur. Le « prof »
efficace sait exercer son propre esprit
critique pour prendre distance du sens
commun; une compétence transversale
qu'on lui demande d'ailleurs de dévelop-
per et de cultiver chez ses propres élèves.
Cette curiosité intellectuelle et cette sen-
sibilité à la réalité sociale des enfants aide-
ront l'enseignante ou l'enseignant à éviter
deux écueils majeurs qui nuisent à la
qualité d'une relation pédagogique visant
l'égalité de traitement des enfants : l'éti-
quetage (« labelling ») et les effets d'attente.
—
Ainsi, il faut se méfier du réflexe consis-
tant à accoler une étiquette aux élèves en
fondant nos attentes à leur égard sur des
représentations stéréotypées en fonction
du sexe, de l'appartenance ethnique ou
sociale. Par exemple, un certain nombre
d'entre nous aura tendance à sous-estimer
le potentiel des enfants de milieux défa-
vorisés. Ceci amènera l'enseignante ou
l'enseignant à moduler les pratiques
pédagogiques et évaluatives en fonction
du niveau supposé des élèves et, fréquem-
ment, à diminuer ses attentes envers
eux. Ces mêmes attentes du maître vont
interagir de façon dynamique avec celles
des élèves. Le groupe aura tendance à
s'ajuster _ ici à la baisse _ aux attentes
des maîtres, ce qui aura un effet d'entraî-
nement sur le comportement et les résul-
tats des élèves. Il s'agit là d'un élément
central de la dynamique de la relation
pédagogique pourtant bien connu (effet
Pygmalion), que nous provoquons sou-
vent en pensant ainsi aider les élèves.
Comme quoi, il est sans doute vrai que
les chemins de l'enfer sont pavés de
bonnes intentions!
—
Il faut donc éviter d'élaborer des repré-
sentations et des attentes qui s'ancrent
par l'assignation « d'une valeur scolaire »
à tel ou tel groupe indépendamment des
compétences effectives des élèves. Cette
attitude autocritique viendra peut-être à
bout de ce réflexe défensif, répandu parmi
un certain nombre d'entre nous, qui
consiste à s'attribuer les succès et à jus-
tifier les échecs des élèves « différents »
exclusivement par les caractéristiques de
leur milieu culturel et familial (mise en
garde au point de départ de cette réflexion).
—
Cette prise de conscience de la part de
l'école et des maîtres dans la dynamique
des inégalités sociales à l'école est d'autant
plus indispensable que les effets liés à
l'établissement et à la relation pédago-
gique, que nous venons d'aborder briè-
vement, sont réputés plus sensibles et
durables chez les élèves les plus faibles.
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Un jour qu'on nous demandait d'analyser les systèmes d'émulation de classes
de quatre écoles, nous avons commencé par hésiter. D'abord parce que cela se fai-
sait hors contexte. On nous demandait d'effectuer ces évaluations à partir de la
description de ce qui se faisait dans ces classes. Nous ne savions rien de ces écoles,
de ces classes, des élèves qui les fréquentaient, des enseignants qui y travaillaient et
du climat qui régnait dans ces établissements. Une pratique pédagogique s'exerce
toujours dans un contexte qu'il importe de bien connaître. Ensuite, la description
des systèmes était succincte. Elle était claire mais ne représentait néanmoins
qu'une infime partie de ce qui se passait dans ces classes. Nous avons donc choisi
de faire plutôt des commentaires généraux sur ces systèmes, commentaires qui
s'appliqueraient tantôt à l'une, tantôt à l'autre et parfois à plusieurs de ces classes.
Nous les reproduisons ici en croyant que ces commentaires pourront être utiles à
d'autres enseignants. Un peu d'histoire D'où viennent les systèmes d'émulation?
Au départ, ces systèmes, qu'on
appelait « économies de jetons»
furent mis en place dans des
hôpitaux psychiatriques.
C'était, et ce sont encore, de
puissants modes d'intervention
psychologique pour modifier des comportements graves. Puissants mais lourds.
Pour répondre aux principes psychologiques qui les sous-tendent, on doit mettre
en place des ressources qu'on ne trouve pas dans les écoles. Du reste, on ne
retrouve pas, dans les écoles, de problèmes aussi graves que ceux qu'on voulait
traiter en milieu psychiatrique. Quelqu'un, un jour, a eu l'idée d'importer ces sys-
tèmes à l'école. Mais comme l'école n'a pas les ressources nécessaires à une
implantation adéquate et soignée de telles interventions, on a dû diluer les sys-
tèmes. De telle sorte qu'ils sont carrément inefficaces. Ce serait comme donner à
un diabétique qui a besoin de 20 ml d'insuline par jour, une dose de 2 ml d'insu-
line à laquelle on ajoute 18 ml d'eau parce qu'on n'a pas assez d'insuline.
Inefficaces, mais aussi inutiles. La vaste
majorité des problèmes rencontrés à l'é-
cole n'arrivent pas à la cheville des problè-
mes qu'on rencontrait dans ces hôpitaux
psychiatriques. C'est comme si on voulait
donner notre dose d'insuline à des
enfants qui n'ont qu'un rhume. Pire que
cela, les systèmes d'émulation sont géné-
ralement implantés dans toute la classe
ou dans toute l'école. Mais la majorité
des élèves n'ont pas de problèmes!
Alors, c'est comme si on donnait notre
dose d'insuline à quelques enfants
enrhumés, mais aussi à une majorité
d'enfants en bonne santé!
—
Encore pire! Nous avons dit que les sys-
tèmes d'émulation étaient inefficaces
parce qu'ils sont dilués. Mais ils sont
aussi inefficaces parce qu'ils ne parvien-
nent pas à aider les élèves pour qui ils
sont utilisés. Observez les effets de ces
systèmes : les élèves à qui on retire le
plus de points, ceux qui ne réussissent
pas à participer aux tirages, ceux qui
restent en retenue ou ceux qui ont droit
à un devoir supplémentaire, ce sont
toujours les mêmes! Les enseignants les
connaissent bien. Pourtant, au départ,
c'est précisément pour eux qu'on a mis
en place un système d'émulation.
Visiblement, les systèmes d'émulation
ne fonctionnent pas puisque ces élèves
ne changent pas.
—
Retirer des pointsLa meilleure façon de changer un com-
portement, c'est de favoriser les com-
LES SYSTÈMES D'ÉMULATION
JEAN ARCHAMBAULTROCH CHOUINARD
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
ProfesseursUniversité de Montréal
La meilleure façon de changer un comportement, c'est de favoriser les
comportements appropriés, entreautres, en les soulignant.
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portements appropriés, entre autres, en
les soulignant. Mais donner quelque
chose pour les comportements appro-
priés est difficile à gérer. Nous l'avons
écrit plus haut, les systèmes d'émula-
tion, même dilués, sont lourds à gérer.
Il est donc impossible pour les en-
seignants de donner quelque chose, ne
serait-ce que des points, pour chaque
comportement approprié. Ceux-ci doivent
donc se tourner fréquemment vers le
retrait des points, des coupons, etc, pour
les comportements inappropriés. Plus
facile à gérer, le système ainsi organisé
force toutefois l'enseignant à mettre
l'accent sur les comportements inappro-
priés plutôt que sur les comportements
appropriés et à rendre ainsi son inter-
vention moins efficace. C'est un autre
exemple de dilution de l'intervention
dont nous parl ions plus haut. Par
ailleurs, cela place l'enseignant dans
une situation plutôt délicate. En effet, il
y a une limite au retrait des points : que
fait l'élève qui a perdu tous ses points
avant la fin de la période? Il n'a plus rien
à perdre et peut se permettre d'agir
comme bon lui semble. Que fera l'en-
seignant avec cet élève? Il y a ici danger
d'escalade dans les menaces ou dans la
punition du comportement, ce qui force
l'enseignant, encore une fois, à utiliser
des interventions très peu efficaces.
Sans compter le climat ainsi engendré
dans la classe!
—
Punir au moyen d'activités d'apprentissageDans certaines classes, on utilise encore
la copie et le devoir ou le travail supplé-
mentaire comme punition pour les
élèves qui ont eu trop de comportements
inappropriés ou qui n'ont pu mériter une
participation au tirage, n'ayant pas con-
servé assez de points ou de coupons pour
ce faire. Il y a là une contradiction. En
bon éducateur, on souhaite que les élèves
développent le goût d'écrire, qu'ils
aiment les activités d'apprentissage qu'on
leur propose et qu'ils y trouvent du sens.
Mais si on se sert de ces activités d'ap-
prentissage pour les punir (copier, c'est
écrire; devoir supplémentaire), on donne
une valeur négative à ces activités. Per-
sonne n'aime copier ou recevoir un devoir
supplémentaire. Comme éducateur, on
se tire donc dans le pied! On rend aversif
aux yeux des élèves quelque chose qu'on
voudrait les voir aimer. C'est bien mal
comprendre le fonctionnement humain!
—
Les tiragesUn principe important, lorsqu'on veut
modifier un comportement, c'est que
chacun devrait recevoir quelque chose
en fonction de sa performance. C'est,
encore une fois, particulièrement diffi-
cile à gérer, dans une classe. Alors, on
est en quelque sorte forcé de diluer
l'intervention en faisant un tirage.
Toutefois, bien que les enfants aiment
les tirages, ça ne les aide en rien à
acquérir de nouveaux comportements.
En effet, quel intérêt auraient les com-
portements ainsi acquis si la consé-
quence qu'on veut leur attribuer est le
fait du hasard et touche seulement
quelques privilégiés? Par ailleurs, un
autre principe de modification d'un
comportement a trait au délai entre le
comportement et la « récompense ».
Celui-ci doit être très court, surtout au
début, pour s'allonger par la suite. Dans
le cas d'un tirage à la fin de la semaine
ou du mois, le délai est beaucoup trop
long pour que la conséquence ait un
effet sur le comportement. Encore une
fois, une intervention des moins effi-
caces pour modifier le comportement.
—
Une conception populaire de la motivationUtiliser un système d'émulation, c'est
croire que la récompense est un bon
moyen de motiver les élèves à appren-
dre. Pourtant, de la façon dont il est
généralement mis en place en classe, un
tel système apparaît surtout comme un
moyen d'acheter ou de soudoyer les
élèves pour qu'ils se comportent bien,
plutôt qu'un réel moyen de leur faire ap-
prendre les comportements appropriés.
De fait, c'est là une croyance populaire
qui ne résiste pas aux données de la
recherche en éducation ni à l'observation
en classe. En effet, l'examen des théories
de la motivation nous fait voir celle-ci
comme un phénomène complexe relié
aux connaissances, aux croyances et aux
attentes de l'élève, aux caractéristiques
de la tâche d'apprentissage et au climat
qui règne dans la classe. Ces variables,
l'enseignant peut les exploiter pour
favoriser l'apprentissage de chacun de
ses élèves. Ce faisant, l'enseignant
épouse une conception plus actuelle et
plus professionnelle de la motivation à
apprendre. Dans les prochaines chroni-
ques, nous nous emploierons à décrire
des moyens pour favoriser la motivation
à apprendre.
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
Les pédiatres des États-Unis et du Canada sont d'accord. Preuves à l'appui, les
deux associations professionnelles considèrent la télé responsable de contribuer à la
propagation de diverses pandémies qui affectent les jeunes : obésité, violence
physique et verbale, faible estime de soi, anorexie et boulimie, déficit de l'attention,
faibles habiletés sociales, faible contrôle des impulsions, hyperactivité, etc. (1) Parmi
les parents qui l'utilisent pour garder les enfants, peu connaissent la gravité des
dommages causés par cette pratique. L'Association des psychologues s'inquiète plus
encore de l'impact des jeux vidéo. (2) Les risques sont supérieurs à ceux encourus
par les fumeurs de développer le cancer du poumon. (3) La violence augmente aussi
dans les chansons et les vidéoclips selon la sexologue Jocelyne Robert (4) qui
dénonce l'utilisation de la propagande misogyne pour attirer une clientèle jeune et
vulnérable. La communauté scientifique est unanime à reconnaître que l'exposition
aux médias nuit aux jeunes et à toute la société. (5) Les trucs utilisés pour attirer les
jeunes sont puissants. (6) Certains médias accaparent tellement de temps dans la
vie et dans l'imaginaire des jeunes qu'ils nuisent à leur réussite éducative et pavent
la voie à l'abandon scolaire. (7) Lorsqu'ils veulent intervenir, les opposants à l'utilisa-
tion de la téléviolence pour abuser des jeunes sont rapidement taxés de promouvoir
la censure et hop!, on les fait taire. (8) Les tenants de la liberté d'expression (sic), celle
dont les médias se croient propriétaires, excellent à imposer le silence. En fait, la vio-
lence physique et verbale utilisée par les médias pour attirer des jeunes est le résultat
de la censure exercée par ces mêmes médias à des fins commerciales! (9) Tout
comme les bonbons utilisés par le pédophile servent à appâter sa proie. Pour sous-
traire ses élèves à cette culture violente véhiculée par les médias, l'enseignant d'au-
jourd'hui a besoin d'une action concertée avec ses collègues et avec les parents de ses
élèves. Même si l'augmentation du nombre d'enfants au comportement troublé
ne fait plus de doute, encore faut-il identifier la cause du phénomène si on veut l'en-
rayer. Selon le Conseil supérieur de l'éducation, trois facteurs combinés expliquent
la hausse des troubles de comportement de 300 % en 15 ans : structure familiale de
plus en plus fragile, encadrement parental de plus en plus faible, exposition crois-
sante à des divertissements plus violents. (9) Tous les enfants qui manifestent des
troubles du comportement ne sont pas affectés par les 3 facteurs également, mais
dans la presque totalité des cas, les 3 facteurs s'y retrouvent. Comment contrer ces
facteurs à l'école? Un plan d'action concerté En décembre 2006, l'école Jacques-
Rocheleau (10) décidait d'expérimenter une approche originale en matière de
prévention de la violence : le DÉFI de la Dizaine sans télé ni jeux vidéo. Il s'agit de
réduire radicalement le temps accaparé par le petit écran dans la vie des enfants.
La réduction de télé et de jeux vidéo peut-elle effectivement entraîner une diminu-
tion de la violence physique et verbale? Et puis comment convaincre les enfants et
leurs parents? On devine facilement qu'il faille des arguments de taille.
Origine Le DÉFI de la Dizaine s'inspire d'une
étude réalisée en Californie. Le professeur
Thomas Robinson a d'abord pris soin de
mesurer la violence physique et verbale
des élèves de 3e et 4e année dans deux
écoles. Dans l'une des écoles, le personnel
a utilisé les outils pédagogiques du pro-
gramme SMART, acronyme de Student
Media Awareness to Reduce Television.
Les outils fournissent aux élèves et aux
parents la motivation et le pouvoir de
prendre le contrôle du robinet télévisuel
et d'en réduire le débit. Suite au jeûne de
10 jours sans petit écran, on a incité les
enfants à maintenir leur consommation
à moins de 7 heures par semaine. Les
résultats obtenus et soigneusement me-
surés après 20 semaines sont édifiants :
réduction de la violence physique de 40 %,
COMMENT PROTÉGER MES ÉLÈVES DE LA TÉLÉGARDIENNE?Le personnel, les élèves et les parents d'une école primaire de la Montérégie
dressent le bilan d'une approche originale pour réduire l'influence
de la télé et prévenir la violence.
JACQUES BRODEUR Conseiller en prévention de la violence,éducation à la Paix, éducation aux médiasSite Internet : www.edupax.org
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de la violence verbale de 50 %. (11) Les
deux tiers des enfants ont accepté de
suivre les consignes. Le chercheur a aussi
constaté une réduction de l'obésité. (12)
Surprise! Les élèves les plus agressifs sont
ceux qui ont le plus amélioré leur com-
portement. Inspirés par ces résultats, des
outils pédagogiques inédits ont été pro-
duits au Québec et, depuis avril 2003, ils
ont été utilisés dans plus d'une soixante
d'écoles québécoises et ontariennes pour
lancer le DÉFI de la Dizaine et aider les
enfants à le relever.
—
Pourquoi cibler la télé? Puisque le DÉFI prétend neutraliser la
consommation de téléviolence, encore
faut-il savoir si sa diffusion augmente.
Des chercheurs ont découvert que les
doses de violence diffusées par les
télédiffuseurs privés québécois ont aug-
menté de 432 % entre 1995 et 2003. (13)
À cela s'ajoutent les jeux vidéo ultravio-
lents de type FPS (First Person Shooter),
fréquemment utilisés par nos élèves de
5e et 6e année, même s'ils sont classifiés M
(mature, 18 ans et plus). (14) Le présent
article fait état des résultats obtenus à
l'école Jacques-Rocheleau alors que le
personnel, les parents et les enfants ont
uni leurs forces pour un arrêt concerté
de télé et de jeux vidéo.
—
Population impliquée dans le DÉFILe DÉFI de la Dizaine a été relevé du
17 au 26 avril 2007. Les élèves, les parents
et le personnel s'y sont préparés durant
3 mois. Pour réussir un exploit de cette
taille, il faut une préparation adéquate.
Tous les partenaires du DÉFI ont été ren-
contrés à trois reprises. Entre les rencon-
tres, chaque enseignant réalisait avec ses
élèves diverses activités d'éducation aux
médias. Les 653 élèves de l'école ont été
invités à relever le DÉFI, y compris les
186 enfants de maternelle. (15) Les don-
nées pour évaluer le DÉFI ont été
recueillies auprès de 326 parents et de
264 élèves de la 3e à la 6e année. Quarante
et un membres du personnel ont retourné
leur questionnaire complété, y compris
17 employés du service de garde. Les
réponses compilées indiquent que
96,5 % des élèves ont participé au DÉFI et
être des enfants. Le principal change-
ment a trait à la pratique d'activités
physiques et sportives, augmentation
reconnue par 75 % des parents et 87 %
des enfants. Les enfants ont lu plus
souvent disent 52 % des parents et 51 %
des enfants. Les devoirs et leçons se
sont améliorés disent 28 % des parents,
57 % des enfants et 45 % du personnel.
Plus des deux tiers des parents (70 %) et
des enfants (69 %) disent avoir passé
plus de temps ensemble, probablement
grâce aux mamans (71 %) et aux papas
(55 %) qui ont réduit le temps passé
devant la télé. Deux parents sur 5 (40%)
et plus de la moitié des enfants (55 %)
disent avoir noté une augmentation de
l'aide fournie à la maison. Même l'hu-
meur des enfants s'est améliorée, disent
40 % des parents, 56 % des enfants et
66 % du personnel. Trois parents sur 5
(60 %) ont constaté une augmentation du
temps passé avec des amis.
—
Le personnel a noté des changementsLes re lat ions entre é lèves se sont
améliorées (59 %), de même que les
relations entre élèves et profs (23 %).
Plus de la moitié du personnel (58 %) a
remarqué une meilleure concentration
en classe. Le DÉFI a favorisé l'implica-
tion des parents, disent 61 % des mem-
bres du personnel tout en rapprochant
les parents de l'école (85 %). Le personnel
croit que le DÉFI a permis à l'école de se
rapprocher de la communauté (90 %)
que les enfants ont gardé les 4 écrans
fermés durant 8,8 jours. Les deux tiers
des enfants sont parvenus à garder les 4
écrans complètement fermés durant les
10 jours. Les 4 écrans comprenaient le
téléviseur, les jeux vidéo, l'ordinateur et
le Gameboy. Quatre répondants sur 5
disent avoir trouvé le DÉFI utile (88 %
des parents, 79 % des élèves et 95 % des
membres du personnel).
—
Réduction de la Violence (vivre ensemble)La moitié des enfants disent avoir
remarqué une réduction des disputes à
l'école (53 %) et à la maison (52 %), une
réduction des paroles méchantes à
l'école (56 %) et à la maison (51 %) et
une amélioration de leurs relations avec
leurs frères et sœurs (48 %).
Les membres du personnel ont con-
staté que la violence verbale a diminué
en classe (41 %) et à la récréation (54 %)
et que la violence physique a diminué
en classe (51 %) et à la récréation (62 %).
Les parents disent avoir noté une
diminution des disputes entre enfants
(24 %), une diminution des disputes
entre parents et enfants (41 %), une amé-
lioration du langage de l'enfant (20 %),
une diminution des paroles méchantes
(25%) ainsi qu'une amélioration de l'aide
entre leurs enfants (24 %).
—
Santé et bien-êtreLes deux tiers des parents (66 %) et 71 %
du personnel considèrent que le DÉFI a
permis d'améliorer la santé et le bien-
La télé et les jeux vidéo responsables de contribuer à la propa-gation de diverses pandémies qui affectent les jeunes.
(7) Le Monde diplomatique.Malaises dans l'éducation. Novembre 2001.
www.monde-diplomatique.fr/2001/11/DUFOUR/
15871?var_recherche=t%E91%E9+violence
Voir aussi :
http://www.edupax.org/Assets/divers/documen
tation/7a_education_medias/7a_013_Education
_Today_article_by_Peter_Jaffe.pdf
(8) « Media Violence, Why It Is To Abuse Children,How To Oppose It and Win ».Chapter 56 of Media Literacy, A reader. Peter Lang Publishing, N.Y., 2007.
http://www.edupax.org/Assets/divers/documen
tation/1_articles/1_089_PagesfromSteinbergM
acedo_ch56.pdf
(9) Les élèves en difficulté de comportement à l'é-
cole primaire, comprendre, prévenir, intervenir.
http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Article/index.html
?id=2001-05-003&cat=2001-05-01
(10) Bilan du DÉFI à l'école Jacques-Rocheleau,
août 2007.
http://www.edupax.org/Assets/divers/documen
tation/4_defi/Jacques_Rocheleau_2007/4_49_
2007_JR_PJ1_Article_D%C9FI.pdf
(11) Effects of Reducing Children's Television and
Video Game Use on Aggressive Behavior.
Journal of the American Medial Association,
January 2001.
www.edupax.org/Assets/divers/documentation/
4_defi/SMARTAggressivity.pdf
(12) Reducing Children's Television Viewing to
Prevent Obesity. JAMA, October 1999.
http://www.edupax.org/Assets/divers/documen
tation/4_defi/SMARTObesity.pdf
(13) Jacques DeGuise and Guy Paquette. Centre
d'études sur les médias, Université Laval.
Principaux indicateurs de la violence sur lesréseaux de télévision au Canada, décembre 2004.
http://www.cem.ulaval.ca/decembre2004.pdf
14) Les enfants et les ados consomment 40 % des
jeux vidéo « pour adultes ».
http://www.lionlamb.org/factsheet1.htm
Aussi : Dave Grossman and Gloria DeGaetano.
Stop Teaching Our Kids To Kill, A Call To ActionAgainst TV, Movie, & Video Game Violence, 1999.
http://www.killology.com/reviewbaehr.htm
(15) Bilan du DÉFI à l'école Jacques-Rocheleau,
origine des réponses, août 2007.
http://www.edupax.org/Assets/divers/documen
tation/4_defi/Jacques_Rocheleau_2007/4_52_
2007_JR_PJ4_D%C9FI_r%E9ponses_re%E7u
es.pdf
Références
(1) DR ARIC SIGMAN,
« Remotely Controlled, How Television IsDamaging Our Lives », 2005.
http://www.fradical.com/Remotely_controlled.htm
Voir aussi « Action Agenda, A Strategic Blueprintfor Reducing Exposure to Media Violence inCanada ».
http://www.fradical.com/Action_Agenda_Novem
ber_2004.pdf
Voir aussi « L'image des filles dans les médiasfavorise la propagation de trois problèmes de santémentale ». Rapport du groupe de travail de
l'APA sur la sexualisation des filles, février
2007. « Sexualized images of girls and women
in media and advertising are linked to common
mental health problems : eating disorders, low
self-esteem, and depression ».
http://www.apa.org/releases/sexualization.html
(2) L'American Psychological Association s'alarme
au sujet de la violence contenue dans les jeux
interactifs, Le Devoir, 23 août 2005.
www.edupax.org/Assets/divers/documentation/7b4
_jeux_video/7b4_024_Halo_sur_les_jeux_video.pdf
(3) DR DOUG GENTILE,
Corrélations présentées au 3e Sommet d'ACME,
Octobre 2006.
