arç de 2017 · 2017-04-17 · manifest 2 debat extraordinari sobre l’educació pública...

Institutt Sant A

25 de mAl ce

Andreu

març dentre p

u de No

de 2017úblic

ou Barri

7

s (Barc

celona)

Aquest document recull les intervencions del Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana que va tenir lloc el 25 de març de 2017 a un institut públic de Barcelona. El debat, organitzat per la pròpia comunitat educativa com a contestació al plantejament vertical de l’Ara és demà, va donar el protagonisme i la veu directa a mestres, professors, docents, mares, pares i estudiants i va posar el focus sobre l’educació i l’escola públiques i aquells temes i problemàtiques pedagògiques, polítiques i socials que ara mateix es donen i es debaten a les aules, als claustres i al carrer.

250 persones van poder debatre sense dirigismes ni intermediaris sobre educació. Va ser un debat de comunitat (docents, famílies i estudiants), horitzontal, ric i valent. Aquest n’és el recull escrit.

ÍNDEX MANIFEST. Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana 1

PRESENTACIÓ. Les tres qüestions fonamentals que ha omès el debat Ara és demà 3

RECULL DE GREUGES 5

BLOC 1. L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL 9

Presentació del Bloc 1. L’educació pública com a eina de transformació social 9

Segregació escolar, segregació social. La centralitat de la segregació escolar (Observatori de la Segregació Escolar)

10

Pobresa i Centres de Màxima Complexitat (Teresa Esperabé, mestra) 14

Educar en el pensament crític avui. Set piulades i una reivindicació (Irene de Puig, filòsofa, filòloga, educadora i responsable del projecte Filosofia 3/18)

17

La transversalitat de l’educació en perspectiva de gènere: identitat, convivència, discriminacions i pensament crític. Projecte Som com som (Marta Longares, mestra)

19

El currículum com a camp de batalla: el cas de l’educació financera (Marina Pérez, professora de secundària i membre de la Plataforma per una Economia Crítica i Plural)

21

Una experiència històrica de transformació social des de l’administració pública: el Patronat Escolar de Barcelona (Salvador Domènech, psicopedagog i historiador)

25

Altres intervencions 35

BLOC 2. DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA

45

Presentació del Bloc 2. Docents i altres treballadores, el principal tresor de l’escola pública

45

Els mestres com a educadors acadèmics, socials i emocionals (Paqui Galeote Maruhenda, mestra i directora d’escola)

46

L’Associació de Mestres Rosa Sensat i la formació permanent del professorat, una trajectòria de referència (Francina Martí, mestra i presidenta de l’Associació de Mestres Rosa Sensat)

49

Inspira secundària, una experiència autoorganitzada de renovació pedagògica (David Gómez, pare)

50

Pobresa, famílies i mestres a bressol (Bressol Indignades) 51

Docència i activisme, una mirada històrica i actual (Mª Antònia Castellana, mestra jubilada i membre de Rella. Associació de Mestres i Professorat Jubilat)

73

Condicions laborals. Interinatges, temps lectiu, temps formatiu, temps reflexiu, temps avaluatiu (Àlex Rosa, mestre de primària)

77


BLOC 3. PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT

87

Presentació del Bloc 3. Privatització i mercantilització: l’educació i les escoles com a béns de mercat

87

El paper de l’OCDE i les estratègies internacionals de mercantilització educativa (Xavier Díaz, mestre i professor associat de la URL)

88

La doble xarxa: una xacra del nostre sistema educatiu (Rosa Cañadell, professora jubilada i membre del Seminari Ítaca d’Educació Crítica)

96

Una anàlisi política dels pressupostos educatius a Catalunya. Copagaments i altres efectes (Belén Tascón, mare, economista i membre de la Comissió No a les Retallades del CEIP Patronat Domènech)

98

L’educació i la nova filantropia: el desembarcament de La Caixa, el Banco Santander o Telefónica a l’escola pública (Geo Saura, professor del Departament de Pedagogia Sistèmica i Social de la UAB)

101

Les proves de competències bàsiques i les revàlides com a instruments de mercantilització (Ramon Crespo, pare, president de l’AFA Patronat Domènech i membre del Grup d’Avaluació Educativa d’Aproeval)

103

Mapa escolar: el tancament de places públiques en benefici de l’escola concertada (Marco Béjar, pare, president de l’Ampa Els Pinetons i vocal de Matriculació de FaPaC)

106


BLOC 4. COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA 115

Presentació del Bloc 4. Comunitat educativa: participació i democràcia 115

La fi del funcionament democràtic i cooperatiu dels centres. L’educació pública, Ara és demà i la “nova democràcia” de mercat (Marc Casanovas, professor interí de secundària i membre del Seminari Ítaca d’Educació Crítica)

116

Salvem l’Escola Mar Nova. Un exemple de lluita col·lectiva (Mario Parra, president de FaPac Maresme-Vallès Oriental)

119

L’entorn educa i el treball en xarxa transforma l’entorn. L’experiència de la xarxa 033 educa (Laia Teruel, educadora social i membre de 033 educa)

127

El paper de les famílies dins la comunitat escolar (Jordi Collet, professor de Sociologia de l’Educació a la Universitat de Vic-UCC)

129

Eines i experiències pedagògiques per educar en comunitat i democràcia (José Manuel Rubio, mestre i professor de secundària jubilat)

131


MANIFES

1

El Debapersonedebatrepretén rla comuinforma

Despréslluites i estudiandemà, u

Però elobviat leobeeixeaquellesconcertala públilaboral desapapedagòde contel papeqüestiond’Ensen

I pel qantiretaplaces pla LOMvetllen darrers personeamb l’ed

El debadiscusseducacmodel q

ST

Deb

Debat

at extraordes i col·lecte sobre l’edreconduir eunitat educant sobre l’a

s d’anys dereivindicac

nts, col·lecun debat qu

s marcs, ees reivindic

en a interess qüestionsada, ni la dca, ni el pdels docenrició de lagica, ni el dinguts curri

er de la pns han esdnyament.

que fa alsllades, ni epúbliques, nCE, ni el cper l’educatemps no h

es, empreseducació.

at oficial hsió de fon

ció públicaque aposta

bat extraordina

extrao

dinari sobreius que vole

ducació a Cl debat cap ativa que crctual procé

e polítiques cions contrctius i movue pretén de

els temes i cacions fetessos privatss que fa andesinversió rocés de pnts, ni la sa gestió dedescens enculars doctolítica glob

devingut pu

s actors cls col·lectiuni les entita

col·lectiu imació públicahan estat coes i entitats

ha esdevinns: la confa, universaa per la priv

ri sobre l’educa

ordinaric

e l’educacióem posar e

Catalunya. Na aquells t

reu en l’escs de degrad

regressivesra aquestesviments, el efinir el futu

els actors es des de ls aliens a lnys que es estructural

privatització egregació emocràtica picat de le

trinals com bal supranant de partid

convidats, s que demats que s’hapulsor de l i que han onvidats a s privades

ngut un defrontació e

al, socialmvatització i

ació pública cat

M

i sobre

catalan

ó pública cel focus en Neix com atemes pedacola públicadació que v

s i mercantis polítiquesDepartame

r de l’educa

establerts ’escola púba instituciódenuncienen educaci mercanti

i el sorgim, ni l’exter

es beques ml’Emprened

acional i dda de les d

ni les assanen la con

an mostrat ca ILP Educfet una crí

participar asense cap

ebat fictici entre un ment transfoi la mercan

talana, 25 de m

MANIF

e l’educa

catalana és l’educació i

a denúncia agògics, pola donant la viu l’educaci

ilitzadores ds protagonient d’Enseació a Catal

pel govern blica i han . Ara és de: ni la doblió pública, lització de ent de subrnalització menjador i adoria o el re’entitats co

discussions

semblees nstrucció decontràries acació... capítica explíci

a Ara és demmena de r

que ha ommodel queormadora

ntilització d

març de 2017 ∙ d

EST

cació p

la iniciativ l’escola púi alternativítics i sociaparaula a aió pública a

de l’educactzades per nyament hlunya.

a través dintroduït noemà ha igne xarxa escni la falta cl’educació,

bxarxes dinde la polí

acadèmiqueeforç d’altreom l’OCDE

proposade

grogues, ne centres púl desplegamdels agent

ta a la polímà. Sí ho hrelació amb

mès delibee aposti cli entesa c

de l’educac

debateducaciop

pública

va d’un conúbliques a lva a Ara ésals que preoaquesta coma Catalunya

ció pública i r docents, ha endegat

d’Ara és deoves qüestinorat complcola pública

creixent de ni la prec

ns el sistemítica de rees, ni la int

es com la RE... cap d’aes pel Depa

ni les platúblics i l’obement de la Lts que fa aítica educathan estat, eb l’escola p

eradament larament p

com un drció.

publica.cat

a

njunt de ’hora de

s demà i ocupen a munitat i .

anys de famílies, Ara és

emà han ons que letament a-escola places a arització

ma, ni la enovació roducció eligió, ni

aquestes artament

taformes ertura de LEC i de

anys que tiva dels

en canvi, ública ni

la gran per una ret, i un

MANIFEST

2 Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana, 25 de març de 2017 ∙ debateducaciopublica.cat

L’escola pública és la institució més fonamental de la nostra societat i volem parlar-ne. Volem parlar de transformació social, de pensament crític, de democràcia, comunitat i participació, i del nostre principal tresor, els docents i les treballadores de la pública. I també volem conèixer i informar-nos sobre l’actual procés de mercantilització de l’educació pública i les seves conseqüències. D’aquí neix el Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana, una trobada que pretén donar una panoràmica completa de la situació actual de l’educació i l’escola públiques a Catalunya i dels temes cabdals que en aquests moments ja estan definint el seu present i hipotecant el seu futur.

Convoquem a docents, famílies, estudiants i ciutadania en general a aquest fòrum obert que tindrà lloc el proper dissabte 25 de març de 2017 a l’Institut Sant Andreu de Barcelona.

AFA CEIP Patronat Domènech, AMPA CEIP Vila-romà, Assemblea Groga, Assemblea Groga de Gràcia, Assemblea Groga de Molins de Rei, Assemblea Groga de Nou Barris, Assemblea Groga de Sants, Bressol Indignades, CCOO Educació, CGT Ensenyament, CNT Educació, Coordinadora Ampa Nou Barris, Coordinadora Educació Pública Vallès Occidental (CEPVOC), Desmilitaritzem l’Educació, Despertaprofes, Edualter, Embat, Famílies Sense Places, Fampas Badalona, Federació d’Associacions de Mares i Pares d’Alumnes de Catalunya (FAPAC), Fundació Ferrer i Guàrdia, L’Empordà Es Mou, Marc Unitari de la Comunitat Educativa (MUCE), Plataforma per l’Educació Pública del Poblenou, Plataforma per una Educació en Economia Crítica i Plural (PLEEC), Rella. Associació de Mestres i Professorat Jubilats, Seminari Ítaca d’Educació Crítica (SIEC), Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans (SEPC), UGT Educació, USTEC-STEs, Xarxa d’Escoles Insubmises (XEI), Xarxa Groga de L’Hospitalet.

Barcelona, 7 de març de 2017

3 De

Le

El Debapersonegroguesvolem pl’educacoficial d’Enseni socials

Pensemposat soaqueste

La primeducatil’entén mercanmercat)realitzavel supoconvertexplosioel sorgilliure elesort), eni tot Cat

Ara és identificvisibilitlos obeel pas cés desp

La segoque Catla dobldesplegben al cser un concertadèiem, elecció formació

ebat extraordin

es tres

at extraordes i col·lecs, col·lectiuposar el fció a Cataluplantejat p

nyament, pes que preoc

m que Ara obre la taules tres qües

mera qüesius en dispcom un

tilització de) i un procva el Depar

ort jurídic a int en una onant de mment de lesecció de cen la creixentalunya Info

demà ha pcat i s’hi ha tat a aquesrtament i decap al mod

plegar un m

ona qüestitalunya arroe xarxa pú

gament d’uncontrari, s’hdels païsosades, un 6una eina afde centre,

ó permanen

nari sobre l’ed

s qüest

dinari sobrctius (entre

us de mestrfocus en unya. El plapel Conseerquè volemcupen a la c

és demà ha a l’hora d

stions gene

stió és queputa: aquebé de meel dret a l’ecés de privartament. El aquest prorealitat. Aqanera més s subxarxesentre (una llnt competiciormació ja fa

passat per amostrat en

st enfrontaebatre’ls) i del privatitodel merca

ó que Ara ossega histública-concna xarxa púha consolids d’Europa

60% de les fí al model e les avaluant i la innov

ducació públic

tions fodebat

re l’educace els qualres, sindical’educació ntegem com

ell Escolar m reconducomunitat ed

ha omès tde parlar sorals son pre

e estem vell que entércat. Creie

educació (eatització qumarc jurídi

océs i la libquest curs é

evident i hs escolars, ibertat que ó entre esca reportatge

alt aquest ccontra. Am

ament entrevolem, en s

tzador d’unantilitzador,

és demà hatòricament ucertada, unública que pat i ara semamb més quals a m

educatiu pracions extevació pedag

ca catalana, 2

PRE

onameAra és

ció pública s ens trobats, fundac

i l’escolam a respos

de Catauir el debatducativa qu

res qüestiobre el futurecisament h

vivint un mén l’educa

em que Cael qual estàue està poc establert beralitzacióés potser u

ho estem veen les consen realitat

coles, en leses radiofòni

canvi de pamb el debat ee els dos msegon lloc, a manera oprimer parle

a omès i quun instrume

n sistema qupogués garambla inqüeescoles pr

més a més ivatitzador. ernes estangògica, etc

25 de març de

ESENT

entals qs demà

catalana ébem federaions cultura

a públiquesta i alternalunya per cap a aque

ue creu en l’

ons fonamr (i el presenhan donat o

moment deció con untalunya est convertint-

osant en mtant per la

ó de l’educaun dels anyeient en la cseqüències està supeds campanyeics dedicats

aradigma i extraordinamodels (infdenunciar

opaca i genem-ne i disc

ue ha donaent afí al moue se’ns vaantir el dretstionable. Fivades finasón religioNo és la ún

ndarditzade.) però sí é

2017 ∙ debat

TACIÓ

que ha à

és la iniciatacions d’amals i més ds a l’hora ativa a Ara

encàrrec ells temes pescola púb

mentals quent) de l’edu

origen al nos

e tensió en dret univtà immersa-se gradualans privadLEC com pació públicays en què acrisi de les del trampóitada al podes de portes al màrque

ha ignorat ri volem, en

formar sobrr que el gos transparecutim-ho ob

t fruit al debodel privatit

a dir que erat a l’educacFa pocs diençades am

oses. La donica (n’hi has, les extes l’eina mé

PRESE

teducaciopu

Ó

omès

tiva d’un compes, assede 30 entita

de debatra és demà,

del Depapedagògics

blica.

e s’hauriencació a Catstre debat.

entre dos versal i aqua en un prlment en ues allò que

per la LOMCa poc a poaquest procpreinscripc

ós mecanismder adquisit

es obertes, eeting educat

les veus qn primer llocre ells, contovern està ent. Si el qubertament.

bat extraordtzador que a provisiona

ció de tothoes érem no

mb fons púboble xarxa a més: com

ernalitzacionés important

ENTACIÓ

blica.cat

el

onjunt de emblees ats) que re sobre el debat

artament , polítics

d’haver talunya i

models uell que océs de n bé de e abans CE dona oc s’està cés està cions, en me de la tiu o a la etc. Fins tiu.

que l’han c, donar raposar-liderant

ue es vol

dinari és és el de al fins al m i que, tícia per

blics: les és, com

m la lliure ns de la t perquè

PRESENTACIÓ


és estructural i permea en totes les dimensions del model i el sistema educatius: el de la segregació social, en el currículum, en el de la lògica competitiva, en la concepció mateixa de la idea d’educació, etc.

Ara és demà també ha omès la doble xarxa com a tema de discussió. No ha qüestionat la seva existència i nosaltres volem posar el focus sobre ella per començar a debatre-la. Volem saber per què al nostre país, a diferència de la major part dels països d’Europa, no tenim una aposta única i unívoca per l’educació i l’escola públiques, a qui beneficia aquest fet, a qui perjudica. Volem informar-nos i després començar a debatre-ho amb valentia.

Finalment, la tercera qüestió fonamental que pensem que s’hauria d’haver posat sobre la taula a l’hora de parlar sobre el futur (i el present) de l’educació a Catalunya i que també ha donat origen al nostre debat és la de quins principis i valors volem donar a l’educació i l’escola públiques avui, especialment en aquest moment de disputa entre dos paradigmes educatius contraposats. En aquest sentit, el debat extraordinari pretén recuperar la idea que l’educació i l’escola públiques no només són una eina de desenvolupament individual (acadèmic, emocional, social) de les persones, sinó que alhora és indestriablement un instrument primordial de transformació social, una eina institucional clau per revertir desigualtats, ja sigui a nivell material (garantint, per exemple, un àpat diari complet a molts infants i adolescents que d’altra manera no el tindrien) ja sigui a nivell immaterial (posant a l’abast de tothom els coneixements, la cultura i el pensament crític). La coeducació de nens i nenes, l’interclassisme, la gestió democràtica i el treball cooperatiu o la participació comunitària de les famílies han estat eines de transformació social que han tingut en l’escola pública un dels seus principals espais i motors de performativitat.

Ara és demà ha obviat l’existència de l’educació i l’escola públiques com a ens diferenciats dels centres i les indústries escolars privades, es parla d’una sola xarxa (el servei educatiu de Catalunya) com si fossin el mateix. Nosaltres reivindiquem la diferència i la preeminència i l’aposta clara i valenta per l’escola pública i volem recuperar o, com a mínim, posar sobre la taula el llegat i el sentit socialment transformador que l’educació i l’escola públiques tenen respecte a altres models. Educació pública i transformació social han anat de la mà moltes vegades i volem debatre si és possible que l’escola pública retorni a aquest principi i des d’aquí redefineixi totes aquelles qüestions que ara mateix estan sobre l’agenda educativa i mediàtica com és el cas de la innovació pedagògica o l’avaluació educativa.

En definitiva, amb el debat extraordinari apuntem a aquells fonaments que Ara és demà no ha volgut plantejar ni posar en qüestió: la disputa entre un model de dret fonamental i servei públic, i un model de bé de mercat i privatització; en segon lloc, la doble xarxa pública-concertada; i, finalment, la recuperació del sentit socialment transformador de l’educació pública. Per això demanem un debat transparent, valent i profund, un debat que cal entendre com un debat previ, més d’arrel i fonament, a tot allò que en aquests moments es pugui estar discutint a Ara és demà.

Esperem que el Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana sigui tan sols el principi d’una veritable discussió sobre el present i el futur de l’educació a Catalunya.

5

Un delsveu a ledel nosprogresveu coeducacimostra poquesun exem

La intenla de mno doced’oportu

A continrecollitsdiscusseducativ

Volem dels greu

BLOC

✓✓✓

"No atautoest

"A l' Inobligatòprivade

"Un impmanca donade

"És posBarcelo

"Mes denens i n

Deb

s focus deles múltiplestre país. A

ssiva pèrduantra els poió en econode rebuig

s que han mple de lluit

nció del recumostrar que

ent, però sunitats que

nuació trobs, d’acord aions i moltva siguin es

donar les gruges que pa

1 /// L’EDU

✓ Atenció a✓ Educació✓ Servei co

tenem suficitima i bona s

nstitut del mòria. Aquest es vinculades

portant nomde recursos

es les necess

ssible l'escoona

e març i segnenes nouvi

bat extraordina

l Debat exts realitats qlgunes d’aa de demooders mediomia críticaa la LOMCaconseguita de tota la

ull de greugdarrera d’

sobretot cal’educació p

bareu una mals quatre bt especialmscoltats i gu

ràcies a toteatiu i perceb

www

UCACIÓ PÚ

a la diversitaó integral omunitari ob

ientment lsalut social. É

meu fill, comservei comu

s a l'església

mbre d'alumns. L'atenció sitats que ten

ola inclusiva

gueixen arribinguts només

ri sobre l’educa

RE

traordinari que conformaquestes recràcia interiàtics i polí i el boicot

CE i la LECit reeixir i ta comunitat

ges del Debaquestes l

analla i jovepública ha d

mostra d’algblocs del d

ment perquèuiïn la const

es aquellesbeu i us ani

w.debatedu

ÚBLICA CO

at

bligatori

les necessitÉs fonament

m a d'altres unitari obligaa." Família, B

at susceptibque rep el

nim." Docent

amb la mas

ant nens i nes a la meva

ació pública cat

ECULL

sobre l’edmen, construealitats harna als cenítics: la ILPcontra les

C en són etrencar mueducativa.

bat extraordlluites hi hes a qui nde procurar

guns dels tdebat. Ens è els dretstrucció d’un

s persones qmem a seg

ucaciopubli

OM A EINA

tats d'infantstal." Docent s

Instituts púbat, inclou úniBarcelona

ble d'observanostre centrt primària, L'

ssificació de

enes a l'escoclasse, tots

talana, 25 de m

L DE G

ducació púbueixen i don

an romàs sntres. AltresP per l’eduproves extexemples. Furs, com és

dinari sobre ha personeo s’està ga

r, i que sovin

temes que agradaria

s, necessita nou model

que heu deuir afegint-n

ica.net/gre

DE TRANS

✓ Treball profess

✓ Esperit ✓ Compe

econòm

s i adolescsecundària, B

blics, es fa icament col·l

ació per partre per part dHospitalet de

les aules?"

ola. Des de ndesconeixed

març de 2017 ∙ d

GREU

blica catalanen sentit asubtilment s han aconucació, la cernes estan

Finalment, ns el cas de

l’educació pes. Famíliesarantint la nt pateixen.

han aparegque servissats i somn d’educació

dicat el vosne a l'espai

euges

SFORMACI

cooperatiu orat crític del prnsació desi

miques i soc

cents perquèBadalona

el servei colaborar amb

t de l'EAP nde l'EAP és e Llobregat

" Docent sec

novembre findors de la lle

RECULL DE G

debateducaciop

GES

ana és el da l’educacióinvisibles

nseguit aixcampanya ndarditzaden’hi ha hagl’escola Ma

pública catas, personal igualtat de

.

gut en els sin per insis de la co

ó pública ca

stre temps a destinat a

IÓ SOCIAL

alumnat i

rofessorat igualtats cials

è tinguin u

omunitari deb entitats i fu

no està sent totalment in

cundària, No

ns a dia d'avuengua. Sí, te

GREUGES

publica.cat

de donar ó pública , com la xecar la per una

es com a gut unes ar Nova,

alana és docent i

e drets i

greuges pirar les omunitat atalana.

a aportar

L

una bona

e manera undacions

atès per nsuficient

ou Barris,

ui hi ha 6 enim aula

RECULL DE GREUGES


d'acollida, però està sobresaturada, a més la mestra d'acollida sovint ha d'anar a substituir." Docent primària, L'Hospitalet de Llobregat

"El departament prohibeix utilitzar diners del centre per pagar sortides a nens que no poden pagar-les. Es queden sense sortides o ho assumeixen les altres famílies." Docent secundària, Badalona

"Discriminació de l' educació de persones adultes dins del sistema educatiu públic: manca de recursos, professionals, reconeixement tutories de secundària, manca de publicitat de la oferta per part del departament, retallades de ofertes i grups..." Docent i directora centre formació adults, Badalona

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L'ESCOLA PÚBLICA

✓ Formació ✓ Condicions de treball ✓ Sistema d'accés

✓ Avaluació docent ✓ Desenvolupament professional ✓ Renovació pedagògica

"Professorat impartint hores lectives d'especialitats docent que no són la seva ( i que en molts casos no coneixen ni controlem), mentre a la borsa de treball hi ha especialistes que podrien impartir dites matèries." Docent secundària, Girona

"La falta de motivación del alumnado, poco desarrollo de la inteligencia emocional y preparación precaria de los profesores de secundaria en métodos educativos eficaces." PAS i família, Cabrils

"La gran majoria de professorat del màster ESO i Batx són teòrics, no han trepitjat mai una aula." Assessor claustres, Girona

"Tenim un sol vetllador per fer suport a un nen amb paràlisi cerebral, una nena amb la Síndrome de Down, i dos infants amb trastorn de conducta. En el dictamen de tots ells figura la necessitat d'aquest suport." Docent primària, L'Hospitalet de Llobregat

"Sóc professora interina des de fa 4 cursos. No hi ha un protocol d'acompanyament ni d'acollida, ni seguiment per les persones noves que entren al centre com a substituts i interins. Acompanyament per a millorar i créixer professionalment. I els nervis, la tensió i la mala llet s'acumulen als equips docents." Docent secundària, Viladecans

"Tres mestres de baixa per depressió com a conseqüència de l'assetjament del director." Docent secundària, Granollers

"Caldria fer auditories als professors. Alguns, tant funcionaris com interins o substituts, no es preparen prou les classes. Això pot penalitzar als interins-substituts (no continuïtat als centres), però no als funcionaris. Aquest problema és greu i crònic. Cal repensar quina educació volem donar si els nostres professionals no donen la talla." Docent secundària, Manresa

"Manca total de coneixement a l'entorn de les altes capacitats. Vam haver de treure el nen de l'escola perquè no van atendre les seves necessitats especials com a nen amb altes capacitats" Família, Tarragona

"Com pot ser que el tutor dels meus fills estigui a mitja jornada i hagi de fer la tutoria d'una classe de 28 alumnes? Dedicarà el mateix temps que una professora a jornada completa si cobra la meitat i treballa o hauria de treballar la meitat d'hores ?" Família, Barcelona

RECULL DE GREUGES


BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L'EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT

✓ Pagaments de les famílies ✓ Menjadors: escola o servei? ✓ Falta d'inversió pública en

personal

✓ Falta d'inversió pública en infraestructures

✓ Doble xarxa pública-concertada ✓ Diferències entre escoles públiques

"Crec que és un greuge important l'aportació econòmica que es demana a les famílies en les escoles públiques, per petites que puguin semblar. Són un factor segregador entre famílies i centres, de dubtosa legalitat (almenys en l'escola pública), i que acaba dotant els centres públics de més o menys recursos econòmics per a l'exercici de les seva obligada funció." Família, La Sagrera, Barcelona

"El trasllat a l'àmbit privat, ja sigui per associacions de mares i pares o d'empreses privades, de la gestió de la contractació del menjador escolar. Tot i que és comprensible que els equips docents no vulguin assumir-ne les tasques, no és admissible que l'Administració es desentengui (no dotant de prou recursos d'administratius al centre) d'aquesta funció que a la pràctica, pel nombre d'hores que implica, té un pes molt important en el desenvolupament i benestar dels infants, factors principals per a la seva educació, de la qual l'Administració n'és la principal responsable." Família, La Sagrera, Barcelona

"Manca d'inversió en recursos humans, estructurals i tècnics." Família, Martorell

"Massificació insostenible, patis sense drenatge, falta de professionals, falta important d'ombres a les classes exteriors fet q comporta temperatures altíssimes insuportables a les classes. Falta d'espais (biblioteca, psico, musica...) no en tenim cap, 4 bolets les ocupen. Incompliment de promesa de la Generalitat d'arreglar solar cedit x aj x destinar-lo a pati. Falta d'especialistes sobretot!!!! Ràtios altíssimes. En fi....” Docent primària, Terrassa

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA

✓ Democràcia a l'aula ✓ Democràcia al claustre ✓ Gestió democràtica del centre

✓ Model de direcció ✓ Paper de les famílies ✓ Participació de l'alumnat

"Expulsió sistemàtica d'alumnat disruptiu, pressió implícita perquè decideixin marxar a d'altres instituts i "assessorament" perquè es donin de baixa del centre i s'inscriguin a PFI's privats (que després no poden pagar)" Docent secundària, Granollers

"Por a parlar al claustre per evitar possibles delacions i aplicació del Decret de direccions i plantilles". Docent secundària, Granollers

"Menyspreu a l'alumnat: "aquest treball està condemnat al fracàs". "La vida és injusta", resposta davant una mala puntuació d'un examen." Estudiant, Gràcia, Barcelona

"Informes negatius funcionaris amb anys d'experiència al centre, poca democràcia interna, prohibició de paraula als claustres, a sisè deixen de fer medi, només per preparar les proves de competències. comunitat d'aprenentatge=aprenentatge dialògic=horitzontal realitat jerarquia, censura, han maltractat a molt de persona,..." Docent primària, Barcelona

"El Decret de plantilles dificulta l'esperit crític, la iniciativa i la creativitat del professorat donat que acaba sent l'equip directiu qui marca la política del centre i proposar projectes creatius en un institut amb una direcció molt tradicional et pot costar la continuïtat en el centre ." Docent

RECULL DE GREUGES


secundària, Les Corts, Barcelona

"Hi estem massa estona a l'escola, masses hores i no a totes les hores aprofitem el temps . Es podria estar menys hores." Estudiant secundària, Barcelona

BLOC 1 //

9

L’

Aquest doble so

1. Consentès finstrumeconvida

2. I cotransforpolític p

Això pol’educaenfrontauna voludespleg

Amb aqcomplexreptes l’educac

Els convnecessmasclisinclusiól’adolescultura d’encab

No seràgent i ccomencsocialm

Per acadels seQuin paprivadestransforDomènerenovac

// L’EDUCACIÓ

Deb

educac

bloc dedicaorpresa:

statar com efins ara: paent per gar

a a convertir

om la renormació sociper tornar-se

ortava necesació i l’escant-lo a lesuntat transf

gant.

quets bloc hx: el d’obsei necessitació i l’escola

vidats que asitats sociame cultura, l’alfabetitz

scència i l’eddemocràtic

bir dins el pr

à possible acol·lectius i cem per obs

ment transfor

abar. Si parus responsaper ha des i comunitàrmadora? Dech, que eció pedagò

Ó PÚBLICA CO

bat extraordina

BL

Prció púb

at a l’educa

està desapassem d’unrantir la iguar la nostra e

ovació peial emancipe aparentm

ssàriament cola públiqs necessitatformadora o

hem volgut ervar al noats que reqa públiques

avui ens acals: la desil... Però enzació visuaducació d’a

ca...) i, de frograma d’a

ara però si ha fet aflorservar aquermadora qu

rlem d’educsables: el ge tenir? Haàries? Pot i

D’això en faexplicarà unògica han

OM A EINA DE

ri sobre l’educa

LOC 1 //D

resentablica c

ació pública

areixent unn dret fonamaltat d’oporteducació tam

edagògica, padora, actent neutra.

a preguntaques avui, ts socials do, ans el co

fer, doncs, ostre voltanquereixin d siguin instr

companyen gualtat i lans hem deal i audiovdults, l’alien

fet, alguns aquest bloc

que hem vrar i encaixaells reptes s

ue volem pe

cació i escogovern de a de desint té el deure

arem referèna experièconfluït en

TRANSFORM

ació pública cat

// L’EDUDE TRANS

P

ació de

com a esocial

a com a ei

n model d’mental ambtunitats, a umbé en una

que històualment ha

ar-nos pels per reflexiod’avui i pregntrari, ja en

un exercicnt, a la nosd’una transruments pe

representea pobresa, eixat molts visual, el conació tecnocol·lectius eles seves a

vist que l’enar una sèriesocials del

er a l’escola

ola públiquela Genera

tegrar-se ge de liderar ència indirecncia històr

n l’educació

MACIÓ SOCIAL

talana, 25 de m

UCACIÓ PSFORMARESENT

el Bloceina de

na de trans

educació ib voluntat sun servei dea competició

òricament ha perdut aq

sentits i elonar sobre guntant-nos

ns està bé e

ci tant senzistra societasformació sr a aquesta

en una petitel pensamereptes i neoneixement

ològica, l’ecoens han coaportacions

nfoc d’aquee de clams nostre ento pública.

es, estem plitat i el Dradualmentuna políticacta amb la ica en quèó pública

∙ Presentació

març de 2017 ∙ d

PÚBLICAACIÓ SOCACIÓ

c 1 e transf

sformació s

d’escola tsocialment te mercat, có.

havia anat quest sentit

ls valors qel model es si encarael model que

ill i de sentiat, per veusocial profu

a transforma

ta mostra dent acrític, ecessitats ft de la liteonomia i l’ètomençat a cs.

est bloc ha vinculats a

orn i definim

parlant tambepartament per deixaa educativaintervenció

è la transfoliderades p

ó

debateducaciop

A COM A CIAL

formac

social parte

tal i com etransformad

competitiu i

de la màt tant explíc

que volem educatiu qua té sentit ae actualme

it comú comure si encaunda i si voació.

d’aquests l’adoctrina

fora (el buleratura, l’atètica de les ccontactar p

interpel·lat a una mateim llavors l’e

bé de la innt d’Ensenyar aflorar ina pública soó final del Sormació soper l’admin

publica.cat

EINA

ció

eix d’una

l teníem dora, un que ens

à de la citament

donar a e volem

atorgar-li nt s’està

m alhora ra hi ha

olem que

reptes i ment, el llying, la tenció a cures, la

per mirar

a molta ixa idea: educació

stitució i yament.

niciatives cialment Salvador ocial i la nistració.

BLOC 1 //social. La

10 De

Seg

Introdu

Les lleisbàsics qprivilegil’educacSi en auniformens calelement

Quan pde l’alufamiliar,o les seprivilegiblindatgL’escolatreballa

Deixemno parleCataluneconòmmitjana social. I

I en segmés visnomés separacclar que(les escdesigua

Per què

Les raodel nost

Primer, desapromenys o

// L’EDUCACIÓa centralitat de

ebat extraord

regació

O

ucció: l’esc

s democràtque l’escolais de partidció com a laquell momitat del que donar-li ut fonamenta

arlem de seumnat entre, i molt parteves famílieis, hem d’eges, guetosa és l’espair allò que e

clares dueem només

nya, sinó tamics més ba

que en gr generen de

gon lloc, qusibles, sinó la punta d’

ció que gene no té sencoles més galtats estruc

è la segreg

ons per estatre punt de

ens perjuofita el talenoportunitats

Ó PÚBLICA COe la segregaci

inari sobre l’e

BL

ó escode

Observa

cola com a

iques d’edua ha de se

da dels indluita democ

ment es vae s’ensenyana volta mal.

egregació ee els centrticularment es. Si estementendre qu i desconei on ens pons separa.

es coses pedels centr

mbé dels qaixos i, no hran part buesigualtats.

uan parlem de qualsev

’iceberg d’unera desequntit parlar dguetitzadescturals del c

gació escol

ar en contravista, perqu

udica perqunt de molts s de desenv

OM A EINA DE ió escolar (Ob

educació públi

LOC 1 //D

olar, sela seg

atori de

espai d’igu

ucació dels er un espaiividus. Descràtica conta concretar va, des d’aés i incorp

escolar fem res educatde l’estatus

m d’acord enue la segreixement muodem trobaI per això ll

er no confores que tenque acullen ho oblidem, squen blind.

de segregavol tipus deuna dinàmicuilibris estru’accions ce), sinó que

conjunt del s

ar és un pr

a de la seguè és injusta

uè disminualumnes qu

volupar les s

TRANSFORMservatori de l

ica catalana, 2

// L’EDUDE TRANS

D

gregac

gregacila Seg

ualtat

últims dos fonamenta

s de la contra la desig

en la univleshores s’

porar-li la llu

referència tius en funs socioeconn què l’escoegació escoutu, sinó unr, conèixer uitar contra

ondre’ns. Ennen molts a

molts alumdels que te

dar el seu

ació no parle distribucióca general:ucturals en

entrades encal pensar

sistema.

roblema?

gregació esca i ens perj

ueix el renue pel fet dseves capa

MACIÓ SOCIAL a Segregació

25 de març de

UCACIÓ PSFORMA

DESIGUA

ció socó escoregació

segles tenal per lluitanstitució delualtat ha prversalitzaciha focalitzauita contra

a la distribunció d’algunnòmic i el pola és un esolar no nona gran foni compartir

a la segrega

n primer lloalumnes de

mnes de famenen molts privilegi o,

em només ó significati: la tendènc el sistema

n llimar les r com gene

colar són mudica col·le

ndiment gld’estar en ceacitats.

∙ Segregació Escolar)

e 2017 ∙ deba

PÚBLICAACIÓ SOCLTAT

cial. Laolar ó Escol

en com un r contra lesl 1812, aqures formes ó de l’educ

at en demanla segrega

ució significna caracteraís de naixspai bàsic pmés és sinnt de desigur. És on enació ha de s

c, quan pare famílies amílies amb alumnes desimplemen

dels procesvament descia, en la t

a educatiu. puntes d’icrar mecanis

moltes. Les ectivament.

obal del sentres segr

escolar, segre

ateducaciopu

A COM A CIAL

a centra

ar

dels seus s desigualtuesta centri èmfasis dcació primàndes diversació escola

cativament rística indiv

xement de l’per lluitar conònim de bualtats i inj

ns podem bser una prio

rlem de segarribades fnivells edu

e famílies dnt, la confo

ssos de gusigual. El gtria d’escolaPer això ca

ceberg méssmes per re

principals s

sistema edregats tenen

egació

ublica.cat

EINA

alitat

principis ats i els

ralitat de diferents. ària i la es. I ara r com a

desigual vidual o ’alumnat ontra els barreres, ustícies.

barrejar i oriat.

gregació fa poc a ucatius o e classe

ortabilitat

etització gueto és a, a una al deixar visibles eduir les

són, des

ducatiu i n moltes

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Segregació escolar, segregació social. La centralitat de la segregació escolar (Observatori de la Segregació Escolar)


Segon, ens perjudica perquè en situar-nos en situacions d’homogàmia educativa, d’agrupar-nos confortablement en escoles on hi va gent “com nosaltres”, ens allunya dels que “no són com nosaltres”, i això ens incomunica i empobreix.

Tercer, és injusta perquè bloqueja la igualtat d’oportunitats: tots els estudis mostren com la segregació escolar perjudica significativament els resultats dels alumnes de famílies amb menys recursos econòmics i culturals.

I quart, és injusta perquè quan centres que reben fons públics, siguin públics o concertats, ofereixen espais de classe mitjana blindats a la barreja, configuren per als seus alumnes una posició d’avantatge finançada pel conjunt de la població. Són molts els diners que invertim en el sistema educatiu. I ho fem perquè creiem que és un pilar de les nostres societats democràtiques. Però no té cap sentit, en canvi, que amb els impostos de tothom, amb tots aquests diners, paguem els privilegis d’alguns.

El problema de la segregació escolar a l’opinió pública

Malgrat això, durant les darreres dècades, el paper de l’educació com a eina clau per a la igualtat d’oportunitats i l’equitat ha estat un gran absent de la discussió pública. Moltes i diverses dinàmiques i tendències han remat en contra de l’equitat com un dels principis inspiradors del nostres sistema educatiu, i el paper de l’escola com a espai clau per lluitar contra el privilegi lligat a l’origen social ha anat perdent centralitat. Per això el problema de la segregació escolar ha estat els darrers anys majoritàriament ignorat, com una mostra mès de la societat retòrica en la qual sovint ens convertim, que defensa la igualtat d’oportunitats i educar en la diversitat mentre reforcem un sistema educatiu organitzat a partir de la por i la competició, on les famílies es separen i lluiten entre elles per accedir als centres que creuen situaran els seus fills en posició d’avantatge.

Des dels partits de l’esquerra, fins fa molt poc, el gran tema en termes d’educació era la crítica als concerts a les escoles que segregaven per sexe. No hi havia en canvi un discurs públic visible que parlés de les desigualtats per origen socioeconòmic. Fins i tot des dels moviments socials, en les moltes reivindicacions sobre educació dels darrers anys, la segregació escolar en termes socioeconòmics, de classe social o de país de naixement, ha sigut també sovint o la gran absent o un punt molt secundari de les reivindicacions.

Per aquestes raons, perquè hi ha moltes dinàmiques segregadores que ens allunyen de l’equitat com a element central del sistema, i perquè no hi havia una discussió pública sobre aquest problema, un grup de persones preocupades per la segregació escolar vam crear, l’any 2011, un espai de confluència i de reflexió amb la voluntat de situar aquesta preocupació a l’esfera pública, de discutir i treballar els arguments que puguin orientar la discussió pública sobre la segregació escolar i la igualtat d’oportunitats, i també d’alimentar i alimentar-se de les iniciatives socials amb voluntat d’incidir-hi.

És un fet que els darrers mesos alguna cosa s’està movent i són molts els que prenen consciència que la segregació escolar és un obstacle fonamental, si no el més important, perquè l’escola faci el seu paper a favor d’una societat més justa. Si en el passat recent hi havia a la premsa un parell d’articles cada any que esmentaven aquest problema, ara en són un parell per setmana. Els dos informes del Síndic de Greuges han jugat un paper important en aquest canvi de tendència, però recordem que ja n’havia fet un d’anàleg l’any 2008 amb molta menys repercussió. És a dir, que el canvi de tendència també respon a d’altres raons com la crisi econòmica i el conseqüent canvi de sensibilitat social vers la desigualtat, o al fet que a aquestes alçades l’opinió pública ja ha començat a constatar de manera evident els efectes negatius de la segregació escolar.