Aussi : Media Resource Team of American
Association of Pediatrics. Media Violence,
Archives of Pediatric Adolescent Medicine
108:5 (2001), pp. 17-23.
http://www.aap.org/policy/re0109.html
(4) La propagande haineuse en musique,
La Presse, 13 mai 2006.
www.edupax.org/Assets/divers/documentation/
7b2_chansons/7b2_007_Propagande_haineuse
_en_musique.pdf
(5) Impact des divertissements violents sur les
enfants, Déclaration commune relative aux con-
séquences sur la santé publique. American
Academy of Pediatrics (AAP), American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
American Psychological Association, American
Medical Association, July 2000.
V.O. anglaise :
http://www.aap.org/advocacy/releases/jstmtevc.htm
Version française :
http://www.edupax.org/Assets/divers/campagne/
Declaration%20commune%20Congres.htm
(6) SUSAN LINN,
Consuming Kids, 2004.
http://www.consumingkids.com/consuming_
kids.htm
et, fait à signaler, 97 % croient que la
communauté s'est impliquée dans la réus-
site du DÉFI. Plus du tiers du personnel
(39 %) trouvent que le DÉFI a rapproché
les membres du personnel.
—
Le programme a-t-il été négligé?Le personnel estime que le DÉFI a permis
de toucher quatre des 5 domaines de
formation : santé et bien-être (78 %), vivre
ensemble et citoyenneté (75 %), médias et
communication (72 %), environnement
et consommation (68 %). Les trois quarts
du personnel (78 %) ont trouvé les éner-
gies investies dans le DÉFI rentables au
plan pédagogique.
—
Une intervention à poursuivreLes trois quarts des parents (77 %) et la
moitié des élèves (52 %) se disent prêts
à reprendre le DÉFI chaque année et 47 %
des enfants pensent qu'ils feront mieux la
prochaine fois. Invités à maintenir leur
consommation de petit écran inférieure
à 7 heures semaines au cours des pro-
chains mois, 88 % des parents se disent
prêts à aider. Ces réponses indiquent
un intérêt certain pour maintenir le cap
sur la réduction de la consommation.
L'amélioration du sens critique des enfants
a été constatée par le personnel (82 %)
et par les parents (57 %).
—
Bonne nouvelleLa préparation du DÉFI de la Dizaine re-
présente une façon efficace de protéger les
enfants de l'influence de la télégardienne.
Cette approche préventive ne requiert ni
resserrement ni relâchement des règles
de vie, ce qui rassure la plupart des ensei-
gnants peu intéressés à policer leur école.
Aucune société ne possédera assez de ca-
méras de surveillance, de policiers et de
prisons pour épier, attraper et enfermer
les récidivistes dont le nombre augmente.
En valorisant la responsabilité citoyenne
de l'élève, en enrichissant sa capacité d'ex-
pression, son pouvoir d'empathie et son
sens critique, le DÉFI et sa préparation
ciblent le phénomène de la violence à sa
source, là où elle s'alimente. Avantage non
négligeable, le DÉFI de la Dizaine est
réalisable partout où le personnel et les
parents décident de travailler de concert.
—
règle
règlm
rè-glement,
ègle-menta-tion,
,règlegle-mentaenta-tion, n,
rèrè-glement, glem
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8 Nous amorçons aujourd'hui le deuxième article de notre nouvelle chronique.Nous examinerons les dictionnaires et autres ouvrages de référence mis à jour.Certaines rectifications ont été apportées à l'orthographe française. Évidemment, les
graphies modernes, plus cohérentes avec le système orthographique (c'est le but des
rectifications), doivent être les formes à privilégier. Savez-vous qu'elles se trouvent
déjà dans plusieurs dictionnaires? Les dictionnaires en papier En France, le
Dictionnaire de l'Académie française (Paris) mentionne toutes les nouvelles graphies
dans sa 9e édition (1992 et plus). Pour sa part, le Dictionnaire Hachette scolaire (pour
les jeunes de 9 à 14 ans)
a effectué sa mise à jour
en 2002 et le dictionnaire
Nouveau Littré en 2006,
afin d'intégrer toutes les
graphies rectifiées comme
variantes admises aux côtés des graphies traditionnelles. Qu'en est-il des diction-naires en vente au Québec? - Le Dictionnaire Hachette (à prix très abordable) et le
Dictionnaire Hachette encyclopédique de poche sont à jour à 100 %. Le Dictionnaire
Hachette fait d'ailleurs partie des ouvrages que les équipes de correction de l'épreuve
unique d'écriture de 5e secondaire du MELS consultent dans le doute au sujet de
l'orthographe d'un mot, puisque c'est le dictionnaire le plus à jour en orthographe.
Les enseignants qui corrigent l'épreuve d'écriture au primaire (6e année) devraient
également le consulter. - Le Nouveau Petit Robert, pour sa part, intègre maintenant
52 % des nouvelles graphies. C'est bien, mais il pourrait faire mieux. - Le Petit
Larousse illustré, plus conservateur, atteste près de 40 % de la nouvelle orthographe.
Le dictionnaire de difficultés québécois
Multidictionnaire de la langue française
est malheureusement l'ouvrage le moins
moderne : seulement 26,1 % des graphies
rectifiées sont mentionnées. Espérons
que la 5e édition, prévue pour septembre
2008, connaitra le rattrapage qui s'im-
pose. Une pétition à cet effet, signée par
près de 1500 personnes, a montré à
l'éditeur qu'une demande de mise à
jour en orthographe existe.
Un dictionnaire général du français
qui répondra aux besoins langagiers des
francophones du Québec et du Canada
est en préparation à l'Université de Sher-
brooke (Franqus). Ce nouveau diction-
naire d'ici est subventionné entre autres
par le gouvernement du Québec et il verra
le jour en juillet 2008 : d'abord en version
en ligne, notamment pour les écoles, puis
en version imprimée. Il fera le pont entre
l'orthographe traditionnelle et l'ortho-
graphe rectifiée, et donnera de façon
complète les nouvelles graphies (100 %),
avec une mention explicite pour indiquer
la graphie moderne recommandée.
LES DICTIONNAIRES ET LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE
CHANTAL CONTANT
LANGUES
Chargée de cours en grammaire du français écrit à l'UQAMLinguiste responsable de la révision du Bescherelle - L'Art de conjuguer(éd. 2006-2007)[email protected]
Les rectifications harmonisent le systèmeorthographique français et favorisent
une cohérence plus grande : c'était parfois le désordre dans les dictionnaires.
rèrè-glement, glem
règlegle-mentaenta-tion, n,
Soulignons enfin un ouvrage belge
dédié au monde scolaire, avec une
nomenclature restreinte : le Dictionnaire
du français usuel (Picoche et Rolland, De
Boeck, 2001), qui reconnait exclusive-
ment les graphies modernes et dont les
définitions sont rédigées entièrement
en nouvelle orthographe.
—
Les dictionnaires des correcteurs informatiquesDu côté des grands logiciels de correc-
tion (Antidote, Word, etc.), on constate
que leurs dictionnaires sont maintenant
tous à jour et ont intégré à 100 % la nou-
velle orthographe. Voyez dans cet article
le tableau des dictionnaires et consultez
www.orthographe-recommandee.info
pour d'autres détails.
—
Ouvrages de référenceParmi les autres types d'ouvrages de réfé-
rence en format papier, soulignons parti-
culièrement Le Ramat de la typographie,
d'Aurel Ramat (ISBN 2-922366-03-0),
qui explique les règles de la nouvelle
orthographe avec clarté. L'ouvrage est
même rédigé entièrement en nouvelle
orthographe, comme l'est d'ailleurs le
présent article. L'aviez-vous remarqué?
—
D'autres ouvrages de renom attestent la
nouvelle orthographe, en tout ou en
partie : Le bon usage (Grevisse et Goosse_ nouvelle édition 2007); Bescherelle
L'Art de conjuguer (éd. HMH _ la nou-
velle édition 2006 intègre la nouvelle
orthographe dans les tableaux de conju-
gaison); Guide de poche Conjugaison et
Guide de poche Orthographe (Larousse
2005, comprenant la rubrique « C'est
permis! »); le Dictionnaire des verbes
français (éd. Pocket 2004 _ les tableaux
sont exclusivement en orthographe
rectifiée); Dictionnaire des difficultés du
français (Larousse 2001); Robert et Nathan
orthographe (2001); Nouveau dictionnaire
des difficultés du français moderne (Hanse,
depuis 1994); Le français correct (Gre-
visse et Lenoble-Pinson, 1998); etc.
—
Cela étant dit, quel enseignant pourrait
passer à côté de la question? La nouvelle
orthographe est manifestement une réali-
té de plus en plus visible. Nous sommes
à l'heure de la mise en application, ce qui
est confirmé par tant d'ouvrages reconnus
mis à jour. Procurez-vous notamment la
petite brochure Vadémécum de l'ortho-
graphe recommandée en librairie, pour
avoir sous la main les règles et la liste de
tous les mots touchés par les rectifications
orthographiques. Ce sera votre mise à
jour de dictionnaire à très faible cout
(3,50 $ - ISBN 978-2-9808720-1-3).
—
Des exemples de mots et de règlesLes rectifications harmonisent le système
orthographique français et ont l'avantage
de favoriser une cohérence plus grande :
c'était parfois le désordre dans les diction-
naires, particulièrement pour les mots
composés et le pluriel des mots étrangers.
—
On trouvait un cure-dent mais un cure-
ongles. En nouvelle orthographe, on a un
cure-dent, un cure-ongle; des cure-dents, des
cure-ongles. La formation du singulier et du
pluriel est donc régularisée. Pour les mots
empruntés ou latins, le pluriel francisé est
admis : des maximums est reconnu dans
tous les dictionnaires.
—
La petite brochure Vadémécum de l'orthographe recommandée sera votre mise à jour de dictionnaire à très faible cout.
Dictionnaires en papier ou électroniques
Dictionnaire Hachette
Le Nouveau Littré 2006
Dictionnaire de l'Académie française
Le Nouveau Petit Robert
Le Petit Larousse illustré
Multidictionnaire de la langue française(4e éd.)
Dictionnaire Franqus (Univ. de Sherbrooke)
Correcticiel Antidote Prisme et Antidote RX
Correcticiel ProLexis
Correcteur de Word (Microsoft - Office 2007)
Correcteur de OpenOffice.org
Taux d'intégration des graphies modernes
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
intégration partielle- mention de 52,1 % des cas rectifiés
intégration partielle- mention de 38,8 % des cas rectifiés
intégration partielle- mention de 26,1 % des cas rectifiés
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
intégration totale (100 %)
UN APERÇU DE LA MISE À JOUR DES DICTIONNAIRES.
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8On avait une contremarche, mais du contre-plaqué. On a
maintenant du contreplaqué dans les dictionnaires récents.
La paire incohérente souffler, boursoufler fait place en
orthographe rectifiée à la paire harmonisée souffler,
boursouffler. L'ensemble disparate règlement, réglementation,
règle, réglera forme dorénavant une série avec des accents
cohérents : règlement, règlementation, règle, règlera.
—
Le trait d'union s'utilise maintenant même dans les
nombres supérieurs à 100 : par exemple, le numéral 2500
s'écrit deux-mille-cinq-cents. Cette nouvelle règle figure
maintenant dans le tableau « Trait d'union » du
Multidictionnaire. Observons les conséquences dans les
fractions : en orthographe traditionnelle, on écrivait de
la même façon 1000/137, 1100/37 et 1137es : mille cent
trente-septièmes. En orthographe nouvelle, la règle est sys-
tématique : chaque nombre est une unité lexicale cimen-
tée par des traits d'union, ce qui permet de distinguer
mille cent-trente-septièmes (1000/137), mille-cent trente-
septièmes (1100/37) et mille-cent-trente-septièmes (1137es).
—
On écrivait cime et abîme, chapitre et épître, éperdument et
assidûment. Si on fait abstraction de quelques cas d'ho-
mographie, force est de constater que les accents cir-
conflexes sur i et u sont devenus désuets et inutiles : ils
n'ont plus leur raison d'être de nos jours, sauf peut-être
aux yeux de quelques nostalgiques des siècles passés.
Mais les francophones modernes ne sauraient être à ce
point émotifs! Il faut être de son temps.
MYTHE ou RÉALITÉ
1- Les dictionnaires mentionnent-ils
la nouvelle orthographe?
2- Peut-on pénaliser un élève qui utilise les graphies
rectifiées, par exemple s'il écrit il connait sans accent?
RÉPONSES
1- Oui, ils la mentionnent en totalité ou en partie, selon les ouvrages(voir tableau des pourcentages des dictionnaires).
2- Non, puisque les nouvelles graphies sont admises en totalité dansplusieurs dictionnaires et maintenant dans les grands logiciels decorrection. Il ne faut pas pénaliser pour des exceptions d'autrefoisqui n'en sont plus. Soyez à jour!
Depuis quelques années, les intervenants en milieu scolaire se servent beaucoup
de la bande dessinée pour motiver les élèves dans le cadre de projets en arts plas-
tiques ou en français. Plus qu'un simple passe-temps pour combler les périodes de
loisirs ou de bricolage, la BD est maintenant un véritable outil pédagogique. Rien
n'est plus stimulant pour une classe que de démarrer un projet de groupe, de créer
ses personnages et de réaliser sa propre histoire. Les choses ont heureusement bien
changé depuis mes débuts d'animateur dans les écoles, il y a plus de 20 ans. La
perception qu'ont les enseignants de la bande dessinée n'est plus la même, et s'ils la
considéraient jadis comme un art mineur, voilà qu'elle devient le déclencheur du
goût de la lecture chez l'enfant! Les chiffres parlent d'eux-mêmes : plus de 3000
titres francophones ont été publiés l'année dernière et, de ce nombre, moins de 16 %
des albums s'adressaient aux enfants! C'est donc dire que la bande dessinée, au
même titre que le roman ou le cinéma, est un art respectable qui attirera le lecteur
tout au long de sa vie, qu'il traite de politique, d'enjeux sociaux, de relations de
couple ou de science-fiction!
Certaines séries possèdent une structure
narrative étonnante et amènent les élèves
à utiliser leur sens de la déduction ou à
participer activement à l'histoire proposée.
Si les garçons lisent généralement plus
de BD que les filles, la tendance semble
sur le point de s'équilibrer, car ces der-
nières peuvent maintenant s'identifier à
de nouvelles héroïnes plus près de leur
réalité. Adieu la pin-up hôtesse de l'air
des années 60!
—
En fait, il suffit de choisir des titres ori-
ginaux et attrayants pour l'élève, plutôt
que d'acheter des albums dans le but de
compléter machinalement la collection
de Garfield de l'école. En ce sens, la col-
laboration des bibliothécaires ou des
bénévoles responsables des achats est
nécessaire! Les budgets sont si pauvres,
alors pourquoi ne pas les utiliser judi-
cieusement?
—
De plus en plus d'écoles et de commis-
sions scolaires du Québec invitent des
illustrateurs et des bédéistes à titre de
conférenciers. C'est d'ailleurs lors de ces
rencontres privilégiées avec les élèves et
leurs enseignants que j'ai pris conscience
de l'impact qu'avait le déclenchement de
certains projets de création.
—
La création d'un personnage et de son
univers est un exercice complet qui
demande que l'élève construise d'abord
une fiche d'identité, ce qui implique
plusieurs notions de français. Les
garçons, emballés par l'idée de faire vivre
LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE,POUR LIRE, ÉCRIRE ET CRÉER!
TRISTAN DEMERS
LANGUES
Bédéiste et animateurAuteur des bandes dessinées Gargouille et Cosmos Café[email protected]
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leurs propres personnages, trouveront le
projet motivant et voudront peaufiner
leurs dialogues pour les intégrer à une
histoire bourrée d'action et de rebon-
dissements!
—
Ainsi, les différentes étapes essentielles
à la réalisation d'une BD amènent les
élèves du deuxième et du troisième cycles
du primaire à développer de nombreuses
compétences. Ces activités feront appel à
plusieurs disciplines : le français sera à
l'honneur pour l'écriture des dialogues,
les mathématiques serviront entre autres
à tracer des cadrages et à calibrer des
textes, la connaissance de la géographie
et de l'histoire permettra de situer l'action
à l'époque où se dérouleront les BD, etc.
—
Inventer une expression verbale à un
personnage amènera l'enfant à établir
les liens entre les divers éléments propres
à un milieu, à un univers. Une activité de
groupe qui consiste à découper une his-
toriette en plusieurs cases lui apprendra
à transposer les images et les mots de
manière à obtenir un récit cohérent, tout
en respectant les codes caractéristiques
d'un bon récit.
—
Ouvrage cité
Demers, Tristan et Jocelyn Jalette
La bande dessinée en classe - Pour lire, écrire et créer
Éditions Hurtubise HMH
132 pages
Jusqu'à tout récemment, peu d'outils
étaient disponibles pour enseigner
adéquatement l'art de la bande dessinée
aux élèves du primaire. Comprenant
l'urgence de combler cette lacune, le
bédéiste Jocelyn Jalette et moi-même
avons publié un guide pédagogique
destiné aux enseignants qui souhaitent
éveiller la créativité des enfants et, bien
sûr, mieux accompagner leurs « bé-
déistes en herbe ». Ces efforts de création
procureront aux enfants fierté et confiance,
et par le fait même, leur donneront la
capacité d'acquérir bien d'autres con-
naissances connexes.
La bande dessinée, au même titre que le roman ou le cinéma,
est un art respectable qui attirera le lecteur tout au long de sa vie.
L e mot archéologie suscite pour la plupart d'entre nous des images exotiques
agrémentées de ruines mayas, de pyramides d'Égypte ou de chemins incas. Mais il
n'est pas besoin d'aller très loin pour entrer en contact avec l'archéologie. Le sol
québécois regorge de richesses archéologiques. Au moyen de trousses éducatives, le
réseau Archéo-Québec propose aux élèves de découvrir ce patrimoine dont les plus
anciens sites sont âgés de 12 000 ans! Un projet éducatif clé en main Les trousses
éducatives du réseau Archéo-Québec offrent aux enseignants des 2e et 3e cycles du
primaire un projet clé en main avec la rencontre d'un archéologue professionnel en
classe. En fait, il s'agit plus
qu'une présentation magis-
trale de la profession. Durant
cette rencontre, les élèves ont l'occasion d'emprunter le rôle d'un chercheur et
d'analyser de VRAIS artefacts. Cinq petites histoires Chaque trousse est conçue de
manière à explorer avec les élèves une des cinq thématiques suivantes à travers le
temps : se nourrir, se vêtir, se loger, se défendre et commercer. Les élèves parcourent
ainsi plus de 12 000 ans d'histoire : les modes de vie des Amérindiens, des Euro-
québécois, les grands moments de l'industrialisation et tout l'apport de l'immigration
dans le façonnement du pays. Cette approche par thématique permet d'aborder la
notion de chronologie, de présenter plusieurs sociétés, de comparer leurs technologies,
de discuter de l'évolution technologique dans une société, des changements, de leurs
effets, etc. Compétences Les trousses éducatives du réseau Archéo-Québec constituent
un projet stimulant en lien avec la réforme scolaire, favorisant le développement des
compétences dans le domaine de l'univers social, des sciences et des technologies et
intégrant l'approche orientante. Comment ça marche? Avant la venue de l'archéo-
logue en classe, l'enseignant choisit un des thèmes et reçoit un cahier contenant des
questions préparatoires sur différents concepts : archéologie, artefact, territoire québé-
cois, nomade, sédentaire, site archéologique, etc. Une fois en classe, l'archéologue se
présente et donne des précisions sur son métier, son cheminement scolaire, son exper-
tise et ses différentes découvertes archéologiques. À partir des connaissances des élèves,
il construit peu à peu la petite histoire du thème choisi qui prend la forme d'une ligne du
temps. Par la suite, un exercice concret d'observation est proposé aux élèves. De VRAIS
artefacts sont remis aux élèves qui doivent alors réfléchir en équipe à leur fonction, à
leur nature et à leur datation. Cette étape terminée, les élèves présentent à la classe
leur interprétation des objets analysés. L'archéologue valide et bonifie les hypothèses,
tout en résumant l'évolution de la thématique à travers le temps. Le projet se conclut
par une activité de prolongement que les élèves pourront réaliser dans les jours
suivants. La rencontre en classe dure 90 minutes et est conçue pour un maxi-
mum de 30 élèves. La location d'une trousse coûte 225 $ pour une demi-journée ou 325 $
pour une journée complète (honoraires de l'archéologue inclus). Il faut ajouter à ces
montants des frais de transport de la trous-
se et de déplacement de l'archéologue.
Louez une de ces nouvelles trousses
éducatives et décrochez un rendez-vous
mémorable avec un archéologue profes-
sionnel! Une expérience inoubliable pour
vos élèves.
—
Informations et réservationsRéseau Archéo-Québec
333, rue Émond, Melocheville
(Québec) J0S 1J0
Tél. : 450 225-4352 Téléc. : 450 429-5921
www.archeoquebec.com
Réseau Archéo-Québec
TROUSSES ARCHÉOLOGIQUES : LES RICHESSES DE NOTRE HISTOIRE
ISABELLE LESSARD
UNIVERS SOCIAL
Membre du conseil d'administration du réseau Archéo-Québec et responsable du service éducatif au Musée de [email protected]
Un projet clé en main avec la rencontred'un archéologue professionnel en classe.
De prime abord, nous pourrions croire que le musée est réservé aux érudits de
l’histoire de l’art et qu’il est ainsi nécessaire d’obtenir l’aide d’un guide pour que la
visite soit significative et vise l’apprentissage des savoirs. Pourtant, nous croyons que
le musée d’art est un lieu de culture qui favorise le développement de plusieurs com-
pétences en permettant à l’élève d’être actif et autonome lors de la visite sans pour
autant exiger de la part de l’enseignant une préparation astreignante et des connais-
sances spécifiques en histoire de l’art. Ce dernier est cependant la personne la plus
qualifiée de par sa connaissance du Programme de formation de l’école québécoise et de ses
élèves. Ainsi, il peut utiliser le musée comme un outil pédagogique qui lui permettra
d’intégrer des apprentissages concernant la troisième compétence en arts plastiques :apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images média-
tiques, ses réalisations et celles de ses camarades. De plus, le musée étant un lieu inter-
disciplinaire, l’enseignant pourra aisément développer des compétences liées à
d’autres domaines tels que celui des langues, soit communiquer oralement et stimuler
l’acquisition de compétences transversales comme structurer son identité, coopérer et
communiquer de façon appropriée. Travailler autant de compétences au musée d’art
pourrait sembler une tâche ardue. Toutefois, vivre une situation d’apprentissage en
contexte muséal vous offre la possibilité de diversifier vos méthodes d’enseigne-
ment. Nous vous proposons une piste pour créer votre situation d’apprentissage
adaptée aux besoins de vos élèves sans nécessiter l’intervention de spécialistes en
arts plastiques ou en histoire de l’art. Considérations concernant une situationd’apprentissage au musée d’art Lors de la visite au musée, les élèves, en dyade, visitent
au moins deux salles d’exposition. À tour
de rôle, un élève communique à son
coéquipier ce qu’il perçoit, pense et
ressent devant les œuvres d’art. Ainsi, cet
élève doit s’exprimer pour être compris
de son coéquipier. Celui-ci doit pratiquer
l’écoute pour bien le comprendre,
ensuite poser des questions s’il le désire
pour approfondir sa compréhension des
propos de son camarade. La situation est
d’autant plus signifiante qu’elle permet à
l’élève de se familiariser avec le musée
en tant que lieu, aux visites muséales et à
la culture. Il pourra réinvestir tout au
long de sa vie les compétences qu’il aura
ainsi acquises. L’amorce Lors de
l’amorce, avant la visite au musée, il est
important de renseigner les élèves sur le
code de vie d’un musée tout en gardant
l’optique qu’ils doivent être actifs dans
leurs apprentissages. L’enseignant, en se
référant à la troisième compétence en
arts plastiques, devrait préparer les
élèves à apprécier une œuvre d’art. Il
existe plusieurs façons d’apprécier. Nous
vous en proposons une à partir du langage
plastique, car cette approche s’adapte à
tous les cycles du primaire.