El paper central de la segregació

Si la lluita contra la segregació és un aspecte fonamental per retornar la lluita contra el privilegi i per la igualtat d’oportunitats al centre del debat sobre educació, això què implica? Implica que podem discutir sobre escola pública i concertada, sobre innovació pedagògica,



sobre gratuïtat i co-pagament, sobre avaluació, sobre ràtios, sobre mapa escolar, sobre governança, sobre famílies, sobre el currículum i sobre moltes més coses, però si no situem la segregació escolar al centre mateix de les nostres reflexions i demandes, ens estarem fent trampes al solitari. Perquè amb segregació la lluita contra les desigualtats en educació esdevé bàsicament retòrica i, per tant, ens allunya de l’esperit de les lleis i els principis que compartim tàcitament.

És a dir, podem millorar les ràtios i estendre la innovació, podem augmentar la democràcia als centres i guanyar terreny o fins i tot eliminar l’escola concertada, però si malgrat tots aquests canvis no fem front a la segregació escolar i aquesta es manté o creix, el més probable és que tinguem un sistema educatiu tant o més injust que l’actual. I a la inversa, si mantenim tots aquests aspectes tal i com estan ara, però apliquem accions decidides i efectives contra la segregació escolar, podrem caminar cap a un sistema més just que l’actual.

En altres paraules, la lluita contra la segregació ha de ser transversal a la discussió sobre educació. És només així que podrem recuperar la centralitat dels principis inspiradors del sistema educatiu, anar a l’arrel del problema de la desigualtat i posar-lo al centre de les nostres discussions. Això ens ajudarà a parlar de tota la resta en la seva justa mesura.

Vegem la importància d’aquesta transversalitat amb un exemple: en el debat sobre escola pública i escola concertada, no podem utilitzar el problema de la segregació només per dir que el principal problema de la segregació és l’existència de l’escola concertada. Evidentment que l’existència de barreres econòmiques és una font importantíssima i gravíssima de segregació, com ho és el control excessivament laxe sobre els processos de selecció d’alumnes per part de les escoles i altres aspectes segregadors que estan més accentuats en l’escola concertada. Però és il·lusori pensar que eliminant l’escola concertada ja haurem solucionat el problema. A l’escola pública també n’hi ha molta, de segregació. Com també n’hi ha molta als països on no hi ha escola concertada.

Dit d’una altra manera, en el debat sobre l’escola concertada en clau de segregació escolar podem arribar a la conclusió que si la concertada assumís el seu paper de servei públic i complís estrictament els objectius i criteris del sistema públic per lluitar contra la segregació escolar i les desigualtats, començant per la gratuïtat, podria no ser un obstacle en la lluita contra la segregació. I al contrari, si tenim un sistema únicament públic però que facilita la jerarquització entre centres “volguts” i “no volguts” i la creació de barreres socials de diferents tipus, sí podria ser molt contraproduent per la segregació escolar.

Per això, a més de parlar d’escola pública i concertada, cal que parlem del problema en tota la seva complexitat, ja que la segregació és el resultat de moltes dinàmiques molt arrelades. D’una tendència que és arreu. No parlem d’un dimoni extern, sinó d’un dimoni compartit per tothom. I per combatre’l cal, per tant, pensar-lo i parlar-lo amb rigor. Perquè a més de discutir si hi ha o no escola concertada, també podem parlar de quins són els elements concrets que faciliten la segregació, tant en la concertada com en la pública, i quins instruments tenim o podríem tenir per fer-hi front.

Primer, podem parlar dels instruments existents i actualment infrautilitzats. Parlem, per exemple, de com s’utilitzen les reserves de places per alumnes amb Necessitats Educatives Específiques (NEE); parlem de com estan distribuïts els diferents orígens socioeconòmics i nacionals dels alumnes al conjunt del sistema públic; i també de com repartim els professors i els recursos, un tema sorprenentment absent de la discussió pública: ¿no cal que ens preguntem quines conseqüències té per a l’equitat que una bona part dels professors més motivats vagin a escoles “innovadores” on hi està sobrerpresentada la classe mitjana amb més estudis?; i parlem també de quina funció donem a les Oficines Municipals d’Escolarització a l’hora d’equilibrar el mapa escolar; o de com lluitem contra el frau en els processos de preinscripció; o del preu del material, les colònies o les extraescolars; o de



com afecta l’existència d’una pocs centres innovadors al reforçament dels discursos que prioritzen per sobre de tot el dreta a triar escola, i tot plegat a la segregació.

I segon, podem parlar dels instruments que o bé es podrien o haurien d’haver desenvolupat amb l’ordenament jurídic actual, com el decret admissió d’alumnes, o bé es podrien legislar en el futur immediat, com ara les condicions per garantir que el servei públic d’educació fos molt menys segregador.

I com aquest exemple del paper de l’escola concertada, en podríem anar veient un rere l’altre. Com ara l’autonomia dels centres, que si analitzem a través del filtre de la segregació escolar, guanya una dimensió diferent. Si l’augment d’autonomia serveix per fer competir uns centres contra els altres per remarcar les diferències i atraure les famílies sense actuar en clau de sistema, augmentarà la segregació escolar. Però, d’igual forma, si es limita l’autonomia dels centres i s’imposen centralitzadament mecanismes de competència i de facilitació de la segregació, també augmentarà la segregació escolar. Des de l’òptica de la segregació escolar, per tant, l’autonomia de centre no es pot pensar de manera separada al de l’actuació en clau de sistema educatiu.

O encara un altre exemple, l’avaluació. Si s’utilitzen mecanismes externs d’avaluació per a diagnosticar, millorar i equilibrar el conjunt del sistema educatiu, posant més recursos i esforços als centres amb més necessitats per compensar les diferències, aquesta pot ser positiva en la lluita contra la desigualtat. Si, en canvi, s’utilitza per jerarquitzar els centres i per orientar la tria escolar de les famílies, sabem per les experiències existents que servirà per augmentar la segregació i les desigualtats.

Aquests exemples evidencien que si situem al centre dels debats sobre educació la igualtat d’oportunitats i el paper cabdal que hi juga la segregació, ens serà més fàcil obrir formes de discutir la resta de qüestions sense oblidar aquest objectiu fonamental: millorar el paper de l’escola com a garant de la igualtat d’oportunitats i la lluita contra el privilegi. Amb segregació no hi ha una escola de qualitat. Quan diem que la discussió sobre la segregació escolar ha de ser prioritària i transversal, volem dir que no pot ser només una manera de parlar de la discussió sobre escola pública i escola concertada, o de culpabilitzar exclusivament l’administració. Cal, per contra, assumir-la com un repte col·lectiu, en la seva complexitat i com un objectiu transversal mitjançant el qual recuperem aquest principi inspirador del nostre ordenament jurídic: la lluita contra el privilegi i la injustícia.

BLOC 1 //Màxima C

14 De

Em dicBarceloveïna de

Intentarmeva e300 tenDepartasituacióeducativ

Per podexposar

Uv

Udc

Uec

Upvr

Desprésde com

Els infaconcretatonalitatreligionspertàny

Però enagradabtristos...maltractcondicioanar a l

// L’EDUCACIÓComplexitat (T

ebat extraord

Pobre

c Tere Espona. Actuale Torrebaró

ré fer una dxperiència

nen aquestaament d’Enó laboral, nves especia

der explicarr algunes si

Un dia, unavinent, t’ho

Una tarda dormir” i ucol·lecció d

Un altre diaexplicar qucomprar el

Un dilluns proposar quva explicar res a la nev

s d’aquesteés la Comu

ants i adoament sónts, amb mos, una fonè

yer a algun l

ncara que bles i patei. Alguntaments...) ons d’estudes sortides

Ó PÚBLICA COTeresa Espera

inari sobre l’e

BL

esa i CTe

perabé i sólment, faig ó.

descripció dcom a mesa catalogacnsenyamentnombre d’aals...

r com estanituacions qu

a mare del cpuc pagar

vaig dir a una nena v’animals i s

a els hi vaige la seva t bitllet d’aut

quan fèiemue escrivissque no sa

vera de cas

es quatre sunitat Educa

olescents n molt afecolta capacitètica catalalloc.

siguin iguaxen més qs no mealguns com

di necessàri colònies a

OM A EINA DE abé)

educació públi

LOC 1 //D

Centreseresa E

óc mestra dde Delegad

els Centresstra i com ació des del t mitjançanalumnes n

n aquests cue passen s

centre em ven dues veg

classe: “Hava contestasón molt avo

g dir que potargeta la fetobús.

m el Diari Psin una frasebia que esca seva.

ituacions, qativa d’aque

són com lctius, amb tat creativaana en gen

als que la que altres inengen bé,mencen el ries (taula, amb els seu

TRANSFORM

ica catalana, 2

// L’EDUDE TRANS

s de Màsperab

d’una Escoda Sindical

s de Màxima Delegada

14 de mait unes dadouvinguts,

centres en sovint:

va dir: “Per gades, 50c

auríeu de lar: “ A casorrits”.

ortessin la Teia servir la

Personal exe sobre el qcriure perqu

que expliquestes escol

a majoria ganes d’a

a, parlen mneral molt

resta, moltnfants i és d’altres curs sensprestatge

us company

MACIÓ SOCIAL

25 de març de

UCACIÓ PSFORMAPOBRES

àxima Cbé, mes

ola de la Z de CCOO

ma Complex. Dels 3000ig de 2014des com: n

nombre d

l’actualitat,

pagar-te 1t i 50ct?”.

legir cada sa meva n

T-12 per ana seva mar

xplicant el que havien uè no havia

uen moltes es i instituts

dels nens aprendre, d

moltes llengbona, amb

tes vegadeper això qreben ag

e material per deixar ys i compan

∙ Segregació

e 2017 ∙ deba

PÚBLICAACIÓ SOCSA

Complestra

Zona Nord -Educació

xitat a Catal0 centres ed. Aquesta cnivell estudde dictàme

crec que l

€ per la sor

dia un conomés tenim

nar a una exre perquè n

cap de sesopat la nit a sopat res

coses, us fs:

i les nenede colors dües diferenb ganes de

es els passque estan mgressions escolar, seles carpete

nyes.

Pobresa i Cen

ateducaciopu

A COM A CIAL

exitat

de Nou Bi també sóc

lunya, a paducatius qucatalogació

dis de les ns de nec

a millor ma

rtida de la s

nte abans dm 13 llibre

xcursió i unno tenia din

etmana, elsanterior i u ja que no

faré una de

es de Catade pell dents, tenen e ser cata

sen coses més enfada (desnon

ense llibreses...), sens

ntres de

ublica.cat

EINA

Barris, a c mare i

rtir de la ue hi ha, la fa el famílies, cessitats

anera és

setmana

d’anar a es d’una

n nen va ners per

s hi vaig una nena

hi havia

escripció

alunya i e moltes diverses lans, de

no molt ats, més naments, s, sense se poder

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Segregació Pobresa i Centres de Màxima Complexitat (Teresa Esperabé)


Les famílies també són com la resta de famílies, volen el millor pels seus fills i filles, col·laboren amb les escoles si tenen prou suport i si se’ls escolta activament, volen arrelar-se a Catalunya malgrat s’enyoren de la seva terra, però pateixen moltes dificultats: no han pogut estudiar, estan a l’atur, tenen baixa autoestima, pocs recursos econòmics, manca de xarxa i de família extensa que els recolzi... i alguns delegen l’educació dels seus fills als centres educatius.

Els professionals de l’educació d’aquests centres educatius (docents, monitors, vetlladores, educadores, TEI’s, TIS’s... ) són com la resta, sí, però són especialment fantàstics: fan de tot, de psicòlegs, de treballadors socials, d’infermeres... es formen de manera continuada, treballen en xarxa perquè saben que és una eina imprescindible en aquests contextos, gaudeixen de la seva feina, són gent divertida, gent conscient d’on treballa, per exemple, intenten abaratir les sortides, però moltes vegades estan cansats, se senten impotents i desesperats pel poc recolzament que tenen per part de les administracions i per les situacions tan complexes que viuen.

Els centres educatius són centres amb moltes ganes de millorar l’entorn, sempre intentant icorporar projectes: com l’aprenentatge-servei, les comunitats de aprenentatge, programes artístics (teatre, dansa, música, circ...) especialment promouen la convivència entre diferents cultures, donant a conèixer la cultura, les tradicions i la llengua catalana, fan una gran tasca social i molt poc reconeguda i, tot i la gran il·lusió que li posen, molts cops estan desbordats i desanimats per no poder donar resposta a les situacions amb les que es troben al dia a dia.

Davant d’aquesta fotografia arriben les retallades, la LOMCE i molts aspectes de la LEC i això ha tingut i té una afectació molt gran que ara intentaré detallar:

Sobre les retallades, deixen d’existir les beques de llibres, sinó tens recursos econòmics, has d’anar a Serveis Socials a demanar ajuts, , la partida pressupostaria per la socialització de llibres ha desaparegut, també, tot i que últimament hi ha algun ajut més ajuts per material de part dels Ajuntaments, no és suficient. Hi ha molts alumnes que no poden anar a les colònies i a les excursions, hi ha poques hores dels Serveis Educatius, poca atenció al tractament de la diversitat (logopedes, aules d’acollida, integradors i educadors socials, infermeres...), les ràtios són més altes, les condicions dels treballadors han empitjorat molt, el pressupost per formació pels docents i la resta de treballadors de l’educació fins el dia d’avui és quasi bé 0, molt poques ajudes per les AFA’s, per les extraescolars, cap accés l’oci dels caps de setmana (museus, cinemes...)

Sobre la LOMCE i la LEC podríem dir moltes coses però només posaré un exemple, l’Avaluació: passem les mateixes proves i ens demanen els mateixos resultats a tots, quan no tots sortim del mateix punt de partida i sense confiar que els docents ja sabem avaluar i ja ho fem.

Resumint, abans de la crisi ja mancaven recursos, ara hi ha un precipici. Aquests darrers anys, la nostra societat s’ha caracteritzat per gaudir de l’Estat del Benestar, però últimament, els governs amb l’excusa de la crisi, s’han dedicat a atemptar en contra d’aquest estat. Cada dia la situació empitjora: tenim menys recursos i més gent amb dificultats. En la meva opinió, això és inadmissible. Sembla que l’únic que els importa és contenir la situació quan el que haurien de fer és afrontar el problema i buscar solucions. Fins el dia d’avui, aquesta situació aguanta... però potser algun dia tot explota, perquè el patiment dels infants, dels adolescents i de les seves famílies té un límit.

Davant aquesta situació hi ha possibilitat de millora però hauríem de canviar algunes coses entre tots i totes, especialment el Departament d’Ensenyament i per això faré algunes propostes:

1. Una millor planificació escolar, en el sentit que apunta el Síndic de Greuges a l’informe de Segregació Escolar.

2. Més recursos humans pel tractament de la diversitat.

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Segregació Pobresa i Centres de Màxima Complexitat (Teresa Esperabé)


3. Donar veu a tots els treballadors/es de l’Educació (TEI`s Educadors....) no només als docents.

4. Escoles de pares, mares i famílies a tots els centres educatius. 5. Fomentar el treball de les AFA’s i donar espai a les famílies. 6. Treballar amb l’entorn i teixir xarxes educatives amb tots els agents. 7. Continuar exigint educació pública de qualitat a les administracions, promoure

Assemblees als centres. 8. Participar activament dels Consells Escolars de centre, districte i ciutat. 9. Treballar la coeducació real, fomentar l’educació emocional, el pensament crític...

Voldria acabar aquesta exposició donant les gràcies a tots els treballadors i treballadores de l’Educació Pública d’aquests centres, a les seves famílies i als seus alumnes.

BLOC 1 //avui. Set

17 De

Ed

Irene

Set piul

1. No h

S’exigepensamsocial npassivit

Ea

2. Ser c

Dues pooptimistpensamconformarribar a

Ec

3. Critic

La paradistingir

Pdc

Això sigcomplex

S

// L’EDUCACIÓpiulades i una

ebat extraord

ducar e

e de Pu

ades i una

i ha transfo

ixen l’un a lment crític nn’hi haurà tat, accepta

El pensameanalitza, pro

crític és an

ossibilitats: ta. Però ca

ment crític pmisme, no pa ser impert

El pensadocoratge per

car és form

aula “crític”r, discernir.

Pensar crídefensar ocapacitat d

gnifica: ENSx.

Si hom no p

Ó PÚBLICA COa reivindicació

inari sobre l’e

BL

en el pe

uig, filòsde

reivindicaci

ormació so

l’altra. A unno està fet tan si inteció sense c

ent crític ésoblematitza

ar contrac

no hi ha real aterrar deperò de lespassivitat. Étinent. Per s

or crític ha r defensar-le

mular judici

”, en el seCriticar, do

íticament sopinions ode resoldre

SENYAR A

pensa per s

OM A EINA DE ó (Irene de Pu

educació públi

LOC 1 //D

ensameuna re

sofa, fill projec

ó:

ocial sense

a societat aper encalm

ervenim comcriteris.

s necessàriaa i qüestiona

orrent

es a fer o béels discursos directrius És molt irritser autònom

de ser un es.

is

u origen, doncs, és form

significa deo conclusie probleme

PENSAR.

si mateix, al

TRANSFORMig)

ica catalana, 2

// L’EDUDE TRANS

PENS

ent críteivindilòloga, cte Filo

e pensame

apàtica i comar les aigüm no. El p

ament transa.

é saber queos. Als Deca la pràct

tant! És mom, independ

esperó, ha

del grec “kmular judici

elimitar, acions. L’ús

es i prendre

La frase es

lgú pensarà

MACIÓ SOCIAL

25 de març de

UCACIÓ PSFORMASAMENT

tic avuicacióeducadsofia 3/

nt crític

nformista nües sinó peproblema é

sformador p

e haurem dcrets de cotica d’aula olt compromdent es pag

a de tenir le

ritikos”, sigs.

clarir i apod’un pen

e decisions

s simple pe

à per ell.

∙ Educar en e

e 2017 ∙ deba

PÚBLICAACIÓ SOCT CRÍTIC

i. Set p

dora i re/18

o li cal el peer remoure-és cap on

perquè va al

de remar coompetèncieshi ha un ll

mès, arriscaga un preu.

es idees cla

gnificava ha

ortar raonsnsament crs

erò el contin

el pensament

ateducaciopu

A COM A CIAL

piulade

respons

ensament c-les. Transfva? Confo

l fons de le

ontracorrents es parla larg recorreat, incòmod

ares i poss

abilitat per

s i argumerític augm

ngut és mol

crític

ublica.cat

EINA

es i

sable

crític. I el formació ormisme,

s coses,

t. Jo soc molt de

egut. No de. I pot

seir prou

a jutjar,

ents per menta la

lt ampli i

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Educar en el pensament crític avui. Set piulades i una reivindicació (Irene de Puig)


4. El pensament crític descansa sobre criteris

Això significa que és un pensament ben fundat, estructurat, i reforçat – els judicis es basen en criteris- ; oposat a un pensament "acrític", que és informe, fet de qualsevol manera i no estructurat. Perquè si, no ho sé....

Preguntar: Per què? Quines raons tens per dir, pensar…?

Si hom no té criteri és manipulable, es troba a disposició de tots els corrents.

5. El pensament crític és autocorrectiu

Ser capaç de corregir la manera de pensar, en detectar les debilitats i rectificar, constitueix una característica més del pensament crític. és important reflexionar sobre la manera de pensar per tal de rectificar mètodes i procediments.

- Significa rectificar, ser autocrític, revisar les pròpies certeses - Fer de l’error una virtut - Entra en joc la metacognició

Preguntar: com ho sé? N’estic segur?

La primera exigència d’un pensador crític és ser autocrític i, per tant, reflexiu.

6. El pensament crític és sensible al context, a les particularitats i a la unicitat

S’oposa a la casuística que força els casos particulars a les regles generals, tant si són apropiades com si no.

Significa reconèixer les circumstàncies o condicions, regulars o irregulars, típiques o atípiques. Vol dir tenir una percepció acurada dels matisos que diferencien les distintes situacions, vol dir adequar les regles a les situacions particulars i respectar el caràcter únic de cada context. Tots, cap, mai, sempre....! Matisar, DEPEN

És, per tant, hostil a totes les formes d’estereotips i de prejudicis, en tant que el mecanisme que opera en tota mena de prejudicis és consolidar estereotips.

7. Ha de combinar amb el pensament el creatiu i el curós

Cal considerar els tres aspectes del pensament amb la mateixa importància. Això contrasta radicalment amb el plantejament jeràrquic que situa el pensament purament teòric sobre el pensament pràctic i aplicat, i el que és general i abstracte sobre qualsevol cosa que només es mostri en la seva particularitat i també exigeix una relació d’equilibri entre l’educació emocional i la crítica i creativa..

Un bon pensador, una persona raonable ha de conjuntar les tres dimensions del pensament.

Reivindicació

Reivindico doncs el paper del pensament crític avui a totes les aules i des de totes les matèries, perquè Demà és ara!

[Bibliografia bàsica: Lipman M. El lugar del pensamiento en la educación, Ed. Octaedro, Barcelona, 2016]

BLOC 1 /

en p

19 De

La gè

Aquest

La diveel títol elaboradiversita

És un mobjectiude sentMirant sdiversa

La divetendèncque fa acanvianincloentper exe

La divela ideoloqual ens

En parapersoneel desigque dón

En les eformadaestrictamaquest al nostrdiversitaplenitud

Cal tencadascuadequasàpigue

/// L’EDUCACperspectiva de

ebat extraord

transvènere:

pens

text està basaSom: 12 In

http

rsitat es poSom com t precisameat sexual i d

material peu és ressaltatir-nos i viusempre la en un món

rsitat sexuacia sexual ial gènere. A

nt al llarg t i no excloemple, és un

rsitat en seogia, la llibes desenvol

aules de l’Oes al llarg dg, les creenna una visió

etapes prima, ni una idment culturmotiu, com

re alumnat at un elemed del sentim

nir present una de les ts que port

en explorar-

CIÓ PÚBLICA Ce gènere: iden

inari sobre l’e

BL

versalitidentit

samentM

at en la relatornclusions, 12 Tps://drive.goog

ot treballar dSom: 12 I

ent un matede gènere, d

ensat per aar la diversire’ns en fudiversitat també dive

al i de gène la identitatAixò s’ha dde la vidaent. La difen tema difíc

entit ampli eertat individlupem.

Organitzacióde tota la seces, les ac

ó holística d

merenques ddea preconrals; en aqu

m a agents eperquè no

ent d’enriqment positiu.

que la s fases de in a la main-lo i poder-

COM A EINA Dtitat, convivèn

educació públi

LOC 1 //D

tat de ltat, cont crític.

Marta Loria de la intervTransformaciogle.com/file/d/

des de la innclusions,

erial didàcticd’origen, de

a les etapetat de cadanció del qucom a riq

ers.

ere és un det de gèneree treballar d. Hem de t

erència no éil de treballa

està totalmeual, els asp

ó Mundial deeva vida. Inctituds, els e l’ésser hu

de la vida, ncebuda deuestes etapeeducatius, epugui viure

quiment i u

exualitat sla vida; pernada en et-ho viure a

DE TRANSFORMncia, discrimin

ica catalana, 2

// L’EDUDE TRANS

PERSPE

l’educanvivènc Projec

ongaresvenció de la Mons” (ISBN: 97/0B4FxruDWq

nnovació, co12 Transfoc per treballe capacitats

es d’Educaca persona cue pugui rquesa col·l

els grans ee, és a dir, des de bentenir molt pés res dolear a les aul

ent relacionpectes canv

e la Salut, nclou el sexvalors, les

umà, de la

no hi ha eel que és es viuen, seens semblae les sevesna major c

s’exterioritzar això cal atapes primeamb auten

MACIÓ SOCIAnacions i pens

25 de març de

UCACIÓ PSFORMAECTIVA D

ació encia, discte Soms, mestMarta Longares78-84-606-681qNiFOEwzS0p

om a motiuormacions,lar la diverss...

ció infantil com una reaetornar-noslectiva, en

ixos a trebala construc

n petits, senpresent quent, sino tot es.

nada amb laviants segon

la sexualitaxe, les ideesconductes,persona, de

encara prejubo o dole

enten i apra tan imports diversitatscapacitat de

a i desenvajustar a caerenques alnticitat i pu

L ∙ La transvesament crític.

e 2017 ∙ deba

PÚBLICAACIÓ SOCDE GÈNE

n perspscriminm comtra s i en el mater12-1) que es pp2T2RNYnc/vi

d'innovacióa EducAcc

sitat des de

i primària. alitat que prs el mitjà en

positiu, un

allar. Hem dcció culturanse encasee el fet difel contrari.

a sexualitatns la societ

at és un asps, les ident els rols..., e la vivència

udicis tancaent, sa o inenen des dant dotar d

s en negatie viure en

volupa de ada etapa e fet que coguin tenir c

ersalitat de l’e(Marta Longa

ateducaciopu

A COM A CIAL

ERE

pectivanacions

m som

rial didàctic “Spot trobar a iew.

ó pedagògició de CCOdiferents e

El nostre romou una n què ens na manera

de distingir al de la idenellar ja que ferencial ha La transse

t, el gèneretat o la cultu

pecte centratitats, les faun ampli ea mateixa.

ats, ni discrnsà en parde l’experiènd’estratègieiu, per a tellibertat, de

forma difeels contingoneguin el sconsciència

educació ares)

ublica.cat

EINA

de s i

Som com

ca. Sota OO hem nfocs: la

principal manera movem.

a de ser

entre la ntitat pel pot anar

a de ser exualitat,

e, el cos, ura en la

al de les antasies, espectre

riminació ràmetres ncia. Per s i eines nir en la es de la

erent en guts més seu cos, a de les

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ La transversalitat de l’educació

en perspectiva de gènere: identitat, convivència, discriminacions i pensament crític. (Marta Longares)


seves pròpies sensacions, dels seus desitjos i necessitats, de tal manera que tinguin una millor i major cura de si. És molt important que aprenguin que cada persona és única, valuosa i que la diversitat individual és enriquidora i no limitant.

Hem intentat abordar qüestions de gènere, identitats, rols, violència, acceptació de la diferència, cossos diversos funcionalment, cultures variades, diferents formes de fer i d’estar al món, capacitats no normatives, la prevenció de la violència i l’abús de menors.

Un conte

Mermel

En el principi dels contes, Mermel no tenia pèl, ni forma de cos, ni color de pell, ni grandària definida. En el principi dels contes, Mermel no tenia, solament era.

Fins que un dia, amb cansament de no tenir, va decidir crear-se.

Primer va decidir tenir el pèl arrissat. Moltes persones li cridaven: “Pèl bucle!, fregall!, el teu pare agafa el teu pèl per a netejar les paelles?”. Altres persones volien tocar-li el pèl, li deien que amb aquest pèl era especial. Llavors Mermel, que era valent, va decidir deixar- se el pèl arrissat perquè ho veia semblat a les ones del mar i pensava que sobre ell era molt divertit caminar.

Després va decidir portar ulleres. Moltes persones li cridaven: “Quatre ulls, que no veus un bou a tres passes, a casa teva no necessiteu sotagot teniu les teves ulleres, no?”. Altres persones volien veure a través de les seves ulleres perquè es veia diferent i deien que semblava molt més interessant. Llavors, Mermel, que era valent, va decidir portar ulleres perquè així el vent no molestava els seus ulls quan anava amb bici i veia millor el somriure de la gent.

Més tard, va decidir no tenir un cos prim. Moltes persones li cridaven:“Grassot, culgròs, que no pots moure’t bé de tant com peses”. Altres persones asseguraven que es mantindria amb solidesa davant un vendaval i que seria fort com una roca. Llavors, Mermel, que era valent, va decidir no passar fred a l’hivern i que el seu cos fóra com un coixí que tothom volgués abraçar.

Seguidament, va decidir no tenir la pell ni clara ni fosca. Moltes persones li cridaven: “Caca pudenta, drap brut”. Altres persones asseguraven que la seva pell era torrada com un pa acabat de treure del forn i que feien venir ganes de tocar-la. Llavors, Mermel, que era valent, va decidir tenir el color de la xocolata amb llet, que era molt dolça, i així podria adaptar-se a qualsevol clima.

Finalment, Mermel va decidir no ser nena ni nen. Moltes persones li cridaven: “Homenot, marieta, tu què ets, una nena o un nen?”. Altres persones asseguraven que es podria adaptar a múltiples situacions i tenir relacions molt variades. Llavors, Mermel, que era valent, va decidir no ser nena ni nen per poder jugar al que li vingués de gust sense que ningú li digués el que havia de fer (anar amb faldilla quan tingués calor i amb pantalons quan volgués jugar) i per a poder posar-se forquetes o corbata en situacions elegants.

Així, Mermel ja tenia i ja era. Llavors Mermel, que era valent, va sortir a cercar amistats i una família. Aquí comença la seva aventura.

BLOC 1 //batalla: e

21 De

E

Mar

Sóc la Mplataforescolesl'educac

Per comdiscurs contra-deducatiu

1. El tra

I un d'apel Deptractamrefereixcurriculadeixarà propagadonar cCatalun

Com tots'ha utilfunciona

La capageneraccom ges

2. La irr

En l'actcontinguinteressels cent

Moltíssientitats

// L’EDUCACIÓel cas de l’edu

ebat extraord

El curríc

ina PérPlata

Marina Pérerma creadas de Catalució en econ

mençar, fela les ponè

debat, deixau volem per

actament d

aquests tempartament ent del Cur

xo a l'establars; si es de

que les eanda; si esclasse als nya i és mol

ts/es sabemlitzat per a ament socia

acitat transfció d'alternastionar i con

rupció en e

tualitat, als uts curriculsos d'aquelltres educati

ims són els de la banca

Ó PÚBLICA COcació financer

inari sobre l’e

BL

culum l

rez, proforma p

ez, membre el 2016 p

unya (EFEComia crítica

licitar l'organcies oficiaa fora de dr Catalunya

del currícul

mes que qued'Ensenyam

rrículum alsiment dels eixarà que

empreses es deixarà qcentres pút greu.

m, el currícula transmisal determina

formadora datives és tantrolar el se

el currículu

països caplars i de qs qui tenenius per tenir

exemples a i el món e

OM A EINA DE ra (Marina Pé

educació públi

LOC 1 //DC

com a’educa

ofessoraper una

e de la Plater fer un frC) i per coa.

anització d'als de l'Ara éiscussió mo

a.

um als cen

eden en l'obment és de centres edlímits en qles empres

entrin a lesue qualsev

úblics. Perq

ulum (el cosió del penat.

de l'educacant potent, qeu contingut

um d’organ

pitalistes, aui i com s

n el control er al seu serv

que ens exempresarial

TRANSFORMérez)

ica catalana, 2

// L’EDUDE TRANSCURRÍCU

a camp ació fina de sea Econo

taforma perront comú onstruir un

'aquest debés demà, qoltíssims te

ntres educa

blit i que noe quina m

ducatius. I quant a QUIes privades

s classes avol personaquè tot aix

njunt d'objensament dom

ció, a travésque les admt.

nismes i en

aquest cam'imparteixeeconòmic i rvei els siste

xpliquen comhan anat tr

MACIÓ SOCIAL

25 de març de

UCACIÓ PSFORMA

ULUM I C

de batnanceraecundàomia C

r una Econal programespai de r

bat i la imque com moemes que e

atius

o apareixenanera es

quan dic de I, QUÊ i COs puguin poa vendre ela sense caò que plan

ectius, contminant i l'in

s del coneiministracion

ntitats finan

mp de bataln, està en financer va

emes educa

m en els dareballant en

∙ El currículum

e 2017 ∙ deba

PÚBLICAACIÓ SOCCONTING

talla: ea ria i merítica i

omia Críticaa d'Educacreflexió i an

portància dolt bé diu eestan a la b

en les ponregularà a quina man

OM s'imparsar publicitals seus prop formació ntejo, ara,

inguts i mettent de ma

xement i pens se'n preo

nceres i em

la que supun momen

an en la direatius.

rrers 20 ann aquesta di

m com a camp

ateducaciopu

A COM A CIAL

GUTS

el cas d

embre dPlural

a i Plural (Pció Financenàlisi al vo

de generarel manifest base de qui

nències planivell legi

nera es regurtiran els coat als centroductes o pedagògicja està pa

todologies)ntenir un o

ensament cocupen mol

mpresarials

posa el domnt àlgid ja ecció de “co

ys els orgairecció:

p de

ublica.cat

EINA

de

de la

PLEEC), era a les oltant de

r contra-d'aquest n model

ntejades slatiu el ularà em ontinguts res, si es a fer-ne

ca pugui assant a

sempre rdre i un

crític i la lt bé de

s

mini dels que els

onquerir”

nismes i

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ El currículum com a camp de batalla: el cas de l’educació financera (Marina Pérez)


1998- París- Trobada mundial de la Aliança Global per la Educació Transnacional, patrocinada sobretot per IBM i Coca-cola, el president declara: Des del punt de vista de l'empresari, l'ensenyament constitueix un dels mercats més grans i en major creixement; davant nostre tenim un extens mercat per conquerir. Per al conjunt dels membres de la OCDE, l'ensenyament representa un fabulós tresor de 875.000 milions d'euros a l'any, és a dir, tant com el mercat mundial de l'automòbil.

Lamentablement, una de les institucions a les que sovint s'agafen com a referència de les directrius que a Espanya hem de prendre com a integrants de la Unió Europea és la OCDE. Aquesta, ja els anys 90 deia que les escoles s'haurien de convertir en “institucions més obertes al servei d'interessos molt diversos i d'àmplia clientela”.

Per tant, l'onada ofensiva fa temps que es va posar en marxa i per aconseguir aquests objectius tenen dues maneres de fer-ho: per la via de la privatització directa del servei (com a Anglaterra o USA, el model que s'està prenent també a Espanya i Catalunya) i per la via de comercialitzar l'ensenyament.

Hi ha sis vies per comercialitzar l'ensenyament (segons Alex Molnar, Wisconsin Univ):

1. Esponsoritzar programes o activitats escolars (empreses privades que patrocinen campionats o festes o events de les escoles)

2. Acords amb empreses per a la provisió de determinats productes als centres educatius (les màquines de refrescos, les marques de productes que es venen al bar)

3. programes de “motivació”: accions comercials per fomentar el consum d'una determinada marca amb el pretext d'”ajudar” a l'escola. Coca-cola regala ordinadors; Pizza-hut menús gratis per famílies desafavorides...

4. apropiació de l'espai: es lloguen espais publicitaris a les parets de les escoles, revistes de l'alumnat o llibres de text

5. Màrqueting electrònic: a les pantalles o ordinadors del centre, a canvi de material informàtic, posar l'entena o l'internet.

6. Esponsoritzar material educatiu: Nestlé explica el que és un esmorzar sa; Colgate els ensenya a raspallar bé les dents. A Catalunya, els bancs ens expliquen el que és una targeta de crèdit.

3. Què és el programa d'Educació financera a les escoles de Catalunya (EFEC) i com funciona

El pla estatal d’educació financera

EFEC és la perfecta representació de l'aplicació de polítiques econòmiques neoliberals portades a la pràctica amb precisió i amb un seguit de plans estratègics a diferents nivells. L'any 2008 es publica el Plan Nacional de Educación Fianciera, en el que el BE i la CNMV signen un conveni per assumir la posada en marxa del pla, seguint l'estratègia del govern d'Espanya en l'àmbit de l'educació financera. Com? Seguint les indicacions i principis de la CE i de l'OCDE.

QUIN ÉS L'OBJECTIU? Contribuir a la millora de cultura financera de la població, perquè pugui prendre DECISIONS financeres informades i apropiades.

I amb això què es vol aconseguir? FOMENTAR tant l'estabilitat i la confiança en el sistema financer com, el creixement econòmic.

Aquest conveni es renova i tenim el Plan de Educació Fiananciera 2012-2017. Segons aquest document, ha de millorar la cultura financera de la població tenint en compte que “els joves d’avui són els consumidors de productes financers de demà” o que, en clara referència a les pensions, “les reformes que s’estan duent a terme a Espanya sobre el sistema públic van en la línia de traslladar una major responsabilitat als ciutadans”. També diu el Pla que cal promoure el “foment d’una cultura de previsió mitjançant assegurances i plans de



pensions”. I, en un atac de sinceritat, el document arriba a admetre que el projecte, certament, suposa un benefici per a la sostenibilitat del sistema financer.

El desplegament del pla estatal d’educació financera a Catalunya

Què passa a Catalunya? Atès que les competències educatives les té la Generalitat de Catalunya, el pla d'educació financera a Catalunya l'implementarà la Generalitat. L'any 2009, encarrega un estudi a l'Institut d'Estudis Financers (IEF) perquè creï un projecte d'educació financera a les escoles catalanes.

Com ho porten a la pràctica? L'any 2012 els departaments d'Ensenyament i Economia de la Generalitat de Catalunya, l’IEF i les entitats financeres BBVA, Unnim, “la Caixa” i Banc Sabadell, crearen un partenariat públic-privat, l’EFEC, per executar el pla d'Educació Financera a les Escoles de Catalunya.

El model català té dues vessants: l'organitzativa-institucional (qui ho organitza i com), i l'educativa (qui crea els materials i com arriba a les aules). D'aquesta manera, l'IEF crea els materials i s'encarrega de coordinar tot el programa. Els bancs i la Generalitat posen els seus recursos a disponibilitat d'EFEC: voluntariat, instituts i, sobretot, el seu suport i la seva publicitat.

Com funciona: voluntaris en actiu o jubilats dels bancs i caixes reben un dia de formació i un “kit” de material (pdf, video, graella de valoració). Està dirigit a alumnes de 4rt d'ESO (15-16 anys); agafen 6 hores de tutoria o d'alguna altra assignatura.

Ja van per la cinquena edició; a la darrera es va arribar a gairebé el 30% dels centres catalans. Un total de 626 voluntaris han impartit 3.455 tallers a 301 escoles i instituts. En aquesta ocasió s’ha arribat a 18.594 alumnes.

4. Què és la Plataforma per una Economia Crítica i Plural (PLEEC) i perquè és important denunciar i aturar l'EFEC

La Plataforma per una Economia Crítica i Plural (PLEEC) arreplega un conjunt d'entitats, plataformes de consum cooperatiu, banca ètica, observatori de drets socials, la PAH, sindicats d'ensenyament i d'estudiants que denuncien i volen aturar aquest programa a les escoles de Catalunya.

La PLEEC, al seu manifest (a la web http://www.educaciocritica.cat), exposa les idees principals:

Lluny de la propaganda i la retòrica amb què s’ofereixen aquests tallers, les persones que els imparteixen presenten el consum i l’endeutament com a pauta de comportament desitjable i el sistema capitalista com l’únic model econòmic possible, deixant de banda la pluralitat i el pensament crític imprescindible en tot procés educatiu i de desenvolupament personal.

El fet que el Departament d’Ensenyament promogui la presència d’aquestes entitats financeres a les aules (algunes d’elles rescatades amb diners públics), legitima el seu relat sobre les causes de la crisi, alliberant-les de tota responsabilitat i culpabilitzant les famílies de sobre-endeutament irresponsable.

Les entitats, plataformes, associacions i sindicats signants del manifest del PLEEC considerem que l’educació sostinguda amb fons públics no es pot alinear amb el discurs de les entitats financeres que han estat un dels elements responsables de la crisi. Per aquest motiu, fem una crida als centres educatius de Catalunya a que no sol·licitin aquesta formació de mans de la banca.

Reclamem també al Departament d’Ensenyament que finalitzi el conveni signat amb l’Institut d’Estudis Financers i aposti per un altre tipus d’educació financera i d’aprenentatges més socials. Creiem que les perspectives de l’economia crítica, la solidària, la feminista i l’ecològica haurien de ser integrades en el currículum oficial i ser impartides pel professorat del Departament d’Ensenyament.



Això fa referència a

el QUÈ: els continguts han de ser sempre plurals i fomentar el pensament crític; el COM: els continguts han d'estar consensuats en el sí d'un sistema integral i

interdisciplinar i formar part d'un cos teòric globlal, i en aquest cas es treballa un aspecte, el de les finances, de forma esbiaixada i descontextualitzada

el QUI: evidentment qui ha d'impartir continguts relacionats amb economia i finances ha de ser el professorat de l'especialitat

5. Conclusions: quatre dades a mode de recordatori i sis preguntes per al debat

1. La banca a Espanya durant 2012 va haver de ser rescatada amb diner públic per valor de 100.000 milions d'euros, després de la “nacionalització” de 5 caixes d'estalvis per valor de 4.750 milions d'euros.

2. Segons DELÂS, BBVA és el banc espanyol que més diners inverteix en armament, sobre els 2.700 milions d'euros, seguit del Santander (1518 milions d'euros), Bankia i el Banc de Sabadell (50 milions).

3. Segons l'observatori DESC, en l'informe sobre Emergència habitacional a Catalunya (2015), la majoria dels bancs i caixes que patrocinen l'EFEC van realitzar un total de 115.000 execucions hipotecàries sobre unes 365.000 persones afectades per execucions i 54.520 desnonaments, de les quals un 55% tenien menors en edat escolar.

4. Segons la revista Cafèambllet (nº 1), també la majoria d'aquests bancs i caixes que formen part de l'IEF són accionistes majoritaris de la premsa.