—
Apprécier une œuvre d’art par le langage plastiqueL’enfant doit décrire ce qu’il voit en uti-lisant le vocabulaire disciplinaire qui se
nomme le langage plastique et qui fait
partie des savoirs essentiels (p. 218 du
Programme de formation de l’école québé-
coise). Les élèves peuvent se familiariser
avec l’appréciation en regardant des repro-
ductions d’œuvres d’art, ses propres
L’ENSEIGNANTE AU MUSÉE D’ART, EST-CE POSSIBLE SANS ÊTRE SPÉCIALISTE EN ART?
ANNE-MARIE ÉMONDCAROLINE LAFLEURKIM DIONNE
ARTS
Professeure en didactique des artsAuxiliaire de rechercheAuxiliaire de rechercheFaculté des sciences de l’éducationDépartement de didactiqueUniversité de Montréal
Le musée comme outil pédagogique qui lui permettra d’intégrer des apprentissages.
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réalisations ou celles de ses camarades.
Ensuite, les élèves peuvent identifierl’élément du langage plastique qui estdominant dans une œuvre et en expli-quer la raison. Par exemple, les élèves
pourraient identifier la couleur rouge qui
est la plus présente dans l’œuvre.
D’ailleurs, un aide-mémoire du langage
plastique peut être rédigé par l’élève et
apporté au musée.
—
Dans le même ordre d’idées, afin que
l’élève parle de ses sentiments, il serait
judicieux d’avoir abordé avec lui la diver-
sité des émotions que l’on peut ressentir.
De plus, l’élève doit être en mesure d’ex-
pliquer pourquoi il ressent le dit senti-
ment. Par exemple, un élève, qui exprime
qu’il aime une œuvre, doit aussi en expli-
quer la raison à son coéquipier. Quand
l’élève qui parle a terminé de visiter la
salle, il change de rôle avec son coéquipier.
—
La liberté du parcours de la visite laissée
aux élèves leur permettra de choisir les
œuvres qu’ils voudront observer, cepen-
dant il faut expliquer aux élèves qu’une vi-
site ne consiste pas en une course pour voir
toutes les œuvres, mais vise plutôt l’ob-
servation attentive de celles-ci. En classe,
l’enseignant pourrait effectuer une pra-
tique de visite avec les productions des
élèves pour les amener à acquérir le
comportement d’un visiteur de musée. Il
pourrait profiter de ce moment pour rap-
peler les comportements à adopter dans
une situation de coopération.
—
À la fin de la visite des salles, chaque élève
choisira l’œuvre qu’il préfère, notera son
nom, les raisons de sa préférence et une
appréciation de l’œuvre d’art à l’aide du
langage plastique.
—
En ce qui concerne le côté pratique et
sécuritaire, il faudrait prévoir un ou deux
adultes pour superviser chacune des
deux salles d’exposition que les élèves
visitent.
—
Voici un exemple de ce à quoi pourrait res-
sembler une appréciation d’œuvre d’art au
musée.
Imaginons-nous devant la Joconde.
L’élève qui parle : – Je vois du rouge et du bleu dans le pay-
sage et ce sont des couleurs primaires. Le
chemin derrière la femme est courbe. La
couleur de sa robe est foncée. Je n’aime
pas ça. On dirait qu’elle me regarde.
L’élève qui écoute :– Pourquoi penses-tu qu’elle te regarde ?
L’élève qui parle : – Ses yeux me regardent. Elle est face à
moi.
—
Déroulement de la visite au muséeLe rôle de l’enseignant au musée :
Rappeler le code de vie au musée.
Réactiver les connaissances antérieu-
res liées à la tâche (voir l’amorce).
Rappeler la tâche : l’appréciation des
œuvres d’art, la sélection de l’œuvre
préférée et la rédaction des raisons de
cette préférence sur une feuille que
les adultes distribueront à la fin de
l’activité en dyade.
Encourager les élèves à prendre le
temps d’observer les œuvres, à com-
muniquer à l’aide du langage plastique
et à exprimer leurs émotions, à adop-
ter l'attitude d'écoute appropriée et à
interroger leur coéquipier, puis à faire
montre de comportements.
Soutenir les élèves en leur rappelant
qu’ils peuvent utiliser leur aide-
mémoire ou en effectuant une appré-
ciation d’une œuvre devant les élèves.
—
RéinvestissementIdéalement, pour que la situation d’ap-
prentissage soit enrichissante, le réin-
vestissement doit être intimement lié à
l’activité au musée. Donc, l’élève pourrait
s’inspirer de son œuvre préférée pour
réaliser une production artistique en uti-
lisant les éléments du langage plastique
qu’il a communiqués à son coéquipier.
L’élève pourrait également imaginer
l’histoire de son œuvre préférée, de
même qu’il serait possible d’effectuer
une autoévaluation tant de son com-
portement que de ses apprentissages.
—
La situation d’apprentissage que nous
vous avons proposée n’est qu’un seul
exemple de ce qu’un musée d’art peut
offrir aux enseignants du primaire. Le
musée, n’étant pas seulement un lieu de
collection et de conservation des œuvres,
a également un mandat d’éducation qui
consiste à rendre les œuvres d’art acces-
sibles au grand public. Le musée étant
une ressource supplémentaire, culturelle
et significative, l’enseignant peut l’ex-
ploiter, et ce, peu importe la grandeur du
musée et le type d’exposition, compte
tenu de la région qu’il habite. En effet,
vous pourriez même visiter une galerie
d’art ou un centre communautaire culturel
de votre milieu avec vos élèves. Enfin,
comme pour n’importe quelle situation
d’apprentissage, il ne tient qu’à vous d’y
imprimer votre touche personnelle!
Comme enseignants, un de nos premiers objectifs est de voir nos élèves réussir.
En fonction de cet objectif, nous favoriserons certains comportements et tenterons
d’en freiner d’autres. Par exemple, nous approuverons leur écoute attentive en classe
ainsi que leur application et nous nous opposerons à la rêvasserie et au travail bâclé.
Nous explorerons dans le présent article certaines notions et stratégies impor-
tantes de communication constructive qui augmenteront la probabilité que nos
élèves adoptent des comportements fructueux et porteurs de succès. Bien
entendu, nous ne pouvons décider des actions de nos élèves et encore moins de
leurs actions « intérieures » comme se concentrer, réfléchir, faire des liens, etc. Pour
que les enfants adoptent les comportements que nous leur demandons, il sera donc
indispensable qu’ils soient motivés à le faire. Portons notre attention sur la
manière dont les humains se motivent et décident de leurs actions. Un ÊtreHumain unique Chaque personne est unique et voit le monde à sa façon.
Comparable à une langue apprise, cette façon de voir la vie se construit très large-
ment à partir de l’éducation reçue et des expériences vécues. Au « Carrefour desactions » À partir de notre façon de concevoir le monde, qui se développe dès notre
plus jeune âge, nous allons dans la vie et faisons des choix. Pour faire une analogie,
c’est comme si nous étions toujours à un « Carrefour d’actions possibles », c’est-à-
dire qu’à tout moment, nous avons de multiples options d’actions. Et parmi toutes
ces « routes-actions », nous en choisissons une et pas une autre. Ce choix nous con-
duira alors à un nouveau « carrefour », où, là encore, nous choisirons une nouvelle
action parmi les innombrables « routes » possibles. Et ainsi de suite pour toute notre
vie. Quels sont les mécanismes qui font que, parmi toutes les actions possibles,
nous choisissons cette action et pas une autre? À la recherche du bonheur Ce qui
guide le choix de nos actions, c’est finalement la recherche de la satisfaction, du
bien-être, du « bonheur ». Nous sommes biologiquement et psychologiquement
déterminés à rechercher le bonheur. Voyons comment s’articule concrètement cette
recherche dans notre vie. Pour continuer l’analogie, installés au « carrefour des
actions », nous évaluons les conséquences liées selon nous aux diverses actions
envisagées. Puis, nous choisissons immanquablement la « route-action » que nous
estimons la plus avantageuse en bout de ligne. Avec sa « Balance des avantages etdes inconvénients » C’est comme si nous avions en nous une « Balance des avan-
tages et des inconvénients », toujours en fonction et avec laquelle nous évaluons
automatiquement les options qui s’offrent à nous. Voilà en quelques traits com-
ment fonctionnent la motivation et le processus de prise de décision dans notre vie.
Nous pouvons conclure de tout ceci qu’une stratégie de base pour amener les enfants
à adopter les actions que nous leur proposons sera de veiller à mettre en évidence les
avantages personnels qu’ils en retireront. Il conviendra par exemple de mettre en
lumière les avantages importants pour
eux à réussir leurs études, à se concentrer
en classe, à poser des questions quand
ils ne comprennent pas, à travailler acti-
vement, à bien maîtriser leurs tables
d’addition et de multiplication, etc.
—
C’est très simple en principe mais, com-
me toujours, ça l’est moins dans les faits.
La pratique de cette stratégie la rend
cependant beaucoup plus facile et finale-
ment « naturelle ».
—
LA COMMUNICATION CONSTRUCTIVE… POUR AIDER NOS ENFANTS À RÉUSSIR
PIERRE BOVO
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL
Psychothérapeute d’approche RéalisteDirecteur du Centre de la Pensée Réaliste
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Demande de changement de comportement et « attaque du Moi »Dans la seconde partie de notre entre-
tien, toujours dans l’optique de favoriser
les comportements constructifs de nos
élèves, j’attire maintenant votre attention
sur une embûche qui se dresse souvent
dans notre démarche. Ce point capital
est le suivant : nous opposer directement
au comportement d’un enfant sera faci-
lement interprété par ce dernier comme
une évaluation négative de sa capacité de
jugement et de sa personne.
—
En voici un exemple.Situation : Maxime rêvasse et « écoute sa
troisième oreille » au lieu d’écouter les
explications en classe…
Le professeur dit : « Maxime… Tu es
encore dans la lune… Mais comment
pourras-tu faire ton devoir ce soir?
Nous en avons déjà parlé, pourtant…
On dirait que tu aimes ça, te mettre
dans le trouble… »
Maxime pense : « C’est vrai, je devrais
écouter… Je ne suis pas correct… Je
m’arrange tout le temps mal… Je n’arri-
verai jamais à rien… Je suis trop con… »
—
Bien sûr, notre intention n’est vraiment
pas d’attaquer le Moi de l’enfant! Bien
au contraire. Mais lui, transformera la
critique d’une action – et même une
simple demande de changement de
comportement – en critique sévère de sa
personne.
—
De ces pensées naîtront bien entendu
dévalorisation, abattement, culpabilité,
découragement... L’enfant qui développe
une telle vision négative de lui-même aura
de la difficulté à raisonner lucidement, à
être disponible, à se concentrer, à bien
entendre ce qu’on lui communique, à
apprendre, à communiquer, etc.
—
Nous retiendrons de ceci qu’une deman-
de de changement de comportement est
facilement interprétée par l’enfant comme
un désaveu de sa personne.
—
Pour favoriser une réflexion sereine et
fructueuse sur ses comportements, il
sera donc extrêmement utile d’adopter
des stratégies de communication qui
éviteront autant que possible l’effet
« attaque du Moi ».
—
Je vous propose ci-dessous une stratégie
de communication constructive qui
nous permettra de maximiser les proba-
bilités que les enfants adoptent les
comportements que nous aimerions les
voir adopter, tout en préservant et même
en renforçant une saine vision d’eux-
mêmes à ces occasions. Nous arriverons
ainsi à remettre leurs comportements en
question sans toutefois nous attaquer à
leur personne.
—
Voici pour débuter des attitudes à éviter
dans nos communications :
critiquer directement l’enfant,
le blâmer, lui faire « perdre la face »;
désapprouver directement et sans
ménagement ses comportements;
proposer directement des comporte-
ments différents.
Examinons maintenant une procédure
plus fructueuse.
—
La demande de changement de comportement avec normalisationTout d’abord, rester calme (essayer de…).
Pour cela, il sera utile que je me rappelle
que l’enfant agit au mieux de sa con-
naissance, qu’il voit des avantages à cette
action et donc qu’il est motivé à la faire.
Il importe de ne pas le blâmer d’avoir le
point de vue qu’il a… Après tout, lui aussi
a une « langue apprise »… Il importe
aussi de ne pas croire qu’il agit « sans
réfléchir!… ». Il réfléchit toujours mais
parfois il peut se tromper… Comme
vous ou moi, il n’est pas parfait…
—
Ensuite, je pourrai employer la méthode
en cinq points que je vous suggère ici.
1 Comprendre le point de vue de l’enfant.M’assurer de le comprendre et ne pas me
contenter d’imaginer ses raisons d’agir.
Puis, reformuler en termes constructifs
la compréhension que j’ai de lui, de ses
motivations et de son comportement.
2 En second lieu, il sera capital de
« normaliser » l’enfant. Normaliser l’enfant,
cela veut tout d’abord dire le comprendre
et ensuite présenter ses pensées, ses
émotions, ses actions comme com-
préhensibles, humaines, « normales ».
Et par ailleurs, nous pourrons souligner
les intentions, toujours positives même
si maladroites, de l’enfant ou relever cer-
tains aspects positifs de ses actions. En
un mot, nous prendrons soin de l’aider à
« sauver son Moi »… L’idée est ici de faire
en sorte que l’enfant ne se dévalorise pas
ni ne se culpabilise en croyant que son
action n’a aucun sens (et lui non plus…).
S’il se voit constructivement, il aura
Nous approuverons leur écoute attentive en classe ainsi que leur application et nous nous opposerons à la rêvasserie et au travail bâclé.
immensément plus de facilité à accepter
ses erreurs et à les remettre en question…
3 Après avoir normalisé l’enfant, il sera
très recommandé de prendre un petitmoment de Réflexion Respectueuse.
C’est un peu une manière de mettre des
gants de velours pour procéder à l’étape
suivante.
4 Recadrer réalistement, réévaluer,penser à d’autres actions possibles. Une
fois que le Moi de l’enfant a été protégé,
je pourrai, avec respect et en prenant soin
de ne pas le blâmer, faire ressortir des
points moins positifs dans son comporte-
ment, en regarder les conséquences néga-
tives et voir avec lui si d’autres manières
d’agir seraient plus avantageuses. Nous
chercherons des solutions gagnant-
gagnant.
5 Finalement, il sera pertinent de véri-
fier si l’enfant est d’accord avec la solution
envisagée.
—
Si des désaccords subsistent, des procédures
de résolution de conflit seront indiquées.
—
Voici deux exemples qui illustrent cettedémarche.Exemple 1 : « Maxime, je comprends que
tu écoutes ta troisième oreille… » (Com-
préhension) « C’est vrai que c’est telle-
ment facile de partir dans notre tête… »
(Normalisation) « Mais… (hésitation de 2
secondes…) (Moment de réflexion respec-
tueuse) …je pense que ce serait mieux
que tu écoutes, sinon tu ne comprendras
pas bien puis ça va être plus dur pour
toi… » (Recadrage réaliste) « Qu’est-ce
que tu en penses? » (Vérification)
Exemple 2 : « Caroline, je vois que tu
t’intéresses plus à ce qui se passe dehors
qu’à ton travail… » (Compréhension)
« C’est vrai que c’est amusant de regar-
der les amis qui jouent dans la cour… »
(Normalisation). « Mais… (hésitation de
2 secondes…) (Moment de réflexion res-
pectueuse) … je pense que ce serait préfé-
rable que tu t’y mettes maintenant, alors
que tu es en classe. Comme ça, ce soir tu
auras plus de temps pour t’amuser. Sinon,
tu auras à terminer ce travail chez toi, ce
soir… » (Recadrage réaliste) « Qu’est-ce
que tu en penses? » (Vérification)
—
Cette procédure peut sembler longue et
compliquée. Toutefois, comme le dé-
montrent ces exemples, une demande
de changement de comportement avec
normalisation peut se faire rapidement.
Il reste que, dans l’ensemble, cette
méthode demande un peu plus de temps
d’écoute et d’explication, surtout au
début. Mais son utilisation régulière la
rend plus aisée, au point de devenir une
habitude spontanée, naturelle. Et les
bénéfices qui en résultent valent très
largement l’investissement initial néces-
saire pour la faire sienne.
—
Cette procédure contribue à aider l’enfant
à développer une saine vision de lui-
même, avec les effets positifs de disponi-
bilité, d’entrain, de joie, de confiance que
cela implique. De plus, cette saine vision
lui apporte une assurance qui facilite sa
maturation, l’acceptation de ses erreurs
et la modification de ses actions.
—
On peut dire aussi que le fait d’être
accueilli et compris permet à l’enfant
d’apprendre à se connaître lui-même, à
entendre ses propres pensées, à être en
contact avec ses sentiments et à se com-
prendre lui-même. Il développera aussi
sa capacité de réfléchir constructive-
ment sur ses comportements.
—
L’application régulière de la demande dechangement de comportement avec nor-malisation adoucit les communications,
diminue le niveau de stress et instaure
un climat de confiance et de calme qui
permet un fonctionnement optimum
des enfants.
—
Idéalement, cette procédure sera utilisée
de concert avec la « Balance des avan-tages et des inconvénients ». Ces deux
méthodes seront de nature à favoriser les
comportements constructifs et la réus-
site chez nos élèves.
—
Mais de plus, notre tâche d’enseignant
sera facilitée, plus agréable et plus grati-
fiante, auprès d’élèves plus motivés, plus
appliqués, plus heureux… et assurément
plus affectueux.
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Comme la divinité romaine Janus, la science et la technologie, au primaire, est
une matière scolaire à deux visages. D’un côté c’est l’une de celles que les élèves
préfèrent, car elle leur permet de manipuler du matériel, d’être actifs, de trouver des
réponses à une multitude de questions au sujet du monde qui les entoure, de faire
des expériences et souvent même d’avoir l’impression de jouer plutôt que d’étudier.
De l’autre côté, c’est l’une de celles que bien des enseignants aiment le moins, car ils
ont l’impression de manquer de temps, de matériel et des connaissances nécessaires
pour l’enseigner de fa-
çon adéquate et inté-
ressante. Le présent
dossier spécial vous
permettra de mieux connaître divers aspects de l’enseignement de la science et de la
technologie et, peut-être aussi, de réaliser que son enseignement, après une certaine
période de familiarisation, n’est pas aussi difficile et exigeant qu’on le croit parfois.
Le premier article, rédigé par Marie-Noël Bêty, enseignante au primaire et étudiante
à la maîtrise en didactique des sciences, souligne le fait que tous les élèves arrivent
en classe avec diverses conceptions et démontre la nécessité d’en tenir compte lors
de l’enseignement. L’article suivant, écrit par Marcel Thouin, professeur de didac-
tique des sciences à l’Université de Montréal et rédacteur invité du présent dossier,
présente la notion de séquence didactique et la façon dont elle se concrétise dans un
cas précis choisi à titre d’exemple. Le troisième article, rédigé par Patrick
Charland, enseignant au primaire et auteur d’un livre récent sur la robotique, mon-
tre comment la construction de petits robots, à l’aide des trousses de matériel
conçues à cet effet, peut contribuer à rendre la technologie fascinante pour les élèves.
Le quatrième article, écrit par Caroline
Lanoue, enseignante au primaire et étu-
diante à la maîtrise en didactique des
sciences, souligne le rôle complémentaire
important que peuvent jouer les musées
scientifiques, et notamment leur service
d’animation pédagogique, dans l’enseigne-
ment de la science et de la technologie.
—
Le dernier article, rédigé par Donald
Gaudreau et Josianne Ouimet, conseil-
lers pédagogiques, présente un modèle
de formation continue, en science et
technologie, appliqué avec succès à la
Commission scolaire de la Pointe-de-l’île.
—
En espérant que ce dossier vous mettra sur
la piste de méthodes simples pour amé-
liorer votre enseignement de la science
et de la technologie et qu’il contribuera à
ce que cette matière scolaire n’ait plus
qu’un seul visage, celui d’un question-
nement constant et stimulant de toutes
les facettes de notre environnement
naturel ou fabriqué, nous vous souhaitons
une bonne lecture!
DOSSIER SPÉCIALSCIENCE ET TECHNOLOGIE
DOSSIER SCIENCE MARCEL THOUINET TECHNOLOGIE Professeur titulaire
Département de didactiqueFaculté des sciences de l’éducation à l’Université de Montréal
Ce dossier spécial vous mettra sur la piste deméthodes simples pour améliorer votre
enseignement de la science et de la technologie.
Nous le savons, enseigner les sciences
au primaire n'est pas toujours une tâche
facile. Notamment, nous expliquent
plusieurs didacticiens, en raison de ce
qu'ils appellent les conceptions initiales
des élèves. En effet, lorsque l'apprentissa-
ge formel des sciences débute au primaire,
les élèves ont déjà en tête diverses repré-
sentations de la nature et de l'environ-
nement qui les entoure (Thouin, 2004) :
« Le Soleil est une boule de feu »; « L'été,
il fait chaud parce que le Soleil est plus
près de la Terre »; « On attrape un rhume
par le froid. » Ces représentations, les conceptions initiales, fournissent aux élèves un
système d'explications fonctionnel et efficace au quotidien même si elles se révèlent
généralement fausses sur le plan scientifique (Astolfi et Develay, 2002). Ce déjà-là
peut a priori entrer en interférence avec les concepts scientifiques à apprendre et
entraver l'apprentissage de ces derniers, mais leur compréhension et leur prise en
compte peut _ au contraire _ nous aider comme enseignants à enseigner plus effi-
cacement les concepts scientifiques. Voici pourquoi et comment. Les conceptionsinitiales : obstacles ou alliées? Les conceptions initiales sont tellement ancrées dans
l'esprit des élèves qu'ils les utilisent automatiquement pour interpréter divers
phénomènes, même dans une situation scolaire pendant laquelle on souhaite leur
apprendre un concept scientifique. Pourtant, ces conceptions initiales, erronées sur
le plan scientifique, peuvent être vues comme une brèche laissant entrevoir ce que
pense l'élève, comment il réfléchit et où il en est dans son processus d'apprentissage
(Astolfi, 2006). Ces conceptions peuvent être abordées selon deux perspectives :
celle de la rupture et celle de la continuité. La perspective de la rupture Selon cette
perspective, les conceptions sont les symptômes d'obstacles qu'affronte la pensée des
élèves (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006) et elles doivent être déconstruites pour que
puissent se construire les connaissances relatives aux concepts scientifiques. Pour ce
faire, l'élève doit se retrouver dans une situation de confrontation des conceptions
pour constater des inconsistances entre ses propres conceptions (conflit de centra-
tion individuel) ou encore entre ses conceptions et celles des autres, entre les siennes
et les observations qu'il fait pendant une expérimentation (conflit sociocognitif )
(Thouin, 2004). Par exemple, certains élèves croient que les objets lourds coulent
tandis que les objets légers flottent. Selon la perspective de la rupture, des exemples
comme un lourd navire qui flotte et une légère pièce de monnaie qui coule seraient
montrés aux élèves afin d'ébranler leurs conceptions initiales. Les élèves consta-
teraient ainsi qu'il existe des objets lourds
qui flottent et des objets légers qui
coulent. De cette façon, l'accent est mis
sur la rupture entre la conception initiale
et le concept scientifique à apprendre.
—
La perspective de la continuitéLes conceptions initiales peuvent être
considérées d'un point de vue plus posi-
tif. Cet optimisme ne se traduit pas par
une validité des conceptions initiales sur
le plan scientifique. Cette perspective
implique que la conception initiale est
considérée comme une alliée et non
comme un obstacle. Ici, cette dernière,
doit être modifiée pour se rapprocher du
concept scientifique enseigné au lieu
d'être déconstruite. La conception ini-
tiale, une connaissance naïve, com-
porterait ainsi une petite part de validité
sur laquelle nous pouvons nous appuyer.
—
LES CONCEPTIONS INITIALES DES ÉLÈVES EN SCIENCES : UN DÉJÀ-LÀ À CONSIDÉRER!
DOSSIER SCIENCE ET TECHNOLOGIE
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
MARIE-NOËL BÊTYÉtudiante à la maîtrise en didactiqueà l'Université de MontréalEnseignante suppléante au primaire à la CSDM
Certains élèves croient que lesobjets lourds coulent tandis que les objets légers flottent.
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Reprenons l'exemple de la flottaison des
objets. Comme nous l'avons vu, certains
élèves croient que les objets lourds cou-
lent tandis que les objets légers flottent.
Mais il arrive également que des élèves
pensent que les gros objets coulent et que
les petits objets flottent. Nous compre-
nons donc qu'il y a des enfants qui s'at-
tardent à la masse des objets et d'autres à
leur volume. Dans ce cas, nous pouvons
exploiter et modifier les conceptions ini-
tiales des élèves sans entièrement les
déconstruire, ces deux conceptions se
complétant, ayant chacune une part de
validité. Par exemple, suite à la mise à
l'eau de divers objets pour déstabiliser
leurs conceptions, une discussion de
groupe peut avoir lieu pendant laquelle
les élèves constateraient, en comparant
et en combinant leurs explications, que
le volume et la masse de l'objet comp-
tent, ainsi que le volume d'eau déplacé.
Un défi tel la fabrication d'un bateau qui
flotte avec de la pâte à modeler aide les
élèves à en arriver à proposer cette expli-
cation de la flottaison. De cette façon,
l'accent est mis sur la continuité entre la
conception initiale et le concept scien-
tifique à apprendre.
—
Les chercheurs qui adoptent cette per-
spective mettent l'accent sur la continuité,
mais reconnaissent que des ruptures
sont nécessaires pour que le passage des
conceptions initiales aux concepts scien-
tifiques, le changement conceptuel, soit
effectué. L'inverse est également vrai :
les chercheurs qui misent sur la rupture
admettent une part de continuité. Ainsi,
les deux perspectives ne sont pas en
complète opposition. Peu importe la per-
spective préconisée, les conceptions des
élèves doivent être prises en compte
pour qu'un enseignement des sciences
soit efficace. En effet, l'apprentissage en
sciences ne se limite pas à l'acquisition
de savoirs disciplinaires : il nécessite une
restructuration de la pensée. Notre défi
est ardu : nous devons amener l'élève à
poser un regard d i f férent sur les
phénomènes en inférant le changement
conceptuel.
—
Comment tenir compte des conceptions initiales lors d'une situation d'apprentissage?1 Amener les élèves à s'approprier unproblème. En premier lieu, pour qu'une
restructuration des conceptions soit sus-
citée, l'élève doit se sentir personnelle-
ment sollicité intellectuellement. Une
façon de l'interpeller est d'aborder l'en-
seignement des sciences par une ques-
tion, un problème. Ce problème place
l'élève au cœur de ses apprentissages. Des
problèmes dont la question commence
par comment ou pourquoi, des problèmes
qui requièrent une explication, risquent
d'être plus riches que ceux dont la ques-
tion débute par qu'est-ce que ou est-ce que.
—
En classe, la question du problème peut
être précédée d'un élément déclencheur.
Ce problème incite les élèves à proposer
des solutions possibles, des réponses
qui, en sciences, ont la particularité de
souvent être observables lors d'expéri-
mentations. Du matériel mis à la vue des
élèves les inspire dans la recherche de
solutions possibles (Thouin, 2006).
—
2 Se pencher sur les conceptions initia-les des élèves. Aussitôt le problème posé,
les élèves ont des solutions à proposer,
des explications à partager. Une écoute
active permet de considérer l'ensemble des
conceptions initiales des élèves de la classe
et d’amener ces derniers à expliciter leurs
idées. À ce moment, notre préoccupation
est moins de faire avancer une notion que
de nous imprégner des conceptions des
élèves pour tenter d'en comprendre la
logique (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006).
En ce sens, les explicitations de chacun
sont toutes considérées, qu'elles soient
convergentes ou divergentes. Cet intérêt
peut être déstabilisant puisque si certaines
conceptions sont fréquentes, d'autres
peuvent paraître superflues et inusitées.
Un réel souci de comprendre ce que les
élèves entendent par ce qu'ils soutiennent
permet d'avoir une indication quant au
chemin qu'il reste à parcourir pour en
arriver aux concepts scientifiques, quant
à la distance qui sépare leurs conceptions
des concepts scientifiques à l'étude selon
le programme.
—
En classe, une fois le problème posé,
l'exploration est un moment clé à utiliser
pour réaliser cette écoute active. Une carte
conceptuelle est un moyen de colliger les
conceptions initiales développées en
L'enseignement des sciences peut devenir des plus naturel!
profondeur par les élèves. Les paroles
étant volatiles, les élèves peuvent d'abord
écrire une petite explication personnelle
sur un bout de papier avant que la carte
conceptuelle soit réalisée en grand grou-
pe. Pour nous préparer à l'exploration,
nous pouvons quant à nous réaliser seuls
l'exercice en tentant d'imaginer quelles
seront les réponses des élèves.
—
La prise en compte des conceptions ini-
tiales n'a pas à précéder immédiatement
le moment de l'expérimentation d'une so-
lution possible. Attendre quelques jours
avant de poursuivre est sécurisant et
permet d'ajuster la suite de la situation
d'apprentissage selon les conceptions ex-
plicitées par les élèves ainsi que de préparer
du matériel supplémentaire, s'il y a lieu.
—
3 Encourager l'expérimentation d'unesolution possible au problème et assurerun retour en grand groupe. La carte con-
ceptuelle réalisée tout comme le matériel
placé à la vue des élèves les aident à pla-
nifier l'expérimentation d'une solution
possible au problème proposé. Une
diversité d'expérimentations dans la
classe enrichit le retour à effectuer à la
suite de ces dernières.
—
En classe, lors de l'expérimentation, les
élèves constateront que leur solution est
meilleure ou moins bonne que celles des
autres équipes de la classe. Ensuite, en
grand groupe, une discussion sur les ob-
servations réalisées dans les différentes
équipes et sur les explications possibles
est un moyen d'effectuer un retour. Un
sain climat de classe encourage les élèves
à s'exprimer librement, à pratiquer
l'écoute active des autres, voire à ne pas
rester campés sur leur position et à chan-
ger d'avis (Astolfi, Peterfalvi et Vérin,
2006). À ce moment, nous pouvons encou-
rager les élèves à tendre vers un consen-
sus et les aider, notamment en exploitant
les arguments de la discussion que nous
avons pris soin de noter au tableau, et
en leur posant des questions selon les
perspectives décrites dans cet article.
—
4 Réinvestir les concepts scientifiquesen variant le contexte. Les conceptions
étant fortement ancrées, elles sont résis-
tantes au changement. Il arrive que des
conceptions initiales ressurgissent, n'é-
tant pas complètement écartées par les
concepts scientifiques que les élèves
assimilent peu à peu. Cela arrive notam-
ment dans le cas où les conceptions sont
variables selon le contexte.
—
En classe, des moments de déstabilisa-
tion peuvent être instaurés afin que les
élèves mettent à l'épreuve leurs appren-
tissages. Un changement de contexte
lors d'une activité de réinvestissement
est un exemple de moment de déstabili-
sation lors duquel les conceptions ini-
tiales pourraient ressurgir et auraient
ainsi à être reconsidérées. Par exemple,
la conception de la flottaison des objets
varie selon la densité des liquides dans
lesquels les objets sont immergés.
Certains enfants pensent que tout objet
qui flotte dans l'eau flotte dans n'im-
porte quel liquide. Ainsi, un réinvestisse-
ment du problème de la flottabilité dans
l'eau salée et dans l'huile peut amener
une compréhension plus en profondeur
du concept de la flottabilité.
—
Malgré les allers-retours entre les concep-
tions et les concepts, rassurons-nous, la
formation scientifique s'accomplit progres-
sivement et est en constante évolution.
—
ConclusionJ'espère que les explications et les moyens
d'agir proposés ci-dessus vous auront per-
mis d'en apprendre davantage sur les
conceptions initiales des élèves et vous
permettront de les considérer lors de votre
prochaine situation d'apprentissage en
sciences. Pour vous exercer, pourquoi ne
pas prendre l'habitude de déceler les con-
ceptions dans les propos de vos élèves et
dans ceux de votre entourage? En effet,
les conceptions sont si ancrées qu'elles
persistent parfois jusqu'à l'âge adulte…
En activant votre radar à conceptions au
quotidien, vous verrez, une fois en classe,
que l'enseignement des sciences peut
devenir des plus naturel!
—Références
ASTOLFI, J.-P. (2006). L'erreur, un outil pour enseigner(7e éd.). Paris : ESF éditeur.
ASTOLFI, J.-P., ET DEVELAY, M. (2002). La didac-tique des sciences (6e éd.). Paris : Presses Universitaires
de France.
ASTOLFI, J.-P., PETERFALVI, B. ET VÉRIN. A. (2006).
Comment les enfants apprennent les sciences? (2e éd.).
Paris : Retz.
POTVIN, P., RIOPEL, M. ET MASSON, S. (2007).
Regards multiples sur l'enseignement des sciences.Québec : Éditions MultiMondes.
THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la techno-logie au préscolaire et au primaire. Québec : Éditions
MultiMondes.
THOUIN, M. (2006). Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaireQuébec : Éditions MultiMondes.
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8 La section science et technologie
du Programmme de formation de l’é-
cole québécoise mentionne que « les
notions scientifiques doivent être
abordées par le biais de probléma-
tiques concrètes explorées par les
élèves à l’aide de matériel de mani-
pulation. Ces problématiques
peuvent être introduites par des
activités fonctionnelles et conclues
par des activités de structuration ».
Cet article vise à préciser en quoi
consiste une séquence didactique
(ou problématique) comportant des
activités fonctionnelles, des activités
de résolution de problèmes et des
activités de structuration (Astolfi,
Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint, 1997). 1 Les activités fonctionnelles Les activités
fonctionnelles, qui constituent une mise en situation, sont des activités librement
poursuivies, avec leur finalité propre, sans référence explicite à des apprentissages.
Elles se déroulent souvent à l'initiative des élèves et visent notamment l'amorce d'une
réflexion faisant intervenir leur diverses conceptions. Les activités fonctionnelles
sont régies par une logique divergente, au sens où chacune, d'abord réalisée pour
elle-même, est susceptible de conduire à des activités de résolution de problèmes. En
voici deux exemples : Le tour de table est une activité qui consiste, pour les élèves, à
exprimer leur opinion à tour de rôle. Il peut être utile, par exemple, pour identifier
les conceptions des élèves au sujet d'un concept scientifique. Exemple : - Demander
à chaque élève comment il explique que le Soleil émette autant de lumière et de
chaleur. L'activité avec manipulation, parfois appelée, à tort, une « expérience »,
consiste à utiliser le matériel suggéré selon les étapes décrites de façon à pouvoir
observer un phénomène scientifique. Un grand nombre des activités concrètes proposées
par le club des Débrouillards, par exemple, sont de ce type. Exemple : - Gonfler un
ballon à l'aide du gaz carbonique libéré par la réaction chimique entre du vinaigre et
du bicarbonate de sodium. À l'heure actuelle, au Québec, une proportion impor-
tante des activités de sciences et de technologie proposées aux élèves du préscolaire et
du primaire sont des activités fonctionnelles. Bien qu'elles soient importantes pour le
développement de certaines habiletés et attitudes, les activités fonctionnelles ne peu-
vent, à elles seules, constituer une formation scientifique de base. Elles devraient
plutôt être considérées comme des « pré-activités » devant éventuellement
déboucher sur les activités scientifiques plus complètes et plus complexes que sont les
activités de résolution de problèmes et les
activités de structuration.
—
2 Les activités de résolution de problèmesLes activités de résolution de problèmes
(situations-problèmes) se situent souvent
dans le prolongement d'activités fonction-
nelles, mais introduisent une probléma-
tique scientifique plus précise. Elles se
présentent souvent sous la forme d'une
énigme et peuvent toutes, à des degrés
divers, susciter des conflits cognitifs. Elles
sont généralement considérées comme
les plus intéressantes et les plus forma-
trices. Dans la mesure du possible, ces
activités devraient permettre aux élèves
(Thouin, 2004) :
de réaliser les limites de conceptions
fréquentes;
de manipuler du matériel et parfois de
faire une expérience scientifique, sans
toutefois imposer une « recette unifor-
me »;
de proposer plusieurs solutions ou ap-
proches possibles;
de réaliser qu'il n'existe pas qu’une seule
« bonne réponse » absolue;
de discuter des mérites respectifs des
diverses solutions ou approches propo-
sées;
d'opter pour des solutions ou des appro-
ches originales, différentes de celles des
autres, en autant qu'elles soient bien
justifiées;
de constater que les solutions ou les ap-
proches retenues impliquent une évolu-
tion des conceptions fréquentes initiales.
—
LES SÉQUENCES DIDACTIQUES EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE AU PRIMAIRE
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
DOSSIER SCIENCE MARCEL THOUINET TECHNOLOGIE Professeur titulaire
Département de didactiqueFaculté des sciences de l’éducation à l’Université de Montréal
donner une forme bombée vers l'intérieur
du contenant. Placer dans un congélateur.
Retirer le glaçon ainsi formé et l'utiliser
comme une loupe.
—
Concepts scientifiques :- Le verre, l'eau et la glace font dévier la
lumière. C'est le phénomène de la ré-
fraction. Quand la lumière traverse des
surfaces planes, comme dans le cas de
l'illustration placée sous le fond d'un pot
transparent rempli d'eau, l'objet observé
ne paraît pas plus gros, mais il paraît plus
rapproché. Quand la lumière traverse des
surfaces courbes, comme dans toutes les
autres solutions, l'objet paraît plus gros si
ces surfaces forment une lentille convexe
(lentilles aux surfaces bombées).
—
Repères culturels :- Le physicien arabe Ibn al-Haythaam
ALHAZEN (965-1039) décrivit, pour la
première fois, les lentilles vers l’an 1000.
Les premiers microscopes furent inventés
au XVIe siècle.
—
APRÈS LE PROBLÈME, L'ENSEIGNANTPROPOSE DES ACTIVITÉS DE
STRUCTURATION ET DESACTIVITÉS D’ENRICHISSEMENT.
Suggestions d’activités de structuration(institutionnalisation des savoirs) :- Demander aux élèves de présenter leur
façon d’agrandir des objets.
- Expliquer aux élèves le principe des len-
tilles.
- Présenter aux élèves divers modèles de
loupes et de microscopes.
—
Suggestions d’activités d’enrichissement :- Proposer aux élèves de répondre à la
question suivante : Pourrait-on se servir
d’une lentille en glace pour concentrer la
lumière du Soleil en un point et faire
brûler du papier?
- Proposer aux élèves de se documenter
pour répondre à la question suivante :
Quelle a été l’évolution historique du
microscope (à lentille simple et à lentilles
multiples)?
—
Il est possible de concevoir un grand
nombre d'activités de ce type, qui peu-
vent être réalisées avec du matériel peu
coûteux et disponible presque partout.
En voici un exemple :
PEUT-ON AGRANDIR DU TEXTE OU DES ILLUSTRATIONS SANS UTILISER
DE LOUPE OU DE MICROSCOPE?
Thème : - La lumière et le son
Âge : - 8 à 11 ans
Temps : - Environ 60 minutes
(solution du problème seulement)
INFORMATION DESTINÉE AUX ÉLÈVESÉnoncé du problème :- Peut-on agrandir du texte ou des illus-
trations sans utiliser de loupe ou de
microscope?
—
Matériel requis :a) pour chaque élève ou chaque équipe :
- Des feuilles de papier journal (avec texte
et photos ou illustrations), quelques bou-
teilles ou pots transparents, quelques
petites billes en verre transparent, du papier
ciré, de la pellicule plastique, des sacs à
sandwich en pellicule plastique, un compte-
gouttes, des contenants de margarine en
plastique, des élastiques, du ruban gommé,
de l’eau.
b) pour l'ensemble du groupe-classe :
- Accès à un congélateur (ou au congéla-
teur d'un réfrigérateur).
- Quelques loupes et microscopes (à pré-
senter lors des activités de structuration
seulement).
—
INFORMATION DESTINÉE À L'ENSEIGNANTSavoirs essentiels(Programme de formation du MEQ) :
2e et 3e cycles : L’univers matériel >
énergie > transmission de l’énergie >
rayonnement lumineux.
2e et 3e cycles : L’univers matériel > tech-
niques et instrumentation > conception
et fabrication d’instruments.
—
Suggestions d’activités fonctionnelles(mise en situation) :- Faire un tour de table pour identifier les
conceptions des élèves. Par exemple, cer-
tains élèves pensent qu'il n'y a que les
loupes ou les microscopes vendus dans le
commerce qui peuvent grossir les objets.
- Animer une discussion au sujet de la
taille d'êtres vivants tels que les virus, les
bactéries, les protozoaires, les moisissures
ainsi que sur la taille d'objets inanimés
tels que des grains de sel, de sucre, de
sable, etc.
—
APRÈS LES ACTIVITÉS FONCTION-NELLES, L'ENSEIGNANT PRÉSENTE
AUX ÉLÈVES L'ÉNONCÉ DU PROBLÈMEET LE MATÉRIEL REQUIS.
Sécurité :- Aviser les élèves de ne jamais regarder
le Soleil avec une loupe, des jumelles
ou un télescope.
—
Quelques solutions ou approches possibles :- Observer une illustration placée sous le
fond d'un pot transparent rempli d'eau.
- Observer une illustration placée der-
rière un pot transparent rempli d'eau.
- Observer une illustration à travers une
petite bille de verre transparent.
- Observer une illustration à travers un
sac à sandwich transparent rempli d’eau.
- Placer une feuille de papier ciré ou une
pellicule plastique sur un morceau de
papier journal. À l'aide d'un compte-
gouttes, déposer des gouttes d'eau de
diverses grosseurs sur le papier ciré ou la
pellicule plastique. Observer des carac-
tères imprimés du journal à travers les
gouttes d'eau.
- Placer un morceau de papier journal au
fond d'un contenant de margarine en
plastique. Tendre une pellicule de plas-
tique sur le rebord du contenant. (Pour
plus de solidité, la fixer avec un élastique
ou du ruban gommé). Verser un peu
d'eau sur la pellicule et appuyer dessus de
façon à lui donner une forme bombée
vers l'intérieur du contenant. Observer le
morceau de papier-journal à travers cette
lentille d'eau.
- Tendre une pellicule de plastique sur le
rebord du contenant. (Pour plus de soli-
dité, la fixer avec un élastique ou du ruban
gommé.) Verser un peu d'eau sur la pel-
licule et appuyer dessus de façon à lui
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Évaluation :- Les principaux outils d’évaluation qui
peuvent s'appliquer à des problématiques
scientifiques et technologiques sont la
grille d’observation, la fiche d’apprécia-
tion, le carnet scientifique de l’élève, le
dossier d’apprentissage (portfolio), les
questions orales et les questions écrites.
—
3 Les activités de structurationLes activités de structuration permettent
de faire la synthèse des connaissances et
de les situer dans une structure globale.
Elles sont caractérisées par le souci de
préciser et de généraliser les concepts
acquis de façon plus ponctuelle lors des
activités fonctionnelles et des activités de
résolution de problèmes. À l'opposé des
activités fonctionnelles, relativement
ouvertes, les activités de structuration sont
presque toutes orientées vers la réalisa-
tion de projets précis et sont encadrées
de façon assez étroite par l'enseignant
qui doit, à ce stade, veiller particulière-
ment à l'atteinte des savoirs essentiels
du programme. Les activités de struc-
turation sont régies par une logique con-
vergente, au sens où elles permettent de
construire des relations entre des appren-
tissages ponctuels et indépendants, sou-
vent réalisés pendant une assez longue
période de temps. En voici deux exemples :
—
Le réseau notionnel (ou trame concep-tuelle) consiste à tracer un diagramme
dont les termes sont interreliés et forment
un tout.
—
Exemple :
- Dans une centrale thermoélectrique au
pétrole, l'énergie chimique, produite par
la combustion du pétrole, est d'abord
transformée en énergie thermique. Cette
énergie fait bouillir l'eau dont la vapeur
actionne une turbine, créant de l'énergie
mécanique. Cette turbine entraîne un
alternateur qui produit de l'énergie élec-
trique. Cette énergie électrique parvient
dans les habitations pour donner de la
lumière (énergie rayonnante) et pour
chauffer les éléments des cuisinières
électriques (énergie thermique), etc. On
peut illustrer cette description par un
diagramme.
—
L'expo-science consiste à présenter les
résultats de travaux de recherche dans
des kiosques.
—
Exemple :
- Organiser une expo-sciences, pour les
autres élèves de l'école, à partir des princi-
pales activités fonctionnelles et activités de
résolution de problèmes réalisées par un
groupe-classe au cours de l'année scolaire.
—
À l'heure actuelle, au Québec, l'importan-
ce accordée aux activités de structuration,
tout comme aux activités de résolution de
problèmes, est en général insuffisante.
Plusieurs élèves sont donc privés de la
possibilité de percevoir la structure globale
des nombreux concepts scientifiques
abordés, ce qui risque de les conduire à
des apprentissages superficiels et morce-
lés. Par rapport aux activités fonctionnelles
et aux activités de résolution de problèmes,
les activités de structuration peuvent être
considérées comme des « post-activités »
essentielles à l'intégration des acquis.
—
Il est à souhaiter, avec l’application du nou-
veau programme, que les activités scien-
tifiques proposées aux élèves accorderont
une place de plus en plus grande, dans
toutes les classes du primaire, aux acti-
vités de résolution de problèmes et aux
activités de structuration.
—Références
ASTOLFI, J.-P., DAROT, É., GINSBURGER-VOGEL,
Y., TOUSSAINT, J. (1997). Mots-clés de la didactique dessciences. Paris-Bruxelles : Collection Pratiques péda-
gogiques, De Boeck Université.
THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Québec : Les Édi-
tions MultiMondes.
THOUIN, M. (2006). Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaire.Québec : Les Éditions MultiMondes.
Il est à souhaiter que les activités scientifiques proposées aux élèves accorderont une place de plus en plus grande aux activités de résolution de problèmes et aux activités de structuration.
À l’aube des années 2010, nous assistons à une véritable révolution de la robotique.
Les robots Spirit et Opportunity parcourent la planète Mars. Les nouveaux prototypes
Sword débarquent en Irak pour combattre les Talibans comme dans le film
Terminator II. De grandes entreprises comme Honda travaillent au développement
d’un humanoïde de plus en plus autonome. Au Japon, on retrouve des femmes auto-
mates d’un réalisme saisissant. Enfin, nous devons souligner la présence de la
fédération internationale Robocup, un organisme qui organise des symposiums et
des compétitions de robotique entre les pays. Le but ultime de la fédération
Robocup est de développer pour 2015 un prototype autonome de joueur de soccer
dont une équipe serait capable de vaincre une équipe de soccer professionnelle.