Preguntem:

1. El nostre alumnat és la seva clientela? 2. L'EFEC és una eina de màrqueting per netejar la imatge de les institucions

financeres comercials? 3. El voluntariat a l'EFEC facilita la consecució dels objectius de la RSC

(Responsabilitat Social Corporativa) dels bancs? 4. L'EFEC té com a objectiu reduir les incidències en la utilització de serveis financers i

incentivar l'estalvi. No són interessos comercials que afavoreixen les empreses que participen en el programa?

5. L'EFEC considera que amb una sessió de formació, els voluntaris tenen les habilitats necessàries per impartir coneixements a l'alumnat d'ESO. Segur?

6. Volem un model educatiu que obri les portes a que qualsevol empresa privada pugui definir continguts curriculars i impartir classes en funció dels seus interessos en els centres pagats amb diners públics?

BLOC 1 //transform

25

Undes

S

La intervEscola

El febreBarceloi reeixidd’assaig

Si bé lahumà, egent qupersonahagués nostra,

Manuel acadèmpartir denom, coexempleels orgavan obrEscolarBarcelo

Altres nrecuperva volerde podeAinaud.l’adminiacaballeun llibrevoluntatser el q

// L’EDUCACIÓmació social de

Deb

na expes de l’a

Salvad

venció de Salvar de Barcelon

er de 1997 eona, l’ens púdes que s’hgs d’enseny

a creació deen la creaciue recolzà iatge clau, pexistit. Un a Barcelona

Ainaud hamic, intel·lecels anys quom tants d’ae de fins onanismes d’irir a la Mar Lluís Viveona. (1)

noms rellevrats i més vr silenciar per conèixer I la Institistració mues del règime (2) per cot manifestaui va crear

Ó PÚBLICA COes de l’admini

bat extraordina

BL

eriènciaadminis

or Dom

vador Domènena” publicat a

es va commúblic que pohan dut a yament/apre

e qualsevol ió del Patroi treballà peple d’idees,home que a. Aquest h

a estat un ctual i tambuaranta. Dealtres, pel sn arribà la mnspecció frria Dolors

es-, i que

vants de laalorats, comprofessionala seva tastució que vnicipal barcm dictadoriaommemorar d’amagar l’Escola i qu

OM A EINA DE istració públic

ri sobre l’educa

LOC 1 //D

a històstració

de Bmènech

ech al debat exTemps d’Educ

repro

memorar el ossibilità unterme a C

enentatge i

tipus d’emponat Escolaer fer realita, d’iniciativeamb pocs aome fou Ma

personatgebé social, i esprés de lasol fet de semalícia i les ranquista, aBatlle -queaquest exp

Pedagogiam la Rosa Slment i se’nca pedagògva fer mencelonina fraal, on l’Ajunr el cinquenla realitat aui va posar

TRANSFORMca: el Patrona

ació pública cat

// L’EDUDE TRANS

POL

òrica deó públicBarcel, psico

xtraordinari escació, núm. 1

oduïm a contin

75è aniversna de les exCatalunya, t

d’obra esco

presa (cultur de Barcelat un projees, i que seanys va revanuel Ainau

e poc estuen conseq

a Guerra Cer catalansànsies de

a través de e va ser dirpedient li v

a d’aquellaSensat o l’Ans privà, engica. El màxnys per reanquista. Untament prentenari de laal no mencal front a e

MACIÓ SOCIAL t Escolar de B

talana, 25 de m

UCACIÓ PSFORMA

LÍTICA PÚ

e transca: el Pona pedago

s va basar en 7, 1r semestre

nuació.

sari de la cxperiències tant per la olar portada

ural, educationa ens tro

ecte de futuense la sevvolucionar dud i Sánche

udiat i poc qüència tamivil, la Dicta, demòcraterevenja el tla Comisió

rectora de va originar

època hanArtur Martoren conseqüèxim expone

ecuperar la na mostra

esidit per Joa creació deionar en can Pere Verg

∙ Una experiearcelona (Salv

març de 2017 ∙ d

PÚBLICAACIÓ SOCÚBLICA

sformacPatrona

og i hist

l’article “Manue del 1997. Pà

reació del Ppedagògiququantitat c

a a terme.

iva, etc.) ésobem tambér. Però sobva participade dalt a baez.

reconegut mbé oblidatadura va voes i treballaenim en el

ón Depuradla secció del seu des

n tingut méell, però a lancia, a les

ent, potser, seva mem

la trobem aosé Ma. de e l’Escola dap moment gés, el direc

encia históricavador Domèn

debateducaciop

A COM A CIAL

ció socat Esco

toriado

uel Ainaud i eàgines: 273-29

Patronat Esues més imcom per la

s fruit d’un cé amb un sbretot hi troació el Patraix la cultura

i valorat at a nivell pooler esborraadors honeplet de càrr

dora del Made nenes dsterrament

és sort i haa gran majonoves geneel tenim en

mòria històa l’any 197Porcioles v

del Mar, i vaa l’Ainaud

ctor de sem

a de ech)

publica.cat

EINA

cial olar

r

l Patronat 91, que

scolar de mportants

qualitat

col·lectiu seguit de obem un ronat no a a casa

a l’àmbit opular a ar el seu stos. Un recs que agisterio, del Grup

fora de

an estat oria se’ls eracions

n Manuel òrica fou 72, a les va editar a tenir la , que va

mpre.

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Una experiencia histórica de transformació social des de l’administració pública: el Patronat Escolar de Barcelona (Salvador Domènech)


Perfil humà i professional

Com a bon autodidacta que fou, Manuel Ainaud és l’arquetipus de persona que s’ha fet a si mateixa donant-se als altres i a la feina, i és el resultat d’una suma d’aspectes indissociables: el d’artista, el de mestre, el de conscienciador social, el de mobilitzador de masses, el de pedagog, el de creador, el de gestor d’infrastructura, el de tècnic cultural, el de polític de l’educació… La seva personalitat és el resultat d’un procés i fruit d’una realitat sòcio-cultural concreta d’un país mancat de normalitat, en el sentit àmpli del terme. En aquest cas, més que en cap altre, qualsevol que vulgui conèixer l’home ha de conèixer necessàriament la seva obra, tot copsant paral.lelament la seva evolució humana i professional.

L’Ainaud va néixer el 1885 a Barcelona i era el fill petit de set germans. Els seus pares eren immigrants: ell, un francès de Lunel; ella, una andalusa de Nerja. En Josep Maria Ainaud de Lasarte no es cansa de dir que el seu pare va ser un bon exemple d’integració al país, i és ben cert, ja que s’identificà plenament amb la cultura i el tarannà de la seva terra i, com no, es feu seva de seguida la llengua pròpia del país: a nivell familiar amb el pare parlava francès, amb la mare castellà, i entre els germans sempre es van parlar català.

Ell va tenir poques oportunitats d’estudiar de menut. Ho feu ja de jove a les classes nocturnes de l’Ateneu Obrer de Barcelona, que és el lloc on va perfeccionar la tècnica del dibuix, i on comptà amb el mestratge d’en Nicanor Vázquez i l’Antoni Gelabert.

El seu talent el va fer sobresortir a nivell artístic com a capdavanter del grup Els Negres, anomenats així perquè empraven la tècnica del carbó per a fer els seus dibuixos. L’Ainaud en concret va rebre la influència de l’Isidre Nonell (temàtiques sòrdides i d’escenes populars). Va realitzar nombroses exposicions, la més famosa fou la que es va portar a terme a l’estatge dels Quatre Gats l’any 1903, amb l’escultor Enric Casanovas i el pintor Claudi Grau. L’any 1982, al commemorar-se el cinquentenari de la seva mort, els seus fills van organitzar una exposició de la seva obra artística, dispersa per col.leccions privades i institucions públiques; l’exposició es feu a la Sala Rovira de la Rambla de Catalunya.

Ell no va pertànyer mai a cap partit polític, ni abans ni durant la seva estada a l’Ajuntament de Barcelona, però si que de jove va participar i va formar part de moviments catalanistes. Es famosa la fotografia on ell i els seus amics celebren la festa de la Solidaritat Catalana el 1906 al seu taller, i on ell aguanta una senyera estelada.

La seva entrada al món de l’ensenyament es produeix l’any 1908 com a professor de dibuix a l’Escola Horaciana, fundada i dirigida per en Pau Vila. En aquest centre pioner en pedagogia activa hi deixà la seva petjada dinàmica i emprenedora, tant a nivell didàctic com organitzatiu:

– “Nosaltres fèiem pedagogia inconformista i acabàvem d’instal·lar l’Escola Horaciana, (…) L’Ainaud vingué a fer-se càrrec de les classes de dibuix. Portat per l’ambient i pel seu esperit, féu més que ensenyar de dibuixar amb models del natural posats davant els ulls dels infants -procediment revolucionari aleshores-, puix que es compenetrà tot seguit amb les nostres inquietuds educatives, i aviat fou més inquiet ell que nosaltres”.

Posteriorment també entrà com a docent al Col·legi Mont d’Or d’en Joan Palau i Vera. I més tard mentre Palau i Vera experimentava amb els seus alumnes interns una escola de treball al camp, a Terrassa, ell dirigí durant dos anys el Nou Col·legi Mont d’Or, escola elitista de les classes benestants de Barcelona: allà hi portaren els seus fills, entre altres, l’Amadeu Hurtado, en Josep Barba, en Joan Maragall, la família Moles… L’ideari d’aquest centre topava amb la seva concepció de justícia social que ha de tenir l’ensenyament i la educació, però hi va aprendre les tècniques de l’organització pedagògica i escolar.

Una altra etapa breu però important en la seva vida fou l’haver estat al front, com a president, de l’Ateneu Enciclopèdic Popular. Des d’aquesta tribuna lluità preventivament a



favor de la cultura i contra l’analfabetisme, amb les armes del diàleg i la constància. S’esforçà a tirar endavant les campanyes per l’escola bonica estèticament, digna pedagògicament i pública socialment parlant. Fou la campanya “pro escoles noves obreres”, per la qual organitzà manifestacions ciutadanes i impartí desenes de conferències en molts centres populars. Durant aquells anys estudià la problemàtica escolar a fons i dissenyà alternatives a la vergonyosa situació en que es trobava l’escola publica.

En Manuel Ainaud no tenia títols universitaris, però en Lluís Duran i Ventosa, com a tinent d’alcalde, es va fixar amb ell l’any 1917 com la persona més preparada per a assessorar pedagògicament a l’Ajuntament, arran d’haver estat creada un any abans la Comissió de Cultura. Aquesta Comissió de Cultura es va concebre amb la finalitat que fos l’organisme municipal que coordinés les activitats d’ensenyament i estudiés les possibles solucions a la problemàtica cultural de la Ciutat. Amb anterioritat, tot el que feia referència a les atencions municipals d’ensenyança estava dividit entre altres negociats, com el de Beneficiència, Instrucció Pública i Sanitat.

Quan en Manuel Ainaud entrà a l’Ajuntament, Barcelona era una ciutat d’uns 700.000 habitants, en vies de creixement, però els nivells d’escolarització eren lamentables i feien avergonyir: hi havia aproximadament una quarta part dels infants que no estaven escolaritzats. En concret, en l’estadística escolar de primera ensenyança de l’any 1910 a Barcelona, inclosa en l’Anuari Estadístic de la ciutat, revelen els següents resultats:

– D’un total de 83.920 infants en edat escolar, només 61.820 assistien a escola; d’aquests, 47.085 ho feien en col·legis privats i tan sols 14.735 rebien ensenyament en centres públics. El nombre de nens i nenes no escolaritzats arribava als 22.100. És a dir, el tant per cent que hom indicava d’infants que no assistien a les escoles de primer ensenyament era d’un 25,1%, i la relació quantitativa -per no parlar de la qualitativa- de l’escola pública enfront de la privada era de subordinació total.

L’agost de 1917 va ser nomenat oficialment Cap de l’Assessoria Tècnica de la Comissió de Cultura. Una Assessoria integrada per tres seccions: la d’Arquitectura Escolar, el responsable de la qual era l’arquitecte Josep Goday, la d’Higiene Escolar, que la portava el pediatra Enric Mias, i la Pedagògica, per en Manuel Ainaud. El càrrec d’Assessor Pedagògic comportava alhora ser coordinador i director dels altres àmbits.

En l’exercici del seu càrrec va tenir la sort de comptar amb un equip de co.laboradors intel·lectualment i resolutivament potent. Cal anomenar dues persones per sobre dels altres: el poeta Ventura Gassol, qui fou la seva mà dreta fins la proclamació de la Dictadura de Primo de Rivera, i l’Artur Martorell, que va ser el seu home de confiança en l’època republicana i que a la pràctica fou el continuador de la seva obra de cultura.

A l’Ajuntament, tots els temes de cultura i educació passaven pel seu despatx del segon pis de la Casa Consistorial. Els polítics delegaven en ell respecte a les línies a seguir. És interessant d’incloure unes frases d’en Joaquim Ventalló, tinent d’alcalde en el primer ajuntament republicà, que escriví a la Nadala de la Fundació Jaume I al commemorar-se el centenari del seu néixement:

– “Manuel Ainaud, com que era ell el que en sabia més, era el que ens honorava a nosaltres, portant-ho tot. Cap regidor volia fer el savi, sense saber res de res, com hem vist desgraciadament que passa. Ainaud era el que en sabia per tots, i més que tots”.

L’Ainaud fugia de personalismes i de treballar cara a la galeria. Era exigent amb si mateix i com a consequència també demanava als qui estaven al seu costat el mateix rigor professional. I si bé era un treballador dur i exigent, també era una persona senzilla de tracte i formes amb els altres, i al mateix temps era hàbil i astut per aconseguir els seus propòsits. La seva vessant humana i el seu tarannà professional fan la síntesi del que l’Eugeni d’Ors (7) defineix com “l’home que treballa”, que lluita orientat per les seves idees eternes, i “l’home que juga”, que frueix amb la seva tasca. L’Ainaud era de les persones que



intentaven posar sempre, en totes les seves manifestacions, amor. Ell creia en el que Xènius anomenava “l’obra ben feta”, del qui sap convertir el seu treball de cada dia en una petita i autèntica obra d’art.

El Patronat Escolar de l’Ajuntament de Barcelona

L’estat que presentava l’Escola Pública a Barcelona era d’autèntica pena i tristor. Hi havien poques places públiques i els locals que les albergaven estaven en condicions infames: eren la majoria habitacles rònecs, destartalats, humits, amb poca ventilació, foscos i sense un mínim de material pedagògic per a poder treballar dignament amb els infants. L’Ainaud, que anys abans havia projectat el pla general de construcció i distribució d’edificis escolars, va anar a cercar la via legal per la qual l’Ajuntament pogués intervenir en l’organització i funcionament de l’ensenyament primari. Recordem que a partir del R. D. del ministre Romanones del 1901 els únics àmbits on el municipi hi podia intervenir a nivell primari era a les Escoles de Pàrvuls i als Centres d’Educació Especial (disminuïts psíquics i sensorials: sords i cecs). Aquesta via legal ja estava creada i havia estat aplicada l’any 1919 als grups escolars Cervantes i Príncipe de Asturias de Madrid: era la consecució d’un Patronat Escolar.

Els esforços de la Comissió de Cultura, i d’en Manuel Ainaud en concret, que va dur el tema entre mans fins el seu reconeixement definitiu, fructificaren en la consecució del Reial Decret del 17 de febrer de l’any 1922, signat pel ministre César Silió. L’assoliment del Patronat Escolar pretenia bàsicament dos grans apartats:

– El primer: reglamentar i gestionar el funcionament dels grups escolars dependents de la Comissió de Cultura.

– I el segon: seleccionar el professorat que, dins l’escalafó estatal i sense estar a l’atzar del sistema general de provisió de places, havien d’exercir a les escoles municipals.

L’aprovació del Patronat Escolar va ocasionar una viva polèmica entre la premsa de l’època, i sobretot entre els diaris La Veu de Catalunya, òrgan de la Lliga Regionalista, i La Publicitat, d’Acció Catalana. La Publicitat defensava la vessant catalanista de realitzar un model d’escoles catalanes propi, un model d’organització escolar que esquivés les directrius centralistes de Madrid. Per contra, La Veu reflectia la posició oficial que advocava pel pactisme i el pragmatisme com a millor via per anar avançant políticament i culturalment.

En aquesta polèmica se’l va atacar molt i no només a la premsa, i això el ferí bastant a l’Ainaud. Per una part el Col·lectiu de mestres estatals a Barcelona, que veien amenaçats els seus “drets adquirits” en el reconeixement del paper de l’Ajuntament en la gestió del Patronat i per la normalització de la llengua pròpia de Catalunya. Per altre cantó diverses personalitats com en Pau Vila o en Rafel Campalans, i institucions com l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana, que veien un perill per a la futura escola pública catalana i municipal el fet que es bastís amb mestres funcionaris estatals.

El Patronat era un organisme mixt del Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts i de l’Ajuntament de Barcelona. Els mestres que volien accedir a la titularitat d’una plaça a les escoles del Patronat havien de participar en un concurs públic convocat per l’Ajuntament. Tots els nomenaments i cessaments que s’haguessin de fer corresponien al Ministeri; en canvi, les despeses que ocasionés el seu funcionament havien de correspondre a l’Ajuntament de Barcelona. L’esforç econòmic fou gran, ja que a més a més de la gratificació extra de sou que rebien els mestres del Patronat, les parvulistes i els mestres especialistes de Dibuix, Música i Gimnàstica que exercien als Grups Escolars era personal pagat per les arques municipals.

Respecte a la seva composició, en formaren part en el seu primer moment: l’alcalde Antoni Martínez i Domingo, com a president; els regidors de la Comissió de Cultura: Nicolau d’Olwer, Puig Esteve, Guarro Casas, August de Rull, Barbey Prats, Manuel Santamaria, Manuel Corvi i Ramon Palau, que actuaven com a vocals; l’assessor tècnic de la Comissió



de Cultura, Manuel Ainaud; l’inspector cap de Primer Ensenyament de Barcelona, Manuel Ibarz, i Hipòlita Fernández, professora de la Normal.

Abans que s’instaurés la Dictadura de Primo de Rivera només funcionaven el G.E. La Farigola, a Vallcarca, i el G.E. Baixeras, a la Via Laietana, que passà a ser centre graduat de pràctiques annex a la Normal; Fèlix Martí i Alpera (9)en fou el primer director. La posta en funcionament de més grups escolars quedà paralitzada fins a la proclamació de la 2a República espanyola.

Manuel Ainaud fou acomiadat l’estiu del 1925 d’una manera injusta, acusant-lo d’haver-se apropiat de diners en el tema de les Cantines escolars, i de malgastar els cabals públics al donar un sobresou als mestres que s’apuntaven a les Colònies Escolars. Fou una acusació vergonyosa, perquè si hi havia un home honrat i honest, aquest era Manuel Ainaud. De fet foren acusacions nascudes des de dins l’Ajuntament i promogudes per l’enveja que els sectaris de la dictadura tenien d’una persona que s’entregà de cos i ànima a treballar per tal de dignificar la situació escolar de la població infantil de la Ciutat. L’Alexandre Galí -coetani seu i persona de poques lloances fàcils- reconeix l’honradesa i professionalitat d’Ainaud com a servidor públic en la seva obra completa:

“…l’honradesa absoluta en matèria de diner, el desinterès quant als avantatges personals, l’activitat total sense regateig, l’energia…”

Pere Vergés, amic i col·laborador seu, i una de les persones que l’admirà i se l’estimà més, deixa constància, en la següent cita, de la situació de corredor de fons en la que es trobà l’Ainaud durant la Dictadura i de la misèria humana d’alguna gent que treballà amb ell. Són unes frases colpidores:

– “Manuel Ainaud havia imposat la seva personalitat i la seva manera d’obrar a tot l’Ajuntament. No tenia mai hora de plegar. Assumí el càrrec de funcionari com una missió suprema que li exigia la contribució de totes les hores del dia i gairebé la vida i tot. Semblant actitud de lliurament no era compartida per ningú més. Amb prou feines tolerada. Sobretot no la podien tolerar certs alts càrrecs, que des del primer moment se li mostraren obertament adversos. (…)

“En aquell temps l’Ainaud era la carnassa que atreu la voracitat de la llopada. Aquell home que havia exigit tantíssim en voler que les coses es fessin ben fetes, un cop sumit en la desgràcia veié aparèixer una llarga corrua de gent enemiga, disposada a emprar contra ell tota la varietat d’armes pròpies de la seva baixesa: la delació, la denúncia, la suspicàcia, el dubte sistemàtic…

“Es creà una situació d’autèntica ignomínia. Una cosa esgarrifosa. Els grans enemics de l’Ainaud foren el delegat mateix, naturalment, que en aquest sentit es mostrà acèrrim i infatigable, el cap administratiu del Negociat i un reguitzell de funcionaris petits, començant pel conserge a qui l’Ainaud sempre havia protegit, però aquell pobre home era de l’espèciem dels qui sempre s’arreceren al sol que més escalfa…”

Amb l’acabament de la Dictadura, l’Ainaud va poder reincorporar-se al seu càrrec i va poder donar els tocs finals per a que tot just dues setmanes abans de proclamar-se la República 11 Grups Escolars poguessin inaugurar-se, entre altres coses perquè els seus col·laboradors que restaren a l’Ajuntament lluitaren per a que no fossin utilitzats en benefici del règim militar ni que se’n fes un ús inadequat com era el voler convertir el G. E. Pere Vila en caserna de bombers. La relació d’aquests onze Grups Escolars i el nombre de places aproximat era el següent:

Pere Vila………………………………… 1.300.- Ramon Llull………………………………. 1.100.- Lluïsa Cura i Milà i Fontanals……………… 1.100.- Lluís Vives………………………………. 900.- Mossèn Jacint Verdaguer……………………. 800.-



Bonaventura Carles Aribau………………….. 800.- Francesc Pi i Margall……………………… 650.- Sant Ramon de Penyafort……………………. 600.- Baldiri Reixac……………………………. 450.- Dolors Monserdà…………………………… 400.- Les Corts………………………………… 350.-

Respecte als Grups Escolars que van funcionar durant la vigència de la Comissió de Cultura es podrien distingir tres tipologies, arquitectònicament parlant:

A.- Grups monumentals. Foren projectats per en Josep Goday i són característics per la seva grandària (com a palaus neobarrocs) i per la vessant artística de les seves façanes (grafiats, baranes forjades, plafons de fang cuit). En són una mostra els G.E. Pere Vila, Ramon Llull, Lluïsa Cura i Milà Fontanals, Lluís Vives. La seva distribució física era semblant: aules als pisos; menjadors, sala de tallers i sala de gimnàstica al semisoterrani, etc. B.- Grups de suburbis: Van ser construïts pel M.I.P. en temps de la Dictadura en barriades obreres, amb la finalitat de donar sortida a més places escolars. Un exemple d’aquest tipus de construcció són els G.E. Pi i Margall, Sant Ramon de Penyafort o bé el Bonaventura Carles Aribau. C.- Grups adaptats: Davant la necessitat creixent d’augmentar el nombre de places escolars, l’Assessoria Tècnica optà per utilitzar com a escoles els edificis cedits a la ciutat, com el Baldiri Reixac, Dolors Monserdà, Les Corts o els hotels de la plaça d’Espanya de l’Exposició Internacional del 1929 (G.E. Institucions Francesc Macià), o bé incautats, com els edificis dels ordes religiosos (G.E. Carrer Casp, G.E. Carrer Rosselló, G.E. Sarrià).

La construcció de tants Grups Escolars representà un gran esforç econòmic que en part es va poder realitzar perquè l’Ainaud va tenir l’habilitat de recuperar antics llegats per a construcció d’escoles, com els de na Lluïsa Cura (289.422,08 pts.), l’Angel Baixeras (728.694,44 pts.), en Josep Collaso i Gil (un milió de pessetes) o bé en Pere Vila (un milió de pesos argentins d’aquella època).

Durant la Dictadura el país va patir un fre cultural i renovador; la llengua catalana fou perseguida, i institucions com la Mancomunitat de Catalunya vàren ser suprimides. El Patronat Escolar també va patir l’actuació centralista i anticatalana de la Dictadura militar, i mitjançant un Real Decreto (del 12 de febrer de 1924) fou dissolt. Aquest decret anul·là el règim de funcionament, i els dos grups escolars existents van ser considerats simples escoles estatals graduades, i suspeses les gratificacions al professorat; aquesta circumstància va donar origen a les juntes de pares de família, que van suplir l’Ajuntament en l’atorgament de sou extra. Fins i tot alguns mestres i inspectors són desterrats, destituïts o greument amenaçats per no haver observat i atès les normes sobre el control ideològic i l’ús del castellà. Amb la seva reinstauració el juliol del 1930, essent ministre Elías Tormo, l’Ainaud encara va disposar de més facultats de gestió al tenir en les seves mans a més de la direcció de l’Assessoria Tècnica, la Secretaria del Patronat Escolar.

La pedagogia d’en Manuel Ainaud no era només i estrictament fruit d’un cos doctrinal nascut de tal o qual principi o corrent d’idees, si bé cal considerar-lo fill pedagògic del moviment d’Escola Nova (condicions higièniques dels locals escolars, qualitats dels aliments, necessitat de contacte amb la natura…) i del reformisme social i educatiu americà d’en John Dewey (aspectes democràtics i de justícia social). Pedagògicament cal veure el seu cos doctrinal en les realitats sorgides de la seva dedicació: en realitzacions, en obra feta. Si bé a nivell oficial no se’n podia dir pedagog perquè no n’havia cursat els estudis, sí que va ser un pedagog a nivell conceptual, donat que tota la seva tasca política, tècnica i educativa va estar impregnada d’una veritable pedagogia activa i popular amb dues vessants: escola com una obra d’art (aspecte artístic), i escola oberta a tothom (aspecte ètic i de ciutadania).



Des del seu càrrec de gestor va fomentar la formació permanent del professorat i els incentivà a que apliquessin les corrents pedagògiques del moment: els mètodes Montessori, Fröbel, Decroly, Plan Dalton, Project Method…, es van experimentar en els grups escolars i les escoles municipals. El Patronat Escolar de Barcelona vetllà tant pels mestres, organitzant cursets i activitats per al seu perfeccionament, com pels alumnes, mirant de preparar-los festes, concerts, sessions de teatre, de cinema, etc., i dotant a les escoles del material escolar necessari per cursar l’ensenyament pre-escolar i primari.

Amb la creació dels Grups Escolars, el Patronat Escolar portà a terme la vertadera renovació pedagògica en l’acció escolar entre mestres, alumnes i comunitat educativa, plena de valors creatius (llibertat, tolerància, iniciativa, col·laboració, tracte humà…). I es va aconseguir no solament en l’experimentació als grups-classe (globalització de l’ensenyament amb centres d’interès i projectes) sinó també a nivell de centre educatiu (coeducació, activitats i representacions culturals recreatives…) com també de l’entorn familiar-social (creació de les associacions de pares, potenciació de les sortides, excursions, colònies…), mirant sempre que l’escola transcendís fora del seu espai físic amb voluntat integradora, amb veu i continguts propis, arrelats a la llengua, cultura i tradicions de Catalunya.

Manuel Ainaud va morir el desembre de 1932, de càncer, als 47 anys. El Patronat Escolar durà amb penes i treballs (bienni negre i Guerra Civil) fins el 1938. Per parlar del que fou el Patronat Escolar, caldria parlar dels seus mestres i directors: l’Anna Rubiés del G.E. Ramon Llull, la Rosa Sensat del G.E. Milà i Fontanals, en Josep Barceló del G.E. Institucions Francesc Macià núm. 1, Fèlix Martí Alpera del G.E. Pere Vila -el vaixell insígnia-, en Llorenç Cabós, en Sebastià Pla i Cargol del G.E. Carrer Casp, na Maria Baldó del G.E. La Farigola, Ramon Torroja del G.E. de l’Escola Normal de la Generalitat, en Josep Coll i Mas del G.E. Carrer Rosselló, en Pau Romera del G.E. Les Corts, en Josep Estalella i Graells del G.E. de l’Institut-Escola del Parc de la Ciutadella, en Llorenç Jou i Olió del G.E. Bonaventura Carles Aribau, na Concepció Tudó del G.E. Francesc Macià núm. 4, en Josep Casanovas del G.E. Baldiri Reixach, etc. La llista es faria molt llarga, d’entre la prop d’una trentena de Grups Escolars que van funcionar fins a la creació del C.E.N.U., en plena Guerra Civil.

Respecte als mestres del Patronat cal constatar que en la seva majoria eren persones nascudes a Catalunya. Tot i així, l’Ainaud va voler filar les aparences i evitar al màxim les suspicàcies del Govern Central, sobretot en el tema de l’equilibri linguístic. Per aquesta raó també cridà a dirigir i a participar en l’obra escolar dels grups a mestres de fora del Principat, com el valencià Fèlix Martí i Alpera, el canari Federico Doreste Betancourt o bé la castellana Concepción Sainz Amor Alonso de Celada. El fet de comptar, doncs, amb un ventall de grans pedagogs al capdavant dels nous col·legis dels Grups Escolars, cal situar-lo en el context de l’època, en què calia buscar persones de pes, professionals de prestigi en el món de la pedagogia, no ja per assegurar-se el bon nord en el seu funcionament -que era l’aspecte bàsic-, sinó per presentar un bon planter al M.I.P. per a la seva acceptació

En el tema docent és potser on recau el major èxit pedagògic de l’Ainaud, ja que va saber prestigiar humanament, moralment i professionalment als mestres del Patronat, dotant-los d’un sou ben digne que arraconés les permanències i les hores extres per a poder sobreviure. Els va dignificar perquè van poder dedicar-se íntegrament a un projecte modernitzador: treballar amb condicions per l’escola primària a casa nostra. L’Alexandre Galí també ho veu així tal com quedà reflectit en la seva Història de les Institucions i del Moviment Cultural a Catalunya 1900-1936:

-“En aquesta millora econòmica és on es veu amb més evidència l’amplitud de l’Ainaud en la seva manera de treballar. Era qüestió de suprimir del tot el règim de retribucions, d’exigir als mestres el lliurament complet a l’obra de l’escola i era qüestió també d’ésser exigent en les capacitats i en la tasca a fer: calia, doncs, pagar-ho i tot això calculat de manera que el mestre no hi perdés servant la dignitat del seu estàndard de vida, costava a la capital com a mínim un sobresou de 3.000 pts l’any, tant o més del que donava aleshores l’Estat com a



sou d’entrada als seus mestres, i aquest sobresou és el que es va aprovar, augmentant-lo fins a 5.000 pts per als directors”.

Professionalment se’ls va valorar, com ja s’ha dit, oferint-los cursos de perfeccionament en Escoles d’Estiu, via Seminari de Pedagogia o bé sessions realitzades pel propi Patronat. L’Ainaud va prestigiar la figura i el paper professional dels mestres, però alhora va voler com a contrapartida que els mestres s’hi aboquessin amb il·lusió i amb ganes: d’aquí l’èxit de l’experiència d’ensenyament/aprenentatge portat a terme a les Escoles del Patronat Escolar de Barcelona.

Un dels retrets que hom pot fer de la tasca del Patronat Escolar és que indirectament va evidenciar i accentuar una realitat escolar deficitària, ja que mentre els mestres del Patronat cobraven un bon sou i disposaven d’edificis idonis, espais físics abundants i material escolar copiós, els que no van poder ser admesos van haver de continuar en habitacles desmanegats i amb insuficiències de tot tipus. Aquest retret, però, en fou una consequència lògica i quasi inevitable si pensem com estava l’escola i l’educació a casa nostra i la feina que s’havia de dur a terme encara durant anys.

Obra pedagògica feta des de l’Ajuntament

L’Ainaud va ser l’artífex i l’ànima del Patronat, però també de l’obra de cultural-escolar renovadora que es va dur a terme a l’Ajuntament de Barcelona entre el període comprés entre 1917 i 1932, esmerçant els seus esforços en aconseguir una societat plural i més justa. I això només es podia aconseguir des d’un enfoc de política progressista. Per això ell esdevingué un polític, en l’accepció de servidor comunitari i de gestor i tècnic innovador: fou un eficient polític de l’educació, tal com ho reconeix també la que fou regidora de l’àmbit d’educació i cultura de l’Ajuntament, la pedagoga Marta Mata:

– “…Manuel Ainaud, és el més gran polític de l’educació que hem tingut perquè és el que ha fet realitat en major proporció el seu somni del possible; i aquest és l’art general de la política, segons diuen. Però penso, sobretot, que va ser el millor polític de l’educació, perquè per ell l’educació no va ser instrument per fer una política; l’educació per a ell, era la política”.

Deixà la seva impromta política en la reorganització de les Escoles d’Arts i Oficis i l’Escola de Labors i Oficis de la Dona, i també en la formulació d’un pla general d’instal.lació i distribució de jardins i camps de joc per a infants, confeccionant el primer mapa escolar que ha tingut Barcelona, i possiblement, abans que cap altra ciutat de l’Estat espanyol.

Com a gestor es va mostrar actiu en temes museístics recolzant l’obra de la Junta de Museus de la Ciutat, dissenyant la reestructuració de les escoles per a discapacitats (psíquics, sords-muts, cecs) al Centre de Vilajoana a Vallvidrera -on morí el poeta mossèn Cinto Verdaguer-, i en la generalització dels menjadors escolars, anomenats llavors Cantines, a tots els grups escolars i escoles municipals.

Fou innovador endegant l’experiència de les Biblioteques Escolars Circulants (22) com a servei cultural itinerant adreçat a les escoles públiques depenents de la Comissió de Cultura, i realitzà la incorporació del cinema a l’escola al mateix temps que portava l’Escola al teatre, amb la participació de l’Adrià Gual.

I és a nivell de prevenció, amb una política educativo-sanitària, on l’Ainaud va voler lluitar més decididament -conjuntament amb el tema de les construccions escolars- per tal de regenerar les ínfimes condicions higièniques a que es trobava exposada una gran part de la població infantil barcelonina en el transcurs de la seva vida diària. Ho portà a terme, per una part, potenciant i creant escoles a l’aire lliure per a nens i nenes febles de salut, com l’Escola de Bosc del Parc de Montjuïc, dirigida per Rosa Sensat, l’Escola del Parc del Guinardó (24), dirigida per Dolors Palau, i l’Escola del Mar, dirigida per Pere Vergés, a la platja de la Barceloneta.



L’altra vessant va ser la potenciació de les Colònies Escolars (26), a les quals els hi va donar un caire més educatiu i les impregnà d’un contingut social viu, generalitzant-les a tots els infants de Barcelona. En el llibret que edità la Comissió de Cultura el juny de 1932, Instruccions al Professorat de Colònies Escolars, queda ben reflectida la nova orientació donada i les directrius pedagògico-sanitàries a atendre:

– “Hi ha un tipus d’infants que per llur estat de salut o per llurs falles físiques necessiten un règim de vida especial, un veritable tractament; però els escolars que nodreixen les Colònies de Vacances són nois normals que no necessiten una terapèutica, sinó únicament un major contacte amb el sol, amb l’aire i amb la naturalesa, i que van al mar o a la muntanya a fer aquesta vida que la Ciutat no els pot oferir. Per això les Colònies de Vacances són una modalitat de l’Escola primària, i no de l’escola verbalista i estàtica; de l’escola tota acció i interés, saturada de l’alegria que aquests dos elements aporten als infants. (…) “L’activitat de les Colònies Escolars ha de tenir dues directrius: la primera serà proporcionar als infants els beneficis extraordinaris que per a llur salut representa la vida higiènica, detallada a les instruccions i consells mèdics adjunts. I la segona l’ha de saber aprofitar en benefici de la formació espiritual de l’infant l’alt valor educatiu que comporta el canvi d’ambient, el canvi de vida, el contacte directe amb la naturalesa, conviure amb gent altra que l’habitual, veure maneres de viure i de treballar que no són les seves pròpies, etc.

“Les Colònies Escolars -que no tenen ni han de tenir el caràcter exclusiu de sanatori- han de comunicar una vibració i un interés als escolars que faci que, en acabar l’estada a vacances, tornin enriquits físicament i saturats de Mar i Muntanya, no sols com a element geogràfic, sinó com a font d’humanitat”.

Ell va crear les Colònies per administració en front de les Colònies per contracte; eren colònies que administrava directament l’Ajuntament, com les de Vilamar (28) a Calafell i la de Turissa (29) a Tossa de Mar, i per tant es podia rendabilitzar molt més el recurs. Va crear també les Colònies Escolars Permanents, com les de Berga, la de Martorelles, la del Tibidabo, etc., per a infants que necessitessin enrobustir-se fent vida de muntanya una llarga temporada, sempre previ diagnòstic mèdic. A més a més va posar en funcionament els serveis de Banys de Mar i les Semicolònies, per a tots els infants que ho necessitessin, anessin o no a escoles públiques.

Valoracions finals

Amb la creació del Patronat Escolar de Barcelona es va voler aconseguir, i així es féu, una escola pública amb ensenyament de qualitat, amb arrel i continguts catalans, i per a tothom.

Fou de qualitat a varis nivells: d’infrastructura, amb edificis funcionals, amb amplis espais, ben ventilats, amb força llum, etc., i d’estètica agradable -els grafiats que podem contemplar tot passejant per Barcelona en són una bona mostra-; també de bona dotació de material per a les classes i per a les diverses dependències d’obradors, laboratoris, sales d’audicions i representacions, etc; i sobretot de qualitat a nivell docent, al poder escollir, mitjançant concurs públic, els mestres més ben preparats i predisposats dins de l’escalofó del magisteri estatal.

Fou arrelat al país, perquè al tenir competència en ensenyament primari, es va poder incidir en els programes curriculars de les assignatures i la llengua catalana va tenir el seu lloc com a llengua vehicular d’escola.

I fou per a tothom. Perquè fill d’immigrants com era, va voler que el nou tipus d’escola pública que ell defensava hi poguessin accedir els infants de totes les barriades de la Ciutat. En el seu Pla General de Construccions tenia planificat que cap nen hagués de fer més d’un quilòmetre per anar a un Grup Escolar.



La figura d’en Manuel Ainaud i Sánchez creix amb el pas del temps. Impressiona comprovar el que va poder fer amb tants pocs anys. Amb la perspectiva que dóna la història, la seva trajectòria professional i la seva obra de cultura el defineixen com un dels més grans exponents del moviment de renovació pedagògica que es va dur a terme a Catalunya durant el primer terç d’aquest segle.

La seva vida va estar impregnada d’un esperit creador, tant artístic com pedagògic, i d’una voluntat ferma de servir a la seva ciutat i al seu país. El Patronat Escolar, concebut i dirigit per ell, és la seva obra magna. En aquesta institució esmerçà els seus més grans esforços per a crear uns centres escolars modèlics. Parlar del Patronat Escolar és parlar de l’Ainaud, i parlar de l’Ainaud és parlar dels Grups Escolars i de tota la xarxa de serveis que els complementaven i els enriquien.

L’Ainaud fou un autodidacte, com en Galí, en Pau Vila o l’Eladi Homs, però com a bon autodidacte cuidà permanentment la seva formació llegint autors europeus i nordamericans, i alhora cultivà una bona biblioteca pedagògica. Amb la creació dels Grups Escolars del Patronat Escolar de Barcelona va poder aconseguir fer realitat l’objectiu pedagògic que ja propugnaven els nordamericans John Dewey, pedagog, i William James, psicòleg, a començaments de segle, i era que la finalitat bàsica de l’ensenyament havia de ser formar bons ciutadans.