Robocup comprend aussi la filiale Robocup junior qui organise chaque année des
compétitions entre de jeunes élèves du primaire et du secondaire. Lors de ces com-
pétitions, on assiste à des échanges culturels et à des défis impressionnants pour des
élèves de 8 à 14 ans. Les délégations chinoises et japonaises sont impressionnantes;
à la dernière compétition, elles représentaient à elles seules 28% des équipes partici-
pantes. L’enthousiasme de ces pays pour ce genre de compétition a sans aucun doute
un lien avec leur développement économique. Les épreuves de Robocup portent
sur trois disciplines : 1 repérage et secourisme, 2 soccer et 3 danse. Le repérage-
secourisme s’inspire des robots utilisés dans la vie de tous les jours. Par exemple,
lors de la tragédie du 11 septembre 2001, on a utilisé un robot durant 45 jours consé-
cutifs pour retracer les victimes. Dans cet esprit, les petits robots doivent suivre un
parcours et identifier de petites figurines en contournant des obstacles. Un système
de notation bien précis détermine le gagnant. Les parties de soccer mettent en scène
des robots qui suivent une balle émettant un signal infrarouge. Chaque robot d’une
équipe tente de faire pénétrer la balle dans le but de l’équipe adverse. Ces joutes donnent
parfois lieu à des situations tout aussi excitantes que cocasses. Durant les compétitions
de danse, les élèves doivent programmer
leur robot en fonction d’une musique et
peuvent danser avec celui-ci. Pendant leur
prestation, les élèves sont notés selon leur
programme mais aussi selon l’originalité
de leur costume et de leur numéro. Cette
compétition est un véritable spectacle de
variété. C’est d’ailleurs dans cette caté-
gorie que le Canada a connu le plus de
succès. En effet, l’école primaire Coro-
nation, située dans le quartier Côte-des-
Neiges à Montréal, a remporté le premier
prix en 2004 et en 2006 aux compétitions
de Lisbonne au Portugal et de Bremen en
Allemagne. Notons, par ailleurs, qu’il
existe une compétition locale organisée
chaque année à Montréal où ont lieu les
mêmes épreuves.
—
Au Québec, la robotique est de plus en
plus présente dans les écoles primaires.
Par le biais de la trousse LEGO® MIND-
STORMSTM, les ateliers de robotique
consistent à réaliser un programme sur un
ordinateur pour ensuite le télécharger
dans un petit modèle robotisé. Regrou-
pés par équipe de 3 ou 4, les élèves doivent
prévoir le mouvement du prototype qu’ils
ont eux-mêmes construit à l’aide de
pièces Lego. Dès que leur programme
est terminé, ils le téléchargent dans leurs
petits robots. En regardant leur robot
bouger, ils peuvent alors vérifier si leurs
prédictions au sujet des mouvements du
robot s’avèrent exactes ou fausses. Fait à
noter, les filles sont un peu plus craintives
que les garçons à risquer leur premier
programme mais réussissent aussi bien
qu’eux une fois qu’elles se sont impliquées
dans la tâche à accomplir.
LA ROBOTIQUE AU PRIMAIRE
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
DOSSIER SCIENCE PATRICK CHARLANDET TECHNOLOGIE Enseignant au primaire
École Coronation
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L’enseignement de la robotiqueAvec la robotique, il est facile d’intégrer
plusieurs matières : l’élève fait des scien-
ces, des mathématiques, du français, de
la musique et des arts plastiques. De
plus, il peut développer ses compétences
transversales : exploiter l'information,
résoudre des problèmes, mettre en
œuvre sa pensée créatrice, se donner des
méthodes efficaces de travail, exploiter
les TIC, coopérer, structurer son identité
et communiquer de façon appropriée.
Par exemple, à mon école, les projets de
robotique ont d’abord été utilisés comme
moyen pour enseigner le français langue
seconde à des élèves peu motivés.
Chaque élève devait réussir une mission
pour accéder à la mission suivante. Au
cours de chacune des missions, l’élève
devait remplir un journal de bord en utili-
sant le vocabulaire approprié. De plus,
étant donné qu’il existe beaucoup d’arti-
cles intéressants au sujet de la robotique,
les élèves pouvaient voir un lien entre
leur propre robot et les robots qui exécu-
tent des missions beaucoup plus com-
plexes, comme l’exploration du Titanic
ou de la planète Mars.
—
Pour l’enseignant, un des principaux
défis de la robotique est la gestion de
classe. Dans ce genre de projet, il est
essentiel que les élèves se sentent impli-
qués. Un contrat dans lequel ils ont un
rôle précis à l’intérieur de leur équipe
peut contribuer à les responsabiliser.
Dans ma classe, chaque équipe possède
un gérant, un responsable du matériel, un
responsable de la programmation et un
porte-parole. Le gérant est responsable de
gérer les conflits à l’intérieur de l’équipe.
Le responsable du matériel doit s’assurer
que le robot est en une seule pièce et qu’il
est bel et bien déposé dans son panier à la
fin du cours. Le responsable de la pro-
grammation s’assure d’enregistrer
régulièrement le programme durant la
session pour ne pas perdre d’informa-
tion. Le porte-parole est celui qui a le
privilège de rencontrer l’enseignant pour
les questions ou toute autre demande
concernant son équipe. Dans le contrat
des élèves, on peut également ajouter des
conditions de travail, par exemple, leur
demander de remplir leur journal de bord
en bonne et due forme, leur demander de
respecter l’échéance fixée par l’employeur,
leur conseiller de demeurer avec leur
équipe au risque d’être accusés d’espion-
nage industriel etc. Bref, ils doivent se
sentir comme de véritables roboticiens
ou roboticiennes avec les avantages et les
désavantages que cela comporte.
—
Matériel et ressourcesLa trousse de robotique LEGO® MIND-
STORMSTM NXTTM comporte beaucoup
de pièces (431 pièces). Pour la conception
des robots, je suggère aux enseignants
de distribuer seulement les pièces qui
servent à la construction au responsable
des pièces de chacune des équipes.
Celui-ci peut les déposer dans un con-
tenant propre à l’équipe et cocher sa
feuille d’inventaire pour chacune des
pièces qu’on lui donnera. Ce contenant
permet aux équipes d’éviter la perte des
petites pièces qui, laissées sur les
pupitres, se retrouvent plus souvent
qu’autrement sur le plancher. Les autres
pièces peuvent être rangées dans une
armoire. Lorsque les élèves deviennent
de plus en plus familiers avec la roboti-
que, ils peuvent modifier leur robot avec
les pièces qui sont rangées dans l’ar-
moire. À la fin du projet, les élèves doivent
remettre leurs pièces.
—
Pour l’enseignant, un des principaux défisde la robotique est la gestion de classe.
Le logiciel de robotique LEGO® MINDSTORMSTM
NXTTM est un logiciel hybride, c’est-à-dire qu’il convient
autant à un Mac qu’à un PC. Je conseille cependant aux
enseignants d’apporter le logiciel et un robot à la maison
pour se familiariser avec le système avant de débuter
l’aventure. Même s’il y a de plus en plus de ressources
dans Internet, il existe très peu de manuels conçus pour
l’enseignement de la robotique au primaire. Pour pallier
cette difficulé, j’ai décidé d’écrire un manuel intitulé « La
robotique au primaire » publié par les éditions Guérin. Il
est disponible depuis le printemps 2007. On trouve,
dans ce manuel, un exemple de contrat, des exercices
écrits, un modèle de construction de robot, des missions
et des explications concernant la signification des sym-
boles de base servant à la programmation. Quant à la
trousse de robotique LEGO® MINDSTORMSTM NXTTM
il est possible de se la procurer à plusieurs endroits, dont
chez Brault & Bouthillier, au prix unitaire de 430 $ ou
au prix de 8 trousses pour 2 899 $. Enfin, la compagnie
Robot-science met sur pied des programmes de roboti-
que dans les écoles et des sessions de formation pour les
enseignants. De plus, Robot-science organise des ateliers
pour les enfants durant les fins de semaine et la semaine
de relâche. Durant la saison estivale, elle organise, pour
les élèves du primaire, un camp d’été qui dure tout le
mois de juillet. Vous pouvez rejoindre Robot-science à
l’adresse de courriel suivante : robotsciencesenc@hot-
mail.com. Bonne robotique!
—Référence
CHARLAND, Patrick (2007). La robotique au primaire : cahier d’acti-vités. Montréal : Guérin.
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L a formation scientifique et technique d'un élève du primaire est très importante.
En effet, il doit acquérir la culture propre à ce domaine afin de se préparer à vivre
dans une société où les sciences et les technologies sont omniprésentes. Pour guider
les enseignants, le Programme de formation de l'école québécoise (MELS, 2001) énonce
clairement que le développement des compétences dans le domaine scientifique et
technologique nécessite des ressources riches et stimulantes qui comportent de
nombreux repères culturels. Malgré la reconnaissance de l'importance de la forma-
tion scientifique et de la culture qui lui est associée, l'enseignement des sciences se
trouve dans une position précaire. En effet, on dénote des difficultés à tous les
niveaux d’enseignement scolaire, c’est-à-dire tant au primaire, au secondaire et au
collégial qu’à l’université. Mais au primaire, les enseignants ne sont pas les seuls
responsables de la transmission de la culture scientifique. Ils peuvent recourir à des
ressources externes à l'école et le musée en est un exemple. En effet, le musée de sciences
se classe parmi les outils les plus complets pour assurer la constitution et la diffusion
de la culture scientifique et technique (Groupe d'intérêt spécialisé en muséologie
scientifique et technique de la Société des musées québécois (GIS-MUST), 1999). La
visite du musée, associée non seulement à une démarche didactique, mais égale-
ment aux programmes d'études, devient donc un outil pédagogique très pertinent
(Lenoir et Laforest, 1986). L’importance des séquences didactiques (activité fonc-
tionnelle, activité de résolution de problème et activité de structuration) a déjà été
démontrée. Celles-ci sont également recommandées lors de visites muséales. « Bien
que la démarche d’apprentissage se développe dans un contexte différent de celui de
l’école, elle en est complémentaire et vise les mêmes objectifs : fournir des appuis pour
une construction de savoirs.» (Guichard,
1998). La visite muséale ne devrait donc
pas être considérée uniquement comme
une récompense axée sur le divertisse-
ment. En effet, il est très important de
préparer les élèves à cette activité afin
qu’elle soit bénéfique et il est encore plus
profitable qu’elle s’inscrive dans le cadre
d’un projet. Par ailleurs, les séquences
d’enseignement doivent stimuler le chan-
gement conceptuel, c’est-à-dire « l’appari-
tion, le fonctionnement et la remise en
question des conceptions de l’élève »
(Thouin, 2004). Les programmes édu-
catifs muséaux doivent donc se soucier
des conceptions des jeunes afin de favo-
riser leur progression.
—
L’approche par compétences du minis-
tère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS) encourage aussi la participation
active des élèves dans la construction de
leurs apprentissages. Puisque l’objectif
premier du musée scientifique est de
faire comprendre et de vulgariser des
processus ainsi que des phénomènes, les
programmes éducatifs et d’interpréta-
tion s’intègrent bien dans l’approche du
MELS, car ils visent la participation
active du visiteur dans la démarche de dé-
couverte et d’apprentissage (GIS-MUST,
1999). Un proverbe chinois résume par-
faitement cette nécessité : « J’entends et
j’oublie, je vois et je me souviens, j’agis
et je comprends ». C’est ainsi, selon
Guichard (1998), que trois conditions
LE MUSÉE SCIENTIFIQUE… UNERESSOURCE ÉDUCATIVE À DÉCOUVRIR
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
DOSSIER SCIENCE CAROLINE LANOUEET TECHNOLOGIE Étudiante à la maîtrise en didactique
à l’Université de MontréalEnseignante suppléante au primaireà la CSDM
Donner du plaisir pour donnerenvie d’aimer les sciences
sont nécessaires pour mettre l’enfant en
situation active de découverte dans un
musée : 1 donner du plaisir pour donner
envie d’aimer les sciences et techniques,
2 proposer des situations ludiques pour
découvrir des phénomènes scientifiques
ou techniques, et 3 présenter les textes de
façon à attirer l’attention et l’intérêt des
élèves.
—
Abondance de ressources éducativesdans les musées scientifiques Plusieurs musées offrent différentes
activités liées à leur thématique. En voici
quelques exemples bien concrets. Le
Biodôme révèle ses quatre écosystèmes à
l’aide de quelques activités : ateliers péda-
gogiques en trois temps (Les expéditions
éducatives) et observation à l’aide d’un
audio-guide et d’un carnet d’enquête (Une
intrigue captivante). Pour les enseignants
qui désirent découvrir la vie nocturne
des animaux avec leurs élèves, l’activité
Nuit à la belle étoile… au Biodôme les
comblera. Par ailleurs, la formation
L’élève guide s’intègre facilement dans le
cadre d’un projet et permet aux élèves
d’animer des kiosques dans chacun des
écosystèmes. De plus, il est également
possible de visiter la salle « Naturalia »,
où l’on présente l’adaptation de certains
animaux à leur environnement. Enfin,
ce musée offre également une trousse
pédagogique sur la nature ainsi que des
outils dans son site Internet.
—
De son côté, le Jardin Botanique deMontréal propose à la clientèle scolaire
d’effectuer une visite animée des serres
afin d’y découvrir les plantes sous diffé-
rents angles. Il y a notamment l’activité Le
génie de l’adaptation où les élèves consta-
tent l’adaptation de certaines plantes à leur
environnement. De plus, les élèves peu-
vent également découvrir et manipuler les
plantes en salle. Pour ce faire, plusieurs
activités sont offertes. Il y a par exemple
Vos cinq sens à la découverte des plantes et
Les plantes carnivores. Par ailleurs, la salle
de découverte « Chlorophylle » présente
une aventure à l’intérieur d’un végétal.
Ce musée scientifique permet également
aux enseignants de se perfectionner sur le
monde des végétaux. Enfin, deux trousses
pédagogiques proposent de nombreuses
activités multidisciplinaires sur la repro-
duction des plantes et sur les arbres.
—
Il existe également un programme édu-
catif varié au musée Armand-Frappiers’adressant aux deuxième et troisième
cycles du primaire. Moins connu de la
population scolaire, ce centre d’interpré-
tation des biosciences situé à Laval offre
diverses activités conçues selon le
Programme de formation de l’école québé-
coise. En classe, au musée ou encore
dans Internet, les élèves découvriront le
monde des micro-organismes avec leur
enseignant. Il y a notamment l’activité
Révélez l’imperceptible qui permet l’ense-
mencement de micro-organismes sur
gélose ou encore la visite de l’exposition
MicroZoo à l’aide d’un carnet d’enquête.
—
Finalement, reconnu en tant que musée
de l’environnement, la Biosphère propose
un programme jeunesse axé sur des activi-
tés Environnement et science qui se dérou-
lent au musée et concernent des thèmes
variés : l’eau, le fleuve Saint-Laurent, la
météorologie, les changements clima-
tiques et la consommation responsable.
De plus, les élèves peuvent également
effectuer une visite guidée du musée.
Par ailleurs, les activités Environnement et
observation se déroulent en classe ou en
milieu naturel. Elles permettent aux
jeunes de participer « à des projets con-
crets d’observation et d’actions environ-
nementales » (Biosphère, 2007). Par son
programme jeunesse, la Biosphère désire
sensibiliser les élèves à l’importance de
protéger l’environnement.
—
En somme, qu’elle vise la motivation des
élèves par rapport à un contenu, qu’elle
favorise une attitude positive envers les
sciences, qu’elle soit un soutien concret
pour l’enseignement scientifique ou
encore un déclencheur de curiosité ou de
questionnement, la visite muséale cadre
parfaitement avec l’esprit du Programme
de formation de l’école québécoise, car elle
favorise l’amélioration des conditions
d’apprentissage des élèves du primaire.
—Références
BIOSPHÈRE (2007). Programme jeunesse provincial2007-2008. Montréal : Ministère de l'Environnement.
GROUPE D'INTÉRÊT SPÉCIALISÉ EN MUSÉOLO-
GIE SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE DE LA SOCIÉ-
TÉ DES MUSÉES QUÉBÉCOIS (GIS-MUST) (1999).
Bilan de la muséologie scientifique et technologique au
Québec. Montréal : Société des musées québécois.
GUICHARD, J. (1998). « Adapter la muséologie
aux enfants » dans La révolution de la muséologie dessciences. Lyon; Sainte-Foy, Québec : Presses universi-
taires de Lyon/ Éditions MultiMondes.
LENOIR, Y. ET LAFOREST, M. (1986). « Le musée,
un apport didactique au milieu scolaire… s’il facilite
les apprentissages prescrits! » dans Actes du ColloqueMusée et éducation : modèles didactiques d'utilisationdes musées, colloque tenu à l'Université du Québec àMontréal les 30, 31 octobre et 1er novembre 1985.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU
SPORT DU QUÉBEC (MELS) (2001). Programme deformation de l’école québécoise, Éducation préscolaire,Enseignement primaire. Gouvernement du Québec.
THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Sainte-Foy : Édi-
tions MultiMondes.
La visite muséale s’intègre parfaitement dans le cadre duProgramme de formation de l’école québécoise.
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8 Les recherches démontrent que le manque de soutien pédagogique et d’aptitude à
l’enseignement des sciences sont parmi les raisons qu’évoquent les enseignants du pri-
maire pour expliquer le peu de temps consacré aux sciences. Dans un contexte de
réforme de l’éducation nous reprenons l’idée de Charlier et Charlier (1998) qui affir-
ment que la formation continue peut servir les réformes du système de l’éducation et
aide les enseignants à développer leur professionnalisme. Depuis quelques années, à
la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île (CSPÎ), nous offrons aux enseignants du
primaire une formation en ST d’une durée de deux ans. Cette formation compte
chaque année quatre rencontres, deux visites de formateurs en classe et de la coobser-
vation entre les participants. Ces rencontres se déroulent dans une classe d’une école
primaire de la CSPÎ. Cette classe est ce qu’il y a de plus commun : pas d’eau courante,
pas de système électrique plus puissant, simplement des tables, des tabourets, un
tableau et du matériel de science de base
semblable à celui que l’on retrouve dans la
plupart des classes du primaire.
—
Les rencontres comprennent trois parties.
Une première période est prévue pour
la présentation de capsules sur le pro-
gramme de formation, la didactique des
sciences et de la technologie (exemple :
démarche de la découverte active) ainsi
que de certains contenus scientifiques
spécifiques (exemples : l’électricité, l’ab-
sorption, la schématisation).
—
Une seconde partie est destinée à l’expé-
rimentation, selon la démarche de la
découverte active, de situations d’appren-
tissage et d’évaluation (SAÉ) adaptables
au contexte d’une classe du primaire.
—
L’après-midi est prévu pour la planification
d’une SAÉ que les enseignants réaliseront
en classe avant la prochaine journée de
formation. Cinq à huit semaines séparent
les journées de formation. La planification
peut se réaliser seul ou en équipe et avec
le soutien des conseillers pédagogiques.
Il est aussi possible pour les enseignants
d’emprunter du matériel dans la classe-
atelier.
—
Suite aux planifications réalisées lors des
journées de formation, des visites d’obser-
vation en classe sont prévues conjointe-
ment entre les enseignants et les conseillers
pédagogiques. Après l’observation, une
période d’objectivation est tenue. Ce sont
les enseignants qui déterminent les
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
LA FORMATION CONTINUE EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE (ST) :UN MODÈLE QUI DONNE DES EFFETS
DOSSIER SCIENCE ET TECHNOLOGIE
DONALD GAUDREAUJOSIANNE OUIMETConseiller et conseillère pédagogiques en sciences et technologie au primaire à la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île
points d’observation plus spécifiques
(exemples : gestion de classe, gestion du
matériel, questionnement des élèves, uti-
lisation de la démarche scientifique…). Il
est à noter qu’un site protégé de soutien à
la formation est disponible pour les parti-
cipants. Ils y trouvent tous les documents
distribués au moment de la formation
ainsi que d’autres suggestions de ressour-
ces et de liens utiles à l’enseignement des
sciences et de la technologie au primaire.
—
De surcroît, chaque participant à la forma-
tion s’engage à observer un autre ensei-
gnant de la formation et à être, à son
tour, observé. Cette pratique permet à
chacun d’effectuer une critique construc-
tive et favorise un recul face à sa propre
pratique de l’enseignement des sciences
et de la technologie. Elle permet aussi
aux participants de voir d’autres façons
d’intervenir en classe. Cette pratique est
très appréciée de tous et chacun.
—
En tant que formateurs, nous sommes
assez satisfaits des effets de ce modèle
sur les pratiques des enseignants. En
effet, les participants ont exprimé avoir
maintenant une plus grande ouverture
et une aisance accrue dans leur ensei-
gnement des sciences et de la technolo-
gie. Ils apprécient tout particulièrement
le soutien offert par les conseillers péda-
gogiques tant dans la planification que
lors des visites en classe. Plusieurs par-
ticipants deviennent eux-mêmes des
ressources importantes dans l’enseigne-
ment des sciences et de la technologie
dans leur école respective.
—
Jusqu’à présent, deux cohortes d’ensei-
gnants ont suivi cette formation instau-
rée par Christine Boisclair et Alexandre
Gaudreau, tous deux conseillers pédago-
giques en science et technologie. Pour
l’année scolaire 2007-2008, quelques
changements seront apportés au modèle.
Parmi ces changements, notons l’ajout de
consultants scientifiques qui s’associeront
à nous lors des journées de formation.
De plus, des participants de commissions
scolaires voisines devraient se joindre au
groupe, accompagnés de leur conseiller
pédagogique respectif. Ces modifications
devraient contribuer à assurer des effets
encore plus durables sur les pratiques
des enseignants.
—
Ouvrages consultés
ASTOLFI, J.-P., PETERFALVI, B. et VÉRIN, A. (1998).
Comment les enfants apprennent les sciences. Paris :
RETZ.
ASTOLFI, J.-P., DAROT, É., GINSBURGER-VOGEL,
Y., TOUSSAINT, J. (1997). Pratiques de formation endidactique des sciences. Bruxelles : De Boeck.
CHARLIER, E. ET CHARLIER, B. (1998). La forma-tion au cœur de la pratique. Analyse d’une formationcontinuée d’enseignants. Bruxelles : De Boeck.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2001).
Programme de formation de l’école québécoise. Éduca-tion préscolaire et primaire. Québec : Gouvernement
du Québec.
THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Québec : Édi-
tions Multimondes.
Les participants ont exprimé avoir maintenant une plus grande ouverture et une aisance accrue dans leur enseignement des sciences et de la technologie.
(
Des enseignants bien informés
Canada
www.infobourg.com
L’infobourg, c’est…• un survol quotidien du cyberespace éducatif – actualité, sites
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En ligne depuis 1996
Depuis maintenant six ans, l'équipe
du magazine L'École branchée fait le tour
d'Internet pour repérer les sites à carac-
tère éducatif qui pourront facilement se
glisser dans la boîte à outils de tous les
élèves, enseignants et parents inter-
nautes. Dans son édition 2007-2008, ce
ne sont pas moins de 475 sites Web qui
sont répertoriés. Grâce à un partena-
riat avec Vivre le primaire, vous pouvez
avoir un avant-goût de ce guide annuel.
Effectivement, dans les quatre pro-
chaines parutions de Vivre le primaire,
nous vous présenterons un extrait du
Guide annuel 2007-2008 - 475 sites Web
pour réussir à l'école.
Vos poumons travaillent pour vous
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Un site très dynamique sur l'importance
des poumons pour la vie. On y explique
comment on respire, on y montre le sys-
tème respiratoire et on y explique les prin-
cipales maladies pulmonaires. Tout est
animé et très divertissant.
—L'eau, c'est la santé
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Un site ludo-éducatif pour les enfants de 9
à 12 ans. Ils y découvrent l'importance de
l'eau dans la vie de tous les jours, comment
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ment notre santé en dépend, comment la
consommer de façon responsable.
—
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DES SITES POUR RÉUSSIR… EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
MARTINE RIOUXRédactrice en chef, L'École branché[email protected]
Babillard Techno-Sciences
www.nrc-cnrc.gc.ca/education
Regarde dans un microscope. Cherche
les constellations du ciel. Explore les
éléments dans un tableau périodique.
Rencontre des scientifiques et découvre
leurs recherches. Telle est la portion
éducative du site du Conseil national de
recherches du Canada.
La main à la pâte
www.inrp.fr/lamap
Ce site français, lancé à l'initiative du pro-
fesseur Georges Charpak, prix Nobel de
physique 1992, propose maintes ressour-
ces pour l'enseignement des sciences au
préscolaire et au primaire
—La mission
www.onfjeunesse.ca/lamission
Le site La mission est un lieu scientifique
ludique et éducatif de référence pour les
jeunes de 9 à 12 ans. Jeux interactifs, indi-
ces animés et quiz cocasses expliquent des
découvertes scientifiques qui font partie
du quotidien.
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5 plantes vulnérables et les 14 plantes
menacées qui se cachent en Gaspésie, à
Montréal et ses environs ainsi qu'en
Outaouais. Place-les dans ton herbier au
fur et à mesure que tu les trouves.
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Mise en contexte Depuis l’implantation du Programme de formation de l’école
québécoise (MEQ, 2001) au primaire, on n’a pas, à notre connaissance, décrit, analysé
et évalué le développement des trois compétences disciplinaires en mathématiques
des élèves qui sont : résoudre une situation-problème mathématique, raisonner
à l’aide de concepts et de processus mathématiques et communiquer à l’aide
du langage mathématique. Cet article rend compte d’une expérience
menée auprès d’élèves de 4e année du primaire qui vise à évaluer les traces
orales et écrites pour comprendre, résoudre et expliciter une démarche de
résolution de problèmes mathématiques. Plus particulièrement, il traite
de la compétence « communiquer à l’aide du langage mathématique » qui
suppose que l’élève devra interpréter et produire un message oral ou écrit
(de laisser des traces écrites de sa démarche de résolution) portant, entre
autres, sur l’explicitation écrite d’une démarche de résolution d’un problème
mathématique. Lire et comprendredes énoncés de problèmes mathé-matiques À l’école, les pro-
blèmes mathématiques
que l’on propose aux élè-
ves sont, le plus souvent,
linéarisés sous la forme
d’un énoncé écrit. L’é-
noncé d’un problème
mathématique écrit raconte
une histoire, même si elle est
réduite à sa plus simple expres-
sion, mis à part l’écriture en chiffres des
valeurs numériques. Nous le considérons donc comme un texte à part entière.
Résoudre un problème commence, alors, par la lecture du texte pour le comprendre.
Comprendre un énoncé de problème écrit, c’est construire une représentation du
contenu évoqué dans le problème. Pour construire cette représentation du problème,
l’élève recherche des opérateurs sémantiques du type « gagner », « en tout », « de plus »,
« perdre », « reste-t-il», « de moins » qui lui permettront d’interpréter l’énoncé du pro-
blème dans un registre de perte et de gain. Certaines relations évoquées dans l’énoncé
du problème sont plus difficiles à interpréter dans un tel registre par l’enfant. Ainsi, il
n’est pas nécessairement équivalent pour lui de dire qu’on « a gagné 12 billes » ou
qu’on « a 12 billes de plus » (Vergnaud, 1981). La représentation élaborée par le solution-
neur le conduira à appliquer une procédure de résolution, par exemple, additionner
ou soustraire. Cette procédure de résolution se réalise, habituellement, à l’écrit.
Toutefois, dans la mesure où le choix de
l’opération est appropriée pour résoudre
le problème, que le calcul numérique et le
résultat sont justes, ils ne rendent pas
nécessairement compte de la compréhen-
sion par l’élève des relations évoquées
dans le problème (Gagnon, 1995). Il nous
semble donc pertinent, en classe, de privi-
légier des moments pour que l’élève
explicite à l’oral sa démarche écrite afin
de permettre à l’enseignant de compren-
dre son raisonnement.
—
COMMUNIQUER UNE DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME ENMATHÉMATIQUES AU PRIMAIRE
RENÉE GAGNON, PH. D.CORNEILLE KAZADI, PH. D.
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE
ProfesseureProfesseurUniversité du Québec à Trois-Rivières
Dans l’exemple présenté ci-dessus, on a
demandé à Amélie, une élève de 4e année,
de laisser des traces écrites de sa démar-
che pour communiquer la résolution de
problème comportant des données
numériques. On observe que les calculs
numériques ainsi que les résultats sont
exacts. Toutefois, l’analyse de la démarche
montre aussi qu’Amélie a effectué une
suite d’opérations désordonnées qui ne
facilitent pas, pour l’enseignant, sa com-
préhension du raisonnement effectué. Il
est intéressant d’observer que la relation
quaternaire – quatre éléments liés entre
eux – (Relation 1 : Jean a trois fois moins
de billes que Tito; Relation 2 : Lison a deux
fois plus de billes que Jean; Relation 3 : Tito
a deux fois plus de billes; Relation 4 : Julie
a 9 billes), n’apparaît pas dans la démarche
écrite d’Amélie. Pour signifier sa com-
préhension de cette relation, elle aurait pu
recourir aux symboles ou marques de
comparaison (<, =, >). Ainsi, pour que l’en-
seignant soit en mesure d’interpréter et de
comprendre le raisonnement de l’élève,
il convient de conduire l’élève à expliciter
oralement sa démarche.
—
Expliciter oralement la démarche écriteL’explicitation orale d’une résolution com-
porte différents enjeux pour l’élève.
D’abord, pour celui qui s’exprime, le plus
souvent, à propos de situations qui lui sont
familières, l’explicitation d’une démarche
de résolution constitue une situation de
communication orale « inédite ». De plus,
pour être capable d’expliciter la résolution,
l’élève doit, entre autres, se décentrer par
rapport à la démarche qu’il a écrite et
sélectionner les éléments utiles pour
décrire cette démarche (Gagnon et
Kazadi, 2007). Dans l’exemple rapporté, à
la demande de l’enseignant d’expliciter sa
démarche écrite, Amélie expose, d’abord,
sa stratégie pour sélectionner les informa-
tions nécessaires pour lui permettre de
résoudre le problème. « Je souligne les
informations que (sic) j’ai besoin. C’est
pour mieux m’aider à faire le problème.
On commence par Julie qui a 9 billes. »
Cela permet à l’enseignant de constater
que l’élève reconnaît les données perti-
nentes d’une situation-problème et, parti-
culièrement, l’élément qui déclenche la
relation quaternaire – Julie a 9 billes –
dont dépendent les autres relations pour
résoudre le problème. Ainsi, même si la
démarche écrite de l’élève ne témoigne
pas de l’utilisation de la relation quater-
naire pour résoudre le problème, son
explicitation orale rend compte que cette
relation est comprise.
—
Par la suite, Amélie ajoute : « Comme
Tito en a deux fois plus, je fais 9 x 2, ça va
me donner 18. Puis, là, on voit que Jean
en (sic) a trois fois moins de billes que
Tito, je fais 18 _: 3, ça donne 6. Jean a 6
billes. Lison a 2 fois plus de billes que
Jean. Je fais 6 x 2, ça donne 12. Lison a 12
billes. » Ceci indique aussi à l’enseignant
qu’Amélie comprend les termes relation-
nels (fois plus/fois moins).
—
ConclusionCommuniquer par écrit, une solution
(démarche et résultat) exige de la part de
l’élève du primaire qu’il utilise un lan-
gage mathématique élémentaire (1er cycle),
élaboré (2e cycle) et rigoureux (3e cycle)
(MEQ, 2001). Toutefois, pour le jeune
élève, il s’avère difficile de rendre compte
du raisonnement qu’il a effectué et qui l’a
conduit au choix de l’opération réalisée.
L’explicitation orale de cette démarche
écrite, soutenue par le questionnement de
l’enseignant, lui permet de préciser cette
démarche en exigeant qu’il sélectionne
les éléments pertinents susceptibles de
rendre compte des différentes étapes de
son raisonnement.
—Bibliographie
GAGNON, R. (1995). Effets de la structure de con-naissances, de la catégorie de problèmes et de l’opé-rateur sur la résolution de problèmes additifs parles élèves de 3e année du primaire. Université duQuébec à Trois-Rivières.
GAGNON, R. ET KAZADI, C. (2007). L’oral et l’écritdans la résolution de problèmes mathématiques au pri-maire. Communication présentée au 72e Congrèsde l’Acfas. Trois-Rivières : Université du Québec àTrois-Rivières.
MEQ (2001). Programme de formation de l’écolequébécoise. Éducation préscolaire. Enseignementprimaire. Québec : Les Publications du Québec.
VERGNAUD, G. (1981). L’enfant, la mathématiqueet la réalité. Berne : Peter Lang.
Pour que l’enseignant soit en mesure d’interpréter et de comprendre le raisonnement de l’élève, il convient
de conduire l’élève à expliciter
oralement sa démarche.
Produire une démarche écrite
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8 Dans cette nouvelle chronique intitulée Enseigner la science et la technologie au pri-
maire qui paraîtra deux fois par année (aux numéros d'hiver et d'été), vous trouverez
de l'information et des idées pour stimuler la curiosité scientifique et technologique
de vos élèves et pour vous aider à mieux enseigner la science et la technologie
dans votre classe. Dans cette première chronique et dans celle qui suivra dans le
numéro d'été 2008, nous vous proposons une vue d'ensemble de différents types
de problèmes d'ordre scientifique et technologique susceptibles de favoriser le
développement des compétences de vos élèves dans le domaine de la science et de la
technologie. Dans les lignes qui suivent, nous présentons deux types de problèmes
d'ordre scientifique (la vulgarisation scientifique et l'expérimentation scientifique)
et, dans le numéro d'été 2008, nous présenterons deux types de problèmes d'ordre
technologique (l'analyse technologique et la conception technologique). En connais-
sant mieux ces quatre types de problèmes et les démarches qui y sont associées, vous
serez davantage en mesure d'évaluer la pertinence pédagogique des problèmes que
vous soumettez à vos élèves. La vulgarisation scientifique La vulgarisation scien-
tifique est le type de problème scientifique le plus souvent proposé aux élèves du
primaire. Elle consiste pour l'élève à chercher la réponse à une question _ question
de nature scientifique s'inscrivant habituellement à l'intérieur d'une probléma-
tique qui justifie sa pertinence _ en analysant l'information
contenue dans diverses ressources documentaires (livres,
Internet, etc.), puis à présenter par écrit ou oralement la
réponse trouvée. Ce type de problème ressemble beaucoup à
une recherche « classique » qui peut être réalisée à l'in-
térieur d'un cours de français. Cependant, dans le cadre
d'une vulgarisation scientifique, non seulement le thème
abordé doit être de nature scientifique, mais il s'avère sou-
vent nécessaire pour l'élève de formuler une hypothèse de
réponse à la question afin de guider sa recherche documen-
taire. Ce type de problème comporte l'avantage de faciliter
l'intégration des matières puisque la compréhension de textes,
la production écrite et la production orale peuvent être inté-
grées au cours de science. Cependant, certains désavantages
invitent à ne pas toujours privilégier ce type de problème en
classe. D'abord, la vulgarisation scientifique est souvent plus
lassante pour les élèves, parce qu'elle ne nécessite pas le
recours à la manipulation de matériel. Ensuite, il est sou-
vent très difficile de fournir aux élèves la documentation
appropriée à leur niveau de lecture (en particulier pour les
élèves de premier et de deuxième cycle). Finalement, il peut
être difficile de formuler une bonne
question de vulgarisation scientifique,
c'est-à-dire une question qui nécessite de
véritablement sélectionner et d'analyser
de l'information.
—
Une suggestion à propos de la vulgari-
sation scientifique : évitez de soumettre
à vos élèves des questions telles que
« qu'est-ce qu'un dinosaure? » ou « qu'est-
ce qu'un volcan? ». En choisissant une
question de ce type, les élèves trouveront
probablement un livre sur les dinosaures
ou sur les volcans qu'ils recopieront,
dans leurs mots, et seul un traitement
superficiel de l'information sera effectué.
Il est plutôt conseillé de leur demander
de comparer différents éléments (Dionne
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
LA VULGARISATION SCIENTIFIQUE ET L'EXPÉRIMENTATION SCIENTIFIQUE
STEVE MASSON Doctorant en éducationUniversité du Québec à Montréal
DÉMARCHES ASSOCIÉES À QUATRE TYPES DE PROBLÈMES D'ORDRE SCIENTIFIQUE ET TECH-NOLOGIQUE. LA SECTION OMBRAGÉE SERA PRÉSENTÉE DANS LE NUMÉRO D'ÉTÉ 2008.
et Veilleux, 2004) tels que, par exemple,
l'anatomie des dinosaures et des poissons.
Puisqu'il n'existe pas de livres portant
explicitement sur cette question, les élèves
seront dans l'obligation de consulter au
moins deux livres (l'un sur les dinosaures,
l'autre sur les poissons), de sélectionner
l'information pertinente relativement à
leur question et d'analyser les informa-
tions obtenues.
—
L'expérimentation scientifiqueL'expérimentation scientifique est un type
de problème malheureusement moins
souvent utilisé au primaire. Comme pour
la vulgarisation, l'expérimentation scien-
tifique débute avec une problématique,
c'est-à-dire une question à laquelle il est
actuellement pertinent de trouver une
réponse. Comme pour la vulgarisation,
l'expérimentation nécessite l'élaboration
d'une hypothèse de recherche qui guidera
le reste de la démarche. Par contre, au lieu
de chercher la réponse à l'aide de ressour-
ces documentaires, les élèves chercheront
leur réponse en questionnant la nature,
c'est-à-dire en réalisant des observations
contrôlées du comportement de la nature
dans différentes conditions.
—
Si l'on questionne par exemple les élèves
au sujet de l'influence de la lumière sur la
croissance des plantes, ils émettront peut-
être l'hypothèse (fausse) selon laquelle la
lumière nuit à la croissance des plantes,
parce qu'elle exerce une pression sur les
branches qui les empêche de s'étirer. Puis,
ils pourront faire pousser des plantes dans
différentes conditions de luminosité (dans
une armoire, à l'ombre et en plein soleil,
par exemple), tout en prenant soin de
garder les autres conditions inchangées
(type de plante, quantité d'eau, etc.). Par
la suite, ils mesureront la taille des plantes
à différents moments pour déterminer si
les plantes poussent mieux dans une con-
dition plutôt que dans une autre.
—
L'idée selon laquelle il faut comparer les
résultats obtenus dans différentes condi-
tions est centrale à l'expérimentation
scientifique. Pour savoir si les plantes
ont besoin de lumière pour croître, il
faut faire varier la quantité de lumière.
Pour savoir si les légumes se conservent
plus longtemps à une température froide,
il faut faire varier la température (en
plaçant des légumes dans le congélateur,
dans le réfrigérateur, à la température de
la pièce et près d'une source de chaleur).
Pour savoir si les objets plus lourds
tombent plus vite, il faut faire varier la
masse des objets qui tombent (une bille,
une boule de billard et une boule de
quilles, par exemple). Une fois que l'on
comprend que, lors d'une expérimenta-
tion scientifique, il y a un paramètre de
l'expérience qui doit varier (alors que tous
les autres doivent demeurer autant que
possible inchangés) et que le travail d'ana-
lyse des résultats consiste principalement
à comparer les observations réalisées
dans différentes conditions, il devient
très facile d'imaginer toutes sortes d'ex-
périmentations à réaliser avec ses élèves.
—
À titre d'exemple, imaginez que vous
ayez en tête une activité portant sur la
simulation d'une éruption volcanique.
Vous savez qu'en mélangeant du vinai-
gre et du bicarbonate de sodium, un gaz
est produit et, qu'en plaçant ces produits
dans une construction en forme de vol-
can, une éruption survient à cause de la
pression exercée par le gaz. Cette activité,
bien que divertissante, n'est pas une
expérimentation scientifique; il s'agit
plutôt d'une démonstration qui ne con-
tribuera que très peu au développement
de compétences en science et technolo-
gie de vos élèves. Comment transformer
cette activité en véritable expérimenta-
tion scientifique? Posez-vous la question:
quelles conditions de l'expérimentation
puis-je faire varier? On peut faire varier
la quantité de vinaigre, la concentration
du vinaigre utilisée, la quantité de bicar-
bonate de sodium, mais aussi le type de
produits utilisés, la forme du volcan, etc.
À partir d'une telle réflexion, on peut
arriver à de nombreuses questions
d'expérimentation scientifique fort
stimulantes pour les élèves. Par exemple,
existe-t-il d'autres produits que le vinai-
gre capable de produire des bulles avec le
bicarbonate de sodium? Ou bien quelle
quantité de bicarbonate de sodium faut-il
ajouter à 50 mL de vinaigre pour produire
la plus puissante éruption possible? Les
possibilités sont infinies!
—
En terminant, retenez de cet article que
les meilleures questions de vulgarisation
scientifique sont celles qui obligent les
élèves à comparer au moins deux élé-
ments (par exemple, l'anatomie des
dinosaures et des poissons). Retenez
également qu'il peut être très facile pour
un enseignant de proposer toutes sortes
d'expérimentations scientifiques à ses
élèves s'il comprend qu'un paramètre doit
varier au cours de l'expérimentation, alors
que les autres doivent demeurer inchan-
gés. Dans la prochaine chronique, nous
aborderons deux types de problèmes
d'ordre technologique : l'analyse tech-
nologique et la conception technologique.
—Référence
DIONNE, E. et VEILLEUX, M.-C. [6 décembre 2004].
Une recherche avec traitement de l'information en scien-ce et technologie : oui c'est possible! Communication
présentée dans le cadre du Dix-septième Congrès
pédagogique de l'Association québécoise des
enseignantes et enseignants du primaire (AQEP),
Québec, Centre des Congrès et Hotel Hilton.
Une suggestion à propos de la vulgarisation scientifique :
évitez de soumettre à vos élèves des questionstelles que « qu'est-ce qu'un dinosaure? »
ou « qu'est-ce qu'un volcan? ». […] Il est plutôt conseillé
de leur demander de comparer différents éléments
(Dionne et Veilleux, 2004) tels que,par exemple, l'anatomie des
dinosaures et des poissons.
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8 Les Neurones Atomiques oeuvrent dans le domaine de la communication scien-
tifique depuis trois ans. Avant de former les Na, Stéphane et Martin Brouillard ont
d'abord été frères. Ensuite, Martin est devenu enseignant au primaire alors que
Stéphane, avec sa formation en loisirs, a opté pour la vulgarisation scientifique. Ils
ont joint leurs forces en 2004. En plus d'offrir des ateliers en parascolaire et en
classe pour les élèves, les Neurones Atomiques accompagnent également des
enseignants dans leur pratique de l'enseignement des sciences. Pourquoi fait-on sipeu de sciences dans nos écoles? Au Québec, dans beaucoup trop de classes du
primaire, les sciences sont mises de côté dans la pratique enseignante. Pour quelles
raisons? On pourrait citer la formation universitaire déficiente, le fait que la science
est surtout perçue comme « une affaire de gars », le manque de ressources
matérielles dans les écoles, la lourdeur générale de la tâche de l'enseignant du pri-
maire, etc. Cependant, même si les raisons précédentes sont valables et qu'elles font
partie de la réponse, nous croyons que la racine du problème se situe dans notre per-
ception de ce que c'est que de faire de la science. Nous naissons curieux. Se poser
des questions sur le monde qui nous entoure et tenter d'y répondre est presque instinc-
tif chez l'enfant. Un enfant qui s'amuse avec sa loupe, en plein soleil, en testant la
capacité de différents matériaux à brûler, est en train de faire de la science; c'est-à-
dire qu'il interroge son environnement avec le désir de le comprendre. Jeunes, nous
nous sommes tous posé une tonne de questions. Malheureusement, nous cessons trop
vite de le faire, du moins en public. La peur de passer pour un ignorant nous pousse
quelquefois à rester muet devant nos interrogations. C'est d'ailleurs très paradoxal
de constater que certaines personnes vont jusqu'à avoir honte de demander comment
se forme un éclair dans le ciel, alors que probablement peu de gens connaîtront la
réponse. Pour se sortir de cette impasse, il est primordial de faire disparaître cette
crainte. Il faut envoyer le message que l'on affiche notre curiosité et non pas notre
ignorance. Une autre raison pour laquelle plusieurs enseignants hésitent à faire
des sciences en classe est le vertige causé par le sentiment de ne pas tout savoir.
Certains enseignants sont convaincus que s'ils ne connaissent pas exactement le
chemin à prendre et les réponses aux questions de leurs élèves, ils perdront toute
crédibilité et tout contrôle. Devant ces constats, nous souhaitons proposer quelques
pistes de réflexion. Pourquoi faire des sciences?. Demandez à un élève s'il aime
faire des sciences, il vous répondra fort probablement avec enthousiasme qu'il adore
ça! En fait, les enfants en mangent. Il ne reste qu'à les nourrir! Découvrir, questionner,
interagir avec la nature, provoquer et anticiper des phénomènes et des réactions,
s'émerveiller… voilà des activités qui plaisent aux petits… et aux grands! Comme
Aristote l'a si bien dit : « Faire de la science consiste à passer d'un étonnement à un
autre. » . En plus de satisfaire sa curiosité, un élève qui fait de la science développe
une solide confiance en lui : il mène à terme des expériences concrètes et il est à
même d'évaluer son propre travail. Une
jeune élève en difficulté nous a déjà dit,
dans un de nos ateliers en parascolaire :
« Ici, moi, je suis intelligente! » Beaucoup
de gens cherchent des solutions au pro-
blème du décrochage scolaire. Nous
croyons que l'activité scientifique, si elle
engage pleinement l'élève à risque, peut
contribuer, dans une certaine mesure, à
la lutte contre le décrochage.
—
Outre ces bonnes raisons, il est impératif
de noter que cette discipline est dans le
programme de formation de l'école qué-
bécoise. Ne pas en faire ne devrait donc
pas être une option. Mais peut-être que
les arguments motivateurs sont ailleurs.
Rajoutons donc l'occasion d'aborder les
domaines généraux de formation
comme orientation et entreprenariat. Un
élève qui travaille sur un projet de scien-
ce se découvrira peut-être un intérêt pour
une carrière dans un domaine connexe.
Il peut également s'agir d'entamer une
réflexion sur l'environnement et la con-sommation dans une perspective de
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
MARTIN BROUILLARDSTÉPHANE BROUILLARD
LES SCIENCES ET LES TECHNOLOGIES :LES ENFANTS EN MANGENT… NOURRISSONS-LES!
développement durable en abordant, par
exemple, la question du nucléaire comme
source d'énergie. L'activité scientifique
offre également une occasion idéale de
développer et d'évaluer les compétencestransversales. Mentionnons, entre autres,
la résolution de problème, la coopération,
le développement d'une méthode de
travail efficace ou l'habileté à échanger
dans un langage précis et approprié. Les
sciences permettent aussi de faciliter l'in-tégration des matières. La fabrication
d'une pile maison, avec des patates, du
cuivre et du zinc, peut donner l'occasion
d'aborder le français en lisant sur les
travaux d'Alessandro Volta et d'intégrer les
mathématiques en calculant la tension
électrique lorsqu'on additionne des
piles ensemble. Un dernier argument?
Le plaisir. Le plaisir de voir certains de
ses élèves sous un autre jour, les voir
concentrés, affairés, motivés et… centrés
sur la tâche!
—
Comment faire des sciences?
Faire de la science c'est, à la base, se poser
des questions et trouver un moyen d'y
répondre. Pour cette raison, il importe de
s'éloigner du cadre rigide de l'expérience
scientifique qui prend la forme d'une
recette à suivre. Même si c'est une formule
qui peut être efficace dans certains con-
textes, elle n'implique pas autant l'élève.
Il importe également de faire une dif-
férence entre un travail de recherche sur
un sujet et l'utilisation de la démarche
scientifique dans la quête d'une réponse.
Dans le premier cas, on fait du français,
dans le second, on fait de la science. En
fait, on fait de la science lorsqu'on a la
possibilité d'interroger la nature et de
s'organiser pour qu'elle nous réponde.
Par exemple, si des élèves se demandent
quelle quantité d'eau une plante a besoin
pour survivre, ce ne sera pas un livre,
Internet ou un enseignant qui donnera
la réponse, mais bien la plante, en
demeurant vigoureuse ou en se fanant.