BLOC 1 //

35

Introdu

La desifonameigualtat les méssocial i

La manl’elevat dones i en la desocietat

Com a cla qual consolidelementvida que

Queda que cal vida pefinalisteadminis

És un fpersonanegoci ial llarg i

La inforcapacitamecanispot resttreball pa l’alçad

Relacio

Aquest

“td

// L’EDUCACIÓ

Deb

ucció de co

nversió i lantal a l’edud’oportunit

s desafavobenestar re

ca d’ocupaatur estruchomes i m

esprotecciót en una sel

contrapunt el coneixemdació iniciats fonamene ha esdevi

per tant pasituar a les

er empoderes educatiusstratius o els

fet que actal i social i qi és per tot i ample de l

rmació, orieats i projecsmes d’enctar supeditaprecari i queda de la sev

ons amb la

text comen

“Estem preptecnologiesdesconeixe

Ó PÚBLICA CO

bat extraordina

BL

EduEd

ontext

a mercantiliucació i la ftats essent orides. L’efeesta per tan

ció i la precctural, el cr

molts altres ió i la injustíclva on semp

de tot això ment és cadal i actualntals per al ingut més lo

lès que cal s persones ar-les en es o formatius itineraris l

tualment l’eque per tanaixò que cala vida.

entació i acctes de lescaix entre pat a un d’ee en el cas va formació

2ª ponènc

nta majoritàr

parant estus que no em”

OM A EINA DE

ri sobre l’educa

LOC 1 //D

ucació aduard R

tzació de lformació sitles personeecte transfot en risc.

carització dreixement dindicadors rcia elementpre guanya

ens trobemda cop mésització perple desenv

ongeva.

oblidar l’eden el centre

el seu momus i que peineals de m

educació ont cal avançal parlar al

companyams persones persones i oconòmic i ede molts jo

ó.

cia d’Ara és

riament en

udiants per s’han in

TRANSFORM

ació pública cat

// L’EDUDE TRANS

ALTRES

al llarg

Requen

’educació dtuant-la sotaes amb situormador de

’aquesta, ede la pobrereflecteixents per indivran els mat

m en una sos determinarmanent devolupamen

ducació o lae de tot un

ment vital, qer tant cal omajor o men

obligatòria jçar cap a ofsegle XXI d

ment són ctrencant a

ocupació. Pempresariaoves els obl

s demà

la seva intro

a treballs qnventat... p

MACIÓ SOCIAL

talana, 25 de m

UCACIÓ PSFORMAS INTERV

g de la a, CCO

dels darrersa paràmetruacions soce l’educaci

el baix nivellesa i desigun unes polítvidualitzar ateixos.

cietat que cant per a noe competèt personal,

a formació csistema deque s’han orientar i acnor valor.

a no garanfertes univede l’educac

cabdals per així la idea Perquè el sal que ara mliga a marx

oducció asp

que encaraper resold

∙ Altres interv

març de 2017 ∙ d

PÚBLICAACIÓ SOCVENCION

vida OO

s anys poses de merc

cioeconòmiqó en paràm

l formatiu dualtat, la biques neolib

a les person

canvia de foo quedar-seències dive

social i lab

com etapes dret a l’edude superarcompanyar

nteix el pleersals no visió, la forma

aprofitar lede que es

sistema edumateix oferear lluny per

pectes com

a no existeixdre problem

vencions

debateducaciop

A COM A CIAL NS

sen en perilcat que trenques més ametres de

de moltes peretxa salarberals que nes i transfo

orma accelee al marge erses consboral al lla

s inicials o pucació al llar els simplei superar e

e desenvolusualitzades

ació i l’apren

es millors asdevinguin ucatiu i formreix majoritàr trobar opo

:

ixen... per fmes que

publica.cat

EINA

ll el dret nquen la adverses

cohesió

ersones, ial entre cerquen ormar la

erada en i on una titueixen rg d’una

puntuals, arg de la es blocs els murs

upament s com un nentatge

aptituds, simples

matiu no àriament ortunitats

fer servir encara

BLOC 1 /// L’EDUCACIÓ PÚBLICA COM A EINA DE TRANSFORMACIÓ SOCIAL ∙ Altres intervencions


“...caràcter marcadament estratègic del concepte societat del coneixement. La revolució tecnològica en què estem immersos requereix alts nivells de coneixement de qualitat, compartit per grans sectors de la població, i una alta capacitat per gestionar-lo competentment, és a dir, en interacció eficaç amb realitats cada cop més complexes”

“cal canviar la nostra relació amb el coneixement. Una relació de domini per part d’una minoria selecta i fonamentada en l’acció individual (pròpia dels segles passats) és substituïda per l’acció d’estimular la gestió competent del coneixement en capes àmplies de la població, que han d’actuar de manera col·laborativa i amb un alt sentit ètic de la responsabilitat”

“La intensificació de la globalització econòmica està produint models de creixement amb una baixa ocupació i una ocupació precària”

“el canvi de paradigma que s’ha produït en l’educació pivota fonamentalment en l’aprenentatge”

“L’educació al llarg de tota la vida esdevé la pedra angular de les polítiques educatives de tots els països i molt especialment dels més desenvolupats”

“Recontextualització del dret a l’educació (bé comú)”

“Els centres d’estudis superiors de formació professional: Aquests grans centres donarien cobertura no tan sols als estudis superiors, sinó també a àmplies i ambicioses ofertes de formació continuada i ocupacional. Es donaria servei així a tot tipus d’alumnes, i no només durant l’adolescència, sinó al llarg de tota la vida. Constituirien també espais de transferència tecnològica, d’assessorament, de recerca i d’innovació orientats al món professional”

Consideracions

L’Ara és demà valora alguns models internacionals però no el context social, econòmic i ideològic que s’ha instal·lat a Catalunya esmentat a grans trets en el punt 1. En aquest sentit només comenta: “La intensificació de la globalització econòmica està produint models de creixement amb una baixa ocupació i una ocupació precària”

En els darrers anys hem viscut com les rendes del treball s’han transferit a les de l’especulació enduent-se de pas el camí recorregut per a fer efectiu el dret a l’educació i la formació, transformant-les en un negoci en el que les famílies cada cop han d’assumir-hi major inversió i co-pagaments potenciant-ne dobles o triples xarxes segregadores.

Com s’ha vist al punt 2 és situa la “societat del coneixement” o el fet de que aquest coneixement no ha de restar en mans d’una “minoria selecta” o l’esment a “l’aprenentatge” o “l’educació al llarg de la vida”. Però només és quan proposa els “centres d’estudis superiors de formació professional” que concreta alguna proposta al llarg de la vida. Val a dir que aquests centres serien equivalents als centres integrals que ja van existir a la xarxa fp.cat farà uns 10 anys i que a d’altres comunitats autònomes es denominen “centres integrats”. Recordem aleshores que Catalunya és l’única comunitat que no en té i en tot cas integrarien la formació professional del sistema educatiu i laboral però no un veritable context d’educació o aprenentatge al llarg de la vida.

És important visualitzar que “recontextualitzar el dret a l’educació” no té sentit per què aquest ara mateix és inexistent com el de la sanitat o el treball.

No articula per tant cap proposta a sistemes d’educació, formació o aprenentatge al llarg de la vida, ni tampoc d’informació, orientació i acompanyament

1. Propostes sobre l’educació al llarg de la vida 2. Es poden centrar en 20 punts: 3. Persones en el centre segons el seu moment vital. 4. Transcendir centres, institucions docents i l’escolarització obligatòria.



5. Sistema integrat de informació, orientació i acompanyament 6. Trencar segregació pel perfil del destinatari (adults, joves, ocupats, desocupats, ...) 7. Trencar fronteres administratives de diferents conselleries. 8. Relació dels centres educatius/formatius amb l’empresa (innovació, FP dual,

pràctiques...) amb diàleg social, garanties i requisits. 9. Externalització de currículums a empreses. 10. Necessitat de formació al llarg de la vida de les persones i els drets que això implica. 11. Marc de referència del tipus “Llei d’aprenentatge al Llarg de la Vida del País Basc”

amb inversió a nivells de referència europea 12. Aprenentatge formal, no formal i informal. 13. Acreditació de competències. 14. Qualsevol resposta educativa ha de contemplar el context de canvi actual i de

garanties de dret d’accés equitatiu. 15. Polítiques de gènere i de beques. 16. Combatre l’abandonament escolar prematur. 17. Paper clau de la formació per l’ocupació i de la negociació col·lectiva. 18. Competències que es van adquirint i no pas en blocs terminals. 19. Sistema flexible i inclusiu no generador de segregació i limitacions. 20. La flexibilitat ha de ser: articulació d’ofertes, universalització d’ofertes sense

detriment del nivell competencial. 21. La clau és la millora de l’educació secundària i de les polítiques d’ocupació i de la

qualitat d’aquesta ocupació. 22. Formació dels docents i formadors que hi participen.

Per què cal defensar la literatura a l'ensenyament? Les raons del Col·lectiu Pere Quart

Col·lectiu Pere Quart

El Col·lectiu Pere Quart neix de la preocupació i les inquietuds d’un grup de professors de secundària, d’universitat i també d’estudiants del màster per a professorat de secundària per la residualització de la literatura i dels coneixements humanístics a les aules.

La nostra reivindicació no l’entenem i no voldríem que s’interpretés com una reivindicació estrictament gremial i corporativista, és a dir, no només es tracta de demanar més hores i vetllar per la nostra parcel·la de coneixement que impartim, sinó d’alertar sobre la pèrdua de pes de la literatura i que aquest fet va en detriment de la formació de la ciutadania i de l’escola pública. Aquest bandejament ens ha portat a crear el Col·lectiu Pere Quart i a impulsar el manifest SOS literatura a l’ensenyament (maig 2016) penjat a la plataforma change.org per generar un debat i crear un corrent d’opinió per mirar d’influir en les autoritats educatives per tal de revertir aquesta situació. El manifest es fonamenta en la nostra responsabilitat professional i ciutadana, així com en la voluntat de contribuir a fer una societat millor en la qual la cultura escrita i la literatura no desapareguin perquè entenem que, juntament amb les arts, les idees i el món humanístic, són els pilars per construir una societat més humana i més democràtica, i això vol dir més equitativa i justa. Tant és així, que la nostra lluita i els objectius que perseguim poden ser compartits per tota la ciutadania. Molt especialment per aquella que entén que l’educació és un element fonamental per a la transformació social.

La constitució del Col·lectiu Pere Quart i l’impuls del manifest ja compta amb més de 3.300 adhesions d’institucions culturals i cíviques, com la Societat Catalana de Llengua i Literatura (Institut d’Estudis Catalans), l’Associació d’Escriptors en Llengua Catalana (AELC), el PEN Català, l’Associació d’Editors en Llengua Catalana (AELLC), el Gremi de Llibreters, Espais Escrits, Òmnium Cultural, Plataforma per la Llengua, diversos departaments de filologia



d’universitats catalanes, escriptors, traductors, actors, editors i llibreters, etc. El Col·lectiu Pere Quart no es vol atribuir cap mèrit ni protagonisme amb aquest assoliment, nosaltres hem pensat que calia moure’ns en aquest sentit i hem vist que era necesssari i que hi ha hagut una resposta notable de molta gent sensibilitzada.

Des de fa uns anys la problemàtica que constatem no només passa al batxillerat, etapa en la qual la literatura o els textos literaris es treballen exclusivament des de la dimensió lingüística, sinó que a l’ESO el contingut literari és un breu apèndix del llibre de llengua i les lectures prescriptives d’irrenunciable qualitat literària han estat progressivament arraconades en benefici de productes editorials banals, de nul·la qualitat literària i amb un model de llengua pobre que s’ofereixen a l’alumne amb la carta de presentació de la diversió i d’una barreja de falsa empatia i de manual d’autoajuda que vol fer-se amb l’interès del lector jove. Aquest escenari al qual cal afegir-hi uns hàbits lectors precaris i la pèrdua de valor simbòlic de la literatura i el pes de les lleis del mercat deixen la literatura tocada de mort.

En un món cada vegada més complex i en què a la institució educativa se li demanen i exigeixen més coses no podem permetre que es renunciï a la literatura i per extensió a les humanitats. La literatura i tot l’univers humanístic és una eina de coneixement de primer nivell, però sobretot és el fonament per construir una societat i una ciutadania culta, crítica, sensible i democràtica. ¿De veritat que en aquests temps de barbàrie i de derrotes col·lectives en la dimensió social davant de les lleis del mercat i els poders econòmics podem prescindir de la literatura i de coneixements com la filosofia o l’art? Si no defensem aquestes disciplines des de l’escola i li exigim a la institució acadèmica que les protegeixi on es podran exigir? Difícilment podrem salvar la llengua amb tota la seva riquesa lèxica, dialectal i de registres, sense salvar la literatura. Si perdem definitivament la literatura als instituts no només es trencarà la cadena de transmissió del nostre patrimoni literari, la qual cosa seria molt difícil de poder esmenar, sinó que la llengua perdrà tota la seva capacitat i potencialitat expressives per a les futures generacions de ciutadans. I això afecta a la dimensió oral, però sobretot a la llengua escrita.

El professorat universitari de les àrees humanístiques (vegeu articles de Jaume Aulet, Miquel Maria Gibert, Francesc Foguet, etc.), és a dir aquell que treballa amb alumnat que en la secundària ha adquirit una formació de lletres, constata sense ànim catastrofista que els alumnes arriben a la universitat amb una base de coneixements literaris i culturals en general cada cop més precaris, amb pocs hàbits lectors, desconeixent la tradició literària o els autors contemporanis. La seva dificultat en vincular la literatura amb el context polític i social de cada moment històric, per posar un altre exemple, cal emmarcar-la en el progressiu afebliment dels sabers humanístics que domina la realitat de la població escolar que acaba la secundària. Si aquesta diagnosi s’aplica a l’alumnat de lletres, cal esperar que la situació s’aguditzi encara més en l’alumnat que no ha rebut una formació específicament literària. Una situació que apunta cap cop més cap a un cert analfabetisme literari de la població que no ens podem permetre si és que volem una ciutadania crítica, capaç d’entendre i transformar la realitat social que l’envolta en un país que es pretén normalitzat.

Davant la perspectiva del futur imminent no podem ni volem ser còmplices d’aquest suposat utilitarisme que plana en alguns plantejaments pedagògics com a nota dominant i que al nostre entendre és la disfressa de la barbàrie del neoliberalisme. Nosaltres no renunciem a la innovació, ni a les noves tecnologies, ni girem l’esquena a la modernitat, sinó que volem alertar que darrere de l’etiqueta d’innovació s’hi volen fer passar interessos comercials i privats que van en detriment de l’interès públic i ciutadà. L’ensenyament públic està amenaçat si es bandegen les humanitats i això no és un tema metodològic sinó de política educativa.

Com a resposta a aquest escenari, el Col·lectiu Pere Quart ha impulsat diverses iniciatives per donar a conèixer els objectius que ens ocupen i que són la nostra raó de ser:

1. Publicació massiva d'articles donant suport a les reivindicacions del Col·lectiu Pere Quart i al manifest SOS Literatura a l’ensenyament. La sèrie d'articles sobre “El meu



professor de literatura”, més d’una cinquantena (Ara, El Punt Avui, La Vanguardia, El Periódico, El 9 Nou i als digitals Núvol, Catorze, Vilaweb, etc.). Altres articles publicats al digital Núvol, amb gran ressò: “Defensa de les classes magistrals” d’Antoni Dalmases (16.11.2016), “El vestit nou del pseudopedagog modern” de Jaume Aulet (29.11.2016), “Diccionari universitari i pseudopedagògic per a ociosos” de Jaume Aulet (10.12.2016).

Properament es publicarà un ebook del Col·lectiu Pere Quart de més de 250 pàgines, amb el recull dels manifestos i textos programàtics, “lletres de batalla” i la cinquantena d’articles de la sèrie “El meu professor de literatura”, amb les col·laboracions d’escriptors i escriptores del Principat, de les Illes i de València.

2. Dues entrevistes sense resultats amb la Directora General d'ESO i de Batxillerat, Montserrat Llobet. Presentació d'una instància al Registre del Departament d'Ensenyament (20 de juny de 2016), amb un informe jurídic que planteja solucions perquè no es perdin hores de la matèria comuna de batxillerat de Llengua catalana i literatura. De moment només hi ha hagut silenci administratiu i encara estem esperant una resposta quant a les nostres demandes.

3. Taula rodona a l'IEC ("SOS. Ensenyar literatura catalana") el 21 de juny de 2016. Hi van participar Xavier Antich, Jaume Aulet, Anton Carbonell, Andreu Freixes, Marta Khouja i Dolors Miquel. El contingut de la taula rodona va publicar-se al número de gener de 2017 de la revista L'Avenç.

4. Participació en la Jornada d'Espais Escrits com a Col ·lectiu Pere Quart (Vilanova i la Geltrú, 7 de novembre de 2016). Discussió i concreció del decàleg “El paper de la literatura i dels centres de patrimoni literari en la futura República Catalana”, acordat per Espais Escrits i Col·lectiu Pere Quart (CPQ) a Vilanova i la Geltrú, el 7 de novembre de 2016.

5. Primer Vermut Literari al Marquet de les Roques (Vall d’Horta. Sant Llorenç Savall), diumenge, 18 de desembre de 2016, en homenatge a Joan Oliver-Pere Quart. Dinamització del Marquet de les Roques com a Espai Escrit, en col·laboració amb la Masia La Muntada (Diputació de Barcelona), dedicat a Joan Oliver-Pere Quart. Projecte Col·lectiu Pere Quart-Masia La Muntada.

6. Presentacions del Col·lectiu Pere Quart a Sitges (Jornada sobre Llengües assetjades, organitzades per la USTEC amb la participació de forces sindicals d’arreu de l’Estat, 13 i 14 de gener).

7. Joan Martori és entrevistat al programa Punt de Llibre de l’emissora Ser Catalunya, emès el 21 de gener. El programa Hora 14 Cap de Setmana de l’emissora Ser Catalunya es fa ressò de la polèmica i recull la resposta del Departament d’Ensenyament. (Es varen posar en contacte amb el gabinet de premsa del Departament d’Ensenyament i varen obtenir com a única resposta que estaven estudiant aquesta qüestió).

8. Participació en la XVI Assemblea General de Socis d’Espais Escrits com a Col·lectiu Pere Quart.

9. Presentació del CPQ a Terrassa (Amics de les Arts). 24 de gener. 10. Participació en la xvi Assemblea General de Socis d’Espais Escrits al Monestir de

Pedralbes. Ingrés com a socis d’Espais Escrits (30 de gener). 11. El butlletí intern d’Òmnium Cultural convida els seus socis a adherir-se al manifest

del Col·lectiu Pere Quart (9 de febrer). 12. Publicació de l’article “Literatura a l’ensenyament: marginació per decret” ientrevista

a Paula Alba Rodríguez del Col·lectiu Pere Quart a La Directa, núm. 426, del 8.3 al 21.3.2017, p. 26 i 27.

13. Participació en el “II Simposi sobre l’ensenyament de la llengua i la literatura catalanes a la secundària i a la universitat” a l’IEC (26 d’abril de 2017).

14. Participació en les “IV Jornades de Literatura, Territori i Educació “Paisatges de la Memòria” (Arenys de Munt, 28 a 30 d’abril de 2017), important plataforma que treballa la vinculació literatura-territori (rutes literàries, etc.).



15. Taula rodona a l’Ateneu Barcelonès (20 de juny de 2017): “Un segle 21 sense humanitats?”. Moderadora: Paula Alba Rodríguez (Col·lectiu Pere Quart). Participants: Jaume Aulet (CPQ), Xavier Diez, Marina Garcés, Gregorio Luri, Marina Llansana i Joan M. Minguet.

16. Curs d’estiu de l’ice-uab amb el títol “Ensenyar literatura catalana avui. Eines, estratègies i neguits”, coordinat per membres del Col·lectiu Pere Quart en el que hi participaran diversos components del Col·ledctiu. Juliol de 2017.

Donada la situació en què es troba el tractament de la literatura en els plans educatius vigents (perquè la matèria literària actua com a model de llengua, perquè suposa el necessari coneixement del patrimoni, i perquè, entre altres qüestions, actua com a eina per a fomentar l’esperit crític) no entenem el silenci administratiu de les autoritats educatives com a única resposta a les reclamacions i el “soroll” mediàtic que s’està produint en relació a l’assumpte que ens ocupa. Creiem que és del tot exigible una intervenció decidida per part de l’administració educativa, com un exercici de responsabilitat política.

Per altra banda constatem l’amenaça d’iniciatives innovadores, recolzades per la pròpia Administració que amaguen intencions ocultes que busquen el prestigi i l’augment de matrícula de i en la concertada. I que pressuposen, tal com han alertat els diferents articles de Cecília Bayo, Rosa Cañadell i Xavier Díez, entre altres, un camí cap a la privatització d’un servei tan important com ho és l’ensenyament públic.

El Col·lectiu Pere Quart s’ha limitat a fer de transmissor: 1. d’un malestar existent, però també 2. de l’esperança que, amb un tractament de la literatura adequat, es contribueixi a aconseguir un ensenyament públic de qualitat; de transmissor d’una part del sector professional de la literatura, dels escriptors, de les institucions culturals, de la indústria del llibre, del professorat de totes les matèries i de la societat en general. Sense aquest fet no s’entendrien el nombre d’adhesions i les complicitats que hem anat guanyant.

Sobre competències i el sentit de l'educació Despertaprofes

El Grup Despertaprofes neix per a potenciar el funcionament democràtic a l'aula i en els centres i l'equitat. Per tant, per nosaltres, les innovacions seran més o menys vàlides en funció d'aquests dos principis. Hem observat que en els darrers temps, els alumnes decideixen conjuntament cada cop menys coses. Sovint les tutories no són assembleàries i no serveixen per aprendre a auto-organitzar-se, sinó per a implantar programes amb continguts transversals. I que el concepte de competència no és universal, així, de fet ha augmentat la preocupació de transmissió d'alguns continguts (matemàtica, anglès, ús de les TIC..), mentre que la construcció científica, la creativitat i el fet de compartir veuen mermades les seves possibilitats.

Posarem un exemple: durant tota l'ESO, (en el treball de recerca de 4t.) només hi ha un moment en que els alumnes es poden agrupar, decidir un tema d'investigació o creació, i intervenir en la seva planificació. Especifiquem (en algun institut, fins i tot, aquest treball és individual).

Només hem detectat un institut en el que els alumnes poden treballar així en el treball de síntesi de cada curs. Tot i això, els treballs d'investigació més propera, els treballs de camp, estan desapareixent. Diuen que ja es troba la informació a internet. Tanmateix l'ús de les TIC acaba sent un substitut del llibre de text (i com a molt un substitut d'una biblioteca).

Aquestes innovacions no estan ajudant a comprendre les limitacions i possibilitats de la creativitat i del mètode científic. L'alumnat surt de l'ESO sense saber formular una hipòtesi de forma correcta.



Cal que en el nostre temps d'aprenentatge recuperem espais d'observació directa, de construcció científica i de creativitat compartida. Sinó acabarem per donar per bo qualsevol text que ens arribi a trevés d'un llibre o un ordinador. Haurem substituit la fe en la Bíblia, per la fe en els llibres de tall científic.

Un últim comentari: en un llibre de text d'economia que hem localitzat, s'hi diu que cal obrir-se un pla de pensions com abans millor.

Pare, representant d’Ampa Institut La Guineueta (Nou Barris)

L’educació com a eina de transformació social vertebra els nostres barris. Tots ens hem de formar, tenir major coneixement de l’entorn (aspectes sociològics, comunitaris...) i que ens permeti tenir una visió més global. Cal una atenció més individualitzada i professionalitzada. Altres disciplines han d’estar presents als instituts (psicòlegs socials...). Necessitem escoles més obertes al barri, en contacte amb moviments socials. Cal donar a conèixer el que es fa als instituts, explicar el que es fa a les comunitats educatives i lluitar així contra el discurs de desprestigi de l’escola pública. I constatem també la falta de recursos, reclamen solucions a nivell de districte. Existeix una veritable política educació pública de país? A Nou Barris no parlem de pobresa, parlem d’injustícia social.

Mestra Escola El Turó (Nou Barris)

Explica l’experiència d’un grup d’alumnes de Nou Barris. El grup originàriament era un grup violent, sense projecció de futur, ni expectatives. Això li va fer repensar el seu discurs i el seu mètode. Li va donar la volta al que feia fins al moment. Va implementar un treball a diferentes nivells: aprenentatge cooperatiu, meditació i educacio emocional. Com a resultat, ha constatat que la violència va baixar en un trimestre, els alumnes demanaven deures, va ser el primer grup que no va perdre aprenentatge. A aquest grup se li està donant possibilitats, ara ja saben que volen ser de grans (alguns). Això es un indici en les seves vides que la transformació social és possible.

Mare Escola (Les Corts)

En la seva opinió, no poden haver-hi escoles públiques que paguen certs privilegis i altres que ho estiguin passant malament.

Mestre (Sant Vicenç dels Horts)

Alerta en relació el tema de la segregació. Defensa que l’escola concertada en sí és un fet de segregació. En la pública hi ha segregació, l’escola pública no pot entrar en competició. Sobre els límits: alerta amb els límits. S’ha tancat una escola a Sant Vicenç del Horts, El Rocio, de màxima complexitat. L’escola és el resultat de polítiques que van més enllà dels nostres barris. Sinó abordem el projecte social, sinó sortim cap enfora, morirem d’èxit.



Marta Nieto Cooperativa Drac Màgic

Qualsevol projecte d’innovació pedagògica ha d’incorporar els sabers audiovisuals, la comunicació audiovisual. Com a professionals, volen estar des de l’inici del debat per afavorir la transformació social i el pensament crític.

Ramon Font Recorda la ILP i considera que ha de prevaldre el dret a l’educació sobre la llibertat d’elecció dels pares. Si existeix concertada sempre hi haurà segregació

Mestre Escola Coves d’en Cimany (Carmel)

Els centres de màxima complexitat estan en unes condicions molt crítiques. El sistema assumeix que les professionals que treballen en aquests centres estan molt motivades. La implicació suposa un desgast enorme. Els nens pateixen violència perquè les seves famílies també la pateixen. Les persones que hi treballen tenen pocs recursos, estan assumint més feina de la que els hi toca. A l’escola es van plantejat que alguna cosa s’havia de fer i han fet un escrit per enviar-ho al Síndic. No es tracta de voluntarisme.

Professora jubilada SIEC

Reflexió sobre el títol de la taula. Sinó es fa un debat molt clar i seguim la dinàmica estem preparant els nens per què s’adaptin al sistema i no perquè el canviïn. Educar en la diversitat, la segregació es socialment nefasta. Les metodologies serveixen tan per transmetre uns valors com uns altres. Han d’aprendre a indignar-se.

Pare Pregunta quanta gent present al debat ha portat o porta els fills a una escola d’alta complexitat. Molt poca gent aixeca la ma, aquest és el problema, cal apoderar-los perquè participin. Les ampes són els llocs on aquestes persones poden participar en igualtat de condicions que la resta. Aquests debats els queden molt lluny. En ciutats petites la segregació està millor. Si acabem amb la concertada no acabarem amb la segregació. La lluita contra la segregació no s’acaba amb la finalització dels concerts. L’informe del Síndic no revela grans modificacions des de l’anterior informe.

Mestra (Blanes)

Estem patint les conseqüències de no fer la ILP.

Mestra El debat Ara és demà no parla de perspectiva de gènere. Es parla en masculí. Ara és Demà no recull el que les pròpies lleis catalanes estableixen pel que fa al gènere. On van amb l’Ara es demà?



Mare Intervenció donant les gràcies per la diversitat i sobre la necessitat de desmuntar els perjudicis, no ser hegemònics..

Professor de secundària Embat

Esmenta diferent problemàtiques: problema entre els companys de feina, hi ha molts companys que no perceben que hi ha un problema de gènere; problema de com se selecciona el professorat, aparició d’incoherències; el Pacto por la Educación que està promovent el Govern de l’Estat Espanyol: com podem negociar i col·locar-nos en punt mig quan no ens entenem amb els que fomenten el pacte? Finalment, els professors ensenyen a pensar però no ensenyen a actuar. La manera d’ensenyar actuar es actuant nosaltres.

Professor Les escoles en lluita, projectes d’escoles que no eren llibertàries però que havia lluita en elles. La Pegaso.

Mare Relacionat en la perspectiva del gènere, si tenim un Departament d’Ensenyament que promou l’educació financera, per què no els pares, mares demanem educació en gènere, diversitat? Reivindicar aquestes demandes des de les AMPA. Formula dues preguntes. Després què? Que farem després del debat? Manifest no hi ha escoles que donen suport?

Mare Respon a les preguntes sobre el debat extraordinari: el 15/04 es tanca el període d’aportacions al debat Ara és demà. Enviarem les intervencions del debat extraordinari. El debat és un procés obert a idees o propostes i veure que fem. A partir d’aquí decidim entre tots i totes que hem de fer. Com donem continuïtat al Debat.

Mestra (Nou Barris)

Informa sobre una jornada d’Educació emocional i salut mental a Nou Barris, que farà una radiografia del tema a Nou Barris. Convida als assistents a la jornada.

Periodista El Diari de l’Educació

El Patronat Escolar va ser un projecte important, però el veritablement revolucionari van ser les escoles del CENU. Gestiona i planifica tot l’ensenyament a Catalunya; la gran campanya es “cap infant sense escola”. L’esforç que es fa és revolucionari. I el lidera la CNT, és com si avui en dia el Consell Escolar de Catalunya tingués com a president al secreteri general de la CGT. Posteriorment a la guerra civil, els mestres és el cos més reprimit, i així es va pagar.



Psicopedagog i historiador L’Ajuntament de Barcelona, en l’època del Patronat Escolar de Barcelona, dedicava una tercera part del seu pressupost a educació.

Estudiant pedagogia UAB

Sobre la nova filantropia i el debat de Escola Nova XXI: el que ens preocupa es que aquests projectes creen més competència, escoles que avancem i les que no avancen. Dubtes de com han de fer debat pedagògics, si al darrera hi ha transformació social o no.

Escoles bressol de Barcelona Tema ratis, per fer una educació de qualitat, transformadora, etc. La proposta oberta en l’Ara és demà és que les criatures de 2-3 anys passin a les escoles. No estan d’acord amb aquesta proposta

Comentari Privatització encoberta que genera competència. FP dual, competència entre els centres per captar recursos. El currículum es deixa d’impartir en els centres docents i es passa a impartir en l’empresa amb poc control. Es una precarització laboral, en molts casos aquests estudiants cobreixen llocs de treball estructurals.

Pare La meva filla va a una escola molt innovadora i li critiquen per jugar a futbol. Hi ha molta feina a fer.

Educació de persones adultes No existeixen en lloc. L’administració pública vol que siguin escoles expenedores de títols. S’abandona l’escola de base. El Departament d’Ensenyament aposta per anar substituint el personal de primària degut a aquest canvi d’enfocament.

Mestra Hi ha ampes que tiren endavant iniciatives sense cost per treballar la coeducació tant pels mestres com pels nens. A la pràctica l’escola es poc coeducativa.

BLOC 2 //

45

Docel’escA diferèl'educacrecursotreballadecideixque esd

Estem amolt d’és una fhi hagi feina, q

És en elínia poconèixefuncionsper a laactivistecomplexperquè nostra

// DOCENTS I

Deb

ents i cola púència del qció són les s, la formar, però les xen els objdevé en l’ed

a una socieella. I els dfeina molt aimplicació

que els doce

el tracte i laolítica i eduer, entendres i realitatsa vida, els es polítics..xes. En devolem reclsocietat i d

ALTRES TREBA

bat extraordina

T

Praltres

ública

que pot papersones.

ació... tots decisions rectius, els

ducació.

etat molt cdocents es tagraïda i soi que el tra

ents són tre

a consideraucativa quee i pensar el, que van mconeixeme

.. tenen unefinitiva, aqamar de mdonar-los e

ALLADORES, E

ri sobre l’educa

BLREBALLA

resentatreball

assar en aL’educació són eleme

rellevants levalors, les

complexa qtroben en eocialment macte humà eballadors i

ció envers e es vol tral paper soci

molt més enents, la socnes condiciquest bloc manera infoel nostre re

EL PRINCIPAL

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESP

ació deladores

ltres àmbitla fan les p

ents fonames prenen prioritats,

que cuida mel bell mig dmolt rellevan

sigui molt icom a tals

les personaçar En aqial dels docnllà del quecietat, les ions i les el dedique

ormada la ieconeixent

TRESOR DE L’

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PRESENT

el Blocs, el pr

s de la sopersones. Hentals i qules personeel respecte

molt poc la’aquesta cot però rep mimportant ncal respect

es que fanuest bloc d

cents, voleme tradicionalemocions, necessitats

em al doceimportànci.

ESCOLA PÚBL

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA ACIÓ

c 2 rincipa

ocietat, el pHi ha els esue condicioes. Les pere, la cura, l

a seva escontradicció. moltes presno podem oar i exigir e

l’educació del debat e

m informar-nment penseson treball laborals e

ents i les aia cabdal d

LICA ∙ Present

debateducaciop

LTRES L TRESOR

al treso

principal respais, les ràonen la marsones són l’acompany

cola però nLa feina de

ssions. I encoblidar que ls seus dret

on es pot extraordinanos sobre leem: són edladors sociespecífiquealtres trebadels docen

ació

publica.cat

R DE

or de

ecurs de àtios, els anera de

les que yament...

n’espera e docent cara que

és una ts.

veure la ri volem es seves ducadors als, son s i molt

alladores nts en la

BLOC 2 //com a ed

46

Els

Paq

Voldria l’Educac

«paocce

Evidentclar queacadèmacompaexposar

En primnostra eté molteacadèmpròpia dsentir qequivoccreixemnosaltreals emisreflex atant d’epersona

Però pesèrie d’e

Ad

c

cd

// DOCENTS I ucadors acad

Deb

s mestr

qui Gal

començar ció Nova de

«preparar apersonalidaartísticos y organizaciócooperaciónconsciente escolar. Ed

tment cal coe parla de

mic, social i anyar-lo per-lo breume

mer lloc situescola tenimes dificulta

mic). És dondescobertaque pot expcar-se, que

ment com aes els que sssors per t

a petita escmocions. Éal profunda

er poder acelements qu

Activitats ide ser un pròpies estcontrari, vomestra o econformen de parla, d

ALTRES TREBAèmics, socials

bat extraordina

T

res com

eote M

la meva ie l’any 1921

al niño paraad del niño

sociales pón de una n, la coedude la digniditorial Laia

ontextualitzl desenvoluemocional

r tal d’assoent des de la

aré l’àmbitm molt clar ats per aprencs quan la , però d’unpressar-se l’error no

a persona. sovint les real d’ajudar-ala d’una s

És per això qi important

ctuar com aue facilitin a

i propostesaltre que atratègies peol dir expreel mestre per triar le

de reflexió,

ALLADORES, Es i emocionals

ri sobre l’educa

BLREBALLA

m a eduem

Maruhen

intervenció 1:

el triunfo d, formar elropios del ndisciplina li

ucación y ladad de todo(Cuadernos

zar aquest fupament gl. Però, comolir de la ma meva prò

t emocionaque un infaendre (quamirada versa manera pen tots elsés una altrEls mestre

ecollim, les n-los en la gsocietat on que aquesta.

a docent enaquesta tas

s per trebaajudar a l’inersonals dessar-les i cha de cons que més de diàleg…

E∙L PRINCIPALs (Paqui Galeo

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESEDUC

ucador

mocionnda, me

citant un

del espíritu l carácter yniño, en paibremente a preparaco ser humans de Pedag

fragment a lobal de l’i

m hauria demillor manepia experiè

al i no és cant que no an dic apres al nen o laprofunda i s llenguatgra cosa quees doncs, enomenem p

gestió de lehi podem ta professió

n aquest sesca. Alguns

allar les emnfant a rece gestionarcanalitzar-lenèixer molt

s’adeqüin. … Per una

L TRESOR DE Lote)

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PCACIÓ IN

rs acadals estra i d

fragment d

sobre la may desarrollaarticular meaceptada yión del futuno». Citat peogía) 1978

l’any en qunfant des

e ser la intera possiblencia com a

casualitat qugaudeix d’u

endre no ea nena ha ddes de l’abes i que pe una oporesdevenim per ajudar-loes mateixestrobar qualsrequereix d

entit és necd’aquests e

mocions: l’oonèixer lesr-les, que nes de la m

bé el gruA més ha altra band

L’ESCOLA PÚB

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA

NTEGRAL

dèmics

director

dels Estatu

ateria, respear los atracediante el try el desarrouro ciudadaer Jesús Pa

uè es va rede tots elservenció dee aquests o

mestra d’es

ue vulgui couna certa eem refereixode ser d’acobsolut respepot experimrtunitat per contenidorsos a identifi. L’escola nsevol tipus d’una implic

cessari tenirelements po

objectiu finas emocions no vol dir ranera més p i les indde trobar ma no perde

BLICA ∙ Els mes

debateducaciop

LTRES L TRESOR

L

s, socia

ra d’esc

uts de la L

etar y desactivos intelerabajo manollo del espano, de un alacios; La

edactar, 192s àmbits poel docent peobjectius? Iscola públic

omençar aqestabilitat emo només aompanyameecte. L’infan

mentar sensavançar en

s d‘emocioicar-les i lesno deixa dede situacio

cació i una

r a l’abast oden ser:

al d’aqueste i trobar lereprimir-les sana possdividualitatsmoments dem de vista

stres

publica.cat

R DE

als i

cola

Lliga per

arrollar la ectuales, ual, y la píritu de hombre

cuestión

21. Està ossibles: er poder ntentaré ca.

quí. A la mocional a l’àmbit ent en la nt ha de se por a n el seu ns: som s tornem e ser un ons i per evolució

tota una

es no ha es seves , ans al sible. La s que el ’escolta, a que el

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, E∙L PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Els mestres com a educadors acadèmics, socials i emocionals (Paqui Galeote)


mestre o la mestra té un paper fonamental en la configuració de l’autoimatge de cada infant, cal tenir molta cura en quins missatges donem tant verbals com no verbals ja que poden ser determinants en el seu desenvolupament.

Metodològics: emprar metodologies on l’infant sigui el centre del seu propi aprenentatge, on conegui en tot moment en quin punt del seu propi procés es troba, on pugui decidir què vol aprendre, on pugui expressar la seva opinió i compartir-la amb la resta per arribar a acords, on es pugui autoavaluar… en definitiva on posi en pràctica totes les seves habilitats. Algunes metodologies que van en aquest sentit són: projectes interdisciplinars d’investigació, ambients de joc, d’experimentació i de treball, grups col·laboratius… Us deuen sonar ja que darrerament se’n parla molt, des del meu punt de vista malament anomenades “metodologies innovadores” ja que la majoria estan basades en pedagogies que tenen molts anys d’història (Pestalozzi, Ferriére, Decroly, Montessori…) i d’altres més recents tot i que ja tenen la seva pròpia història (Loris Malaguzzi, Gardner…).

Organitzatius: tot i que és possible traslladar a l’aula algunes d’aquestes propostes, és molt difícil fer-ho sense la implicació de tot el centre. No entraré en detall però en aquest sentit l’organització de l’escola és fonamental per tirar endavant aquestes propostes.

En segon lloc parlaré de l’àmbit social. Faré distinció entre l’àmbit social dins l’escola i fora de l’escola.

Les relacions socials dins l’escola són constants. A tall d’exemple parlaré del temps d’esbarjo a la nostra escola. És un moment molt important per experimentar en relacions socials entre iguals, i també amb els adults. En un moment donat va sorgir un punt de conflicitivitat: una colla de nens (i alguna nena) jugava a futbol a la pista, ocupava una àrea de la zona de joc molt més gran que la resta de l’alumnat que es quedava relegat a un racó del pati, a més es generaven conflictes importants diàriament. Què podíem fer els mestres al respecte? Us explicaré com vam gestionar aquesta situació a la nostra escola. Es va obrir un debat a partir de tot un procés d’assemblees de grup i que va culminar amb la decisió de prohibir el futbol a l’hora d’esbarjo; aquesta decisió va ser presa pel propi alumnat després d’experimentar la conflictivitat que suposava aquest joc (ocupació majoritària de zona de pista, enuig i conflictes diaris…). A partir d’una situació de conflicte vam poder iniciar tot un procés de reflexió i de presa de decisió per part de l’alumnat i que ha culminat en la transformació del pati que, per cert, encara s’està duent-se a terme i amb la col·laboració de famílies.

L’àmbit social fora de l’escola. La mestra i el mestre hem de conèixer molt bé el context social on viu l’infant ja que és altament determinant per la seva trajectòria futura. Cada context requereix d’unes estratègies o d’unes altres per poder incidir, perquè hem d’incidir sempre en la millora de les condicions socials dels infants. Aquí podem fer una breu menció de la importància que té mantenir una relació fluïda amb les famílies, cal cercar maneres d’enteniment i de col·laboració tot i que sóc conscient que, segons el context, aquesta col·laboració costa molt. Per una altra banda no hem de perdre de vista la rapidesa en què la nostra societat canvia i que sovint ens agafa desprevinguts per tal de donar una resposta satisfactòria des de l’escola.

Per últim parlaré de l’àmbit acadèmic. En principi no cal parlar gaire, el currículum ve determinat i des de l’escola ens hem d’assegurar que s’adquireixen els coneixements prescrits per cada franja d’edat. D’acord, aquestes són les regles del joc, però un cop et poses a jugar te n’adones que cada nen i cada nena té el seu propi ritme d’aprenentatge però també els seu propi estil d’aprendre i llavors caus en què l’atenció a la diversitat no només és per aquells que presenten alguna dificultat, algun trastorn d’aprenentatge, etc, l’atenció a la diversitat és també atendre totes les diversitats que et puguis trobar a l’aula o al context d’aprenentatge. Certament cal tenir el currículum basal present però et permets

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, E∙L PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Els mestres com a educadors acadèmics, socials i emocionals (Paqui Galeote)


desmuntar-lo com un trencaclosques. Aleshores comences a cercar formes diferents a les classes magistrals i descobreixes tot un món de metodologies que permeten aquesta atenció a la diversitat de ritmes, d’estils i d’interessos. El currículum, al cap i a la fi, són uns continguts mínims marcats per les administracions públiques que vetllen o haurien de vetllar perquè tot ciutadà i ciutadana adquireixi al llarg de la seva escolaritat obligatòria tota un sèrie de coneixements i capacitats que puguin permetre-li desenvolupar-se el millor possible a la societat que li ha tocat viure. El paper del mestre i la mestra en aquest sentit no només consisteix en assegurar-se’n l’adquisició d’aquests coneixements i capacitats sinó en desenvolupar la capacitat d’aprendre un mateix i amb capacitat crítica, ja que ens trobem davant d’una societat canviant a ritmes vertiginosos. Crec que aquest és el repte principal de l’escola i, per tant, del mestre i la mestra.

He de dir que m’ha costat molt separar els tres àmbits, en tot moment he vist moltes interrelacions: és evident que el desenvolupament emocional depèn molt de l’entorn social a petita i gran escala (família, barri, amics…) i que l’aprenentatge acadèmic està absolutament lligat a l’àmbit emocional i social de cada infant. Espero que la meva aportació us hagi servit per entendre una mica més el paper dels mestres davant del fet educatiu a les escoles. Moltes gràcies per escoltar-me.

BLOC 2 //Mestres R

49

L’Ap

Fra

Rosa Sque hi hprocuraen un m

Perquè L’escolano deixdesigua

Rosa Spugui fe

- - T- -

A partirdiferenc

Quan penfoqued’una maprèn, ipromog

Rosa Se

-

- S

// DOCENTS I Rosa Sensat i

Deb

Associaperman

ancina M

ensat va néhavia en aq

ar fer un ponmoment mol

eduquem?a ha de serxar ningú faltats.

Sensat no her una mica

Infants al cTreball en eParticipaciL’avaluació

r de la formciada, es pr

ensem en em el trebamanera una ho ha de fui la reflexió

ensat té do

Primer: pasmarc escolaSegon: el teredistribuir

ALTRES TREBAla formació p

bat extraordina

T

ació denent de

Martí, mM

éixer en plequell moment entre els t complicat

? Ajudar a r respectuosfora, ha de

ha cregut m el seu cam

centre equip dels ió dels infanó com una e

mació iniciaroposa una

la formacióll a l’aula a

a mica masfer dins de ló i la pràctic

s reptes pri

ssar de la foar. emps. Quinalguns tem

ALLADORES, Eermanent del

ri sobre l’educa

BLREBALLA

e Mestrel profe

remestra Mestres

e franquisment, i per amestres de, treballant

fer un prosa amb els e ser equi

mai en una mí. Tanmate

mestres i ents eina d’apre

al dels mesformació in

ó dels mestramb els alumssa vertical’escola. Buca.

ncipals, ara

ormació ind

n temps dedps que fem

EL PRINCIPAL l professorat,

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESFORMA

res Rosessora

eferènci presids Rosa

me, per promixò va apos

e principis ddes de la c

ojecte emaninfants i letativa perq

metodologeix partim d’

n xarxa

nentatge

stres, que snteretapes p

res, procuremnes. Sovil. Sabem q

usquem una

a com ara, p

ividual a la

diquem a lam servir en c

TRESOR DE L’una trajectòri

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PACIÓ PER

sa Senat, una cia denta d Sensa

moure una estar per la

del segle XX

landestinita

ncipador pes seves ne

què contrib

gia única i ’una línia bà

sovint resuper promour

em enfocarint els mestque el mesa formació q

pel que fa a

formació e

a formació? coses no tan

ESCOLA PÚBLia de referènc

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA RMANEN

sat i latraject

e l’Assat

escola que formació di els mestre

at.

els nens i cessitats, hueixi a la

es respectaàsica comu

lta molt dere la connex

r-la de la mtres demanstre ha d’inque parteixi

a la formació

n equip i c

Quan ens fn útils.

LICA ∙ L’Associcia (Francina M

debateducaciop

LTRES L TRESOR NT

a formatòria de

sociació

fos alternaels mestreses d’aquella

nenes, pelha de ser in

disminució

a que cadana:

esconnexa xió entre el

mateixa mannen que elsntegrar tot i de la rece

ó:

contextuali

formem? Po

iació de Martí)

publica.cat

R DE

ació e

ó de

ativa a la s. Es va a època,

ls joves. nclusiva i ó de les

a escola

i massa les.

nera que tractem allò que

erca, que

tzada al

otser cal

BLOC 2 //secundàr

50

Insp

Inspira é

La tranprofessodetermipotser hdemand

Aquestaves aqucentres

Del Gruaquest Torderaautoorg

Les einpersonepresenc

Com a al’escolaautoges

Qui sointeress

Què vol'ajudi adesenvoconsciediari d'aeines pe

Què fedigitals,col·lecti

La prophttps://w

// DOCENTS I ria, una experi

Deb

pira sec

Aquest text e

és una sob

sformació orat. Hi hnats. La deho expresseda del profe

a demanda uí”. No es poden can

up La Font al seu tem

a. Així es ganitzada, q

es que fa ses, dos grucials que es

antecedent pública,

stionada. Va

om: som usades en la

olem: volema atendre lolupant ein

ent la seva aprenentatger trobar un

m: ens trob fem xarxaius de mest

posta de prwww.inspira

ALTRES TREBAiència autoorg

bat extraordina

T

cundàrde

està basat en l

reposició de

pedagògicaha famíliesemanda ésen d’altres messorat que

no es resotracta de cviar. Ells só

va sortir l’mps a La Svan promo

que es reinv

servir Inspiups de trebs van fent am

ts podem troque van a ser una re

un grup derenovació p

m que l’ adoes seves n

nes (personvida actual

ge dels adon lloc a la so

bem, compa entre cetres i entitat

rojecte pedasecundaria

ALLADORES, Eganitzada de r

ri sobre l’educa

BLREBALLA

ria, unarenovaDavid

la relatoria de https://www

e rols: profe

a és una ds que cans de les fammaneres: ee té la sens

l en una pocrear produón qui tenen

Institut de Sínia i a Baovent proceventa consta

ra Secundàball vinculamb una cer

obar les Coiniciar la renovació de

e professopedagògica

olescent punecessitats nals i acad i futura. Volescents. V

ocietat adie

partim, ens entres de sts implicade

dagògic d’Ina.org/wiki/Pr

EL PRINCIPAL renovació ped

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESRENOVA

a experació peGómez

la intervencióww.inspirasecu

essors i fam

demanda snvien de dmílies, però

en patiment sació d’esta

osició de creuctes a escn més pode

Sils. Aquesadia del Vaessos de cantment, qu

ària són la ats a Rosarta periodici

onverses perenovació es de baix.

orat de seca a secundà

ugui fer de de creixem

dèmiques) olem posar

Volem educnt a la seva

formem, tesecundària es en la ren

nspira Securojecte_Ped

TRESOR DE L’dagògica (Dav

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PACIÓ PE

riènciaedagògz, pareó de David Gòundaria.org.

mílies de sec

ocial, creixdomicili buò també dejuvenil, en r aïllat.

ear un supecollir. Si el er.

st en va insallès. Part canvi. Inspiue posa en

wiki, una la Sensat i tat.

edagògiqueal principis

cundària, mària.

la seva sement, vincuque li per

r mirada, esar per la vi

a forma de s

enim una wi amb cen

ovació peda

undària estàdag%C3%B

ESCOLA PÚBLvid Gómez)

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA DAGÒGI

a autoogica

mez i la inform

cundària.

xent, de famuscant unsels estudianfracàs esco

ermercat edprofessorat

spirar al dede l’equip ra Secundcontacte vo

lista de coral MEM, i

s de l’Empos del seg

mestres, fa

cundària unulació i expmetin dirigscolta i conda, que l'adser i viure.

wiki, uns fòntres de pagògica.

à online a: B2gic

LICA ∙ Inspira

debateducaciop

LTRES L TRESOR ICA

organitz

mació del web

mílies, estus models nts. Els estolar. També

ducatiu: “si vt s’ho prop

el Baix Monde Sils vaària és un

oluntats de

rreus on hii algunes t

ordà de mele XX de

amílies i p

na experiènploració, i air autònom

nfiança en edolescent t

rums i altrerimària afin

publica.cat

R DE

zada

b

udiants i d’institut tudiants é és una

vols això posa, els

ntseny, i a anar a na xarxa canvi.

i ha 300 trobades

estres de manera

persones

ncia que a seguir

mament i el treball ingui les

es eines ns, amb

BLOC 2 //famílies i

51

Aquest

--- Introducc1. Un puactual 2. Riscosinfància 3. Tracta4. Exper5. ConclAnnex DocumeBibliogra--- Introdu

Parlar dl’educac

De segupolítiquetotes levida anpoder mmà perqde dign

En quevolem rquins sóels infaacabar,fa a l’ePensemaccions

Creiem sistemaconvençeconòmemocion

// DOCENTS I mestres a bre

Deb

Po

ta intervenció EBM L’Aq

ció unt de partid

s i dificultats

ament. Metodriències pràcusions i prop

ent de proposafia

ucció

de pobresació, dels inf

uida ens vaes de iguals famílies i

nònima. Un manifestar qquè per elleitat i de vale

sta ponèncrelatar l’estaón els compnts i les fa fem un res

escoles brem en aquests són per a t

que quan a educatiu i çudes i co

mics, energènals. Però a

ALTRES TREBAessol (Bresso

bat extraordina

T

obresa,

ha tingut comqüeducte, Joa

a. Què ente

s emocionals

dologies ctiques: aportpostes

stes i debat p

a , famíliesfants i les fa

a al pensamltat, equitat infants queanonimat

que estant es mateixesentia ètica i

cia en la quat actual deponents queamílies i elssum de les essol i espts nens i netots els infa

parlem d’e de com laonvençuts ètics, del sa la fi, la po

ALLADORES, El Indignades)

ri sobre l’educa

BLREBALLA

famílieBresso

m a ponent a Fan Cela, Ana

nem per pob

. Imatges de

tació de l’ebm

per a les jorn

s i escola bamílies i de

ment termes, risc sociae es mantepunyent i en un estat

s puguin so moral.

ue hi ha coe la pobresae la defineixs malestarspolítiques i ais familiar

enes i les faants que ten

scola bresssocietat ajque hi ha

sistema aliebresa de re

EL PRINCIPAL

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESTRE

es i meol Indig

Ferran AquilinMa. Martínez

bresa. Difere

e la pobresa.

m l’aqüeduct

nades: bloc 2

bressol i equina socie

s i paraulesal d’exclusióenen en l’ansilenciat. At d’exclusiórtir-se’n del

ol·laborat ma de la petitxen. Establs emociona accions qurs i proposamílies en rnim a l’esco

sol i espaisjuda i fa coa molta tipenant i excecursos és l

TRESOR DE L’

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PEBALL S

estres gnades

na. En la sevaz, Àngels Rab

ents tipologie

Accions con

te

2

spais familetat estem e

s de gran có, ... caure nonimat, qu

Altres famílió i que nece cercle on e

mestres d’esta infància ir els riscos

al que geneue s’estan dstes per enrisc però tamla i els espa

s familiars tostat i actuapologia de cloent i lesla que aline

ESCOLA PÚBL

març de 2017 ∙ d


SOCIAL

a bress

elaboració habadà i Montse

es de desigu

ntra la probre

iars és paen ens esta

ontingut codel sistema

ue intenten ies troben essiten quees senten ta

scola bressi de les fam

s i les dificueren aquesduen a termn diversos mbé la pedaais familiars

també estea solidàriam

pobreses:pobreses

ea més a les

LICA ∙ Pobresa

debateducaciop

LTRES L TRESOR

sol

an col·laborat errat Vallès

ualtat i pobre

esa des de la

arlar també n conforma

om escola ina... Ens adsubsistir den la com

e hi hagi unancades. É

sol i espaismílies, d’on ltats que pr

stes situaciome, el trebal

àmbits d’aagogia i less.

em parlant dment. Tamb la dels rculturals, s

s persones.

a,

publica.cat

R DE

l’Equip

esa. Estat

a primera

de tota ant.

nclusiva, recem a es de la unitat el

n cop de És un crit

s familiar parteix i

resenten ons. Per ll que es actuació. s nostres

de tot el é estem recursos socials i . 4

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Pobresa, famílies i mestres a bressol (Bressol Indignades)


1. Un punt de partida. Què entenem per pobresa. Diferents tipologies de desigualtat i pobresa. Estat actual

En un moment d’emergència social, és de màxima importància que les famílies, si és la seva voluntat, tinguin l’oportunitat de d’accedir a una plaça d’escola bressol pública per als seus infants.

Podríem començar a donar arguments per reforçar aquesta afirmació: assegurar una bona alimentació, estar unes hores al dia en un espai on no passar fred, disposar de materials adequats de joc, perquè tinguin l’oportunitat d’estar amb altres infants i adults, conèixer altres models de relació...

Però com esmenta Àngels Rabadà, també volem assenyalar un que considerem essencial: per ajudar la família a estar enxarxada, a no sentir-se sola. A poder compartir les dificultats i incerteses i sentir-se que forma part d’una comunitat malgrat les dificultats.

L’escola bressol i els espais per a la petita infància ofereixen l’oportunitat de trobar consol i recolzament en d’altres persones, a sentir-se valorats, a fer amics o senzillament a establir lligams de veïnatge, fer pinya, lluitar per allò comú… Ajudar a salvar l’autoestima d’aquestes famílies és el millor que podem fer pels infants. Però perquè això sigui possible, com diu Gerardo Echeita, hi ha d’haver una escola forta en valors i un equip que ha pensat i repensat els drets humans.

Ja no estem en la era dels principis (de la caritat), sinó en la del drets.

Intervenció en polítiques públiques

- La majoria d’infants viuen en llars que depenen de les rendes generades en el mercat de treball, la qual cosa fa que siguin un grup especialment vulnerable als canvis que ha comportat la recessió econòmica.

- El problema de la pobresa infantil no només és responsabilitat de serveis socials. - Els serveis socials estan desbordats. 5 - Les escoles i escoletes s’estan transformant en “espais de protecció pels infants”

davant la pobresa. - Segons Save The Children, s’ha reduït un 22% la inversió per infant a Catalunya.

Graus de conflictes

- La pobresa infantil severa augmenta un 23% en dos anys a Catalunya. - La pobresa i la desigualtat afecta encara amb més duresa els infants. - Els infants amb menys recursos s han empobrit , vegades més que la resta durant la

crisi. - L’augment de la desigualtat té a veure amb: reducció de la renda, estructura i dualitat

del mercat laboral. És encara més severa si es té en compte les despeses de l’habitatge.

- Les famílies més vulnerables no es beneficien de l’educació al - . Si bé hi ha un gran consens a considerar l’educació -3 com la millor inversió per construir equitat, val a dir que Catalunya està desaprovant aquesta potencialitat. Efectivament, a Catalunya no són les famílies amb més risc de vulnerabilitat les que es beneficien de l’educació de 0 a 3 anys: el curs 2013-2014 estaven escolaritzats només un 4% dels infants estrangers (tot i que representen el 20% d’aquesta franja d’edat); només un 15% dels lls i lles de mares sense estudis (en comparació del 51% dels nens de les mares amb estudis superiors); i només un 16% dels lls i lles de mares aturades (en comparació del 48% de les mares ocupades). Això és degut, principalment, a la manca d’una política pública clarament orientada a la tarificació social que garanteixi que les famílies amb menys recursos puguin accedir a les places públiques d’acord amb les seves capacitats i gràcies a l’existència de criteris que puguin generar equitat envers



determinades famílies i els seus fills i filles en alguns municipis (anys d’empadronament, progenitors ocupats, etc.). 6

L’estat de la qüestió

a) Nous relats per a la lluita contra la pobresa infantil

Pau Marí-Klose (Fedaia) ens exposa en Nous relats per a noves polítiques que la gran assignatura pendent en la lluita pels drets de la infància vulnerable és construir també un relat sobre la importància de les causes, en el sentit de justícia i equitat posant l’accent en els Drets dels Infants, que els infants no són els responsables de les situacions socio-econòmiques i que les situacions de vulnerabilitat afecten al desenvolupament equilibrat de la personalitat i el progrés educatiu.

Una altra causa és l’amenaça a la cohesió social en tant en quan la pobres infantil intervé en la reproducció social de desigualtats socials. Per últim en quan els costos econòmics de la pobresa infantil tenen repercussions d’eficiència i competitivitat en la societat futura.

Per tant, cal argumentar accions des de:

- Drets de la infància: Acceptar els continguts de la Convenció suposa un reconeixement implícit de que existeix un interès social en assegurar el benestar infantil que depassa l’interès privat de pares o familiar.

- Intervenir en les primeres etapes del cicle vital, abans que les principals conseqüències de la pobresa cristal·litzin, és una estratègia eficient per a corregir la desigualtat social i les possibles conseqüències socials que comporta (deteriorament de la confiança social, conflicte, violència).

- L'impacte negatiu de la pobresa sobre la salut infantil (en forma de major incidència de baix pes en néixer, major freqüència d'afeccions cròniques o taxes d'accidentalitat més altes) repercuteix de manera important sobre la despesa sanitària, tant a curt, com a més llarg termini.

b) Institut de la infància i món urbà. Baròmetre de la infància a Barcelona (març 2016)

En 1 de cada 5 famílies de Barcelona hi ha infants. Què ens diu el baròmetre sobre com viuen? 7

- Hi ha desigualtats de renda i situacions de privació molt importants entre les famílies amb infants de Barcelona.

- Hi ha dos factors clau de fragilitat econòmica: precarietat i cost excessiu de l’habitatge.

- Hi ha dues condicions en les que cristal·litzen els factors de risc per als infants: l’origen dels pares i mares i la monoparentalitat (13%).

- Hi ha desiguals oportunitats molt marcades a l’hora de gaudir de sortides i colònies escolars, activitats extraescolars, vacances fora de casa o espais de trobada amb amics i amigues.

- El clima familiar i la comunicació no està tan condicionat per la desigualtat de renda com altres variables i és un espai d’oportunitat.

En aquesta situació, és planteja un seguit de reflexions:

- No afavorir la igualtat d’oportunitats en la infància és poc intel·ligent, terriblement injust i una vulneració dels drets dels infants.

- Compte amb focalitzar l’atenció només en l’emergència social. Cal repensar els serveis i les pràctiques per transitar de veure els infants com a objectes a protegir a considerar-los com a subjectes amb drets i capacitats creixents.

- Hem d’escoltar els infants, les seves percepcions i interessos. Cal tenir-los en compte i prioritzar-los. Les pràctiques professionals que invisibilitzen infants i incapaciten les famílies són nocives.



- No estem deixant les famílies massa soles i amb pocs suports en aquesta enorme tasca social? I, quan mirarem els fills i filles dels altres com “els nostres nanos”?

c) Estudi sobre la pobresa infantil a la ciutat de Barcelona (2013)

Els objectius de l’estudi es concreten en mesurar l’abast de la pobresa infantil a la ciutat de Barcelona, examinant les particularitats que presenta en l’actualitat aquest fenomen, tenint en compte les seves dimensions monetàries i no monetàries i aprofundir en el coneixement de les causes de la pobresa infantil a través de l’anàlisi dels seus principals factors explicatius. 8

En síntesi ens aporta:

- El 20,4% dels menors de 16 anys a la ciutat de Barcelona viuen amb rendes inferiors al llindar de pobresa. Malgrat definir-los com a pobres, es tracta en realitat d’infants que es troben en una situació de clar desavantatge, en aquest cas econòmic, respecte a la resta de persones del seu entorn.

- Un de cada tres infants residents a Barcelona viu en situació de risc de pobresa o exclusió social. Els infants són el grup d’edat més vulnerable de la ciutat pel que fa al risc de pobresa relativa. L’1,6% dels infants de la ciutat ( .8 en termes absoluts) experimenta al mateix temps pobresa relativa, privació material severa i atur a la llar.

- Les situacions d’atur entre els membres adults de la llar constitueixen un element molt rellevant en l’origen de la pobresa infantil. La destrucció d’ocupació i l’increment incessant i vertiginós de l’atur en l’actual context de crisi estaria a l’epicentre de l’augment de la pobresa infantil els darrers anys.

- l’adquisició i/o el manteniment de l’habitatge és un dels factors que expliquen la pobresa dels infants de la ciutat de Barcelona en l’actualitat.

- L’efecte de les prestacions socials en la reducció de la pobresa entre la població menor de 16 anys a Barcelona és molt moderat, sobretot en relació amb la població de 65 anys i més. Com a conseqüència de la redistribució que es produeix en les rendes familiars després de les transferències socials, la població menor de 16 anys constitueix el segment de població més desafavorit.

d) Estudi Desheretats, desigualtat infantil, igualtat d’oportunitats i polítiques públiques (Catalunya). Save the Children (febrer 2017)

Aquest document explora la desigualtat que afecta la infància a Catalunya i s’endinsa en tres dimensions concretes: la protecció social, l’habitatge i l’educació.

- L’augment de la desigualtat a Catalunya és deguda al fet que la població empobrida ha vist com els seus ingressos es reduïen de manera desproporcionada en relació amb la resta de la població. Mentre que de 2008 a 2015 la renda del primer

- 9 quintil2 d’ingressos va descendir en un 1%, la de la resta dels quintils es va reduir en un 7%. Tant la pobresa com la desigualtat han augmentat especialment entre els infants.

- La desigualtat a Catalunya gairebé no es veu afectada per les transferències socials, especialment si analitzem les prestacions a la llar, aquelles que s’haurien de dissenyar per protegir els infants i que arriben en molt menys grau a les famílies. Només un 14% de la infància catalana rep alguna prestació a la llar.

- Les despeses d’habitatge són de les més regressives que han d’afrontar front les famílies, i s’emporten una porció molt considerable de la renda familiar d’aquells que menys tenen: el 58% dels ingressos dels infants del 20% més pobre de la població es destina a pagar la casa i les despeses relacionades. a Catalunya, el 73% de la infància del primer quintil pateix un sobrecàrrec de les despeses d’habitatge.

- Malgrat el poder igualador de l’educació, el sistema educatiu català peca d’un seguit de debilitats que impedeixen que aquells infants amb més dificultats puguin arribar al nivell dels seus companys; encara més, en algunes ocasions, sia per l’augment de la despesa de les llars o per la segregació, incrementa la desigualtat. Finançament



insuficient de l’educació i nul a l’escola bressol i retallades en polítiques clau per l’equitat educativa on en els a anys es desaprofita el seu potencial generador d’equitat.

Davant aquesta situació, es proposa, entre d’altres:

- Garantir que els infants d’entorns socioeconòmics vulnerables vegin garantit l’accés a l’educació de a anys a través de mesures dissenyades en clau d’equitat: sistemes de tarificació social i beques, criteris d’accés i campanyes de sensibilització per augmentar la demanda en col·lectius desfavorits.

e) Informe “Perquè la pobresa fa més mal en la infància. Una proposta per considerar els impactes”. Palau Macaya (la Caixa). Direcció científica: Jaume Funes.

En aquest estudi es destaca que l’observació i l’estudi dels impactes de la pobresa sobre els infants ha de considerar, per practicar o per evitar, cinc perspectives 10

- 1 No es pot parlar de la pobresa com a “causa” que produeix uns efectes, com a simple variable dins d’un model causal de salut, personal o col·lectiva (malalties socials o personals d’origen social).

- 2 Empobrir té multiplicitat d’efectes interrelacionats que no són uniformes i no afecten sempre de la mateixa manera.

- 3 No existeixen temps o àmbits de la vida de l’infant que siguin més importants que d’altres. La pobresa pot afectar a tothom. No hi ha impactes secundaris (no tenir afecte és igual d’important que menjar malament).

- 4 De vegades, la pobresa impacta en la infància perquè primer ha empobrit les institucions en les quals transcorre la seva vida. Són efectes d’una pobresa de rebot (li va malament l’escola també perquè l’escola no té temps d’aturar-se a descobrir què li passa).

- 5 La pobresa afecta molt més si la persona és a la intempèrie (social, emocional, de possibilitat d’accedir als recursos...). Els efectes també tenen a veure amb l’existència o no d’estructures de suport i ajuda. La pobresa no afecta igual si, per exemple, hi ha un espai de suport que pot complementar o suplir la família que en un determinat moment no pot aportar tot el que els seus fills necessiten.

f) Informe sobre pobresa infantil, setembre del 2012 Síndic de Greuges (Polítiques de promoció de l’escolarització pública de zero a tres anys)

Les polítiques de promoció de l’escolarització de la primera infància són clau a l’hora de combatre tant la pobresa infantil com els seus efectes privatius de determinades oportunitats socials i educatives dels infants i les seves famílies.

L’accés dels infants a l’educació infantil de primer cicle redueix l’efecte de determinades situacions de precarietat socioeconòmica i socioeducativa pròpies de la pobresa.

No obstant això, l’educació infantil, lluny d’eliminar les desigualtats educatives, contribueix a reproduir-les. És a dir, els infants que pertanyen a famílies amb un capital educatiu més elevat, que parteixen a priori d’una situació socioeducativament més favorable per a l’èxit de la seva trajectòria escolar, són els que més accedeixen a aquests recursos educatius, els que abans es socialitzen i entren en 11 contacte amb la institució escolar. I aquestes desigualtats d’accés es produeixen per diversos factors, entre els quals destaquen els règims de provisió d’oferta i els costos d’accés.

g) Síndic de Greuges- Informe sobre els Drets dels Infants (novembre 2016)

DRETS SOCIALS: DRET A UN NIVELL DE VIDA ADEQUAT. RENDA DE SUFICIÈNCIA ECONÒMICA GARANTIDA PER ALS INFANTS

Nivell de compliment: baix



El Síndic ha constatat que al nostre país hi ha nombrosos infants que es troben en una situació de vulnerabilitat social que els impedeix d’assolir aquest dret a un nivell de vida adequat. Aquesta situació s’explica, entre d’altres, perquè el nivell d’inversió pública en infància i en protecció social és baix i poc eficaç. Els ajuts socials, a més, estan destinats al conjunt de la família i estan condicionats pel dret subjectiu dels progenitors o adults responsables de la unitat familiar, no directament pel dret dels infants.

En aquesta línia, el Síndic ha recomanat que s’estableixin prestacions regulars i eficaces adreçades a infants i adolescents que els donin la màxima cobertura i l’accés a les quals no es condicioni a les necessitats dels altres, o també que el dret a un nivell de vida adequat dels infants sigui un dret subjectiu exigible davant de les administracions i en seu judicial

h) Els efectes negatius (segons la F. Pere Tarrès) que comporta aquesta problemàtica social:

- La pobresa de les llars familiars limita les oportunitats dels infants que hi habiten. En una llar pobra és més probable trobar condicions socials i/o emocionals que afectin negativament el desenvolupament dels menors.

- La pobresa infantil present suposa un elevat cost econòmic pel futur que cal evitar mitjançant polítiques de prevenció. El futur econòmic d’una societat depèn de la seva capacitat per aprofitar els actius de què disposa, i el principal actiu de les societats és el capital humà de la seva població. En aquest sentit, quan s’aconsegueix que un infant en situació d’adversitat tiri endavant, se’n beneficia el nen, però se’n beneficia també el conjunt de la societat, actual i futura.

- La pobresa infantil amenaça la cohesió social de les societats futures; obre fractures que després són molt difícils de reparar i que generen fenòmens sociològics preocupants. La prevenció és la via per evitar el patiment de la infància i frenar la reproducció de les desigualtats socials.

i) A nivell europeu: Informe “Invertir en la infància. Romper el cicle de las desventajas” Comissió Europea, 2014

- Les taxes de pobresa infantil d Espanya es troben entre les més elevades de la UE. La crisi econòmica i financera del període 2008-2013 no ha fet més que agreujar unes taxes cròniques d'elevada pobresa infantil.

- Les polítiques socials a favor de la infància van començar a enlairar a principis de la passada dècada. L'I Penia 2006-2009 va ser un pas cap endavant que es va plasmar en un creixement de la despesa en prestacions socials No obstant això, tal com hem posat de manifest, l'eficàcia d'aquestes polítiques ha estat limitada i desigual.

- Cal incrementar la despesa social en la lluita contra la pobresa infantil (és necessari un pla urgent de lluita contra la pobresa infantil); i reforçar l'enfocament i la pràctica en totes les polítiques socials i econòmiques que la inversió en nens és la garantia d'un desenvolupament social equilibrat en el futur.

2. Riscos i dificultats emocionals. Imatges de la pobresa. Accions contra la probresa des de la primera infància

Desfer idees preconcebudes i mediatitzades

Els impactes de la pobresa:

- Cal deixar clar que la pobresa no és “causa” de res, ni produeix sempre els mateixos efectes. No la podem convertir en una variable única que afecta directament i de manera uniforme les persones. No provoca insània mental, no produeix delinqüència. La pobresa genera situacions inhumanes en les quals apareixeran multiplicitat d’efectes, per mancances, per adaptació , per reacció a les mirades dels altres o a



les formes de rebre atenció . Les pobreses són diverses i els components de cada situació són múltiples.

- Sovint moltes de les dificultats són el producte de l’exclusió que genera la pobresa i no d’ella mateixa. Són els efectes d’estar sol, del “no poder formar part de”, que provoquen una manera de considerar socialment la pobresa. És l’exclusió la que destrueix i el problema és que ser pobre és tenir una alta probabilitat d’exclusió.

- No podem deixar de banda les diferències entre nois i noies, la diversitat de reaccions condicionades per la realitat de gènere. En situacions econòmiques similars, els impactes i les vivències poden ser diferents. Les necessitats, reals o construïdes, també compten. No és el mateix no poder comprar un determinat joc que no poder pagar una sortida escolar. Les vivències infantils és possible que siguin diferents de les adultes davant una mateixa privació.

- Si considerem els efectes sobre els rendiments escolars dels infants, resulta molt simplificador parlar tan sols de l’augment del “fracàs escolar” a causa de la pobresa. Més simplificador resulta encara que la resposta, en barris on una part de l’alumnat viu en pobresa, sigui proposar mesures de lluita contra “el fracàs escolar”.

Dificultats emocionals famílies en risc / malestars emocionals

- “Les famílies es troben amb moltes dificultats. I això ha fet que perdin capacitat de recció davant dels problemes”

- La pobresa implica dificultats per mantenir hàbits de vida saludables en el nen, ja que les famílies no poden garantir un lleure actiu o una nutrició equilibrada, per exemple.

- Però els problemes econòmics també instauren una “dinàmica estressant” en el si familiar que, segons Enrubia, es tradueix en un augment de problemes de salut mental.

La pobresa infantil es cola en el dia a dia dels pediatres

Els professionals constaten l’estrès amb què viuen les famílies i alerten del risc que suposa per a la salut mental de nens i adults. Reclamen solucions i més capacitat de decisió en l’assistència per pal·liar l’impacte de la crisi.

Fa temps que han deixat de ser casos aïllats. La majoria de pediatres de la sanitat pública atenen cada dia nens i nenes de famílies amb greus dificultats econòmiques. Sovint són les mateixes famílies que fins no fa gaire no sabien què era l’atur, apuntaven els fills a extraescolars i marxaven fora de vacances. La greu situació econòmica que pateixen molts dels seus pacients, sumada a les retallades que s’han aplicat als serveis sanitaris i a l’empitjorament de les condicions laborals dels metges està alterant, i molt, la seva pràctica diària.

“Aquesta situació requereix un esforç més gran del pediatre per comunicar-se amb les famílies, per detectar casos límit i per reconduir la seva tasca de promoció de la salut”. “Les famílies es troben amb moltes dificultats. I això ha fet que perdin capacitat de reacció davant dels problemes”, afirma el doctor Manel Enrubia, president de la secció d’atenció primària de la Societat Catalana de Pediatria. “Hem fet marxa enrere en molts aspectes que ja teníem més o menys solucionats”, assegura aquest especialista.“Algunes famílies que podien anar tirant amb ajuts ja no els tenen, i els que tenien feina també l’han perdut o han de treballar moltes més hores per poder subsistir”, denuncia. 15

Les revisions dels infants es fan cada dos anys i sovint constatem que en tan poc temps les condicions de vida d’una mateixa família han empitjorat força”, es lamenta Enrubia. La pobresa implica dificultats per mantenir hàbits de vida saludables en el nen, ja que les famílies no poden garantir un lleure actiu o una nutrició equilibrada, per exemple. Però els problemes econòmics també instauren una “dinàmica estressant” en el si familiar que, segons Enrubia, es tradueix en un augment de problemes de salut del nen i la nena.



També assenyala que “Hi ha molts infants i adolescents que passen moltes hores sols perquè els seus pares han de treballar tot el dia”, alerta. Malgrat les dificultats familiars i les retallades pressupostàries, els pediatres estan convençuts que podrien millorar força l’atenció als infants si disposessin de més capacitat de decisió i d’organització de la pròpia feina. El doctor Enrubia destaca que la presència de pediatres en llocs de comandament a l’atenció primària és gairebé nul·la i assegura que això dificulta la coordinació amb els metges de família i amb els hospitals.

Marc normatiu i treball en xarxa

Marc normatiu Llei 14/2010 drets i oportunitats de la infància és una Llei de punt de partida que caldrà desenvolupar i estendre. La Generalitat, fruit de les retallades econòmiques i les restriccions no l’ha desenvolupat.

Treballar en xarxa és un objectiu que s’intenta implementar a Catalunya: Berguedà, Terrassa, Pallars Sobirà, Barcelona, etc. Però caldrà dotar els projectes i protocols amb més recursos materials i humans.

Jane Waldfogel: “Per reduir les desigualtats, s’ha d’intervenir més en educació infantil”

S’ha demostrat l’eficàcia de les polítiques que fomenten l’aprenentatge dels més menuts.

Hi ha una sèrie de polítiques que aspiren a fomentar l’aprenentatge dels més menuts: són els anomenats programes per a pares i els de preescolarització universal, l’eficàcia dels quals ha estat demostrada. Aquest enfocament és important als Estats Units perquè encara no tenim un sistema d’educació infantil universal: intentem crear-lo en el segon cicle (de 3 a 5 anys), al qual ara mateix assisteixen menys del 30% dels infants, però som un dels pocs països avançats que encara no tenen aquest sistema, de manera que això continua sent una assignatura pendent. D’altra banda, si les famílies tenen problemes econòmics crònics, tot plegat influirà en la concentració dels nens i en la seva capacitat per rendir adequadament a escola.

Combatre les desigualtats durant la infància és beneficiós per al futur de la societat.

James J. Heckman: “Intervenir en el desenvolupament de la primera infància: reduir el dèficit, enfortir l’economia”

Segons J.J. Heckman, la major taxa de retorn en el desenvolupament de la primera infància prové de la inversió el més aviat possible, des del naixement fins als cinc anys, a les famílies desfavorides. Començant a l'edat de tres o quatre és massa poc i massa tard, ja que no reconeix que engendren habilitats de manera complementària i dinàmica. Els esforços s'han de centrar en els primers anys de la major eficiència i eficàcia. La millor inversió és en el desenvolupament de la primera infància de qualitat des del naixement fins als cinc per als nens desfavorits i les seves famílies.

Totes les famílies estan sota una pressió creixent; famílies desfavorides són tenses fins al límit. Ells tenen menys recursos per invertir en el desenvolupament d'hora efectiva. Sense recursos, com ara suport psicològic i els programes d'educació de la primera 17 infància, molts nens en situació de risc es perdi el creixement del desenvolupament que és la base de l'èxit. Ells patiran per la resta de les seves vides, i tots pagarem el preu en majors costos socials i la disminució de la fortuna econòmica.

La inversió directa en el desenvolupament primerenc del nen es complementa amb la inversió en els pares i l'entorn familiar. Qualitat de l'educació de la primera infància, des del naixement fins als cinc anys, juntament amb xarxes i equips d’atenció primerenca, com per exemple, uns programes de visita a la llar per als pares i les mares adolescents, en risc o dificultats han demostrat ser eficaços i garanteixen una major inversió social i personal.



És necessària la inversió en recursos de desenvolupament per als infants en situació de risc. Desenvolupar les seves habilitats cognitives i de caràcters des del naixement fins als cinc anys, és quan més es necessita. Així es mantenen els beneficis en el desenvolupament primerenc de l'educació efectiva fins a l'edat adulta. Guanyar els ciutadans més capaços, productius i valuosos proporciona benestar per a les generacions futures. 18

3. Tractament. Metodologies

Disseny de polítiques preventives

El que avui en dia ens proporcionen les polítiques públiques, majoritàriament, són respostes reactives centrades en problemes que ja són visibles; no es preocupen d’evitar situacions de risc en què es troben molts infants i que els poden avocar a la pobresa infantil i a l’exclusió social.

Garantir places d’escoles bressol i espais familiars per a tots els infants

Actualment, hi ha un dèficit d'escoles bressol molt elevat. Segons la Fundació Bofill un % d’infants no tenen plaça pública i d’aquests infants i famílies, les que tenen menys recursos pràcticament no hi poden accedir La demanda de places per part de les famílies supera l’oferta de places públiques disponibles, la qual cosa provoca que l’accés a les escoles públiques sigui molt limitat. Això suposa un problema afegit per a les famílies amb menys recursos, ja que s’ha demostrat que per a les famílies amb més dificultats, sobretot aquelles amb un capital social baix, l'accés dels infants a les escoles bressol és una política compensatòria molt bona.

Cal garantir places d'escola bressol i espais familiars públics i de qualitat per a tots els infants; cal que esdevingui un dret bàsic de la ciutadania.

Cal garantir una escola bressol de qualitat establint unes ràtios adequades segons el nivell europeu de model de qualitat per a la primera infància.

Per combatre la pobresa infantil en famílies que es troben en condicions adverses és fonamental centrar l’atenció en la primera infància, mitjançant actuacions de prevenció i facilitar suport educatiu i emocional a les famílies. Els estils parentals, la implicació de les famílies en la societat, la inserció de les famílies en el teixit social, la construcció de vincles de les famílies amb altres agents socials, la participació de les famílies a l'escola, etc., 19 beneficien els infants, tant des d’una perspectiva educativa com de la salut física i emocional.

D’altra banda, una de les dificultats més comuns entre famílies és la conciliació de la vida laboral i la criança, dificultat que s’accentua en les llars amb més dificultats econòmiques, on les vinculacions precàries amb el mercat de treball són determinants, perquè creen problemes econòmics, socials i emocionals. Per evitar aquestes dificultats és imprescindible l’aplicació de polítiques que permetin conciliar la vida a la feina i a la llar.

En general, cal situar les famílies com a element central de recolzament per prevenir situacions de risc dels infants i cal identificar les pràctiques que més contribueixen al benestar de tota la família.

La tasca de detecció i ajuda a infants i famílies en edats tan primerenques exigeix algunes qüestions que cal posar en relleu:

- És absolutament decisiva la relació de col·laboració amb les escoles i cada una de les tutores dels centres: la capacitat de diàleg àgil i directe, compartir criteris de detecció i una gran flexibilitat, tant dels centres com dels EAP, fan que sigui fàcil i oportuna o bé farragosa i fora de temps la tasca de detecció, avaluació i articulació d’ajudes.



- És imprescindible un extremat respecte a la família, que és qui més estima i millor coneix el seu infant. La perspectiva professional no pot mai ser una amenaça per al benestar i equilibri familiar.

- L’anàlisi de les característiques i necessitats de les conductes infantils quan els nens són tan menuts exigeix una capacitat professional ben específica i qualificada que suposa anys d’exigent formació en un àmbit gens freqüent en la pràctica professional de l’orientació. La capacitat d’intervenir i ajudar de forma prou qualificada encara és més excepcional. No són admissibles els tòpics del «cal estimular» o «hem de ser afectuosos» o «la necessitat d’hàbits i límits» o «les mares sobreprotegeixen»..., propis dels que 20 acaben d’arribar o dels que es mantenen allunyats de processos formatius de l’àmbit de l’educació i psicopatologia perinatal.

Cal construir estratègies de acollida i de comiat.

Desenvolupar les competències comunicatives i els canals que permetin una interacció constructiva-

És important mirar cap el futur i tenir estratègies a llarg termini.

Polítiques integrals vers la petita infància o la família

Els efectes de la pobresa són molt menors quan existeix una xarxa social de suport, quan es pot recórrer a recursos educatius complementaris, quan són accessibles espais d’escolta, quan la sortida de la di cultat es pot fer amb acompanyaments professionals propers.

Hem de treballar per fer de l’escola un espai de satisfacció que compensi infelicitats o, si més no, mirar de preservar l’espai escolar de les “contaminacions” emocionals que l’alumne viu i a les quals cal donar alguna via de sortida en la vida escolar.

No podem mesurar tan sols impactes, en abstracte. Hem de mesurar les capacitats o les impotències dels sistemes de suport a la infància per donar resposta quan apareixen les crisis. El que trobem són infàncies familiarment empobrides a les quals manquen els recursos de suport bàsics per esmorteir i superar els impactes de l’empobriment. El que trobem és el resultat de la injustícia de la pobresa impactant sobre la infància, sumada a la injustícia de no disposar de recursos d’atenció bàsics que s’ocupin de manera habitual de la infància.

Així mateix, es considera imprescindible que siguin taules interdisciplinars, en les que participin, tal i com sembla indicar la Llei, els responsables en educació, salut, seguretat, treball, joventut i altres àmbits que puguin estar implicats. Som conscients que la millora de les condicions de desenvolupament de la petita infància i l’adolescència només es podrà aconseguir si treballen tots coordinadament, en la mateixa direcció i sota els mateixos criteris. En 21 aquest sentit les Xarxes de professionals per a la Petita Infància són una bona pràctica

Si invertim en infància aconseguirem prevenir problemes socials i fer més productiva i competitiva la nostra forc a de treball en l’economia global del coneixement. Això ha de permetre assentar sobre bases més sòlides els Estats del benestar.