La manipulation doit être au cœur de la
pratique. C'est pour cette raison que l'en-
seignant peut, sans problème, ne pas
savoir. Son rôle sera de guider l'élève dans
sa démarche. Évidemment, défricher le
terrain d'avance peut donner de l'assu-
rance. L'enseignant qui hésite à utiliser
les questions de ses élèves comme point
de départ peut four-
nir une question à
tout le groupe et
laisser les équipes
élaborer des protocoles (c'est-à-dire leur
plan d'action) qui mèneront à des résul-
tats. Il peut aussi, en début d'année,
fournir un protocole unique dans l'inten-
tion de familiariser ses élèves avec la
démarche scientifique. Quand ces
derniers prendront de l'assurance, ils
pourront gagner en autonomie.
—
Il en va de même pour les enseignants,
pour qui nous avons développé des outils
pour faciliter leur désir d'intégrer les
sciences dans leur classe.
—
Les Neurones Atomiques au service de l'enseignement des sciencesLors de nos interventions en classe, nous
avons deux objectifs : permettre aux élèvesde vivre une expérience scientifique de qua-
lité et donner le goût à l'enseignant d'en
faire plus, d'aller plus loin avec ses élèves.
—
Pour atteindre notre objectif concernant
les élèves, nous concevons des scénarios
pédagogiques dans lesquels ces derniers
auront à relever des défis, souvent sous
forme de mission. Nous posons une ques-tion aux élèves en leur donnant les infor-
mations nécessaires. Ils doivent ensuite
émettre leurs hypothèses et élaborer un
protocole expérimental qui tient compte
du matériel disponible dans l'atelier. La
validation des protocoles proposés par les
élèves donne lieu à de grands moments
de fierté. Nous poursuivons avec l'applica-
tion du protocole, l’analyse des résultats et
la conclusion. Ils viennent de vivre une
activité en suivant les étapes d'une démar-
che scientifique expérimentale. Et pour
plusieurs, c'est surtout le sentiment
d'avoir réussi qui les habitera pendant
un moment. Bien entendu, nos ateliers
ne sont pas tous conçus de cette manière.
Il n'est pas toujours possible de le faire.
Certains de nos ateliers sont plutôt axés
sur la découverte de phénomènes, mais
toujours avec une part de défi à relever.
—
En ce qui a trait à notre objectif concer-
nant les enseignants, nous tentons de tout
mettre en œuvre pour stimuler et appuyer
leur travail et pour les accompagner.
Nous servons souvent de déclencheur ou
de conclusion à un projet.
—
Pour accompagner les enseignants et per-
mettre à notre atelier en classe de s'ins-
crire dans un projet, nous fournissons un
soutien pédagogique qui inclut une
activité préparatoire, une activité de réin-
vestissement (toutes deux réalisables à
partir de matériel accessible), une grille
d'évaluation des compétences, une zone
consacrée au vocabulaire et à l'informa-
tion relative au sujet traité.
—
Pour conclure, ce qui importe, c'est que
l'on cesse de percevoir les sciences
comme une discipline où l'on doit être
savant pour en faire. En fait, rien n'em-
pêche les enseignants qui ne s'y connais-
sent pas beaucoup d'être d'excellents
guides et de suivre leurs élèves dans
leurs découvertes. Il faut rester curieux…
ou le redevenir!
Permettre aux élèves de vivre une expérience scientifique de qualité et donner le goût à l'enseignant
d'en faire plus, d'aller plus loin avec ses élèves.
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8 Inspirées par une passion commune,
nous avons conçu une situation d'ap-
prentissage et d'évaluation sur la
photographie. Saviez-vous qu'il suffit
d'un gros pot de café vide dont l'in-
térieur est peint en noir et pourvu d'un
petit orifice sur le côté pour construire
un appareil photographique? Ajoutez
un papier sensible à la lumière à
l'intérieur et vous aurez fabriqué
une « caméra obscura ». C'est ce
que les animateurs de «Diasol » nous
ont appris lors de leur visite l'an
dernier dans le cadre de « La culture à
l'école ». Ils ont même enseigné aux
élèves à développer leurs photos en
noir et blanc dans une chambre noire.
Les résultats étaient impression-
nants! En effet, un objet que l'on
croyait d'une complexité sans nom
peut être construit et utilisé par des élèves du primaire! Voilà, un mythe est brisé!
La science n'est pas une discipline inaccessible! Plus encore, elle s'ouvre vers
d'autres domaines permettant d'aborder différentes disciplines dans le cadre d'ap-
prentissages concrets et significatifs. Ainsi, la science ne devient pas une « sur-
charge » mais permet de faire « d'une pierre plusieurs coups ». Déclencheur Le
projet a été présenté aux élèves dès les premiers jours de septembre à l'aide d'un
atelier « du regard »1. Deux élèves étaient placés aux extrémités de la classe et
décrivaient ce qu'ils voyaient, sans bouger la tête ou les yeux. Par la suite, les élèves
se sont rapprochés et ont observé que certaines choses avaient disparu… Fina-
lement, ils se sont retrouvés tout près l'un de l'autre. Ce dernier exercice leur a per-
mis de conclure que ce n'est pas parce que l'on voit quelque chose de très près que
l'on voit mieux. Amorce Par la suite, nous sommes sortis dans la cour en com-
pagnie d'Hélène avec des appareils photos numériques afin que chaque élève
prenne cinq photographies sans qu'aucune consigne ne soit fournie. Panne d'inspi-
ration pour plusieurs! De retour en classe, nous avons observé les photos prises et
discuté de ce qui contribue à rendre un cliché intéressant : point de vue, perspective…
RÉALISATION DES APPRENTISSAGES1 La photographie au service de la mathé-matique. Une deuxième sortie a eu lieu.
Cette fois-ci, les élèves devaient prendre
trois clichés sur le thème de la géométrie.
Ils ont alors photographié des ballons, de
la brique, la clôture, certaines lignes
tracées au sol… Ils ont découvert que les
sources d'inspiration sont nombreuses. Il
suffit parfois d'élargir son point de vue.
—
2 La photographie au service du françaisDans le même esprit, nous avons enrichi
leur vocabulaire sur le sujet en identifiant
quelques mots clés dans quelques textes
portant sur l'histoire de la photographie.
Ces textes ont aussi servi à enrichir le
contenu du thème de grammaire de la
semaine (les groupes du nom).
—
Un autre exercice de photographie a eu lieu
en classe, cette fois-ci. L'objectif était de
photographier des objets de même cou-
leur. Inspirée du livre intitulé « Tout en
couleur »2, cette activité consiste à mettre
en scène différents objets. Éventuellement,
cette photographie sera accompagnée
d'un poème rédigé par les élèves. Ces
œuvres seront regroupées dans un livre
ou un calendrier.
—
3 La photographie au service de la scienceDe très grandes similarités existent entre
l'œil et un appareil photographique reflex
(génération précédant le numérique). Le
diaphragme fonctionne comme l'iris, la
lentille comme le cristallin, la pellicule
comme la rétine… En compagnie de Natha-
lie, nous avons étudié l'anatomie de l'œil.
—
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
JULIE ST-PIERRENATHALIE CHARTRAND
Enseignante de 1re année du 2e cycleEnseignante-ressource en science
UNE IMAGE VAUT MILLE MOTS
Puis, nous avons réalisé une série de peti-
tes expériences3-4-5 facilement réalisables
avec peu de matériel spécialisé (lampes
de poche, farine, miroirs, boîtes de carton,
papier calque, loupes…) afin d'observer
les principes de propagation et de décom-
position de la lumière ainsi que certains
phénomènes de base de la physique
optique : la réflexion et la réfraction.
—
La table était enfin mise pour aborder le
sujet de la symétrie.
—
LA PHOTOGRAPHIEIntégration des apprentissages dansplusieurs matières grâce à la symétrie1 Arts plastiques Tous les élèves ont
reçu une feuille de papier glacé qu'ils
devaient plier en deux. Ils étaient invités
à produire sur la moitié de gauche un
motif de leur choix constitué de deux
couleurs. Par la suite, ils repliaient la
feuille et appuyaient fortement afin que la
gouache s'imprime sur l'autre côté.
Lorsqu'ils dépliaient le papier, ils décou-
vraient que « c'était pareil » et «pas pareil ».
On découvrait le même motif mais
inversé par rapport au premier.
—
2 Mathématique Au cours des jours
suivants, les élèves ont été invités à
manipuler des « Mira », soit des miroirs.
Ils ont tracé des axes de symétrie et ont
complété des images.
—
3 TIC À l'aide du module de dessin vec-
toriel du logiciel « Appleworks », les
élèves ont dessiné une image à la gauche
d'un axe de symétrie. Par la suite, ils ont
changé d'ordinateur et ont complété
l'image (par symétrie) créée par leur
compagnon. Cette activité a permis d'é-
valuer le niveau de compréhension des
élèves de la notion de symétrie.
—
RÉINVESTISSEMENT DES APPRENTISSAGESNous envisageons de demander aux
élèves de produire un calendrier qui
pourrait être vendu. Les profits servi-
raient à financer un vernissage qui pour-
rait avoir lieu à la fin de l'année. Cette
initiative les sensibiliserait au monde des
médias (affiches publicitaires), du mar-
keting (processus de mise en vente) et
contribuerait à développer le sens de
l'entreprenariat (étude coûts/bénéfices)
sans oublier de solliciter des apprentis-
sages en français et en mathématique.
—
De plus, nous envisageons de les encou-
rager à s'impliquer dans la vie de l'école
en devenant les photographes « officiels »
des évènements à couvrir par le journal
scolaire.
—
En conclusion, le thème de la photogra-phie est riche en possibilités.
Cette situation d'apprentissage est con-
crète et signifiante. Elle aborde des notions
dans différents domaines (français,
mathématique, science, TIC, histoire et
arts plastiques) qui sont en interrelation.
Finalement, elle suscite l'intérêt des
élèves en les amenant à s'impliquer
activement dans leurs apprentissages.
—
Comme vous avez pu le constater, l'ex-
périence n'est pas encore terminée. C'est
pourquoi, nous vous invitons à suivre
notre progression et à visualiser le fruit
du travail des élèves sur la page Web de
notre classe dont l'adresse est la suivante :
http://www.csdm.qc.ca/fseguin/classe/fseguin.3aj/0708/
—
N'hésitez pas à nous transmettre vos
commentaires ou à communiquer avec
nous pour obtenir tout renseignement .
Photographiquement vôtres!
—Références
1. COUTAS, ÉVELYNE. Mes premières photographies _
L'atelier du regard. Éditions Dessain et Tolra, 2006.
2. Tout en couleur. Éditeur MILA.
3. La vue et les couleurs. Albin Michel Jeunesse, 2000.
4. Les mystères de la vision. Albin Michel Jeunesse, 2001.
5. THOUIN, MARCEL. Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaire.Éditions Multimonde, 2006.
GM22
1296
Renseignez-vous dès maintenant !
MONTAGE GM221296 UDS.eps 26/11/07 13:33:57
JACQUES SALOMÉ
CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE
Et si on apprenait ensemble à communiquer autrement
Pour ne pas rester dans l'évidence (et l'inertie) d'un simple constat
(péremptoire et définitif), sur l'incommunication quasi généralisée
qui nous entoure. Pour ne pas entretenir le ronronnement
(facile et soporifique) d'une dénonciation tout azimut sur
ce qui ne va pas (accusation facile d'autrui).
Pour ne pas rester dans l'amertume (entre-
tien des insatisfactions et des ressenti-
ments) ou fuir (évasion et compensa-
tion) dans l'univers du virtuel, sur tout ce
qu'il faudrait faire pour améliorer et
changer quelque chose à l'incommuni-
cation ambiante. Pour mieux comprendre
que nous avons privilégié la communica-
tion avec le lointain (téléphone portable,
Internet) au détriment de la communi-
cation avec le prochain (celui que nous
côtoyons tous les jours) et que nous avons
confondu la circulation de l'information
(et son inflation) avec ce que nous croyons
être une communication rationnelle et
technologique, mais qui se révèle de plus
en plus dévitalisée et stérile. Pour se dyna-
miser autrement, je propose, à partir
d'expériences concrètes quelques balises,
réflexions et propositions accessibles à
chacun pour apprendre à mettre en com-
mun autrement, pour retrouver les
fondements d'échanges et de partages
où chacun des protagonistes pourrait
donner le meilleur de lui-même.
—
Au travers du courrier (trop abondant,
merci de s'abstenir!) que je reçois, je
constate qu'il y a beaucoup de mal-être,
de malaises liés à des insatisfactions, à
des incompréhensions, à des décep-
tions ou à des conflits larvés dans la
plupart des relations significatives de
notre quotidien.
—
À cela viennent s'ajouter des doutes,
des interrogations autour de l'aspira-
tion (et de la difficulté) à être heureux, à
prendre en charge son devenir intime, à
s'engager dans des relations fiables. Il y
aussi, chez beaucoup, des désirs chargés
de peurs et de fantasmes autour de leur
présent et de leur devenir. Il y a une anti-
cipation angoissée (parfois persécutoire)
sur des projets de vie qui paraissent
définitivement obstrués par des problé-
matiques relationnelles avec les person-
nes significatives de leur vie (en amont :
les parents et, en aval : les enfants; du coté
du cœur : les relations amoureuses ou
conjugales; du coté droit : les relations
professionnelles et sociales; au centre de
nous-mêmes : les relations avec soi.
—
Il y a aussi une aspiration pas toujours
suivie d'effets à changer, à se former, à
se donner les moyens de sortir du dou-
ble piège le plus fréquent dans les rela-
tions humaines : celui d'accuser autrui
de ne pas nous aimer...ou, au contraire
de s'autoaccuser en se dévalorisant, en
se disqualifiant ou en se comparant.
—
Il y a des tensions et des conflits psychiques
qui se traduisent par des mises en maux,
par le recours à un béquillage médica-
menteux au quotidien à l'aide de petites
pilules bleus ou rouges, blanches ou vertes.
—
Il y aurait la possibilité de découvrir et
de mettre en pratique des règles d'hy-
giène relationnelles simples, accessi-
bles à chacun, pour apprendre entre
autres possibles :
À s'interroger sur sa capacité à deman-
der (demandes claires et directes où je
prends le risque de la réponse de l'autre),
à donner (sans mettre l'autre en dette), à
recevoir (sans se transformer en poubelle),
à refuser (sans rejeter, mais en affirmant
son point de vue et sa position);
À se définir en sortant de l'implicite
pour plus d'explicite, à ne pas se placer
en situation de dépendance de l'amour
ou de l'approbation de l'autre;
À prendre le risque de la confronta-
tion (et non d'entretenir l'affrontement)
en utilisant la confirmation, en pro-
posant des relations en apposition (et
non en opposition), créant ainsi une
réciprocité dans l'échange;
À parler de soi et non sur l'autre, à don-
ner son point de vue plutôt qu'à vouloir
convaincre l'autre qu'il doit changer le sien;
À éviter les jugements de valeur à l'em-
porte-pièce sur la personne, les étiqueta-
ges, les « psychologisations de cuisine! »;
À ne pas collaborer à la communication
indirecte (parler sur quelqu'un en dehors
de sa présence) en proposant une commu-
nication directe (de personne à personne);
À accepter une remise en cause de nos
propres schémas et croyances en renon-
çant à vouloir changer l'autre, pour s'enga-
ger à plus de responsabilisation vis-à-vis de
nos comportements et de nos conduites.
—
Ces quelques règles d'hygiène relation-
nelles et bien d'autres sont proposées et
développées dans deux ouvrages* qui
me semblent pouvoir servir de manuels
pour l'apprentissage cohérent d'une
communication non violente à l'école,
dans la famille et dans la vie sociale.
—Références
GEERLANDT, KATHLEEN et J. SALOMÉ. Pour uneécologie relationnelle à l'école. Éd. Jouvence.
SALOMÉ, JACQUES. Pour ne plus vivre sur la planètetaire. Albin Michel.
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8
Le p'tit bonheurLe 8/8/88, à 8 heures du matin, le Québec perdait son plus grand « homme chantant ».
La symbolique du chiffre 8, forme qui, placée sur le côté, nous renvoie à l'infini, n'est
peut-être pas étrangère au fait que Félix Leclerc vive encore aujourd'hui au firmament
du patrimoine de la chanson francophone. Pour conserver son souvenir longtemps,
outre son œuvre musicale, notre célèbre chansonnier nous a laissé à son nom une
autoroute, de nombreuses rues et de multiples écoles.
MARTIN LÉPINE Enseignant au 2e cycle à l’Externat Mont-Jésus-MarieÉtudiant au doctorat en éducation (didactique) à l’Université de Montréal
CHRONIQUES PASSION: CHANSONS
Titre de l’album: Félix Leclerc
Auteur-compositeur-interprète :
Félix Leclerc
Année de publication : 2000
© Éditions: Mercury (France)
Les présentationsDe l'œuvre immense de notre poète
national, parmi des centaines de chan-
sons, nous retenons en ces pages une des
plus célèbres et des plus mystérieuses,
soit Le p'tit bonheur, enregistrée sur disque,
en France, en 1951. Cette chanson, célèbre,
car reprise par de multiples interprètes,
amateurs et professionnels, et mys-
térieuse, car laissée sans réponse sur ce
que peut être le petit bonheur, est tou-
jours bien vivante plus de cinquante ans
après avoir été créée.
—
Des pistes didactiquesAvant même l'écoute de la chanson avec
les élèves, il serait intéressant de lancer
une discussion sur ce qu'est le bonheur.
Qu'est-ce que le bonheur? Que faut-il pour
être heureux? Quand sommes-nous particu-
lièrement heureux? Connaissez-vous des
gens heureux? Quelles seraient les différences
entre le bonheur et un petit bonheur? Après
cette période d'échange en classe, pré-
sentez Félix Leclerc, de ses origines
modestes au tout début de la Première
Guerre mondiale à La Tuque jusqu'à sa
mort en 1988, à l'Île d'Orléans (pour une
chronologie détaillée de sa vie, visitez le
site Internet de la fondation Félix-
Leclerc; des visites de groupes peuvent
aussi être organisées à l'Île d'Orléans).
Insistez sur la symbolique de l'heure et de
la date de la mort de cet homme exception-
nel. Expliquez d'ailleurs que le succès a
d'abord frappé à la porte du poète en
France avant qu'il ne soit reconnu et
admiré au Québec.
—
Proposez aux élèves d'écouter la chanson
une première fois. Ensuite, avant une
deuxième écoute, revenez sur ce qu'est le
petit bonheur dans cette chanson. À
l'aide des paroles, demandez aux élèves
de surligner des passages qui pourraient
permettre de répondre à la question. Les
élèves constateront ô combien! il est diffi-
cile de cerner précisément ce que peut
être le petit bonheur.
—
Après cet exercice, montrez aux élèves que
cette chanson est encore prisée de groupes
et d'artistes populaires d'aujourd'hui.
Faites écouter, en ce sens, d'autres inter-
prétations de la chanson. Nous vous sug-
gérons d'utiliser la version unique du
groupe Groovy Aardvark, un groupe rock
alternatif, ainsi que la version pour enfants
tirée du disque Chapeau! Félix paru aux
éditions La montagne secrète. Demandez
aux élèves laquelle des trois versions (de
Leclerc, de Groovy Aardvark ou des filles
de Chapeau! Félix) ils préfèrent et pour-
quoi ils la préfèrent aux deux autres.
de p'tits bonheurs simples de la vie.
Demandez aux élèves de faire ressortir
quelques-uns des petits bonheurs de cette
chanson et d'écrire un court texte qui
présente leurs propres petits bonheurs.
—
Dans le lecteurLa prochaine chronique de « Passion :
chansons » délaissera « les p'tits bon-
heurs » pour se concentrer sur « les p'tites
histoires de la vie » de Jérôme Minière. La
chanson Les yeux tout autour de la tête nous
servira de guide dans l'univers singulier
de Minière.
—- Fondation Félix-Leclerc :
http://www.felixleclerc.com/accueil.php
- Visiter l'espace Félix-Leclerc, à l'île d'Orléans, http://www.felixleclerc.com/accueil.php?id=_groupes
LE COEUR GAIParoleset musique : Marie-Annick Lépine
© Les Éditions de la Tribu
En guise de prolongement, si le temps
vous le permet, il serait fort pertinent
d'exiger des élèves qu'ils choisissent,
seuls ou en équipes, une autre chanson
de Félix Leclerc qu'ils auraient à présen-
ter devant tout le groupe. Ils auraient
ainsi à la faire écouter, à préciser pour-
quoi ils l'ont retenue et à discuter du sens
à donner à cette œuvre.
—
De l'intertextualitéLe « p'tit bonheur » de Félix Leclerc peut
être mis en lien avec les « p'tits bonheurs »
de la chanson Le cœur gai de Marie-Annick
Lépine, tirée du disque Au bout du rang,
paru sous l'étiquette La Tribu, en 2007.
Dans cette pièce musicale, la jeune artiste
énumère une quantité non négligeable
Que ce soit les fourmis, les abeilles, les oiseauxTes amis, le soleil ou ta nouvelle moto
Que ce soit la peinture, la musique, les bibelotsLa nature, le bicycle ou b'en les bons restos
Que ce soit ton travail, les romans ou la foiTes médailles, le vent ou juste d'être toi et moi
Que ce soit les musées, tes voyages ou le jeuLa télé, le ménage ou veiller près d'un feu
Que ce soit ta maison, ton terrain ou les deuxUne chanson, un refrain,En fait c' qui t' rend heureux
Juste pour faire passer l'tempsLoin, loin des tourmentsCar la vie sait gâterCeux qui ont le cœur gai
Que ce soit les garçons, ton cousin ou ta sœurLes saisons, le matin ou t' coucher aux p'tites heures
Que ce soit les épices, le parfum des fleursUne justice pour chacun car chacun son bonheur
Que ce soit la pleine lune, les étoiles dans tes yeuxFaire la une d'un journal en bien, en malOu rien qu' faire de ton mieux
Juste pour faire passer l'tempsLoin, loin des tourmentsCar la vie sait gâterCeux qui ont le cœur gai (bis)
C'est un petit bonheurQue j'avais ramasséIl était tout en pleursSur le bord d'un fosséQuand il m'a vu passerIl s'est mis à crier :« Monsieur, ramassez-moi,Chez vous amenez-moiMes frères m'ont oublié, je suis tombé, je suis malade,Si vous n' me cueillez point je vais mourir, quelle ballade!Je me ferai petit, tendre et soumis, je vous le jure,Monsieur, je vous en prie, délivrez-moi de ma torture! »
J'ai pris le p'tit bonheur,L'ai mis sous mes haillons,J'ai dit « Faut pas qu'il meure,Viens-t'en dans ma maison. »Alors le p'tit bonheurA fait sa guérisonSur le bord de mon cœurY avait une chanson.
Mes jours, mes nuits, mes peines, mes deuils, mon mal, tout fut oubliéMa vie de désoeuvré, j'avais dégoût d' la r'commencerQuand il pleuvait dehors ou qu'mes amis m' faisaient des peinesJ' prenais mon p'tit bonheur et j' lui disais « C'est toi ma reine! »
Mon bonheur a fleuriIl a fait des bourgeonsC'était le paradisÇa s' voyait sur mon frontOr un matin joliQue j' sifflais ce refrainMon bonheur est partiSans me donner la main.
J'eus beau le supplier, le cajoler, lui faire des scènes,Lui montrer le grand trou qu'il me faisait au fond du cœur,Il s'en allait toujours, la tête haute, sans joie, sans haine,Comme s'il ne pouvait plus voir le soleil dans ma demeure.
J'ai bien pensé mourirDe chagrin et d'ennuiJ'avais cessé de rireC'était toujours la nuit.Il me restait l'oubliIl me restait l' méprisEnfin que j' me suis ditIl me reste la vie!
J'ai repris mon bâton, mes deuils, mes peines et mes guenillesEt je bats la semelle dans des pays de malheureuxAujourd'hui quand je vois une fontaine ou une filleJe fais un grand détour ou bien je me ferme les yeux (bis).