Les polítiques de promoció de l’escolarització de la primera infància són clau a l’hora de combatre tant la pobresa infantil com els seus efectes privatius de determinades oportunitats socials i educatives dels infants i les seves famílies.

Les escoles bressol són un recurs bàsic de conciliació de la vida laboral i familiar, i de promoció de l’ocupació femenina. I pel que fa als mateixos infants, cal tenir present que aquest àmbit educatiu contribueix a compensar l’impacte que exerceix el capital cultural i econòmic familiar sobre les seves trajectòries escolars posteriors.

I per fer tot això necessitem una Administració pública que garanteixi els serveis públics. Que tingui com a objectiu principal garantir el dret de les persones. Que tingui prevista la



creació de més places públiques de bressol, amb unes condicions òptimes de ràtios adequades i professionals suficients.

Una Administració que garanteixi que el dret de l’ infant a una plaça pública està per sobre de la situació social i econòmica de la família. Una Administració que supervisi, però sobretot doni tranquil·litat als seus professionals per fer la tasca que els hi correspon. Les polítiques educatives i d’atenció a la petita infància no es poden mesurar per costos i beneficis a curt termini, ni per la seva rendibilitat econòmica.

Establiment recursos adequats

Segons Informe “Desheredats” Save The Children, s’estableixen les següents recomanacions:

EDUCACIÓ (0-3):

- Augmentar la despesa pública en educació i assegurar el blindatge d’aquelles partides que contribueixen de manera efectiva a l’equitat educativa: beques, educació de 0 a 3 anys i activitats extraescolars...

- Garantir que els infants d’entorns socioeconòmics vulnerables vegin garantit l’accés a l’educació de 0 a 3 anys a través de mesures dissenyades en clau d’equitat: sistemes de tarificació social i beques, criteris d’accés i campanyes de sensibilització per augmentar la demanda en col·lectius desfavorits.

PROTECCIÓ SOCIAL

- Recuperar la Renda Mínima d’inserció com a dret subjectiu. A la vegada, és necessari agilitzar tant els tràmits com els terminis de resolució per assegurar que les famílies tinguin accés als fons de manera estable i sense interrupcions no motivades.

- Recuperar la prestació universal per a la criança d’infants de 0 a 3 anys (i de infants a 6 anys per a famílies nombroses o monoparentals) d’àmbit català suprimida l’any 2011. Actualment existeix una ajuda per naixement, adopció, tutela o acollida condicionada als ingressos de la unitat familiar que es tradueix en un pagament únic de 6 € (o 7 € en casos de famílies nombroses o monoparentals) però que depèn de la disponibilitat de crèdits pressupostaris.

HABITATGE:

- Assegurar mitjançant una dotació econòmica suficient, el compliment de les mesures establertes a la Resolució 17/XI del Par- lament de Catalunya en matèria d’habitatge per aconseguir que des de l’àmbit autonòmic es despleguen tots els mecanismes possibles per garantir el dret a l’habitatge de les famílies en situació de vulnerabilitat, especialment per aquelles amb nens i nenes al seu càrrec.

- Dur a terme una avaluació rigorosa de les necessitats en habitatge de les famílies amb renda baixa i amb infants al seu càrrec per augmentar de manera coherent el parc d’habitatge social a Catalunya, assegurant que el cost de l’habitatge no excedeixi el % dels ingressos de la unitat familiar.

- Garantir una resposta efectiva, coordinada i immediata de les administracions davant les situacions de pobresa energètica de les famílies que evitin situacions de desprotecció en matèria d’habitatge o talls en els subministres energètics, segons està establert per la Llei 24/2015, de 29 de juliol, de mesures urgents per afrontar l’emergència en l’àmbit de l’habitatge i la pobresa energètica i la Llei 23 /2 16, del 2 de desembre, de mesures de protecció del dret a l’habitatge de les persones que es troben en risc d’exclusió social.



Establiment d’acollida i escolta. Una escola bressol i serveis complementaris per a la resilència

Les escoles tornen a ser llocs on donar menjar va més enllà d’un aprenentatge, sinó d’una necessitat de supervivència per moltes famílies.

Intervenir en les primeres etapes del cicle vital, abans que les principals conseqüències de la pobresa cristal·litzin, és una estratègia eficient per a corregir la desigualtat social i les possibles conseqüències socials que comporta (deteriorament de la confiança a social, conflicte, violència)

El projecte de l’escola bressol i els serveis complementaris tenen un component intrínsec de resiliència amb les famílies i els infants. El tracte, el diàleg, l’escolta són trets fonamentals d’aquesta resiliència.

Equips educatius: treball conjunt

Ens calen equips educatiu que ampliïn i potenciïn la cultura col·laboracionista entre els seus membres -cuineres, personal de neteja, mestres...-, i amb les famílies i infants. Totes juntes per fer possible el “somni de la inclusió”, que diu Echeita. I un equip que ha de disposar de temps condicions per pensar i reflexionar plegats què estan fent, i quina és la millor manera d’acompanyar les famílies.

Comunitat educativa

Diferents estudis demostres, des de fa anys, per què serveixen les petites comunitats de les escoles bressol quan som capaços de crear un clima de “comunitat”. Podríem relatar exemples de com la bressol serveix d’espai no només d’acollida i desenvolupament preventiu, sinó també de detecció de situacions de risc. És fer presents a les famílies que es senten excloses i alienades de la societat.

En aquesta escola comunitària que treballa en xarxa hem de treballar per l’escolta i la bona comunicació entre mestres i famílies.

És precisament en el tracte diari i personal on s’estableixen les relacions i els vincles i les confiances. Si adopten el raonament superflu i pobre, poden tendir molt fàcilment als etiquetatges, incomunicacions i incomprensions. Quan no ni ha coneixement i comprensió de la vida familiar és molt fàcil tendir a la fiscalització, el menyspreu , a fer retrets i etiquetar actituds d’uns i dels altres- L’acceptació de ser com són i dels drets que els són imprescindibles ens ajuda com a mestres a obrir portes i establir lligams.

Una metodologia solidària a l’escola: una acció comuna per a tots i totes: l’acolliment i cura dels infants i les famílies

L’escola és un dels agents socialitzadors per excel·lència, ja que és un entorn on s’obren noves possibilitats per l’infant: accés al coneixement cultural curricularment programat i organitzat, el contacte continu amb el grup de companys/es, amb les seves aportacions i exigències.

L’escola i els serveis complementaris de la petita infància són un dels factors determinants per l’avenç de l’infant en les relacions i habilitats socials i, pot servir com a suport emocional per l’infant i ajudar-lo a avançar de manera satisfactòria. És a dir, és un espai el qual ajuda al desenvolupament de l’infant i, a més a més, és un nucli reparador per aquests infants que han estat en situació de risc o desemparament. El sistema educatiu presenta la funció de saber identificar quines són les necessitats i les característiques que presenta la situació d’acollida, per tal que els educadors i educadores i les famílies puguin afrontar els reptes i treballar junts.

Hi ha algunes de les estratègies que utilitza l’escola bressol i els serveis complementaris per facilitar el procés d’integració de l’infant són:



- Es realitza una integració de l’infant de manera progressiva sempre dins les possibilitats. La família ha de preparar aquesta integració conjuntament amb l’escola abans de dur a terme l’acolliment. És a dir, que s’han de plantejar el procés d’acollida en funció de les necessitats, característiques, nivell i edat de l’infant.

- Es presenta una actitud flexible. L’escola ha d’acceptar i entendre la fragilitat de la situació en la que es troba l’infant valorant les seves individualitats i recercant les estratègies i recursos que s’ajustin més a la demanda de la situació.

- Es realitza una atenció personalitzada. Aquests infants a causa de les seves experiències i situacions de problemàtica poden presentar carències o necessitats.

- L’escola coneix la situació personal de l’infant, en conseqüència els i les mestres i l’equip docent necessiten saber perquè actua d’aquella manera per utilitzar els seus recursos i intervenir amb coneixença. En tot moment es respecta la privacitat de la història personal de l’infant i la família.

- Es realitza un treball en equip en el que es procura que hi hagi interrelacions entre tots els professionals implicats. El treball en equip és un aspecte clau i imprescindible en una situació delicada perquè intervenen molts factors, i sinó hi ha una comunicació fluïda difícilment la situació millorarà i evolucionarà adequadament. Es procura que tots els implicats prenguin part de les decisions sobre l’infant, incloent les famílies. L’intercanvi d’informació en base al diàleg i l’escolta constants es realitza amb continuïtat per tal que tots puguin valorar l’evolució de l’infant i la família.

INFORME OPORTUNITATS EDUCATIVES A BARCELONA 2016. L’educació de la infància i l’adolescència a la ciutat. informe provisional). INSTITUT INFÀNCIA I ADOLESCÈNCIA

Recollim els aspectes principals sobre la petita infància:

PRINCIPALS REPTES DE CIUTAT L’oferta pública no respon suficientment a les necessitats de les famílies en aquesta etapa tan important pels seus beneficis educatius i socials. Malgrat la cobertura ha anat creixent i actualment 2 de cada 10 infants de la ciutat van a escola bressol, només hi accedeixen 6 de cada 10 dels qui ho sol·liciten. 4. L’accés a les places públiques de bressol, com a recurs socialment valuós i desitjat i alhora escàs, no està suficientment orientat amb criteris d’equitat per assegurar que es prioritza a aquells a qui més beneficiaria. Tot i que prop d’1 de cada 3 infants té alguna 26 bonificació, el preu públic inicial segueix sent una barrera d’accés per a famílies que no ho sol·liciten perquè no en poden sufragar el cost.

Més de la meitat dels infants de Barcelona no van a l’escola bressol o la llar d’infants i no es coneix suficientment els diversos suports públics que reben. Tampoc hi ha suficient informació sobre què necessitarien aquests infants per assegurar que tenen entorns educatius i estimulants, i les seves famílies per comptar amb acompanyament i espais relacionals.

La necessitat de plantejar una política municipal de primera infància que avanci cap a assegurar entorns i oportunitats educatives per als més de 40.000 nadons i infants menors de 3 anys de la ciutat i les seves famílies.

ORIENTACIONS DE POLÍTICA PÚBLICA Ampliació de les places d’escola bressol i espais familiars municipals compensant els actuals desequilibris territorials a partir del doble criteri de cobertura de la demanda no atesa i també d’allà on hi ha més necessitat social.

Orientar el servei públic d’escola bressol cap a l’equitat educativa, implementant diverses línies d’actuació que estimulin l’accés dels infants d’entorns més desafavorits i, posteriorment, avaluar-ne l’impacte:

- Conèixer el perfil de les famílies que sol·liciten plaça a les escoles bressol així com el d’aquelles que finalment l’aconsegueixen.



- Revisar el sistema de preus públics i instaurar la tarifació social per facilitar que el preu públic inicial no esdevingui una barrera d’accés.

- Revisar els actuals criteris d’admissió a les escoles bressol per tal que s’orientin a afavorir l’equitat (malalties digestives, germans matriculats malgrat cursaran P3.

- Fomentar la demanda d’escola bressol o d’espais familiars municipals de proximitat entre les famílies d’estatus socioeconòmic baix, mitjançant programes d’informació i incentiu de la demanda.

- Actualització i enfortiment de l’actual política municipal d’escoles bressol cap a un model de primera infància més integral i amb una oferta més diversificada, flexible i adaptat a les diferents necessitats dels nadons i infants i les seves famílies tenint en consideració els desequilibris territorials.

- Valoració de les possibilitats de suport municipal a les iniciatives socials i/o comunitàries d’educació i criança, establint condicions i tipus de suports (reconeixement, regulació, cessió d’espais, etc.) amb criteris de qualitat i d’equitat.

4. Experiències pràctiques: EBM L’Aqüeducte

DEBAT 25 DE MARÇ DE 2017

Infants pobres i/o amb dificultats hi ha a tot arreu. El problema radica en l’alta concentració. A tall d’exemple a l’EBM Aqüeducte, de 87 infants:

- 8 tenen ingressos inferiors a 6 € anuals per unitat familiar, que és el 9 % de la població total de l’escola

- I 6 d’aquests, Serveis Socials ha valorat que tenen condicions socio-familiars greus, que és el 70% de la població total de l’escola.

S'entén per condicions socio-familiars greus, pel que fa a aquests criteris:

- La dificultat greu per part dels progenitors, tutors o cuidadors per cobrir les necessitats bàsiques.

- La situació de vulnerabilitat del nucli familiar i/o la desatenció del menor.

- La manca de suport del nucli familiar i de la família extensa per poder atendre al menor al migdia.

Què necessita un infant per a créixer de manera sana?

Necessita menjar, acolliment, suficient hores de descans, moviment, atenció mèdica,...

Però què necessita un infant per a créixer emocionalment sa i poder establir bones relacions amb els altres?

Necessita un vincle afectiu sa, segur i continuo amb els adults que s’encarreguen de criar-los els primer anys de la seva vida. Quan això falta es genera ansietat i desassossec des dels primers mesos. (1)

Les necessitats bàsiques que es poden resoldre econòmicament, acostumen a estar cobertes per administracions i altres entitats.

La pobresa no és només econòmica, també és laboral, residencial, formativa, sociosanitària i relacional.

Nosaltres ens trobem amb infants que presenten unes conductes ansioses, contradictòries i disruptives, expressant-se amb agressivitat, excés d’activitat o amb conductes absortes, deambulant pels espais sense engrescar-se en cap de les propostes que oferim.



També trobem alguns infants que presenten un tipus de joc, d’aprenentatge per sota de la seva edat cronològica, el llenguatge apareix molt més tard i l’etapa sensoriomotriu s’allarga fins al final de l’escola bressol, quan ja haurien d’estar en l’etapa pre-operacional on el tipus de joc predominat és el simbòlic.(2)

Les característiques que observem en molts dels infants de l’escola encaixen amb un tipus de vincle afectiu desorganitzat (3).

Com equip, des d’un principi vàrem començar a fer-nos preguntes, el volum d’infants que veiem amb gran irritabilitat no l’havíem conegut fins aquells moments. A més, va coincidir amb la pujada de ràtios i la disminució d’hores de suport educatiu. Tot plegat ens creava incertesa i estres.

Vam intentar conèixer millor la zona, la població que hi viu, ens vam integrar a la xarxa i vam poder constatar que d’altres professionals tenien la mateixa preocupació.

Vam adonar-nos que ens calia complementar la formació més enllà de la tasca pedagògica. Ens adonàvem que l’acompanyament que havíem de fer a les famílies i als infants era molt més que l’acompanyament en el seu creixement.

Ens vam formar en el programa d’habilitats parentals de l’Agencia de Salut Pública de Barcelona, vam fer assessorament de criança en famílies nigerianes i de Diversitat cultural i intercultural de totes les procedències que hi viuen a la zona. Vam participar i col·laborar en les formacions de zona organitzades per l’entitat educa, on es tracten temes com inclusió, diversitat, equitat, entorn educa, créixer en la felicitat,..

Vam elaborar i dur a terme un Projecte d’Acompanyament Familiar, que va funcionar dos cursos mentre vàrem tenir una estança buida. Tot i així, continuem fent un acompanyament molt individualitzat a les famílies, per exemple: omplir documents, traduir, assessorar cap a quins serveis poden adreçar-se, fer préstec de materials (llençols, pitets, tovalloles)...

D’altra banda s’organitza un espai de trobada que li diem Mima’t, on es fa un treball d’acompanyament en grup per mares. Participem en el Projecte l’EIPI a l’escola bressol, que s’està duent a terme a les dues EB de la zona. Tots aquests projectes s’han dut i es duen a terme gràcies a la implicació i el voluntariat de les professionals.

En paral·lel dirigim els nostres esforços a replantejar-nos la tasca pedagògica: com fer una intervenció amb els infants més personalitzada, més respectuosa i a la recerca d’allò essencial. Dissenyem el projecte d’escola de manera molt més flexible i on tenen cabuda i protagonisme les famílies:

- Durant l’adaptació, les estones que surten de les classes les convidem al voltant d’un cafè on poden expressar les seves emocions, dubtes, neguits,... alhora que coneixen d’altres famílies

- Les convidem a participar a les activitats diàries - Proposem tallers de cuina, d’elaboració de materials.. - Organitzem tertúlies

Veiem que anem per bon camí, però ens comporta un desgast terrible. A més de la tasca diària i organitzar, en la mesura que es pot, el treball en grups reduïts fem un seguiment molt proper a certs infants i coordinacions amb altres serveis (SS, EAIA, CAP, SARA, DAPSY, EAPS, EEAEN, Proinfancia,...)



Per concloure:

Pensem que, a banda d’un treball interxarxa molt cohesionat, cal que les administracions pertinents tinguin una visió singularitzada de la població que atén cada un dels diferents serveis, tenint en compte termes més d’equitat que d’igualtat i dotant dels recursos necessaris per a que les escoles puguin “...oferir a cadascun dels infants els reptes i els ajuts que necessiten per tal d’aprendre i desenvolupar-se de forma harmònica” (4)

Referències:

(1) Manual d’atenció a nens i nens víctimes de violència de gènera en l’àmbit familiar (2) Concepció constructivista de l’aprenentatge. Entre elles les teories de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausbel (1963), Bruner (1960) (3) John Bowlby Teoria de l’Aferrament (1969) (4) Model educatiu de les escoles bressol de Barcelona

5. Conclusions i propostes

Conclusions

Després de totes aquestes reflexions, ja podem parlar de les altres oportunitats que una escola bressol ofereix com a pla de xoc per infants en risc social. Alimentació (quan hi ha gana), l’escalfor ( quan hi ha pobresa energètica), recolzament a la criança i seguiment del desenvolupament de la criatura (quan hi ha estrès a la família degut als problemes econòmics, socials...). Un lloc on espais i materials estant pensats per que els infants puguin desenvolupar totes les seves capacitats.

L’escola bressol és l’oportunitat de ser i de fer de moltes infants i moltes famílies, i per tant, un dret a l’educació que ha de ser garantit

Propostes

a) Polítiques educatives i socials

- Més inversió en polítiques per a la infància i la família. Retorn del finançament públic de l’Escola Bressol, en els pressupostos del Departament d’Ensenyament.

- Rebre, la infància, més prestacions socials. - Polítiques socials per a la primera infància. Polítiques preventives. Crear

entorns de prevenció i xarxa real. - Creació de més escoles bressol i espais familiars. - Augmentar la despesa pública en educació i - Assegurar el blindatge d’aquelles partides que contribueixen de manera

efectiva a l’equitat educativa: beques, educació de a anys. - Recuperar el finançament per a la primera infància. - Invertir més en educació de la primera infància i incentivar la participació de

les famílies - Ampliar i dotar a les Xarxes per a la primera infància. Suport integral a les

famílies. - Recuperar el paradigma de les persones. - Tarificació social i no penalitzar als infants per les despeses generades per

impagaments de tributs i multes municipals. - Denunciem la manca de subvenció de la quota de famílies de les Llars

d’Infants de la Generalitat de Catalunya, des de fa anys.



b) Treball social i emocional

- Establiment d’ajuts psicològics públics - Establir xarxes comunitàries públiques de suport. - Considerar el respecte i la dignitat de les persones com a eixos bàsics de

l’ètica de la cura i l’acolliment. - Els efectes de la pobresa són molt menors quan existeix una xarxa social de

suport, quan es pot recórrer a recursos educatius complementaris, quan són accessibles espais d’escolta, quan la sortida de la dificultat es pot fer amb acompanyaments professionals propers.

c) Treball a les escoles i serveis complementaris

- Establir un projecte educatiu com a comunitat educativa, pedagògic, social i solidari.

- Establir un codi ètic de bones pràctiques pera l’escola i per als mestres. - Establir una veritable escola inclusiva on ningú es senti exclòs o exclosa.

Establir quotes solidàries per a les sortides escolars. Donar oportunitats per a participar, que tots els nens i nenes tinguin l’oportunitat de ser a l’escola i ser com són.

- Establir una pedagogia de l’escolta en el dia a dia, treballant per una bona comunicació on puguem establir altres canals per intercanviar els missatges i les necessitats pròpies de la vida escolar.

d) Una proposta de programació per crear un clima de relació comuna entre escola i famílies:

- Crear sinèrgies i lligams perquè els pares i mares puguin participar en la vida escolar, segons el seu nivell de compromís: des de donar suport a col·laborar amb l’equip i les activitats: experiències del tipus com pares i mares a l’aula.

- Establir un equip interdisciplinari de professionals de la salut emocional que detecti les necessitats, s’ocupi del clima escolar i pugui establir accions de mediació.

- Establir estratègies d’aprenentatge cooperatiu, entre iguals per promoure una actitud prosocial que ajudi a resoldre conflictes i gestionar les habilitats emocionals.

Annex. Document de propostes i debat per a les jornades bloc 2

Proposta pel debat

Comencem per relatar uns casos:

“Avui ha arribat a l’escola amb unes sabates que se li cauen del peus i és hivern, tampoc a portat bolquers”.

“Una mare arriba a l’escola i plora perquè l’han acomiadat per portar el seu fill a urgències amb un atac d’asma”.

“A vegades infants o bé famílies ens mostren el seu neguit i no sabem què dir o què fer. A vegades ens mostren dissimuladament el seu agraïment...i no ho sabem valorar”

Les comunitat educatives, sensibles, van esdevenint també trinxeres humanitàries. Les escoles tornen a ser llocs on és important donar de menjar (Vicenç Arnaiz)



Un punt de partida: com hem arribat a tot això? Què està passant a la petita infància i la família?

PER APROFUNDIR EN LA DIAGNOSI (Institut Infància i adolescència, 2016)

L’educació infantil de primer cicle és un recurs escàs i socialment valuós per afavorir l’equitat, però no arriba suficientment als infants d’entorns més desafavorits.

Conèixer com resolen les famílies que no obtenen plaça l’educació primerenca dels seus fills/es. Aquest tipus de coneixement resulta imprescindible per gestionar millor l’accés a les escoles bressol en condicions d’equitat i conèixer els motius (pedagògics, econòmics, culturals,...) i característiques dels públics absents.

De quina pobresa estem parlant?

Perquè a la primera infància? A la primera infància és a on es viu doblement la pobresa: familiar i per no invertir en la infància. Perquè la infància no és responsable de vulnerabilitat.

Les polítiques educatives i socials a la primera infància són determinats per lluitar contra la pobresa pel fet que intervenim contra les mancances i el desenvolupament de harmònic de l’infant

Perquè les escoles i serveis no atenen a la primera infància en estat d’exclusió: la infància invisible.

Nous relats (Pau Marí-Klose) per intervenir des dels drets, desigualtats i prestacions. Visió equitat i econòmica

Baròmetre infància CIIMU (Estudi Save the Children (2017)

Empobrir té multiplicitat d’efectes interrelacionats que no són uniformes i no afecten sempre de la mateixa manera.Els espais de suport ajuden.

Informe Síndic Greuges. Les polítiques de promoció de l’escolarització de la primera infància són clau a l’hora de combatre tant la pobresa infantil com els seus efectes privatius de determinades oportunitats socials i educatives dels infants i les seves famílies. No obstant això, l’educació infantil, lluny d’eliminar les desigualtats educatives, contribueix a reproduir-les perquè no van a escola ni serveis.

L’escola bressol i els espais per a la petita infància ofereixen l’oportunitat de trobar consol i recolzament en d’altres persones, a sentir-se valorats, a fer amics o senzillament a establir lligams de veïnatge, fer pinya, lluitar per allò comú.

Informe de la Comissió Europea denuncia la pobresa a l’Estat i Catalunya

Riscos i dificultats emocionals

- “Les famílies es troben amb moltes dificultats. I això ha fet que perdin capacitat de reacció davant dels problemes”.

- La pobresa implica dificultats per mantenir hàbits de vida saludables en el nen, ja que les famílies no poden garantir un lleure actiu o una nutrició equilibrada, per exemple.

- Però els problemes econòmics també instauren una “dinàmica estressant” en el si familiar que, segons Enrubia, es tradueix en un augment de problemes de salut mental.

Els i les pediatres constaten l’estrès amb què viuen les famílies i alerten del risc que suposa per a la salut mental de nens i adults. Reclamen solucions i més capacitat de decisió en l’assistència per pal·liar l’impacte de la crisi.

Marc normatiu Llei 14/2010 drets i oportunitats de la infància és una Llei de punt de partida que caldrà desenvolupar i estendre. La Generalitat, fruit de les retallades econòmiques i les restriccions no l’ha desenvolupat.



JANE WALDFOGEL: “PER REDUIR LES DISEIGUALTATS, S’HA D’INTERVENIR MÉS EN EDUCACIÓ INFANTIL S’ha demostrat l’eficàcia de les polítiques que fomenten l’aprenentatge dels més menuts.

Segons J.J. Heckman, la major taxa de retorn en el desenvolupament de la primera infància prové de la inversió el més aviat possible, des del naixement fins als cinc anys, a les famílies desfavorides. Començant a l'edat de tres o quatre és massa poc i massa tard, ja que no reconeix que engendren habilitats de manera complementària i dinàmica. Els esforços s'han de centrar en els primers anys de la major eficiència i eficàcia. La millor inversió és en el desenvolupament de la primera infància de qualitat des del naixement fins als cinc per als nens desfavorits i les seves famílies.

Polítiques educatives i socials

- Més inversió en polítiques per a la infància i la família. - Rebre, la infància, més prestacions socials. - Polítiques socials per a la primera infància. Polítiques preventives. - Augmentar la despesa pública en educació i assegurar el blindatge d’aquelles

partides que contribueixen de manera efectiva a l’equitat educativa: beques, educació de a anys.

- Recuperar el finançament per a la primera infància. - Invertir més en educació de la primera infància i incentivar la participació de

les famílies - Tarificació social i no penalitzar als infants per les despeses generades per

impagaments de tributs i multes municipals. - Polítiques ver la universalitat de l’escola bressol, el finançament complet i la

gratuïtat. - Que les famílies amb índex de pobresa tinguin accés a serveis educatius. Fer

visible a la infància que no es veu.

>> Les retallades a les escoles, serveis educatius, sanitaris, socials i psicològics generen pobresa ja que no poden abastar a les persones (no assistència, ràtios altes, etc).

>> Denunciem la manca de subvenció de la quota de famílies de les Llars d’Infants de la Generalitat de Catalunya, des de fa 5 anys i el nul finançament públic de les Llars d’Infants

Xarxa i comunitat, elements essencials

- Crear entorns de prevenció i xarxa real. - Creació de més escoles bressol i espais familiars. - Ampliar i dotar a les Xarxes per a la primera infància. Suport integral a les

famílies. - Recuperar el paradigma de les persones.

Treball social i emocional

La tipologia de la pobresa i les circumstàncies són molt variades i complexes (monoparentalitat, efectes econòmics, habitatge, etc.

La integració pot tenir diferents vessants: estable, positiva, casuals a l’exclusi o que no es superi l’exclusi .

- Establiment d’ajuts psicològics públics - Establir xarxes comunitàries públiques de suport.



- Considerar el respecte i la dignitat de les persones com a eixos bàsics de l’ètica de la cura i l’acolliment.

- Els efectes de la pobresa són molt menors quan existeix una xarxa social de suport, quan es pot recórrer a recursos educatius complementaris, quan són accessibles espais d’escolta, quan la sortida de la dificultat es pot fer amb acompanyaments professionals propers.

- Proposta de creaci d’equips interdisciplinars d’atenci primerenca - Polítiques governamentals i municipals vers la societat i la ciutat dels infants. - Coneixement per situar on està la primera infància: 40.000 infants de 0 a 3

anys, infants sense cap servei: serveis de pediatria i socials tenir accés a registre i fer accions socials.

Treball a les escoles i serveis complementaris

- Establir un projecte educatiu com a comunitat educativa, pedagògic, social i solidari.

- Establir un codi ètic de bones pràctiques pera l’escola i per als mestres. - Establir una veritable escola inclusiva on ningú es senti exclòs o exclosa.

Establir quotes solidàries per a les sortides escolars. Donar oportunitats per a participar, que tots els nens i nenes tinguin l’oportunitat de ser a l’escola i ser com són.

- Establir a les escoles un treball en equip efectiu i complex. - Establir una pedagogia de l’escolta en el dia a dia, treballant per una bona

comunicació on puguem establir altres canals per intercanviar els missatges i les necessitats pròpies de la vida escolar.

- Formació a mestres sobre el treball amb famílies i la formació emocional i comunicativa.

- Cuidar al mestre pel grau de tensió que està rebent i les dificultats que comprèn la relació social amb famílies i

Les realitats que a vegades es facin veure les accions educatives de diferent forma

- Ens trobem en altes i baixes freqüents. L’assistència escolar a vegades no es uniforme. A vegades no sempre porten les coses que es demanen. L’escola ha de ser garant?

- Els processos no són sempre iguals. Cada realitat és un món. Cada vivència és única.

- Hem de tenir cura del llenguatge comunicatiu que fem servir. - No sempre un model d’espai familiar és el que es necessita. Caldrà adaptar-

se a la realitat de cada família?

Proposem una EDUCACIÓ que promogui:

PSICOECOAFECTIVITAT: comprensió del fet que el món afectiu està en constant equilibri dinàmic.

TRANSFORMACIÓ: una nova forma d’entendre les relacions amb un mateix, amb els altres i amb el món.

ESPAIS PROTEGITS: experiències emocionals que propicien que cada persona pugui desenvolupar com persona.

VALORS: flexibilitat; sostenibilitat; gestió emocionalment intel·ligent, ecològica i ètica; responsabilitat; respecte; honestedat; senzillesa; excel·lència, creativitat; consciència ecosistèmica; coherència i servei a la societat.



Per acabar:

Hem de conèixer el barri on treballem, les famílies, la seva història, cultura, on treballen i de què, etc. I fer entrar tot això a l’escola: currículum, projectes, decoració, festes... . No per baixar nivells, no per condescendència sinó perquè és la seva escola i estem orgullosos dels infants que tenim, les seves famílies, la seva cultura, llengua, etc.

Treballar amb famílies de classe treballadora, nouvingudes, etc. té unes determinades dificultats (les classes mitjanes i altes en tenen unes altres)

Element clau: el que és normal per als/les mestres NO té perquè ser-ho per a TOTES les famílies. Com espero que es comportin? Què espero que facin i què no?... Ells/es NO són mestres; NO són de classe mitjana; sovint d’altres procedències, ètnies, països, ... amb la seva manera i forma.

Jordi Collet

Acabem, també, amb unes aportacions de Vicenç Arnaiz

“Les escoles, les nostres escoletes, no són ja respostes només al dret a l’educació, són també territoris de protecció pels infants i famílies a qui se’ls estan negant tots els drets, inclòs el de ser vistos”.

“Hem sabut construir una xarxa d’escoletes com escenaris des dón els infants explorin l’univers, ara també necessitam que les escoles i escoletes siguin jardins on les famílies trobin oxigen per afrontar l’adversitat i els infants retrobin el dret a mirar enfora i aprenguin a donar la mà a tots”.

BIBLIOGRAFIA

- JORNADES CIIMU: Famílies al segle XXI. - INSTITUT INFÀNCIA I MÓN URBÀ: Baròmetre 2016. - INSTITUT INFÀNCIA I ADOLESCÈNCIA. Oportunitats educatives a Barcelona, 2016. (provisional). - AJUNTAMENT DE VIC. Projecte pedagògic. EBMV Vic. - FEDAIA. Debat extraordinari sobre pobresa. PAU MARÍ -KLOSE. - SAVE THE CHILDREN. Pobresa infantil. Informe Catalunya. - DIARI EL PUNT-/AVUI. Pobresa infantil. - J. CARBONELL. Les 10 connexions del cavi educatiu. - JAMES J. HECKMAN. Invest in early childhood development - DIARI ARA. La pobresa infantil severa augmenta. - VICENÇ ARNAIZ. La pobresa en el relat escolar. - ÀNGELS RABADÀ. Inclusió i socialització dels infants d’entorns “desfavorits”. Diari de l’Educació. - C. CEBRAL i T. AGUT. L’acolliment familiar, una mesura de protecció a la infància. - XARXES ATENCIÓ PRIMERA INFÀNCIA: TERRASA, BARCELONA, BERGA, PALLARS SOBIRÀ. - PERE TARRÉS. La pobresa infantil. - COMISSIÓ EUROPEA. Invertir en la infància. - EUROCHILD . INVESTIMENT EARLY CHILD. Octubre, 2015 - AJUNTAMENT DE BARCELONA. Estudi pobresa infantil. - J. WALDFOGEL. INFORME Too many children left behind. Observatori La Caixa. - SÍNDIC DE GREUGES. Informe pobresa infantil , setembre 2012 - SÍNDIC DE GREUGES. Informe infància, 2016 - FUNDACIÓ BOFILL. De l’escola bressol a les polítiques per a la petita infància.



- PALAU MACAYA/LA CAIXA. Impactes de la pobresa. JAUME FUNES. - FERRAN AQUILINA. Famílies i escola bressol. XI JORNADES EDUCACIÓ EMOCIONAL, 2015. - NEL NODDINGS. La educación moral. - JORDI COLLET. Com millorar els vincles entre docents i famílies?

BLOC 2 //activisme

73

DocMª

R

Un delsla sociel’escolaconcord

Quan laaquells

Així donmolts coclar quede fer dcom una

Políticatema cojunts.

Si repas

1903-19van tenRepúblibilingüis

1936 A castellàcontinguinfluenc

1960 DpreteneSón grud’escola

1961 El’ensenypersonede la llpersonecampan

// DOCENTS I e, una mirada

Deb

cènciaª AntònRella. A

s grans dubetat o n’és tr, o millor d

des amb els

a societat emodels que

ncs, hi ha mops tenim fe sortíem d’des de l’esca altra man

ment tambom la llengu

ssem de ma

923 Democnir una preica va impsme, coedu

la resta deà s’erigeix cuts retrogra

cia en el pod

Dins el maen restaurarups d’escoa pública.

l naixemenyament deles de l’enseengua, tan

es vingudesnyes en defe

ALTRES TREBAhistòrica i act

bat extraordina

T

a i activnia CasAssocia

btes que semransformaddit els i less temps que

està en moe siguin gen

moments, efets no sem’un regim i cola: La defnera de vole

é s’enteniaua va fer qu

anera ràpid

cratització desencia sigplicar un cucació, neut

e l'estat, a com a llengades i feixisder.

rc de l’escr el que havles que tot

t d’Òmniuml català. Aenyament qnt per els as d’arreu d’Eensa de la

ALLADORES, Etual (Mª Antò

ri sobre l’educa

BLREBALLA

visme, tellanació de M

mpre ens pora? Seguis mestres, e els ha toca

ment de caneradors de

n la recent mpre idènticvolíem ser fensa de la

er educar.

a l’escola coue sectors s

a els últims

dels Ajuntagnificativa econtext renralisme relig

Catalunya gua única, sstes, i repr

cola privadvia estat el mt i ser de

m Cultural éAmb cursosque procuraadults que Espanya. VLlengua

EL PRINCIPAL nia Castellana

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESCONSC

una m, mestrMestre

plantegem ént una micahan anat,

at viure.

anvi, l’escolels canvis q

història delcs amb la rprotagonist llengua i r

om el lloc socialment

s anys ens t

ments i èpen el campnovador: Mgiós i escol

(1939), el separació dressió. Aug

da apareixemoviment rla burgesia

és un dels s que es feaven estend

no havien Van arribar a

TRESOR DE L’a)

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PCIÈNCIA

irada hra jubilas i Prof

és el fet de a la història

com no p

la pateix leue comport

l nostre paíresta d’Espates d’un caetornar a le

ideal per fdiferenciats

trobem:

poca en quèp de l’edu

Mancomunita activa

Franquismede sexes, ae de l’Esgl

en noves penovador d

a catalana

primers geeien en el

dre de manepogut apr

a 10.000 al

ESCOLA PÚBL

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA POLÍTIC

històricada i mefessora

si l’escola més recenodia ser d

s incerteseta el momen

s, i això tamanya, que envi, i que aes metodol

fer aquesta s trobessin

è el catalancació. La at amb el

e va signifiadoctrinameésia i de le

propostes ie les escolemitja i alta

stos explícs seus locera progresrendre a esumnes. I de

LICA ∙ Docènc

debateducaciop

LTRES L TRESOR

CA

ca i actembre

at Jubila

és transmisnt podem ve’una altra

es i lluita pent social.

mbé explicaels mestres

aquest canvlogies repu

a nova sociun motiu p

nisme i l’obproclamacil que sign

icar un retrent del profes seves e

i experiènces de la Re

a, tenen un

cits de promcals, impulsssiva l’aprenscriure, comesprès tam

ia i

publica.cat

R DE

tual de

at

ssora de eure que manera,

er trobar

a perquè s teníem vi s’havia blicanes

etat. Un per lluitar

brerisme ó de la

nifica de

rocés. El fessorat, escoles i

cies que epública. n esperit

moció de sats per nentatge m per a bé, amb

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Docència i activisme, una mirada històrica i actual (Mª Antònia Castellana)


1963 a 1966 Es convoquen les COORDINACIONS ESCOLARS promogudes per escoles de la burgesia com Talita i Costa Llobera que conviden a altres mestres per parlar de pràctica educativa

1966 Primera escola d’estiu Rosa Sensat Escola catalana, activa recuperant referents de l’escola de la República. Amb contraposició en aquell moment a LAS ESCUELAS NACIONALES.

1968 Neix, potenciada per Rosa Sensat, la Coordinació escolar la Cooperativa ABACUS

1970 Coincidint amb el debat sobre la Llei General d’Educació (LEC) es va reivindicar l’ensenyament del català a l’escola, que la llei en principi contemplava però que no s’havia concretat en res. Aquella campanya va desplegar una gran mobilització de suport a la llengua i va comptar amb l’adhesió de més de 2000 entitats. Surt un moviment, Coordinació escolar, per tal de treballar en comú diferents escoles, i es dóna més importància al treball entre escoles que no amb mestres puntuals. I d’una forma més o menys clandestina es comencen a donar classes en català. Això si, a escoles privades. També s’editen nous materials i llibres de text

1972 Es fan moltes vagues reclamant una escola Publica i de qualitat per a tots. Al mateix temps es va produir un fet de gran rellevància: Joaquin Arenas i M. Lluïsa Corominas van impulsar un pla experimental d’ensenyament del català a Santa Coloma de Gramenet. S’hi van incorporar 4.500 alumnes i va ser l’inici del model d’escola en català que després va portar el mateix Joaquin Arenas quan va ser cap del Servei de Ensenyament del català de la Generalitat. Al mateix temps es funda la FAPAC.

1975 Rosa Sensat publica el Manifest per l’escola Pública. Va suposar un factor de modernització pedagògica i social molt important Persones, institucions i representants diversos del sector del catalanisme polític van confluir en la necessitat de refer l’escola, de fer escola catalana i de cercar un sistema educatiu més eficaç i provar nous mètodes. Aquest període és molt creatiu i innovador per part de la iniciativa privada i per l’impuls dels poders públics.

Més o menys aquest any surt l’Escola Universitària de Formació del Professorat a Sant Cugat sota la direcció de La Universitat Autònoma de BCN dotada d’un professorat que provenia majoritàriament dels moviments de renovació, i que ha proporcionat a la professió, promocions senceres de mestres marcats per un nous temps. Succeïa també, com en tants d’altres àmbits de la vida del país, que a mesura que s’intuïa la fi del Franquisme i la transició a un sistema democràtic, augmentaven els posicionaments socials, entroncats amb la diversificació de visions polítiques

1976 Jornades Catalanes de la Dona “Sense coeducació no hi ha educació” i lluites per la pau i contra les guerres.

1977 Escoles en lluita a BCN A partir de les escoles Soller o Pegaso, la reivindicació d’un solar per construir escoles públiques posa en qüestió l’estructura corporativista i jeràrquica del sistema i avança durant un temps cap a formes d’autogestió comunitària.

1978 Les escoles del CEPEC: s’havien fundat 80 escoles actives, s’havien mobilitzat recursos econòmics per sostenir-les i aquestes escoles havien arrelat en el seu entorn social. Però la contradicció entre la titularitat privada (amb pagament de quotes generalment elevades) i el principi democràtic de la igualtat d’oportunitats, només podia ser superada per un canvi de titularitat que passés de privada a pública. Va ser en aquelles escoles on es van poder construir equips i projectes educatius coherents, amb autonomia de recursos, al marge del monolitisme ideològic de l’escola estatal, propi del Franquisme, i l’adoctrinament generalitzat propi de l’escola religiosa.

1979 Un altre moment important va ser la Llei de Normalització lingüística. Competències educatives de la Generalitat. Construcció de noves escoles públiques



1980 Vagues d’interins aconsegueixen una Convocatòria d’oposicions restringides. A conseqüència de la vaga hi ha una convocatòria d'unes 4.700 o 4.900 places d'oposicions "restringides" a la que ens presentem més de 5000 mestres interins i en la que van aconseguir entrar un gruix de gent molt jove,

És l’època de les generacions "baby boom", d'expansió i creació d'escoles públiques. Es necessiten tants i tantes mestres que hi podem accedir llicenciats i llicenciades.

És l’època de la immersió lingüística, els cursos de la Rosa Sensat. Veníem del Franquisme i volíem trencar tot allò que recordés l'escola franquista. Volíem transformar l'escola i el món.

1981 S’inicia la coordinació de diferents Moviments de renovació de Catalunya que es legalitzarà com a Federació de MRPC l’any 1986

1988 Vaga indefinida. Ja es parlava de l’entrada dels nens de 3 anys a l’escola. Aquest any hi va haver una vaga de dos dies setmanals fixos e indefinida en el temps, amb processos totalment assemblearis cada dia. Una Assemblea amb propostes per les Assemblees de Zona, amb sales plenes de gom a gom on es discutia de tot. Això va suposar un gran descompte de les nomines, i tot i que vàrem guanyar moltes coses a llarg plaç , no va suposar cap guany econòmic Van convocar-se manifestacions multitudinàries i aquest període també coincideix amb dues vagues generals.

Continuem lluitant contra la "carrera docent" que consideràvem que era una mena de jerarquització, vagues i manifestacions amb pancartes molt multitudinàries.

Com a contrapartida se'ns reconeix l’antiguitat i els estadis docents (sexennis)

De totes maneres les reivindicacions i manifestacions que s’han fet des de l’escola pública han estat sempre demandes per guanyar qualitat en l’escola. Per tant sempre s’ha volgut implicar a la Comunitat educativa ,sobretot als pares, en les reivindicacions i en alguna millora salarial

Amb el restabliment de la democràcia, igual que passa amb la societat, s’entra en un període com d’acomodació. Els Sindicats no acaben de trobar el seu paper i ja no són motor de les reivindicacions dels mestres. I poc a poc, es fa difícil saber com es va acceptar una burocratització de l’escola que penso que ens ha fet ser menys reivindicatius i creatius.

L’altre dia quan preparàvem aquest document parlàvem amb els companys que ara ens hem jubilat i ens plantejàvem que no se si hauríem d’acceptar tota aquesta paperassa que ofega la vida de moltes escoles.

Preparant la xerrada m’he trobat amb un llibre de l’Ernest Maragall que descriu la seva entrada a la Generalitat com a Conseller d’educació i que m’ha deixat perplexa al llegir el següent:“ L’any 2000 a Sitges pel PSC una de les fites més importants d’aquest congres ha estat trencar el motllo del discurs tradicional de l’esquerra i acceptar d’una vegada per totes les escoles concertades com a part indestriable del sistema educatiu català” I continua dient “ Vam guanyar el discurs polític de la societat mentre perdíem per golejada el sector docent” Mira que bé, per això avui encara ens hem de trobar en aquestes jornades defensant l’Escola Pública de qualitat

El mestre ha de fer política?

Si una de les feines de l’escola, sobretot en temps de canvis ,ha de ser educar per fer ciutadans i ciutadanes millors, el que ens ha de preocupar és: Quines són les opinions que donem? Per què les donem? A favor o en contra de què les donem? Per tant: NO POT HAVER-HI EDUCACIÒ SENSE OPINIÓ.

L’educació orientada cap a la transformació democràtica haurà d’estar sempre atenta a les necessitats i mancances democràtiques del propi entorn, i hauria de respondre amb noves idees i noves actituds. Això no s’aprèn als llibres, de fet les coses més importants de la vida



s’aprenen per osmosi, per contacte, per vivència, per experiències. I l’escola és el lloc ideal per viure-les.

Educar vol dir optar, tenir clar a favor de que s’educa i contra què. El professorat hauria de tenir clar que no són només uns professionals de l’ensenyament en sentit estricte, sinó també uns ciutadans compromesos per la millora de la societat, la correcció de les injustícies, la lluita contra la pobresa i l’exclusió.

Els i les mestres haurien d’entendre que el nostre ofici es tan important perquè te una dimensió ciutadana i humanitzadora. Primer de tot ens ho hem de creure nosaltres que som importants. Segurament un dels problemes que tenim ara és la manca de reconeixement social que té la nostra professió. Ho veus en els mitjans de comunicació quan es parla de temes que tenen a veure amb l’educació qui, en parla són de tot menys mestres: pedagogs, tertulians polítics, psicòlegs, però els mestres sempre estan absents. Som el blanc del fracàs escolar. Tothom es creu amb suficiència per dir-nos que ho fem malament.

Però cal que ens ho creiem nosaltres perquè està en les nostres mans defensar un bé tan preuat com és l’educació de qualitat per a tots. Així que no sé si aquest relat de la història ens pot donar ànims per continuar la lluita, però el que està clar és que si no ho fem nosaltres no ho farà ningú. I és que és tan important l’educació que tothom i vol ficar mà interessadament.

Segurament el fet d’estar avui aquí ja demostra l’interès que teniu en això però cal armar-nos per engrescar i il·lusionar als nostres companys i a tota la comunitat educativa que tenim al nostre abast.

Moltes gràcies.

BLOC 2 //laborals.

77

Cte

Interina

Des de democren el quescollir

Diuen qcontrol claustredirecciotenen adireccióara ens

Criticar més posi proposaprenenprofessola direcclaustre

Inspecc

Aquestadireccióanalitzaresponeestudis vacunesquines setembsubstàn

Hi ha gsolució bon resqualitat.pedagòals resbanda l

// DOCENTS I Interinatges,

Deb

Condiciemps fo

atges

fa uns anyràcia als ceual es permun percenta

que d’aquesque està

e, de les faons tenen aquesta poó. Abans ens hi va el so

no és res dssibilitats qsar milloresntatge peròorat ja no e

cció. Sensees menys pa

cions

a feina del có de la sevaar a què estem graellesdel pare, e

s posades, oscil·lacionre al febre

ncia gris)...

raelles quei la millora

sultat i hem. Ens demgiques sinóultats. Ja l’educació

ALTRES TREBAtemps lectiu,

bat extraordina

T

ons labormatiu

Àlex

ys els mestntres pel q

met l’eleccióatge de la p

sta manera afectant deamílies, deel poder dr de no se

ns sentíemou. El cont

dolent. Les ue falli algu era un fet

ò, la veritatens els sente aquesta earticipatius.

control, qui a feina. Ara tem dedicas amb la lleestudis de la

quantes pans, quanteser i al juny

e estan bé sa d’allò quem de mantemanen ompó que, darrenomés imen conjun

ALLADORES, Eformatiu, refl

ri sobre l’educa

BLREBALLA

borals.u, tempRosa,

res i les meue fa als lloó a dit del plantilla.

hi ha un mae manera me la comunde deixar-ner reclamat més nostrrol s’ha co

persones eun engranathabitual. L’

t, és que atim nostres.eina de co

l’ha de fer,només dem

nt les horesengua del a mare, si raraules llegs operaciony, els perc

si tinguéssi fem malam

enir. Això taplir una qerament, toporta les t i global.

EL PRINCIPAL lexiu, avaluat

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESCONDI

. Interips reflemestre

estres en socs de trebprofessora

ajor controlmolt negat

nitat educatnos sense ts i haver re el projec

onvertit en

ens equivoqtge. Poder derror l’hem

ara els clau. Sabem qu

ontrol col·le

, són les inmanen paps que no tepare, la lle

rep ajudes, geix per mins fan mencentatges d

m hores pement i podeambé és u

quantitat deota la tascanotes mitj

TRESOR DE L’iu (Àlex Rosa)

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PCIONS L

natgesexiu, te

e de prim

situació d’inball. Es va at. Depenen

sobre el priva als centiva. Ara, efeina. Els fde canviar cte, tot. Abcoacció.

quem i quadir tot allò qde contem

ustres han e la decisió

ectiu tenim

nspeccionsperassa i buenim els neengua de la

si està atènut al setem

ntalment ende millora

er analitzar-er detectar n fet negate graelles a de les inanes de l’

ESCOLA PÚBL

març de 2017 ∙ d


LABORAL

s, tempemps amària

terinatge heaprovar el dnt dels cent

rofessorat i ntres. Abanels interinsfuncionaris

de centrebans podíem

an treballemque no s’estplar com a passat a s

ó que val, agmestres m

s, que han curocràcia. Hens i les nena mare, nivs per benesmbre, al febn dos minu(com si po

-les amb el quines prà

tiu que va que no r

speccions alumnat i

LICA ∙ Condicio

debateducaciop

LTRES L TRESOR LS

ps lectiavaluat

em vist afedecret de ptres, la dire

és cert, pens l’escola s sabem provisional

e per decism ser crític

m en col·lectà fent bé aoportunitat

ser informagradi o no,

més apagat

canviat totaHem de comnes amb novell socioecstar social, brer i al jun

uts sense eoguéssim p

claustre i tàctiques enen detrime

respon a s s’ha cond

estem dei

ons

publica.cat

R DE

u, tiu

ectada la plantilles, ecció pot

erò és un era del

que les ls també ió de la cs, però

ctiu hi ha a l’escola t i com a atius i el

és la de s, tenim

alment la mençar a osaltres: conòmic, si té les

ny i amb errors al pesar la

trobar la s donen

ent de la funcions duït cap xant de

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Condicions laborals. Interinatges, temps lectiu, formatiu, reflexiu, avaluatiu (Àlex Rosa)


Temps lectiu, temps formatiu i temps avaluatiu

Tota aquesta burocràcia també afecta molt en com dediquem el temps lectiu i el no lectiu. El passat 25 de gener es va signar un acord entre el Govern de la Generalitat i els principals sindicats. Entre els compromisos del Departament d’Ensenyament hi ha la reducció d’una hora lectiva per al professorat. També el compromís d’una segona hora lectiva menys pel 2018-19.

És molt important reivindicar la part més qualitativa i no quantitativa d’aquesta mesura. Tenir una hora menys de classe a la setmana no és sinònim de treballar menys sinó de distribuir les hores en benefici de la qualitat.

Aquesta hora lectiva de menys suposarà que hi hagi contractació de més personal docent i, per tant, ampliarem els membres dels nostres claustres. Això afavorirà sobretot a l’atenció a l’alumnat i l’atenció a la diversitat. Actualment el reforç, desdoblament, aula d’acollida o educació especial és els primer que es deixa de fer a l’escola quan hi ha alguna persona malalta.

Que tinguem una hora lectiva menys vol dir que tindrem una hora exclusiva més. Per entendre la necessitat i els beneficis d’aquestes hores cal saber què estem fent en cada una d’elles. Ara mateix tenim 5 hores d’exclusiva a infantil i primària i 7 a secundària. A primària, que és la meva especialitat i de la qual us puc parlar amb molt més coneixement, tenim:

- 1 hora de cicle: ens reunim els mestres que treballem en un mateix cicle (inicial, mitjà o superior) i treballem els aspectes més organitzatius de l’escola. Tot i que és un bon repartiment de grups entre el claustre, té algunes mancances. Els mestres especialistes no només tenim alumnes d’un cicle sinó dels tres cicles de primària a la vegada i, per tant, no és un moment per parlar, dialogar, reflexionar o prendre acords sobre allò que afecta a l’alumnat perquè no podem estar totes les persones que estem en un sol grup a la vegada.

- 1 hora d’atenció a les famílies: és aquell moment en què atenem les famílies. La informació i coresponsabilitat família/escola és un element molt important al llarg de tot el curs.

- 1 hora de comissions: a la majoria d’escoles hi ha treball per comissions. És un repartiment de professorat que es dedica a desenvolupar tasques més concretes com desenvolupar la línia d’escola pel que fa a les matemàtiques, les celebracions escolars, l’actualització i reparació d’equips informàtics, posada en dia de la pàgina web, etc.

- 1 hora de formació: com que el Departament ha retallat de manera dràstica la formació, el que es fa és que les escoles escollim algun tema d’interès general o subjecte de millora del centre. Dues persones del claustre es formen, o bé dominen algun tema en especial, i fan formació a la resta de mestres.

- 1 hora de nivell: és quan es programen les activitats de classe conjuntament els mestres/tutors que estan en un mateix curs.

- 1 hora de claustre: reunions generals de tot l’equip. Els ordres del dia poden ser molt variats però es tracten els temes que afecten a tot el conjunt de l’escola.

Aquesta repartició és bastant general tot i que depèn de l’organització de cada centre. Poden ser reparticions diferents però, com a mínim, hi ha aquestes. Si sumeu veureu que hi ha, com a mínim, sis tipus d’exclusives diferents. Això vol dir que hi ha reunions que no es poden fer setmanalment i s’han d’anar alternant, dies que cal anul·lar les entrevistes amb famílies, etc.

En aquestes hores, potser dóna una mica de temps de treballar en equip i pensant en l’alumnat els dies que es fa cicle, però és un temps del tot insuficient. Quan teníem més hores exclusives hi havia una gran tasca de debat, de reflexió, d’autocrítica, de millora... Abans parlàvem de tots i cada un dels alumnes repetidament al llarg del trimestre.

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Condicions laborals. Interinatges, temps lectiu, formatiu, reflexiu, avaluatiu (Àlex Rosa)


És important prendre acords en comú quan es tracta d’alumnes amb NEE per actuar tothom a la una, per fer una feina cohesionada i d’èxit. És important saber si algun alumne ha estat malalt, si hem de tenir alguna atenció especial, si cal que augmentem el reforçament positiu perquè una alumna ha tingut una germana i pateix una regressió, si hi ha pares que se separen i afecten a l’infant. És important saber què és una hipoglucèmia i cada quan s’ha de punxar una alumna diabètica, quina és la dosi d’insulina, si l’endocrinòloga ha canviat les pautes...

Quan hi ha alumnes amb alguna problemàtica de conducta és important que marquem conjuntament l’estratègia a seguir, els objectius a prioritzar, quines accions tenen conseqüència i quines podem tolerar... És important pel bé de l’alumnat que tinguem l’espai i el temps per a parlar d’ells.

De vegades hi ha algun alumne especialment sensible per algun motiu, té uns dies dolents i es mostra neguitós i presenta conductes disruptives. Un dia en concret comencen a les 9 amb música i un nen rep la primera alerta, després fan llengua i la tutora el treu de classe i parla amb ell per cridar-li l’atenció. Quan ve la d’anglès li regala una bronca i per acabar a la tarda fan educació física i la mestra el torna a renyar. Aquell dia haurem fet de tot menys educar.

Per l’alumnat sense dificultats també és necessari reservar un espai. Cal valorar globalment els avenços, cal que aprenguem a identificar les capacitats i les intel·ligències múltiples de tots i cadascun per fer una feina més personalitzada.

Una de les reflexions més global en els claustres és que no tenim temps per a parlar dels nens i les nenes. La pèrdua d’hores lectives ha suposat que la transmissió de la informació depèn de la bona voluntat del professorat, d’aprofitar converses pels passadissos, allargant l’horari laboral, etc. L’augment de les hores lectives va suposar un greu atac a la qualitat de la tasca docent. Rigau i a Wert va fer que es deixés de parlar dels alumnes. Han convertit les escoles en un lloc on tractar expedients acadèmics i resultats.

El reflex més important d’aquest greuge és a les avaluacions. Es fan una vegada al trimestre i, malauradament, les frases més repetides en aquestes sessions són: “això no ho sabia, no en tenia ni idea”... És molt greu que els mestres haguem deixat de parlar i ens hagin conduït a destinar les nostres hores de treball personal a la més absoluta soledat. No és just per l’alumnat que els mestres ens sentim permanent desinformats del nostre propi dia a dia, no s’ho mereixen.

El govern ens obliga a tractar l’alumnat com a objecte que ha de ser capaç de respondre a la perfecció les preguntes que, des d’una determinada ideologia empresarial, ha de poder fabricar a les escoles els millors empresaris (tractem l’alumne com a objecte per llei). Per això, i des d’una perspectiva neoliberal, els de dalt entenen que la millor manera és desenvolupar la pedagogia a partir d’informació extreta a partir de graelles d’excel sense pensar que no treballem amb productes sinó amb persones humanes, que canvien a cada moment i que no depèn el seu aprenentatge només d’un objectiu redactat a un currículum sinó que respon a un estat emocional, a unes capacitats diferents a les dels altres, a motivacions pròpies... Si és que això que cada nen és un món és fals. Cada nen són mil mons.

A les escoles ja no parlem d’aquelles nenes que els ve la regla per primera vegada —un fet que als mestres homes ens inquieta per ignorància sobre com les podem ajudar—, no tenim temps per determinar mesures per eradicar la LGTBI+fòbia i el bullying que des de ben petits ja pateixen alguns i algunes, no tenim temps de comparar amb els altres mestres el desenvolupament en cada àrea i que són moments vitals per detectem quines de les 8 àrees de les intel·ligències múltiples tenen més desenvolupades, les seves motivacions i, per tant, no els podem ajudar des de l’atenció a la diversitat. L’educació sexual està deixada, mai millor dit, de la mà de Déu. El concepte d’alumne com a persona ha desaparegut del currículum. Molt trist tot plegat.

BLOC 2 //intervenc

80

Vol agraque hemreferèncL’adminadvocatmomen

En el mnecessinivell, aque la cformació

Educactemps iformat al’adminical posa

La gentinteressprofundconnexiuna estl’hem de

Cal cuidpropis d’estar e

Dolors

mestra. a la univla unive

// DOCENTS I cions

Deb

air les tres m de comencia als nosnistració té rt, en Ramots per exter

moment quitats, i ens

amb equips clau de voltó permanen

ció emocioni molts dineadequadamistració no lar èmfasi.

t que porta sos dels inament. En ió amb els ratègia neoe guanyar,

dar al mestmestres. Een primer te

Parla de leversitat, que

ersitat”.

ALTRES TREBA

bat extraordina

T

intervencionçar de capstres ancerobats als mon Plandiurnalitzar els

Proue decidimfan canviardocents qu

ta de tot aixnt en centre

nal respectuers formar-

ment i és mli reconeix.

molts anysnfants, senaltres cam

referents imoliberal. Molperquè si n

Etre. Rebem

Ens hem deerme de la f

es practicane és molt d

ALLADORES, E

ri sobre l’educa

BLREBALLA

Mesns, perquè

p i de nou, qestres pedamestres, s’hra. Quan e problemes

ofessor posar l’al

r l’organitzaue es reunexò és el trebe, i els grups

uosa amb e-se en gestolt importaAvui en dia

Mests i han deixntir la inno

mps, com emmediats elt important o és veritat

Educadm molts inpu

e cuidar. Lformació in

nts que arribeficient. Ha

EL PRINCIPAL

ació pública cat

LOC 2 //LADORES

L’ESALTRES

stre jubli ressona u

que ho tenimagògics, i ha posat el es parla d

s i per comp

ra de slumne al c

ació del cenixen per treball en equs de treball

Mestraels infants tió de les nt. Durant a, potser pe

tra jubxat moltes hovació coml feminismes contribueen treball e

t que és esc

dor de uts emocionLa formacióicial. En el 0

ben a l’escoaver de dir q

TRESOR DE L’

talana, 25 de m

// DOCENS, EL PRSCOLA PS INTERV

bilat una angoixam tot per fetambé a llloc a cuida’autonomia

petir i no per

ecundcentre en entre. Trebaleballar, i perip, i per ap, com ara e

a

l’ajunta amemocions iuns temps

er les condi

ilada hores a la vm si acabée, ens han eix a la desmen xarxa. Ecàs. Moltes

bressonals, dels nó emociona0-3 no està

ola, sobre eque “no et q

ESCOLA PÚBL

març de 2017 ∙ d

NTS I ALINCIPALÚBLICA VENCION

a que fa temr, i no és vea importàn

ar les ovelle, s’està utr col·labora

ària els institutslen amb unr àmbits de rendre-ho h

el de Rosa S

b la formac dels conflha fet moltcions en qu

vida educatiés d’arribar

explicat qumembració l temps no vegades se

ol nens i neneal és impoprevista, i

el tipus de fquedis amb

LICA ∙ Altres

debateducaciop

LTRES L TRESOR

NS

mps que téeritat en absncia de fees, en parautilitzant en ar.

s apareixenn psicopedae treballs. Elhem de fer Sensat.

ció. Ha coslictes. No stes formaciue estem tre

iva dels cenr ens mue quan esdels col·lelectiu sempe’ns menja

es, les famortantíssimamalgrat tot

formació qu el que has

publica.cat

R DE

é, que és solut. Fa r xarxa.

ules d’un aquests

n noves agog per lla entén servir la

stat molt se’ns ha ons que eballant,

ntres els olestava s talla la ctius, és pre falta, la roda.

ílies, els a, hauria

la fem.

ue reben s après a

BLOC 2 /// DOCENTS I ALTRES TREBALLADORES, EL PRINCIPAL TRESOR DE L’ESCOLA PÚBLICA ∙ Altres intervencions


Universitat Autònoma, en formació inicial Ens cal fer pressió a la formació inicial. No hi ha prou hores de pràctiques. S’està lluitant per a que hi hagi més hores de pràctiques, però costa. La primària i la infantil encara són una mica millor que el cas de la secundària. El professorat de la universitat també treballa en unes condicions laborals molt dures, un 80% dels contractats no fan ni una tercera part de la jornada.

Professora de secundària El Màster va ser un any perdut, perquè no m’han deixat reflexionar de la manera que ells mateixos voldrien que els seus alumnes fessin. Ens van intentar adoctrinar en la metodologia de projectes, però no ens van ensenyar res més. Mentre treballa, no aplica res del que va aprendre.

Mestre

La formació inicial és un tema clau, però molt complicat. Ningú no contempla d’integrar el sistema, per exemple. Es podria aprofitar les persones que tenen més experiència amb els que comencen.

Llegint les ponències d’Ara és demà, veiem que hi ha una frase que els docents han de comprendre que les obligacions professionals passen per sobre de les seves condicions laborals. Tot el sistema va en funció del tipus de societat que estem construint. No es pot utilitzar la vocació com a excusa per matxacar i crear un model social que ho trencarà tot. Les persones necessitem uns mínims, una garantia, i la base és la confiança que puguem tenir els uns en els altres i en l’administració. Hem d’integrar els drets laborals en el nostre discurs.

Professor i delegat d’USTEC El CEC ara està debatent algunes qüestions que també estan sorgint aquí, amb un estil que molts pocs d’aquí la defensaríem. Hem de fer força per expressar la nostra veu, i dir que hi ha coses que no hi creiem.

Mestra jubilada Rella

Es reivindica a nivell d’universitats, la coordinació entre mestres i universitats, per a que sigui efectiva la formació inicial. Ja s’està treballant en aquesta línia, però cal avançar encara molt. Per exemple, els professors d’universitat haurien de ser persones que faci poc temps que fan feina a l’aula.

Professora de secundària Treballant a secundària es veu la falta de temps que hi ha en el dia a dia per reflexionar. Els profes d’ESO no haurien de tutoritzar estudiants de Pràcticum sense cobrar, donat que no és una qüestió trivial. Pel que fa als canvis als instituts, és fàcil fer-los de nous amb noves metodologies, però no és tan fàcil quan tens un institut que no funciona. Hi ha un risc.



Mare (Poble Nou)

Ens hem trobat que cara a les famílies s’està creant la idea que hi ha unes escoles noves i unes altres de tradicionals. Hi ha molts grisos, no és una qüestió de blancs i negres. Les famílies també van com a manats: l’escola nova és aquella, em tocarà anar a l’escola que no vol ningú. Però això fa mal, és injust per alguns projectes educatius.

Mare

Donar les gràcies, li agrada escoltar el compromís i la il·lusió que li poseu a la vostra feina. Ens parla d’una foto del CEC, una tribuna amb cinc persones que superaven els 50 anys, on 4 duien corbata. És això la representació del que volem per l’escola pública? Sovint no tenim temps d’escoltar-nos i contrarestar els discursos mediàtics, ens cal trobar espais; això que aquí es diu ha de traspassar, perquè sinó la imatge de la nostra professió que es va donant a la premsa és la que obeeix uns interessos determinats. A vegades, quan les famílies pregunten per les condicions, els mestres són tímids.

Educador de Bressol Molt preocupat per la incorporació de nen de 2 anys al parvulari, la proposta del CEC. Una altra, la reivindicació que en la formació inicial dels mestres s’inclogui el 0-3, perquè si no, no hi és mai.

Pedagoga, educadora de migdia Troba a faltar el nostre paper arreu, en el Debat, en la llei, en... A nivell social, hi ha molta feina per fer. L’estona de migdia és molt important i cal que es reivindiqui així. Ràtios de 1/17 o de 1/25, fins i tot de 1/50, amb educadors poc qualificats. Cal reivindicar que el temps de lleure és una oportunitat d’educació molt potent.

Pare de secundària El batxillerat, hi ha molta feina a fer aquí. La Selectivitat actua cap avall i converteix l’etapa en unes oposicions. Els profes han de negar-se a enfocar l’etapa cap a aquesta prova. Es pot incidir en la formació de professorat, i poden crear-se instituts nous, però la transformació es farà en els centres que existeixen i amb el professorat que existeix; si no, no ens en sortirem. Un altre repte que tenim tots és com els estudiants juguen un paper en aquí. Haurien de tenir un paper en el codisseny de les intervencions. Els estudiants detecten coses i no tenim canals per a recollir-los. Hem de crear metodologies per això, com passa en altres àmbits, on els beneficiaris poden participar activament. No tots els centres són iguals, si entenem el moviment de transformació en allò global, hem de tenir present que no tots aniran de la mateixa manera cap al canvi. Hi ha centres que tenen més resistències i d’altres que menys.

Mestre Hi ha temes en aquest debat que sabem que no han sorgit, esperem que pugui tenir continuïtat. Ens cal que hi hagi ponts entre les famílies, els centres, i hem de fer esforços per a superar els recels. Tenim una visió molt gremial, i necessitem tornar a obrir els espais. També hem de trencar amb la dicotomia de “conservador-hippie”, ens cal avançar des de la



comunitat, de manera inclusiva, amb espais unitaris, que propiciïn el diàleg. Quan hi ha hagut canvis reals és quan hi ha una calçotada conjunta amb alumnes, profes i famílies.

Educadora de bressol Poc representants dins de la comunitat educativa. Som un grup molt mogut, malgrat tenir poca presència a nivell social. Reivindicar una vegada més que el 0-3 hi és. En aquesta etapa ja es treballa des de la comunitat, amb l’infant al centre, educant les emocions. Amb un personal extern.

Els mestres petem i els infants ho pateixen. Aquí englobem temps, formació, condicions laborals, etc. Qui model d’escola volem, si els mestres petem? Perquè petem físicament, psicològicament, etc.

Professor de secundària Necessitat de referents de lluita. Nens i nenes que no viuen models de lluita. Quines prioritats tenim? Jo vaig anar a una escola de parets blanques i em considero una persona crítica que sap pensar. Potser és més important ser un profe referent de lluita més que no un profe molt centrat en la metodologia.

Mestre jubilat Diu que la intervenció de la Maria Antònia ens ha deixat una mica de sentiment d’optimisme, perquè les de l’Àlex, tot i que té raó, és una mica massa dur. Les condicions laborals no és només el tema retributiu per al professorat, és temps, és formació.

El relat de la pobresa: Ens aquests moments que hi ha una recuperació econòmica que afecta només a les grans empreses, els treballadors continuem sotmesos a les mateixes condicions de crisi. 175 països han signat l’any 1995, en la OMC, que l’educació des del 0-3 fins a la universitat era una mercaderia. Posem al lliure mercat el que és l’educació. La situació on som ara és fruit d’això.

Reivindicar que docents i treballadors, i famílies, Són el principal tresor de l’escola pública, que fan que estigui en un lloc molt més digne del que podria estar.

Mestra

Per fer comunitat necessitem una quantitat de temps, per parlar amb les famílies, però també per moltes altres coses. Si no fem sentir a la gent que treballem les dificultats reals amb les que treballem. Les condicions de fora són les que són, però si nosaltres les volem canviar, o escalem les prioritats, també podem canviar coses. És important no caure en les dinàmiques de no veure les opcions que tenim, les alternatives reals.

Gent amb consciència política abans tenien un camp de batalla en l’escola. Ara, gent que vol canviar la societat no té en compte l’escola.

La política: un govern catalanista d’esquerres ens va defraudar a tots. Però hem de tenir en compte que això ha sigut un període curt: arribar a governar no vol dir tenir el poder.

Mestra Pot haver una formació des de iguals, de dues persones de centre que expliquen a les altres, que es faci de manera totalment vertical. Cal apostar per fer comunitat, per una



formació que representi aprendre entre tots, incloent també els pares i mares i la resta de treballadors de l’escola. Abans, quan a l’escola es convocava una vaga, es feia amb l’acord previ de docents i famílies. Desobeir sí, però com? De manera tan vertical com està tot ara, és difícil. A les teves classes o els teus espais sí que pots, però amb això no n’hi ha prou. El sistema és el sistema, i és difícil saber com sacsejar-lo. Les eines que tenim en aquests moments són insuficients.

Fa temps que ens debatem entre l’adaptació i la transformació. L’adaptació és un fenomen individualista, i representarà la nostra desmembració. Les direccions són claus, però també el decret de plantilles i el d’autonomia de centres són importants. La direcció és la peça clau, la baula que ho organitza tot, per tant, ha de ser obedient, ha d’estar molt ocupada, ha de ser una aliada. Tota la societat hauria de funcionar democràticament. El que passa a l’empresa privada també ens hauria de preocupar. Famílies, i molts treballadors de l’escola, treballen en una empresa privada.La formació professional, destinatària de la majoria de la població, també l’hem de cuidar, l’estan privatitzant. Educació democràtica per una societat democràtica.

Professor de secundària Com s’organitzaven els mestres abans? Deies que les mestres tenien la preocupació per la RP però també per la lluita. Avui en dia veiem que la lluita per la RP ocupa molt temps per als mestres, però no per defensar els nostres drets. Com ho podem fer? Com fer el relleu generacional de mestres que lluiten per l’educació pública?

Mestra jubilada Moviments o l’activisme sorgeix en moments concrets, on la societat es planteja un canvi, per això ara estic esperançada. En general, la societat ha donat l’esquena als mestres, estan desapareguts del paper social. Ens hem de creure que som importants. Ens hem de creure que hem de parlar, hem de desobeir, encara que tingui un cost. No podem mantenir coses que no ens agraden, que afecten la nostra vida i el nostre futur. L’escola pot tenir la major força que hi ha. Tenim una força que no ens creiem.

Educador de bressol

la pobresa és un tema delicat, incòmode. S’ha de treballar des de la comunitat. La comunitat serveix per recolzar. Poc a poc s’està introduint la no penalització de la infància. Ha canviat la societat però l’exposició a la lluita és la mateixa. Hem de tenir identificat l’enemic real, que és la comoditat.

Mestre

És més còmode estar bé amb la direcció, això és el que proposa la LEC i el CEC. El docent no és tan lliure per fer un equip que pugui treballar en un projecte determinat. Amb una tercera part de la plantilla en condicions d’interinatge, l’experiència que té un mestre en un centre, és el que li dona valor. Lectura de l’ordre del dia d’un claustre. Dues hores i mitja de claustre en que són tot informacions, una rere una altra. No hi ha possibilitat d’intervenir. Un equip directiu totalitari, però també molts professors que són incapaços de fer un acte de valentia i dir que jo opino diferent. Ens cal deixar l’estereotip de l’esquerra i la dreta, és una situació conjuntural mundial.



Educadora de bressol A la bressol, on tenim una organització diferent. Tota la comunitat hauria d’estar implicada. Hi ha un desgast terrible, per les condicions laborals però també per les situacions de les famílies. Intentem procurar pels infants però la situació és massa dura., amb unes famílies vulnerables que tenen dificultats per atendre les necessitats bàsiques i uns infants clarament desprotegits.

Universitat Autònoma de Barcelona Necessitat d’acabar amb un to positiu. A Catalunya estan passant coses que no passen arreu més, molts espais de conversa i debat. Hem de fer bé la nostra feina, sent persones i professors crítics i reflexius. No podem justificar les males praxis en base a les condicions. Els nostres alumnes no ho mereixen. Hem de lluitar per les condicions dignes però si no es donen, per diferents motius, no podem emprar-les per a justificar que no fem bé la nostra feina.

Mestra i directora d’escola Com a directora, em provoca unes contradiccions enormes, i hi he de conviure. La primera, el companys de treball. Volem un model d’escola, i no vull tenir el poder per fer fora algú de l’escola, però hi ha d’haver un sistema de cribatge, perquè tenim a les nostres mans una matèria prima molt sensible. És un error que aquesta responsabilitat caigui en mans de la direcció. Molts companys que no assumeixen responsabilitat de tenir el càrrec. No deixem en mans els equips directius de persones que no tenen sentit crític.

Mestre

no hem de barrejar coses. No podem delegar que les propostes de continuïtat vagin a la bona voluntat d’un director o directora. Individualment no podem assumir una desobediència davant d’un ED, perquè ens hi juguem massa. Ens obliguen a fer malament la nostra feina. Si no faig la burocràcia i parlo dels alumnes, jo sol, la meva feina queda en risc. Uns mestres mesells no són la excusa, però són la clau de moltes coses. Hem d’assumir el preu a pagar per desobeir col·lectivament, no individualment.

Professora de secundària Assumir responsabilitats. Els que som funcionaris hauríem de deixar de tragar. Traguem per mandra i per falta d’esperit crític. Encara hi ha ED que tenen ganes de treballar, i que si el claustre apreten, podran fer moltes coses. Estem vivint la mercantilització dels drets socials, precarització laboral, hegemonia que ens apropa al neoliberalisme. Individualisme, competitivitat. Optimisme de la voluntat (Gramsci). Hi ha sortides. Hem d’enfortir, hem de fer espais autònoms d’organització. Buscar col·legues que lluiten als centres. La propaganda, pels fets. Aquells que ens ho creiem, ens cal continuar amb el testimoni. Enfortir les estructures d’organització i de lluita, que són segurament imperfectes, però que fan feina. Necessitem una voluntat, creure que tenim coses a fer.



Mare

Ens cal dignificar la política. No pensar que el CEC és pedagogia i això d’avui és política, és confondre coses. La política no es pot invisibilitzar. Com és que els representants d’algunes institucions que estan aquí i allà no han demanat que allà es parli també dels mateixos temes que aquí? Hem de fer política quan anem al supermercat, quan anem a comprar, arreu.

BLOC 3 //Presentac

87

P

Malgrat l’educacmercanprivatitz

L'educal'educacpretén i

1. Explil’educacpressup

2. Expliliberalitz

// PRIVATITZAció

Deb

Privatitz

t que ni l’ació a Catalutilització de

zació d’aque

ació està deció pública,nformar i de

icar el marció: el pappostos.

car alguneszació gradu

ACIÓ I MERCA

bat extraordina

Przació iescole

agenda polunya està ve tots els ells que fins

eixant de s aquesta a ebatre sobr

rc global i per de l’OC

s de les moual de l’educ

NTILITZACIÓ:

ri sobre l’educa

BMERC

ESCO

resenta mercaes com

ítica ni la ivint un proserveis e

s ara estave

ser un dret més s'està

re aquest pr

històric oCDE, de P

oltes eines cació: l’aval

L’EDUCACIÓ

ació pública cat

BLOC 3 /CANTILITZOLES CO

P

ació deantilitzam a bén

mediàtica océs graduducatius (f

en en mans

per passarà privatitzanrocés a par

on cal contePISA, de la

concretesluació, el m

I LES ESCOLES

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉRESENTA

el Blocació: l’ns de m

en fan refual de liberfins i tot l públiques.

r a ser un nt per diferetir de dues

extualitzar a doble xar

que estan apa escola

S COM A BÉNS

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MACIÓ

c 3 educac

mercat

ferència exalització qu’educació

bé de merents mecanaproximacio

la mercantirxa pública

servint per r i les exter

S DE MERCAT

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT

ció i le

xplícita, actue està porobligatòria)

rcat i, en enismes. Aquons:

ilització graa-concertada

r desplegar rnalitzacions

∙

publica.cat

S

es

tualment rtant a la ) i a la

l cas de uest bloc

adual de a i dels

aquesta s.

BLOC 3 //i les estra

88

El p

X

Introdu

Reforme

- O/

- O

El pape

-

-

// PRIVATITZAatègies interna

Deb

paper d

Xavier D

ucció: refor

es educativ

Onades de /Itàlia /USA

o Infoo Estao Como Maro Privo Sist

dego Sist

Onada de ro Pla o Dinào Bomo De l

er dels organ

El paper deo L’ev

neoo El c

al fino Neo

privatran

o El nsoci

El nou para

ACIÓ I MERCAacionals de m

bat extraordina

de l’OCde m

Díaz, me

rmes, orga

ves a escala

reformes eA-UK

rmatica, Ingandarditzacmpetències rginació de vatitzacions emes dualradació indemes educreformes edBolonya (20àmiques d’e

mbolla educl’autonomia

nismes fina

e l’OCDE i avolució delliberalisme.

canvi de monancer. L’es

oliberalismeatització, rsforma en n

neoliberalismietat líquida Era de La soc

empres La soci

mode d L’eradic

del penadigma edu

NTILITZACIÓ: ercantilització

ri sobre l’educa

BMERC

ESCO

CDE i leercantestre i

nismes, es

a planetària

educatives s

glese, Impreció (avaluac

bàsics (allòles humanitendògeness: Espanyauïda de la patius abduï

ducatives al009) Tots mexclusió soccativa-financa universitàr

ancers i les

altres (UNEs organism.

odel productscola passa com a metallades, negoci. me transfor

a: la gran diveietat líquidaris de sí metat del rise vida.

cació de lessament crítcatiu:

L’EDUCACIÓ ó educativa (X

ació pública cat


M

es estrilitzaciprofess

stratègies i

a

sistemes ed

esa (Berlusció), PISA, aò bàsic per tats s i exògenea i la concpública, finaïts pel món s sistemes

menys UK-Ircial (encarimcera ria a la colo

estratègies

ESCO, OMCmes de B

tiu provoca a de mitjà amantra: triaque fa de

rma les so

ergència soa: pèrdua

mateixos (Basc (asimètri

s humanitattic i vers la s

I LES ESCOLESXavier Díaz)

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉARC GLO

ratègieió educsor ass

resistènci

ducatius no

coni) auditories,..competir)

s certada, USançament pde l’empresuniversitarirl-Mal ment matríc

nització em

educatives

C, Tractats Bretton Wo

el canvi dea objectiu. angle de

esaparèixer

ocietats: de

cial (Stiglitzde segure

auman) ic) Beck i l

ts (Nussbasocietat de

S COM A BÉNS

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MOBAL

s intercativa ociat de

es

universitar

.

SA-UK Chaúblic de la psa s

cules)

mpresarial

s globals

de comerç oods del d

e model edu

les Bermul’educació

les societa

z) etats i obli

’expansió d

um) com a l’espectacle

S DE MERCAT

debateducaciop


rnacion

e la UR

ris Espanya

arter Schooprivada.

i serveis, Tdesenvolup

ucatiu: del f

des: desreó com a d

tats de clas

igació a es

dels guetos

forma d’ele (Débord)

∙ L’OCDE

publica.cat

S

nals

RL

/França

ols, Xile:

TTIP) isme al

fordisme

egulació, dret i la

sse a la

sdevenir

s com a

iminació

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ L’OCDE i les estratègies internacionals de mercantilització educativa (Xavier Díaz)


o Es passa de la reproducció social de les diferències a la potencialització d’aquestes: escoles google, homeschooling i escoles penitenciàries (The Wire)

o Reconversió dels debats educatius: de les finalitats i mitjans a les metodologies (EN21) (Ara és Demà)

o Deslegitimació dels sistemes públics o La comercialització i l’aparició de les bombolles educatives

Les resistències

- Retorn del debat educatiu a l’espai públic - Refer el diagnòstic sobre la situació educativa. Reapropiació del sistema educatiu per

part de la societat. - Elaborar alternatives d’acord amb valors antineoliberals (LEC) - Unitat de la comunitat educativa per a fase d’empoderament des de la base. Expulsió

dels mercaders.

Reformes educatives a escala planetària

En primer lloc, voldria agrair la invitació en debats tan imprescindibles com els d’avui organitzats. Penso que unes jornades com aquestes responen a una constatació contradictòria; una de positiva i una de negativa alhora. Positiva, perquè és mostra que la Comunitat Educativa és ben viva i sembla despertar d’una llarga letargia propiciada per la submissió de l’educació a la política. I és negativa, perquè també és símptoma que alguna cosa està anant malament.

Si preguntem a qualsevol actor que participa en la representació teatral quotidiana que és l’escola; això és, alumnes, pares, mares, mestres, inspectors, personal d’adminstració i serveis, acadèmics, polítics,... expressaran certa preocupació per l’evolució de l’educació en molts sentits. També molts detectaran que un dels problemes té a veure amb l’absència d’un marc normatiu mínimament estable. És més, detectaríem un corrent de reformes que, de la mateixa manera que succeeix amb altres sectors essencials de la societat, semblen haver estat fetes amb l’ànim de deteriorar-la. En certa mesura, si existeix un mínim consens entre la pluralitat d’interessos i orientacions polítiques, és que l’escola té problemes, i que l’evolució dels darrers anys només fa que empitjorar-los.