LE P'TIT BONHEURParoles et musique : Félix Leclerc
© ÉditionsRaoul Breton
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Les 400 coups éditions
JACINTHE MATHIEU 1er cycleJULIE ST-PIERRE 2e cycleSANDRA THÉRIAULT 3e cycle
CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE
MA LANGUE AU CHAT Rimes, contes,
comptines, devinettes et poésie pour les
petits.
LES PETITS ALBUMS Premier rendez-
vous avec la lecture et la conquête du
monde des mots. Des aventures trépi-
dantes, des histoires rigolotes et des
moments tendres.
COLLECTION BILLOCHET Des auteurs
d'aujourd'hui reprennent le flambeau
des conteurs d'autrefois pour transmettre
des contes et légendes, d'ici ou d'ailleurs,
qui, de génération en génération, ont
voyagé jusqu'à nous.
COLLECTION CARRÉ BLANC Quand le
cercle noir devient-il carré blanc? Lorsqu'il
nuance son point de vue. Par des textes
dérangeants et des illustrations fortes,
cette collection veut sensibiliser les enfants
à ce qui constitue l'humanité.
LE BONHOMME SEPT HEURES Le Bon-
homme Sept Heures est de retour. Il surgit
le soir, terrifiant, chargé d'histoires à faire
frémir... Mais ses histoires font sourire, aus-
si, parce que les enfants d'aujourd'hui sont
beaucoup plus avisés que ceux d'antan...
GRIMACE L'enfant maîtrise la lecture :
voici l'heure de la récréation! C'est le temps
de lire des histoires drôles, parfois provo-
cantes, pour le plaisir, tout en se délectant
des illustrations qui, souvent, racontent
des choses que les mots ne disent pas...
MONSTRES, SORCIÈRES ET AUTRESFÉERIES Des contes classiques ou presque
classiques, venus tout droit du grenier
des illustrateurs. Avec leurs images et
leurs mots, ou avec les mots de ceux qui
savent lire leurs images, ils nous redisent
ces contes immortels à leur façon.
BANDE ROUGE Au menu un vaste choix
d'émotions, pour les jeunes et les moins
jeunes. Des albums illustrés, d'ici ou
d'ailleurs, à lire ou à raconter.
POÉSIE Pour les petits et les grands : haï-
kus, alexandrins, vers libres ou sonnets...
et des images qui jouent avec les mots.
HORS COLLECTION Pot-pourri des
inclassables incontournables…
Les Éditions Les 400 Coups existent au Québec depuis 1994.cCette maison se consacre
prioritairement au plaisir, à la beauté, à la force des mots, des idées et des images. De
façon ludique ou sérieuse, pour les petits et les grands, Les 400 Coups offrent une tribune
à ceux et à celles qui ont quelque chose à dire, à partager, à raconter. En publiant des
albums jeunesse, des inclassables, des livres d'art, et, bien sûr, de la bande dessinée,
Les 400 Coups participent avec dynamisme, et dans la diversité, à cette grande aventure
humaine qu'est la vie dans toutes ses nuances.c Pour moi, cette maison d'édition est
le cinéma répertoire de la littérature jeunesse avec son goût du risque et sa singularité.
c Je vous invite donc à les découvrir ou à les redécouvrir!
Visitez leur récent site Internet pour de belles trouvailles.www.editions400coups.ca
ANGÈLE DELAUNOIS
Le mur
Isatis
MARIE-NICOLE MARCHAND - BRUNO ST-AUBIN
Grégor 1er grenouille et roi
NANCY MONTOUR -BENOÎT LAVERDIÈRE
Le trésor du dragon
Collection Raton Laveur, Éditions Bayard Canada
Ian et Jean étaient amis depuis toujours, mais
un jour ils se disputèrent pour une bêtise. La
chicane prit des proportions démesurées et
ils devinrent des ennemis. Une histoire bien
triste, mais combien réaliste sur l'escalade
du ressentiment et de la violence qui anime
le monde. Un conflit à petite échelle qui n'est
pas sans rappeler les guerres dans le monde.
Un mur comme il s'en trouve dans plusieurs
pays, un mur de haine et de résistance.
Activité pédagogique
Faire une recherche dans Internet et découvrir
les murs célèbres au monde.
Exemple : La grande muraille de Chine, le mur
de Berlin, la bande de Gaza.
Échanger pour comprendre pourquoi ces murs
ont été érigés.
Voir les fiches d'activités sur le site
www.editionsdelisatis.com pour obtenir plus d'idées.
L'ambitieux Gregor cherche toujours à faire sa
place et, cette fois-ci, c'est en roi qu'il veut se
transformer. Il y parviendra à l'aide de Vipère la
sorcière et va tenter de s'emparer de toutes les
richesses du royaume. Catastrophe! Heureu-
sement, les grenouilles savent riposter! Une série
d'amusantes caricatures des moeurs humaines,
habilement déguisées en jolis contes de fées.
Activités pédagogiques
Portrait de sorcière • Dessiner la sorcière la
plus impressionnante qui soit. • Présenter la
sorcière et ses pouvoirs. • Faire la carte d'i-
dentité de la sorcière. • Rassembler toutes les
sorcières dans un album original.
Un beau matin, Pinoche le dragon rencontre
Zéphir, le magicien des saisons. Celui-ci lui offre
de partager son trésor. Le gourmand dragon
imagine tout de suite un festin de friandises. Il
s'empresse de réciter la formule magique, mais
surprise! le trésor est bien plus fabuleux que
prévu. Un très bel album avec des images très
colorées qu'on a envie de croquer!
Activités pédagogiques
La parade des saisons
À la page 22, Zéphir, le grand magicien, évoque
une parade des saisons : l'organiser en groupe.
Écrire le nom de chaque saison sur un tableau
ou sur une grande feuille. Faire une constella-
tion d'images liées à chaque saison. Appuyer
sur ce qui fait la magie des saisons.
Variante : À partir de la constellation d'images,
constituer un grand jeu illustré d'association des
saisons avec ce qui leur est spécifique. Avec les
élèves du premier cycle, inclure quelques mots.
Voir les fiches d'activités dans le site
www.petitmondevivant.capour obtenir plus d'idées.
LE MUR
GRÉGOR 1ER GRENOUILLE ET ROI_LE TRÉSOR DU DRAGON
GHISLAINE ET RÉBECCA DAUTREMER
Le Géant aux oiseaux
ÉRIC PUYBARET
Cache-lune
Collection Les petits Gautier
Éditions Gautier-Languerau
Cette collection est parfaite pour nos petits
du 1er cycle qui lisent de plus en plus. Les
images qui débordent des cadres de pages
sont tout en couleur et dynamiques. Le texte
est à caractère poétique. Le vocabulaire est
très recherché et requiert un accompagne-
ment pour la compréhension.
Dans l'histoire Le Géant aux oiseaux, notre
ami ne réussit pas à trouver sa place, car il
est différent. C'est alors qu'il décide d'habiter
dans la forêt où il découvrira la paix et de
nouveaux amis. Un conte qui rappelle que
chacun peut trouver son nid.
Cache-lune est une histoire tout à fait fantai-
siste qui laisse croire aux enfants qu'un petit
homme est responsable de cacher la lune
tous les soirs. Timoléon va étendre un grand
drap devant l'astre blanc pour cacher sa
lumière. Encore une fois, les images sont
époustouflantes et plus grandes que nature.
Activités pédagogiques
Discuter avec les élèves des amis que l'on
rejette et pourquoi?
Trouver des solutions concrètes pour les inté-
grer à nos jeux.
LE GÉANT AUX OISEAUX_CACHE-LUNE
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JACINTHE MATHIEU, 1ER CYCLE
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7-20
08
ISABEL BROCHU
Arnaud et le monstre Ventrou
Éditions Pierre Tisseyre, Collection Sésame
J'aime lire
Bayard jeunesse
LYNE VANIER
La réglisse rouge de grand-maman
Éditions Pierre Tisseyre, Collection Sésame
ARNAUD ET LE MONSTRE VENTROU J'AIME LIRE LA RÉGLISSE ROUGE DE GRAND-MAMAN
60+6
1
Ce petit roman raconte l'histoire d'un jeunegarçon aux prises avec un monstre. Depuisquelque temps, il n'a plus envie de courir, des'amuser avec ses amis, de jouer des tours.Partout où Arnaud va, le monstre Ventrou lesuit. Impossible de lui échapper. Tout au longdu roman, Arnaud discute avec Ventrou et celui-ci lui cause des problèmes. Le petit garçon n'osepas parler de Ventrou à personne. Lorsqu'uneadulte qu'il croit connaître (l'infirmière de l'é-cole) lui parle de Ventrou et lui dit qu'elle n'a paspeur de lui, il est surpris. Elle lui dit que d'autresamis de l'école ont des problèmes avec lesmonstres Ventrou. Elle révèle à Arnaud que cesmonstres ont peur de trois choses. Une dessolutions pour combattre Ventrou c'est le Clubdes petits déjeuners du Québec que Mme Arianeprésente à Arnaud. Celui-ci est abasourdi d'yvoir plusieurs amis et adultes qu'il connaît.
La collection Sésame s'adresse principalementaux plus jeunes lecteurs (1 serpent signifie unelecture facile et deux serpents une lecture pourbon lecteur) mais ce livre pourrait s'utiliser avecles élèves plus âgés.
J'imagine très bien l'utilisation en classe de ceroman lorsque certains élèves de la classe n'ontpas la chance de déjeuner le matin. Il permet-trait, indirectement, d'expliquer aux autresélèves les difficultés de concentration de cesélèves. Ce roman pourrait aussi être utilisécomme déclencheur à une bonne action (col-lecte de fonds pour le Club des petits déjeuners,collecte de nourriture pour la Guignolée…)
Ce magazine fête ses vingt ans. Le fait de lirece magazine dans le but de rédiger cettechronique m'a permis de découvrir certaineschoses. Chaque mot plus compliqué duroman est expliqué en bas de page. Avantchaque nouveau chapitre, on présente unpetit résumé du chapitre précédent. Commece magazine comporte plusieurs sections(roman, bandes dessinées et jeux), tous leslecteurs peuvent y trouver leur compte. Jecrois que c'est une bonne façon d'initier leslecteurs de bandes dessinées aux romans.
Une nouveauté, un complément Internet(www.jaimelire.ca) est maintenant disponible.Une section, « Coin enseignants », proposediverses façons d'utiliser les J'aime lire enclasse. Dans la section « J'aime lire », uneentrevue avec l'auteur du roman est présentée.Cette même section, « Fabrikamots » contientplusieurs jeux de mots. Toujours dans la mêmesection, d'autres « jeux de Bonnemine » sontmentionnés. Finalement, « la galerie des héros »fait place aux personnages que l'on retrouverégulièrement dans les J'aime lire (Tom-Tom,Nana et leur famille ainsi qu'Ariol, ses amis etsa famille).
Il s'agit d'un beau livre touchant qui aborde laperte d'une grand-mère. Au début de ce roman,la tante du jeune héros doit lui annoncer la nou-velle. Elle n'arrive pas à trouver des mots clairspour lui expliquer la chose, mais Guillaumefinit par comprendre que sa grand-mère estmorte, comme son chat Gratouille. Nousaccompagnons Guillaume dans les jours quisuivent le décès, aux funérailles et à l'enterre-ment. Même après l'enterrement, Guillaumecherche encore le sens des trois lettres « DCD »que sa tante a employées. Il se demande bienoù est sa grand-mère. Un soir, il mange de laréglisse rouge, comme sa grand-mère qui enavait toujours chez elle. Cette nuit-là, il fait unrêve dans lequel sa « mamou » vient lui ren-dre visite. Il se lève alors de bonne humeur etle cœur léger. Il découvre alors un nouveausens aux lettres « DCD », « une mamou dis-crètement cachée dedans… Dedans mon cœur,dedans ma tête, dedans mes rêves » (page 85).
Ce roman, en plus d'aborder un sujet délicat,pourrait donner lieu à des jeux de mots. Pourle jeune héros de ce roman qui est en pre-mière année, le mot « décédé » se résume àtrois lettres « DCD ». Il essaye de trouver unesignification pour chacune de ces lettres(Disparu. Complètement disparu.). Un exer-cice pourrait être fait en classe avec ces troislettres ou avec d'autres sigles (TVA, R.-C., lesigle de la commission scolaire) afin de s'a-muser avec les lettres.
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JULIE ST-PIERRE, 2E CYCLE
Ouvre-moi … et tu sauras tout sur tout!
Éditions ERPI, 2007
SYLVIE BRIEN
La bande de la 7e _ 3. La Fosse aux chiffres
Caméléon, Éditions Hurtubise jeunesse, 2007
Une élève de 5e année dit avoir beaucoup
apprécié La bande de la 7e. C'est un livre
qu'elle conseille autant aux filles qu'aux
garçons mais à celles et à ceux du 3e cycle. Le
livre utilise un vocabulaire assez complexe, il
s'adresse donc à de bons lecteurs. La bande
de la 7e fait partie d'une série dont l'action
se déroule à Montréal lors de la crise écono-
mique des années 1930. Univers historique et
psychologique parsemé de mystères fantas-
tiques et de phénomènes inexpliqués, aven-
tures truffées de suspense… voilà tous les
ingrédients nécessaires pour captiver un bon
lecteur!
OUVRE-MOI … ET TU SAURAS TOUT SUR TOUT!
LA BANDE DE LA 7E
3. LA FOSSE AUX CHIFFRES
SYLVIE BRIEN
L'affaire du collège indien
Les enquêtes de Vipérine Maltais
Collection Hors-piste, Gallimard jeunesse
J'ai découvert avec beaucoup de bonheur
Sylvie Brien au camp littéraire du MELS cet
été. Cette auteure de la région de l'Abitibi
écrit une série sur les enquêtes de Vipérine
Maltais, une petite couventine espiègle et
toujours à l'affût d'un mystère à résoudre.
Dans L'affaire du collège indien, notre héroïne
tente de découvrir qui a bien pu vouloir
incendier le pensionnat de St-Elme où l'on
garde de jeunes Amérindiens en « prison ».
À chaque chapitre, on découvre un nouveau
suspect que Vipérine et sa tante interrogent
pour démasquer le coupable. Une intrigue à
la Agatha Christie.
Mme Brien s'inspire de faits historiques réels
survenus au Québec. Ainsi, les collèges indiens
retiraient de jeunes autochtones de leur village
et les éduquaient dans le plus strict respect
des préceptes de l'Église catholique. Les con-
ditions de vie dans ces pensionnats autochtones
étaient si misérables qu'on estime à plus de
cinquante mille le nombre d'enfants y ayant
laissé la vie. Le Québec mit un terme à cette
pratique en 1980 et créa une fondation
autochtone de guérison pour accompagner
les enfants ayant subi des abus de toutes
sortes.
Voir, dans la même collection, Mortels Noëls.
L'AFFAIRE DU COLLÈGE INDIEN
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E CYCLE
Pour changer les habitudes d'apprentissage des
enfants sur l'histoire, la science, la nature et la
culture le livre, Ouvre-moi est une bonne
référence. Plus qu'une simple encyclopédie, cet
ouvrage permet de trouver plusieurs informa-
tions sur des sujets très variés. En parcourant
ses pages, vous serez certainement conquis par
la conception graphique drôle et moderne qui
saura attirer les curieux, particulièrement ceux
du troisième cycle du primaire.
ALAIN M. BERGERON ET SAMPAR
Capitaine Static
Québec Amérique, 2007
CAPITAINE STATIC
Selon un élève de 6e année, le livre intitulé
Capitaine Static est amusant mais s'adresse
plutôt aux élèves du 2e cycle. Sur un ton
humoristique et accrocheur, les auteurs
présentent un personnage attachant. Au fil de
ses aventures, le jeune héros se taille une
place de choix dans l'imaginaire des enfants.
Qui s'y frotte s'y tic! Telle est la devise du
Capitaine Static.
62+6
3A
QEP
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20
07-
200
8 Les sujets abordés dans la présente chronique sont variés et touchent plusieurs volets de
l'enseignement au primaire. c D'abord, je vous trace les grandes lignes d'un ouvrage qui
s'adresse particulièrement aux parents mais aussi à tous les enseignants qui veulent
en savoir plus sur les huit formes d'intelligence : linguistique, logicomathématique,
spatiale, kinesthésique, musicale, naturaliste, interpersonnelle et intrapersonnelle. La
lecture de ce livre vous offrira la possibilité de rêver, de discuter et d'agir avec les enfants.
Les intelligences multiples suggèrent des idées, des pistes et des questionnements qui
conduisent à la création de liens entre la famille, l'école et l'environnement. C'est un
livre qui invite à reconnaître et à stimuler les huit intelligences chez les enfants et
ainsi à agir sur leur créativité et leurs talents afin de leur permettre de mieux développer
leur plein potentiel personnel. c Ensuite, je vous présente un numéro hors série conçu
à l'usage des enseignants par les publications Québec français. Ce numéro spécial vise à
mieux faire connaître et à mieux utiliser la littérature de jeunesse en classe. Ce répertoire
est concret et facile à consulter. c Pour terminer, je résume brièvement le contenu d'un
livre qui expose l'esprit, l'approche et les valeurs qui sous-tendent le nouveau programme
d'éthique et de culture religieuse qui sera utilisé dans nos écoles prochainement,
après une longue tradition d'enseignement religieux confessionnel. c Bonne lecture!
SANDRA THÉRIAULT ÉnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montréal
CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE
SONIA FOURNIER
Les 8 intelligences de votre enfant
Éditions Enfants Québec, 2007
GEORGES LEROUX
ÉTHIQUE CULTURE RELIGIEUSE DIALOQUE
Arguments pour un programme
Editions Fides, 2007
MONIQUE GAUDREAULT-NOËL
ÉVELYNE TRAN
Vade-Mecum pour la littérature de jeunesse
Numéro hors série
Les publications Québec français, 2007
Selon les travaux du célèbre psychologue
Howard Gardner, l'être humain possède huit
formes d'intelligence. Tous les individus en
sont dotés mais dans des proportions très
variables. Une meilleure connaissance des 8
intelligences permet de stimuler la créativité
et les talents de l'enfant. L'approche proposée
dans ce livre semble particulièrement efficace
auprès des jeunes qui éprouvent des diffi-
cultés d'apprentissage et d'adaptation, car elle
met l'accent non pas sur les points faibles du
jeune mais sur ses forces et ses talents.
Chaque intelligence est décrite par l'auteure
qui explique comment cette dernière peut
être stimulée. Une liste d'activités concrètes
ainsi que des trucs sur la façon d'aider l'enfant
dans ses apprentissages en tenant compte de
son intelligence dominante sont suggérés.
L'école s'apprête à franchir une étape clé de
son histoire, car désormais, tous les enfants,
peu importe leur origine ou leur apparte-
nance religieuse, recevront un enseignement
dispensé dans le cadre d'un programme
d'éthique et de culture religieuse. Le philo-
sophe, Georges Leroux, signe ici un plaidoyer
indispensable à la compréhension des enjeux
que sont la formation à la réflexion éthique et
l'éducation à la culture religieuse hors de
tout cadre confessionnel. L'essai est écrit
dans un langage simple et il permet de faire
la lumière sur un des plus grands chantiers
de l'éducation dans le Québec du XXIe siècle.
Ce répertoire présente des entrevues réali-
sées avec des auteurs reconnus dans le
domaine de la littérature de jeunesse tels que
Linda Brousseau, Cécile Gagnon, François
Gravel, Gilles Tibo et plusieurs autres. Le
guide manuel expose plus précisément leurs
processus d'écriture, la façon dont ils ont
écrit certains de leurs romans. Ensuite, le
document présente des fiches de lecture avec
des pistes d'exploitation en lien avec les livres
présentés par les différents auteurs toujours
en vue d'informer sur l'usage qui peut être fait
de ce livre en classe. Finalement, on y trouve
des cahiers pratiques sous forme de dé-
marches plus détaillées et plus précises qui
proposent une façon d'animer et d'utiliser la
littérature de jeunesse. C'est un petit bijou à
consulter!
LES 8 INTELLIGENCESDE VOTRE ENFANT
ÉTHIQUE CULTURE RELIGIEUSEDIALOGUE
VADE-MECUM POUR LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
À quel titre vous abonnez-vous ?
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Longueuil (Québec) J4K 5J4
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Vous y trouverez des articles abordant les domaines généraux de formation, les
domaines du développement personnel, les différentes disciplines ainsi que les
compétences transversales. Vous y trouverez également une section intitulée « Au
primaire » qui traitera de sujets touchant le monde de l'éducation et comportera
5 chroniques. De plus, à chaque parution, vous aurez droit à un dossier spécial sur
un sujet en particulier. c « Vivre le primaire » est donc un magazine complet axé
exclusivement sur le primaire pour les enseignantes et les enseignants du primaire.
c Abonnez-vous sans tarder !
LE MAGAZINE VIVRE LE PRIMAIRE DE L’AQEP
EST PUBLIÉ 4 FOIS PAR ANNÉE
ABONNEMENT
✃
DOSSIER SPÉCIAL
Printemps 2008Les manuels scolaires
Rédactrice invitée: Monique Lebrun
Été 2008La communication relationnelleRédacteur invité: Jacques Salomé
S’il s’agit d’un réabonnement, veuillez inscrire votre numéro d’abonné : VLP-______________
A Tiny TWIST to EnglishPamela Gunning, Rachel Lalonde et Wynanne WattsAnglais langue seconde 1er cycle du primaire* APPROUVÉ PAR LE MELS
1re année du primaire*Student Book 1 (5604-2)*Teacher’s Guide 1 (5605-9)*Compact discs (2) (5606-6)Activity Book 1 (5607-3)Class Kit (56080)Strategy Cards (56091)Puppet (56090) Big Book 1 (5616-5)
2e année du primaire Student Book 2 (5611-0)Teacher’s Guide Kit 2 (5612-7)Big Book 2Compact discs (2) (5615-8)Activity Book 2 (5618-9)
Cette collection est conçue pour l’enseignement de l’anglais langue seconde au 1er cycle du primaire par des auteures d’expérience qui ont également écrit la collection A new TWIST to English.
A new TWIST to EnglishPamela Gunning, Rachel Lalonde,Micheline Schinck et Wynanne WattsAnglais langue seconde 2e et 3e cycles du primaireAPPROUVÉS PAR LE MELS
2e cycleStudent’s Book 1 (5580-9)Teacher’s Guide 1 (5571-7)Audiocassettes (2) (5576-2)Compact discs (2) (5577-9)Activity Book 1 (5581-6)Student’s Book 2 (5573-1)Teacher’s Guide 2 (5574-8)Audiocassettes (2) (5578-6)Compact discs (2) (5579-3)Activity Book 2 (5575-5)Strategy Kit (55517)End-of-cycle (5582-3)
3e cycleStudent’s Book 1 (5583-0)Teacher’s Guide 1 (5584-7)Audiocassette – Book 1 (5591-5)Compact discs (2) – Book 1 (5589-2)Activity Book 1 (5586-1)Student’s Book 2 (5585-4)Teacher’s Guide 2 (5588-5)Audiocassettes (2) – Book 2 (5592-2)Compact discs (2) – Book 2 (5590-8)Activity Book 2 (5587-8)Strategy Kit (55881)End-of-cycle (5596-0)
Cette collection vise à la fois le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires déterminées par le programme du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Elle respecte les concepts de l’apprentissage et de l’évaluation préconisés par le Programme de formation de l’école québécoise.
J’explore la science!Science et technologie1re année du 1er cycle du primaire Julie RousseauCahier d’activités A (48 pages) (8085-6)Cahier d’activités B – À PARAÎTRE2e cycle – EN PRÉPARATIONJacques Croteau3e cycle – EN PRÉPARATIONCéline Fortin(Cahiers d’activités et corrigés)
LIDEC
4350, avenue de l’Hôtel-de-VilleMontréal (Québec) H2W 2H5Téléphone: 514-843-5991Télécopie: 514-843-5252Sans frais: 1 800 350-5991Internet: http://www.lidec.qc.caCourriel: [email protected]
LA COLLECTION COMPTE 8 TITRES81
73