Ara bé, un dels problemes que tenim al nostre país en general, i la nostra educació en particular, és la nostra proverbial tendència a mirar-nos al melic. Preocupacions i angoixes semblants estan esdevenint a diversos països. I reformes polèmiques i estèrils també marquen les agendes polítiques de països com França, Portugal, Anglaterra i Gal·les, Suècia o Itàlia.

Precisament a Itàlia, Silvio Berlusconi, home capaç de fer grolleries sublims, a l’hora de defensar la darrera reforma educativa, i en un atac de sinceritat, va sintetitzar el que havien de ser les línies polítiques que havien de transformar el sistema educatiu italià en la línia d’eficàcia empresarial que tant d’entusiasme causa entre els seus afins. Deia que, l’educació italiana havia de fonamentar-se en les tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa”, o en altres termes, calia redefinir la seva orientació per adquirir competències tecnològiques, fer servir l’anglès com a llengua vehicular, i fer servir el sistema educatiu per a aquesta tendència cada vegada més gran, de fer “enaltiment del capitalisme”, que és la finalitat que persegueixen arreu noves assignatures i continguts com “emprenedoria”. En certa mesura, les tres “I” italianes, serveixen per resumir les prioritats de les polítiques educatives dels propers anys.

Més enllà de simplificacions més o menys brillants, el cert és que els sistemes educatius occidentals estan passant per una fase d’homogeneïtzació. Cada vegada les reformes educatives s’hi assemblen més les unes de les altres.



I aquestes passen per elements com l’estandardització especialment a partir de processos d’avaluació cada vegada més homogenis i quantitatius, amb la voluntat de reduir la complexitat del fet educatiu a estadístiques i la gestió de dades al més pur estil big data, (i aquí els informes PISA tenen una importància cabdal), a fer auditories pròpies del món empresarial per puntuar escoles i instituts, a aplicar processos industrials i empresarials en una feina, la docència, de caràcter essencialment artesanal.

També trobem la substitució de continguts convencionals, tradicionalment assumits com a aquell conjunt de sabers que ha de conèixer la ciutadania per competències bàsiques. Aquestes són definides per Nico Hirtt com a una simplificació de coneixements i l’aprenentatge d’habilitats per tal d’adaptar-se al canviant món laboral. Amb certa ironia, el filòleg Jaume Aulet, les ha traduït com “allò bàsic per competir”, és a dir, que el canvi de continguts per competències busca substituir l’escola, d’espai d’aprenentatge, a espai d’ensinistrament.

Molt lligat a això, i com ja denuncia la filòsofa Martha Nussbaum, un altre dels pilars de les reformes consisteix a bandejar les humanitats. Aquells coneixements que servien per comprendre el món (i que Marx advertia que era condició necessària per transformar-lo) ara passen a ésser reservats per a l’elit. Perquè, efectivament, als grans centres acadèmics reservats per als alumnes destinats a remenar les cireres globals (Oxford, Eton, Cambridge, les universitats de la Ivy League, l’ENA francesa, el col·legi del Pilar de Madrid, Virtèlia a Barcelona) potencien als seus currículums la filosofia o la literatura. Fins i tot a les acadèmies militars de West Point o Sandhurst recomanen als seus futurs oficials a graduar-se en alguna branca de les humanitats. Amb les humanitats és possible adquirir les habilitats per pensar i manar. Amb les competències bàsiques, destinades per als estrats inferiors, s’adquireixen les capacitats imprescindibles per treballar i obeir, sens tenir recursos per qüestionar ordres.

Un altre dels fets que acompanyen les reformes són els processos de privatització, que poden ser endògens (amb serveis, menjadors, formació permanent, personal educatiu,...) que passen a ser gestionats per empreses, sovint molt vinculades al poder polític; o també exògens, és a dir, que directament les escoles passen a ésser gestionades per empreses. Això ja ha passat a Anglaterra, Estats Units, Xile o Suècia, per posar un exemple. I de fet, d’exemples curiosos en trobem. A Xile es van privatitzar gràcies al cop d’estat de Pinochet el 1973; a Nova Orleans es va fer servir la destrucció ocasionada per l’huracà Katrina per eliminar pràcticament la xarxa pública i passar les competències educatives a diverses “charter schools” i impulsar els “vouchers” o “xecs educatius” per tal que les famílies busquessin escoles privades. A Anglaterra, les reformes a l’època de Tony Blair van permetre tancar aquells centres amb mals resultats i passar la seva gestió a empreses com Ferrovial, encara que un gruix important, van ser adjudicades a diverses empreses com SERCO especialitzades en defensa o, molt metafòricament, gestió de centres penitenciaris o d’internament d’estrangers.

Hi ha altres països, com és el cas de Catalunya, que potser resultarà més difícil que passin coses com aquestes, perquè ja disposen de sistemes duals, és a dir, amb una forta presència de centres de gestió privada, majoritàriament a càrrec d’ordes religiosos, que reben un generós finançament públic. De fet, allà on hi ha presència d’una xarxa concertada, coincideix amb una forta dualització educativa; escoles de rics i de pobres; sistemes fonamentats en competència deslleial, fet que acompanya processos de dualització social i societats internament trencades i descohesionades.

Finalment, i aquí entraríem directament en el “cui prodest”, assistim a una abducció dels sistemes educatius per part del món empresarial. Els diversos lobbies empresarials fa dècades que tracten d’intervenir en la política educativa amb la intenció de posar escoles i instituts als serveis de les empreses. Els laboratoris d’idees de la patronal, com pot ser la Fundació Catalunya Oberta o l’EduCaixa estan obsessionats a arrabassar a l’estat el control



de l’escola per tal que aquesta formi treballadors sol·lícits, i evitin que a les aules, els docents formin ciutadans crítics.

Tot això s’acompanya d’una veritable involució del món universitari. Les reformes han començat per la part alta de l’educació, en el sentit que han adquirit i imitat les fórmules dels sistemes universitaris globalitzats dels Estats Units. El Pla Bolonya (2009) ha estat el punt d’inflexió en què, d’acord amb les directrius de l’empresariat global ha subvertit les formes i els objectius de les universitats. De formar elits, a esdevenir negoci; d’esdevenir pilar de la cultura, a vendre fum a crèdit, al més pur estil de l’economia financera. Anem a concretar. Tots els estats europeus van adaptar els seus sistemes universitaris tret de tres: Regne Unit, Irlanda i Malta. Per què? Perquè tots eren ja Bolonya; amb el seu sistema de crèdits, les possibilitats de comercialització de serveis, la seva conversió d’autonomia universitària en un format empresarial, en la seva submissió als interessos econòmics, en la seva erosió, fins al final, de les seves antigues pràctiques democràtiques i la imposició d’una fórmula de gestió pròpia d’una Societat Anònima.

També, i tenint en compte que un títol universitari continua esdevenint una aposta per competir en millors condicions a la recerca de major estatus econòmic i professional, i per la seva condició d’ascensor social, és lògic que la principal reforma universitària hagi consistit en un encariment de les taxes. Això respon a dos objectius. El primer, serrar el cable de l’ascensor, evitar que persones d’estrats modestos puguin pujar i blindar la posició dels que ja ocupen els pisos superiors, en un moment en què les classes mitjanes pateixen un risc seriós d’esfondrament. El segon, i d’acord amb el que ja està passant als Estats Units, a Llatinoamèrica, al Regne Unit (i aquí comença a succeir discretament) per alimentar la nova bombolla: la bombolla educativa. Milions de famílies i estudiants s’estan endeutant per exercir el dret a estudiar i a formar-se. Els bancs veuen en aquesta necessitat bàsica una fórmula de negoci a la qual no hi volen renunciar. La majoria de nord-americans de classe mitjana que tenen un grau universitari, continuen pagant un deute inflat de manera artificial. Una anècdota molt significativa és que el propi president Obama no va acabar de pagar-lo fins que portava uns anys a la Casa Blanca.

El paper dels organismes financers i les estratègies educatives globals

Com dèiem, nosaltres percebem localment allò que és un fenomen global. Al darrere de bona part de les reformes educatives sincronitzades trobem l’OCDE. Aquest organisme internacional de caràcter mixt entre les Nacions Unides i un club de països rics, havia estat en els seus orígens una entitat que sorgia dels acords de Bretton Woods el 1944, i sota la forma d’Organització per a la Cooperació Econòmica Europea fou encarregada de gestionar el Pla Marshall de reconstrucció del continent després de la Segona Guerra Mundial. A partir de 1961 prengué la seva denominació actual, i esdevingué un dels organismes encarregats de promoure el desenvolupament econòmic de diversos països, d’acord amb els paràmetres de l’economia capitalista. Aquesta aliança de països, tractava de perseguir el creixement econòmic a partir de promoure l’estabilitat financera, el comerç, la tecnologia o les bones pràctiques governamentals. Això implicava que un dels principals pilars esdevingués la inversió educativa. I de fet, durant les dècades dels seixanta i bona part de la de 1970 va impulsar reformes educatives per tal de millorar l’eficiència de la indústria. Un bon exemple és que l’OCDE, un dels pocs organismes que admetia Espanya com a membre en una època, la franquista, d’aïllament internacional, va participar en l’elaboració del llibre blanc d’educació que va donar lloc a la Llei General d’Educació de 1970. L’OCDE volia que Espanya tingués un sistema educatiu que permetés estendre l’escolarització primària i secundària a milions d’estudiants marginats del sistema educatiu per tal de promoure una mà d’obra més ben formada. Això, en certa mesura la fa responsable de la massificació dels sistemes educatius als instituts i a les facultats universitàries que vam viure als vuitanta i noranta del segle passat.

El problema fou, que a partir d’inicis de la dècada de 1980, quan el sistema industrial fordista sembla que comença a tenir problemes de viabilitat, aquesta estratègia d’expansió educativa



comença a ésser corregida. A partir de 1973 els economistes clàssics, la tendència ideològica del neoliberalisme s’apropia de les velles organitzacions de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), i acaba fent involucionar les intencions primigènies per passar a impulsar una altra mena de política econòmica. L’OCDE que sobretot fa estudis, confegeix estadístiques amb gran competència, elabora informes molt detallats i professionals, passa de considerar els sistemes educatius com a mitjans per assolir el desenvolupament econòmic, a objectius en sí mateixos. L’escola ja no serà aquell espai tradicional d’ascensor social, sinó que passarà a ésser considerat com a un espai d’adoctrinament capitalista, i un objectiu de negoci. La transició d’un sistema industrial, fordista, a un de financer fa que l’escola ja no hagi de formar treballadors per a les fàbriques, sinó un no-lloc, en termes de Marc Augé, un espai indefinit que sovint esdevé un espai de trànsit o confinament en un capitalisme en què passem del fum de les fàbriques a fabricar el fum de l’especulació financera.

A partir d’aquest moment, quan el paradigma econòmic es transforma radicalment, l’OCDE assumeix el neoliberalisme com a religió. Com tot sistema de creences, pot impulsar sense recances els 10 manaments compilats per John Williamson el 1989 en el que es coneix com el Consens de Washington i que, com tot pensament religiós, construeix una tríada que esdevindrà el mantra actual a acatar per tots els governs: desregulació, retallades i privatització. A mi m’agrada denominar-lo el Triangle de les Bermudes, perquè allà on passa desapareixen els drets socials, concretament, el dret a l’educació, que passa a ésser transformada en un negoci més.

El neoliberalisme transforma a fons les societats. Sense el vell sistema industrial, amb l’especulació com a principal indústria, des d’un punt de vista sociològic, passem de ser una societat de classes (en llenguatge marxista) a una societat líquida (en termes de Zygmunt Bauman). Aquest és un dels factors que ha causat una gran desorientació a l’esquerra, que ara sembla incapaç de comprendre el món, i per tant, de transformar-lo.

Anem a pams. Si bé durant l’època que els historiadors francesos anomenen “els trenta gloriosos”, referit al període de creixement econòmic de 1945-1975, i els anglosaxons denominen l’era del Wellfare, entrem de ple en allò que l’economista i premi Nobel Joseph Stiglitz denomina com a la gran divergència. A partir d’aquest moment, les diferències socials s’eixamplen en una mesura que recorden l’era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferències de renda, salarials, i també culturals i educatives fan insostenible tota cohesió social. Ja no podem parlar de classes integrants en una sola societat, sinó de dos universos paral·lels, de galàxies que s’allunyen de manera virulenta. Tot usurpant una expressió d’Umberto Eco, la societat ja no es divideix entre “els de dalt” i “els de baix”, sinó entre els integrats (que gaudeixen de xarxes de protecció i seguretat) i els apocal·líptics (aquells que no tenen res més que a sí mateixos, van perdent els drets socials, i són sovint presentats com a una mena de zombis): els pobres, els immigrants, els ni-ni, els refugiats, els precaris,...

Això es tradueix en allò que el pensador recentment traspassat, Zygmunt Bauman denomina la societat líquida. Bauman considera que el canvi de paradigma es fonamenta en què les persones, que abans es consideraven lligades a les seves comunitats perden els referents, les seguretats que abans atorgaven institucions sòlides (estat, nació, classe, poble, professió, sindicat, família,...). Ningú no sembla garantir la seguretat personal, ni el fet de tenir una carrera professional, ni una feina per a tota la vida, ni una família més o menys estable. Davant els atzars de l’existència i la globalització negativa, l’individu queda sol, abandonat a la seva sort, sense ancoratges col·lectius ni morals, pres de la seva pròpia responsabilitat. Qualsevol èxit del passat no servirà de gran cosa en el passat. Qualsevol títol acadèmic, en una dinàmica de canvi i transformació constant, serà ràpidament caducable. Aquí, i com recorda Christian Laval, cadascú ha de fer d’empresari de sí mateix. La sort o la desgràcia és atribuïda a l’acció individual: cada persona és culpable dels seus fracassos mentre que cada èxit resulta efímer. Les conseqüències són demolidores.



L’individu ja no té cap referència, es troba sol, abandonat, desprotegit, i això no fa altra cosa que generar un malestar i una por, que com constatem en l’actualitat, serà explotada per qualsevol aventurer polític o per algun aprofitat disposat a vendre solucions miraculoses (gairebé sempre fent servir formes de “coaching” i pensament positiu. La precarietat ja està esdevenint el nou mode de vida, l’epidèmica del segle XXI, com ens recorda Guy Standing

I aquí entrem en allò que el pensador Ulrich Beck denomina “la societat del risc”. L’absència de seguretats, de seguretat econòmica, de tenir feina, carrera, família, comunitat, sindicat, veïnat, fa que vivim en una societat on cada persona corre el risc de perdre el tren, d’ésser relegat, de perdre l’estatus. I de fet, això ja ho hem vist. Els votants de Marine Lepen o Donald Trump expressen aquest món en què els perdedors són els mateixos de sempre, perquè els riscos són sempre asimètrics: les elits blinden els seus privilegis i gaudeixen de les seves targetes Black, mentre que la resta són desnonats de les seves llars amb la targeta vermella de la globalització negativa. Aquí, el gueto és la imatge física, la metàfora del món globalitzat. Quan parlem de gueto ens referim, tant al conformat per les elits o per aquells sectors benestants que s’aïllen en urbanitzacions privades o escoles privades, com el generat per als perdedors del sistema, que viuen sense feina estable, en entorns degradats, precaris i empobrits, com les banlieux de França o com els barris de faveles o escoles amb elevats percentatge de pobresa. El gueto, o amb més precisió, l’hipergueto (en termes de Loïc Wacquant) esdevé la forma de vida actual i del futur. De fet, Ulrich Beck fa servir el terme de “Brasilerització d’occident” per descriure aquests processos de marginació social i cultural. Barris privats, benestants, ordenats i tancats i protegits per vigilants privats, envoltats de masses amenaçadores de perdedors, perillosos, desordenats, sense normes, deshumanitzats que els envolten, com una nova era medieval en què les ciutats semblen illes de prosperitat envoltats del desordre feudal.

Quin paper hi juga l’educació en aquest procés? De fet, l’eradicació de les humanitats, com comentàvem abans, i com es queixava la pensadora Martha Nussbaum, impedeix prendre consciència de la pròpia condició, pren el pensament i el llenguatge a la massa creixent de desposseïts i facilita la tasca de dominació a la minoria beneficiària del sistema. Que víctimes de la globalització a Nord-Amèrica apostin per algú, com Donald Trump, que és un dels seus principals impulsors, diu molt sobre l’enverinament i degradació del sistema educatiu (i comunicatiu) nord-americà. Sense pensament crític, hi ha dominació i explotació assegurada. I, de fet, fenòmens com la postveritat no s’expliquen com de la societat de la informació, governada per elits hiperriques, es degenera sobre allò que el filòsof situacionista Guy Débord havia denunciat fa mig segle: la societat de l’espectacle, en què tot debat sobre qüestions socials ha passat a esdevenir un únic i plural reality show en què les classes populars, com denuncia Owen Jones, són demonitzades, sovint per elles mateixes.

Perquè hagi succeït això, ha calgut subvertir el paradigma educatiu. L’escola fordista no era res de l’altre món. Malgrat que oferia l’oportunitat d’esdevenir un ascensor social, no deixava de ser, essencialment, un reproductor de les diferències de classe. Ara, amb escoles i sistemes educatius diferenciats segons el gueto de referència, no les reprodueix, sinó que les potencia i les fa insalvables. El món anglosaxó, i especialment Estats Units veuen la coexistència d’experiències i itineraris educatius tan singulars que és dubtós que existeixi allò que en podríem denominar un únic sistema educatiu. Hi ha des d’escoles google, on es treballa per projectes i seminaris, d’una manera molt “innovadora”, home scooling que permet als alumnes no barrejar-se amb ningú que no sigui dels seus cercles, fins a escoles penitenciàries, amb règims de semiinternat i detectors de metalls com els descriu David Simon a la seva magnífica sèrie The Wire. El resultat, un arxipèlag educatiu insatisfactori, i que genera grans dèficits a tots els nivells, fins i tot respecte a l’obsessió mostrada per l’OCDE de l’”empleabilitat”. Tanmateix, això no és cap problema: Estats Units pot reclutar tota la mà d’obra de qualsevol lloc del món: matemàtics indis, enginyers alemanys, astrofísics catalans o netejadores mexicanes.



Aquestes noves regles del joc genera la reconversió dels debats educatius. Si, fins fa unes dècades, la prioritat consistia a discutir sobre les finalitats de l’educació, el perquè servia l’educació, quina mena de societat es volia bastir a partir de les aules, ara ens trobem amb la neutralització d’aquestes qüestions. En canvi, ara semblem obsessionats pel com, debats metodològics buscant les pedres filosofals que ens haurien de permetre millorar l’educació canviant la manera de treballar. Tanmateix, com ens explica el sociòleg de l’educació, i principal expert en fracàs educatiu Saturnino Martínez, només un 6% dels resultats s’expliquen en funció de l’organització o les metodologies. Els factors fonamentals tenen a veure amb la cohesió social i l’entorn dels centres (a banda de la pròpia motivació i capacitat de resiliscència dels estudiants). L’Escola Nova 21, l’Ara és Demà pretenen fer creure, amb certes dosis de pensament màgic, que és possible millorar l’escola adoptant el treball per projectes o canviant el nom de diverses tècniques pedagògiques que fa dècades que es venen practicant a les escoles. Centrar el debat sobre estratègies a l’aula serveix per camuflar que, ara per ara, l’escola està dissenyada per potenciar les diferències, per fer de les aules carrerons sense sortida, per justificar que no s’ofereixin els recursos necessaris que, efectivament, com demostra la literatura acadèmica, és el que pot millorar les possibilitats dels nostres alumnes. Estudis com el Tenessee ja han constatat que reduir les ràtios a la meitat, propicien millores d’un 28% de rendiment acadèmic de mitjana, i fins un 40% dels alumnes més desafavorits.

Per què, doncs, aquests debats que, com s’està demostrant en l’atzarosa trajectòria de l’Ara És Demà no estan anant massa enllà: efectivament, perquè les propostes en els termes d’una administració educativa que actua com a corretja transmissora de les polítiques educatives globals, està destinada al fracàs. I el fracàs és precisament l’objectiu, perquè busca deslegitimar els sistemes educatius públics a fi de preparar les opinions públiques a aplicar reformes en el sentit de les que es van fer a les dècades de 1980 i 1990 (i encara en l’actualitat) a Anglaterra i Gal·les: desmantellar el sistema públic, privatitzar, alimentar bombolles i blindar els guetos benestants de la competència educativa dels secors més modestos.

Les resistències

Enfront aquestes circumstàncies, cal articular les resistències. I les resistències no funcionaran sense alternatives viables i protagonitzades per la pròpia comunitat educativa mancomunada (estudiants, famílies i docents). Això no serà possible si no som capaços d’articular debats públics oberts i honestos, amb una participació ordenada, rigorosa i disciplinada.

Per fer això, serà necessari refer el diagnòstic actual sobre la situació de l’educació. La situació de l’educació al nostre país, i a bona part de la Unió Europea, si bé és millorable, és millor del que descriuen els mitjans i els suposats experts. A còpia d’esforç dels docents, dels alumnes i de les famílies, el sistema, malgrat les amenaces, aguanta. Un dels problemes és el de la seva vulnerabilitat a causa que les administracions públiques ja no representen els interessos de la ciutadania, sinó que estan subjectes a les polítiques globals dictades des d’organismes com l’OCDE o el FMI, i que a més han de complir amb els acords comercials de l’OCM que obliga a liberalitzar els serveis (també l’educació) a fi que el capital internacional (i també el local) pugui vampiritzar diners públics a còpia de gestionar escoles, instituts i universitats. Per tant, és necessari un procés de reapropiació, gestió directa, desprivatització i blindatge respecte a qualsevol interès econòmic. Això també ens obliga a repensar l’escola, no tant respecte a metodologies, com de recursos i finalitats.

Per tot això, a més, cal plantejar alternatives. Si bé els projectes de futur guiats pels diferents governs i poders extraterritorials no són precisament estimulants, allò que teníem en el passat tampoc no és massa atractiu. Calen projectes propis, mancomunats, discutits, agradables i inspiradors. En aquest sentit, l’experiència recent de la ILP hauria de ser un bon punt de partida per definir com hauria de ser l’escola de tothom.



I això només serà possible si establim una unitat de la comunitat educativa fonamentada en l’empoderament de la base. Sóc conscient que en aquesta intervenció he abusat massa de cites de diversos autors i nombroses referències. Permeteu-me una darrera, i no precisament laica. La prioritat número u, ara per ara, és expulsar els mercaders dels nostres temples.

BLOC 3 //doble xar

96

L

R

El sistela doblede ser-n

De fet, dedicat mitjana de la UELaos o e

La doblser creapúblicson no hde Conves van darribar públics Aquestaamb un16 cent

És cert revertir preinscrpública l'Adminicentres mentre d'alumns'ha repprivades

Així, unllei: tantno estàsubvenctitularita

// PRIVATITZArxa: una xacra

Deb

La dob

Rosa C

ma educatie xarxa. Amne capdava

ni en els a l'educacde la resta

E. Actualmeel Perú.

e xarxa és ats durant

s que havíehi havia provergència i dedicar a coal 40 % dperò cobre

a xifra, a a cost de dinres de l'Opu

que en elsuna mica

ripció de P3a tot Cat

istració s'hapúblics haa la concer

nat: la dismpartit de fos.

a situació qt la LEC coà obligada cionats amat pública l'a

ACIÓ I MERCAa del nostre sis

bat extraordina

ble xarx

CañadelSemin

u de Catalumbdues són antera.

millors momció ha estaa de l'Estat ent, ja és es

també endla transicim heretat du centres pUnió van teoncertar fine la poblacen quotes (lgunes ciutner públic qus.

s últims anyla situació

3 a la publictalunya s'ha fet molt pan patit unartada ha esinució d’alu

orma desigu

que havia dm la LOMCa oferir c

b fons púbalumnat est

NTILITZACIÓ: stema educat

ri sobre l’educa

BMERC

ESCOESC

xa: unae

ll, profeari Ítac

unya té dueintrínsecam

ments, el pat a l'alçada

i, per descoscandalós,

dèmica. Recó (la LODE

del franquisper escolaritergiversar es i tot centrció escolar(algunes totats com la que arriba a

ys, entre laó i aquest ca ha arribaa situat enoc per inten

a tisorada dstat de nomumnes de cual, el 89,3

e ser excepCE situen jacentres púlics", o el qà obligat a

L’EDUCACIÓ tiu (Rosa Caña

ació pública cat

BLOC 3 /CANTILITZOLES COCOLA PR

a xacraeducatiessora jca d’Ed

es malaltiesment lligade

percentatgea del país,omptat, maperquè el 2

cordem queE és de 198me, però etzar tota la el seu sentitres d'elit i ceitzat en ce

otalment im mateixa B

als 1.075 m

a crisi i la dany, per

at al 49,6 %n el 67 %ntar revertirdel 19,44%

més del 4,58cicle infantil 32% ha sig

pcional, s'haa les dues xblics sinó que és el mmatricular-s

I LES ESCOLESadell)

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉRIVADA C

a del nou jubiladaucació

s endèmiques i Catalun

e del PIB q gairebé se

ai no hem a2,14 % ens

e els conc85) per comra una mespoblació. At i enlloc deentres del O

entres privapagables p

Barcelona vilions d'euro

disminució dprimera ve

%, i la mitjan%. Però tamr la situació

del pressu8%. I el mat

a Catalunygut en plac

a anat normxarxes en p

només unmateix: si nse en centre

S COM A BÉNS

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MCONCER

ostre s

a i memCrítica

es: la minsya té, a mé

que els govempre hem

arribat a la msitua a l'alç

erts als cempensar la sura provisioA Catalunyae construir mOpus, de tats que func

per la majora arribar alos, uns 30

de l'alumnaegada, a Bna d'alumnembé és ev. En època

upost entre teix podem ya durant aces públiqu

malitzant i hla d'igualtat

na "escolarno hi ha plaes privats c

S DE MERCAT

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT RTADA

sistema

mbre de

sa inversió és, el dubtó

verns catalam estat permitjana dels

çada de paï

entres privmanca de onal per arra, però, els més centresal manera qucionen amria de la pol 60 %. Tomilions nom

at, s'ha comBarcelona ces escolaritzvident que a que retalla el 2010 i dir de la d

aquests anyes i el 10,

ha acabat pt i l'Adminisrització en aces en ceconcertats.

∙ La

publica.cat

S

a

el

pública i s "mèrit"

ans han r sota la s països sos com

vats van centres

ribar allà 23 anys

s públics ue es va b diners oblació). t plegat,

més pels

mençat a ciutat la zats a la des de

ades, els el 2015, avallada

ys també ,68% en

er fer-se stració ja

centres ntres de

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ La doble xarxa: una xacra del nostre sistema educatiu (Rosa Cañadell)


Aquesta situació, no és només una desviació del que havien de ser els centres concertats, sinó que representa una gran anomalia en comparació a la resta d’estats europeus. En la gran majoria de països que ens envolten els centres educatius són públics en una mitjana del 90%, (85% a França, 95 % Alemanya, 98 % Finlàndia) i la resta són privats no concertats.

Però a més, aquesta doble xarxa educativa té efectes negatius en el conjunt del sistema educatiu: és socialment segregadora, econòmicament injusta, ideològicament controvertida i pedagògicament negativa.

És segregadora en tant estratifica els centres educatius segons el nivell econòmic de les famílies i segons el seu origen cultural. Malgrat teòricament la llei no ho permet, la majoria de centres concertats cobren quotes (o "aportacions voluntàries" a les seves fundacions) això allunya les classes amb menys poder econòmic.

És econòmicament injusta perquè amb els diners de tots i totes es paguen els privilegis dels que més tenen. I així ens trobem amb centres privats-concertats amb instal·lacions magnífiques i recursos d'elit (piscina, camps de Fútbol, ordinadors, laboratoris, etc.) al costat de centres públics en barracots i amb un dèficit greu de tot tipus de material.

És ideològicament controvertida, perquè malgrat rebre finançament públic, escapen al control i les regulacions dels centres de titularitat pública. Així, són les patronals les que decideixen el "ideari" de centre, les que anomenen les direccions i les que contracten el professorat sense cap criteri públic de transparència, mèrit i capacitat. Tot plegat si, a més, tenim en compte que una gran majoria de centres concertats són de patronals religioses i algunes d'ordres ben fonamentalistes com l'Opus Dei, resulta que el 34 % dels nostres nois i noies reben una formació ideològica clarament esbiaixada cap a la dreta.

És pedagògicament negativa. Educar en la pluralitat, tant ideològica com social (diversitat de classes socials, d'orígens culturals, de sexe, d'orientació, de capacitats, etc.) està demostrat que augmenta la capacitat d'aprenentatge i socialitza en valors comuns. Els guetos, siguin de gent benestant, sigui d'immigrants, són pedagògicament negatius. Els països que millors resultats treuen, com la paradigmàtica Finlàndia, són aquells on la immensa majoria s'escolaritza a la mateixa xarxa pública (97 % a Finlàndia) i no existeix el "dret a escollir" perquè totes són d'igual qualitat. Tots els infants van a l'escola del barri.

Podem concloure que el sistema de concerts, no únicament no fa augmentar els resultats escolars, sinó que ajuda a disminuir la qualitat global del nostre sistema educatiu, augmenta significativament la desigualtat educativa entre classes socials i orígens culturals, posant en perill la igualtat d'oportunitats i la cohesió social, i a més, s'escapa al control públic tot i finançar-se amb diners de tothom.

Així doncs, si volem construir un nou país i volem millorar el nostre sistema educatiu, és imprescindible fer una gran aposta per un sistema públic altament majoritari i amb tots els centres de la mateixa qualitat. Si volem una educació igualitària i sense segregació, cal eliminar progressivament els concerts educatius i que els centres concertats passin a la xarxa pública o es quedin com a privats-privats. Cal una xarxa única, democràtica i participativa, que eduqui en valors democràtics i ajudi a construir una societat més justa. La societat catalana s'ho mereix!

BLOC 3 //anàlisi po

98

Una

BC

Comenc

1.

d

e2.

C3. A

c4. A

s

ataf

Variacio

A partirforma sreduccióDepartareferènc

Com ha

- 2

// PRIVATITZAolítica dels pre

Deb

a anàliCata

Belén TComiss

cem per qu

Manca de però no esPerò tambédisposa dpressupostàha passat. entre partidRetalladesCasi totes lAposta ponomés es concerts a Aparició dpressupostàsistema. Fipública. El així més detotes les faaddicional; famílies col

ons de les

r del curs 2significativa ó no afectament d’Enscia, 2010.

an afectat le

Inversions 2010 i el 20nous edifici

ACIÓ I MERCAessupostos ed

bat extraordina

si polítalunya.Tascónsió No a

atre “titulars

transparès pot fer uné la informad’informacióàries. AqueDurant l’ex

des que no es estructures partideslítica clarareverteixenles escolesdels copaàries però nançat ambcopagamen

espeses (maamílies tenapareix aix·laboren ac

partides p

2011- 2012(incrementta por igusenyament

es reduccion

i mantenim016, ha estis cau un 62

NTILITZACIÓ: ucatius a Cata

ri sobre l’educa

BMERC

ESCOPRE

tica de Copag, mare,a les R

Do

s” o idees c

ncia en el seguimentció que s’of sobre l’

est elementxercici es pes poden se

rals: des de experimen pels conc

n sinó que privades.

agaments: aquest fet b recursos nt s’està intaterial, sort

nen la capaxí la una tectivament pe

pressupost

, el pressu de la despal a totes a patit red

ns en les di

ent edificisat del 42% 2,7% (2016

L’EDUCACIÓ alunya. Copag

ació pública cat

BLOC 3 /CANTILITZOLES COESSUPOS

els presgamen econoetalladeomène

clau:

ls pressupt de tota lafereix sovin’execució t és determprodueixen eguir. el 2010 ha

nten una caicerts: l’únic la inversió

les famílieestà provopúblics ten

troduint en tides, pagamacitat econrcera xarxaer dotar-la d

tàries

post de la pesa finance

les partidduccions fin

ferents part

s. La reduci 69% resp) o 49,6% (

I LES ESCOLESgaments i altr

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉSTOS I C

ssuposnts i altomista ies del Cch

postos: es a despesa pnt no és con

pressupostminant a l’ho

modificacio

a hagut unaiguda consilloc on les

ó supera le

es han intocant l’aparnim l’escolal’escola púbment de peròmica per

a; és a dir , de més recu

Generalitatera i reducc

des pressuns al 27,9%

tides pressu

cció en manpecte entre 2017).

S COM A BÉNSres efectes (Be

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE M

COPAGAM

stos edres efememb

CEIP P

poden veupública. Ús nsistent. Pertària a nora de sabons de crè

a reducció derable. retallades ines xifres d

tentat suplrició d’una a privada coblica i les farsonal, mobsufragar al’escola pú

ursos.

t de Catalució dels ingpostàries. respecte a

upostàries?

nteniment d2010 i el 20

S DE MERCAT elén Tascón)

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT MENTS

ducatiuectes bre de laPatrona

ure algunesde format

r altra bandnivell de ber exactamèdit i transfe

dels press

niciades el de 2010 és

lir les matriple xarxaoncertada i amílies assbiliari, etc.). aquestes dública en la

unya es redgressos púb

El pressupal valor de

? Alguns exe

d’edificis en017. La inv

∙ Una

publica.cat

S

us a

a at

s coses, tancats.

da, no es partides

ment quà erències

upostos.

2010 no s en els

ncances a dins el

l’escola umeixen Però no espeses que les

dueix de blics). La post del l’any de

emples:

ntre l’any versió de

BLOC 3 //anàlisi po

99

- -

q- -

8-

s-

- -

Relació

Entre el

- 2

- c

- d

// PRIVATITZAolítica dels pre

Deb

Reducció pLa reduccpartides: uincrementaque recupeDesapareixEl pressupo8 milions d’La partida dsi fem la vaFuncionampartida queFormació dDesapareix

ó alumnes/

l 2010 i el 2

Els alumne2010-2011 Els alumnecurs 2010- Els alumnede la conce

ACIÓ I MERCAessupostos ed

bat extraordina

partida de beió dels co

un 4,6% rest del 0,5% r

era el valor (x a partir deost de les U’euros que ede funciona

aloració entrent de llars

e desapareixe personal

x la partida d

professor

2016 el nom

es de EP i a 11,5.

es de la con2011 a 10,9s de secun

ertada de 11

NTILITZACIÓ: ucatius a Cata

ri sobre l’educa

eques i mencerts eduspecte al 2respecte al (i el supera l 2010 el pr

UCE es redues redueix a

ament de cere 2010 i 20s d’infantsx en el presdocent caude foment

mbre d’alum

EI pública

ncertada EP99 (inferior daria de la 1,72 a 11,77

L’EDUCACIÓ alunya. Copag

ació pública cat

enjador un ucatius sem2016 però a

2017. ATEen 5 milion

rograma preueix un 13%a 7. entres i serv017. s municipassupost de 2u un 97,8 (2de llars d’i

nes ha incr

el rati alum

P i EI el rati al de la púbpública pas7.

I LES ESCOLESgaments i altr

talana, 25 de m

81% (fins 2mpre ha esamb les dadENCIO: és lns euros) reessupostari %. Es tracta

veis es redu

als la partid2017. 016) o 57,6infants mu

ementat un

mnes/profes

passa de 1blica) ssen de 10,

S COM A BÉNSres efectes (Be

març de 2017 ∙ d

2016) (5% fistat per sodes del prea única parspecte al se“Innovaciód’una parti

ueix un 27,7

da es redue

6% (2017) nicipals

10% aprox

ssor passa

11,05 (supe

37 a 11,38

S DE MERCAT elén Tascón)

debateducaciop

ins 2017) ota de la ressupost 20rtida pressueu valor deó educativaida força es

7% (2016)

eix un 88%

ximadamen

de 10,5 en

erior al públ

(un punt m

∙ Una

publica.cat

resta de 017 s’ha upostària l 2010. a”. stable de

o 22,2%

% (2016),

t.

n el curs

lic) en el

més) i els

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Una anàlisi política dels pressupostos educatius a Catalunya. Copagaments i altres efectes (Belén Tascón)


Modificacions pressupostàries

- Casos que han saltat a la llum pública en relació a la modificació de crèdit de la partida de funcionament de les llars d’infants municipals (2012 de 42,7 M€ i 2014 traspàs de 39M€ El Periódico del 13 de març). Aquesta partida es va destinar al pagament de concerts educatius. És a dir, a l’any 2012, les escoles privades concertades van rebre a part de la quantitat consignada en el pressupost, 42,7 milions d’euros que pertanyien al funcionament de les llars d’infants municipals.

- No només aquí: l’informe mensual d’execució pressupostària del desembre 2016 recollia que les transferències corrents s’havien incrementat en 190,5 M€ dels quals 33,8M€ degut als concerts educatius per l’aplicació de l’increment retributiu del 1% del personal dels centres concertats. En l’informe d’execució de desembre de 2015, diu que les transferències corrents incrementen un 3,7% on l’increment més important són els concerts educatius. Ambdós casos suposen transferències entre patides pressupostàries que beneficien a l’escola privada concertada.

I què passa amb el copagament de les famílies?

Paral·lelament a la disminució de la despesa pública en educació, les famílies han hagut de destinar més del seu pressupost a educació. Com hem vist la reducció en funcionament dels centres s’ha estat del 27,7%. Això ha afectat la disponibilitat dels centres per a fer fotocòpies, per comprar material educatiu, mobiliari, per al manteniment dels equips informàtics, etc. La comunitat educativa durant aquests anys s’ha bolcat per minimitzar els efectes col·laterals de les retallades i garantir el funcionament dels centres educatius.

En aquest context apareix el copagament de les famílies: allà on els recursos de les escoles no arriben, son les famílies les que col·laboren econòmicament per mantenir les condicions anteriors. Les famílies i el professorat pinten i fa el manteniment de les escoles en alguns casos, es fan donacions a les escoles per la compra de material educatiu, les quotes de material escolar i altres s’incrementen o es contracta a personal per suplir la reducció de recursos.

Però com hem dit, no totes les famílies estan en condicions per destinar més del seu pressupost a l’educació dels seus fills i filles. Les famílies que estan en entorns més desafavorits no es poden fer càrrec d’aquestes despeses. Les diferències en l’escola pública son cada cop més pronunciades; l’escola pública de la classe mitjana no és la mateixa que l’escola pública de les classes més desafavorides. És en aquest moment quan parlem de l’aparició de la triple xarxa (privada concertada; pública + copagament; pública sense copagament).

En una petita enquesta (que no vol ser representativa) hem intentat començar a valorar el copagament de les famílies. Alguns dels resultats obtinguts són els següents:

- El 18,3% de les AMPA/ AFA fan donacions dineràries als centres de valor mig 3.853€ - El 29,4% de les AMPA/ AFA fan donacions en espècie per valor mig de 9.731

Casi el 20% de les AMPA/ AFA contracten personal: bibliotecàries, professores d’anglès, especialistes, auxiliar de converses d’anglès, vetlladores, logopeda, psicòlegs, administratives, etc. El valor mig de la contractació és de 5.618€.

Totes les escoles de l’enquesta paguen quota de material escolar més altres despeses com sortides. Els valors fluctuen entre 15 i 200€/any per material escolar i entre 25 i 700€/any per a la resta de pagaments (sortides, colònies, etc.).

BLOC 3 //L’educaci

101

L’edd

Ge

Aquest l’abstrac

En primqüestion

En la code l'edpràctiqumarxa actors p

Quines els noupromov

Abans dhem dediferentles emp

Govern

La novaintroduiparlem inhibiciós’inhibe

Aquestsper intrfuncionafer negoexemple

Els noues tractaun propl’OCDE

// PRIVATITZAió i la nova fila

Deb

ducacióe La C

eo Saur

text és una tract de l’article “

mer lloc, monar els neo

onjuntura glucació s’en

ues educatipolítiques d

polítics filan

són les pràus discursoent conjunt

d’entrar en e pensar quts tàctiques preses priva

nança híbri

a filantropiant dins elsde neolibe

ó dels goveixen sinó q

s agents i furoduir els sar el món coci i canviaes amb la B

us processoa d’una pol

pulsor del m o altres ag

ACIÓ I MERCAantropia: el de

bat extraordina

ó i la naixa, e

ra, profeSistè

anscripció lliurFilantropía, co

ltes gràciesliberalismes

lobal actualntén, cadaives pels qde privatitztròpics form

àctiques de s sobre l'etament els g

matèria, peue hi ha de per a priva

ades i en l’in

da entre go

d'agents i s centres eeralisme i nverns per due fan una

undacions vseus princcom els intear lògiques Bill Gates F

os de privatítica opaca mercat i el gents i funda

NTILITZACIÓ: esembarcame

ri sobre l’educa

BMERC

ESCOEX

nova filel Banc

l’escessor dèmica i

re de la interveorporaciones y

s per crear as i crear nou

l, la neolibe cop mésuals la neo

zació educama part d'aq

mercat eduemprenedorgoverns i la

erò, hem d dos tipus, atitzar. En entent de tras

overns i ac

fundacions ducatius amno de liberdeixar fluir política act

vesteixen leipis organieressa amborganitzativ

Foundation

tització estaque no se poder polít

acions. Gov

L’EDUCACIÓ ent dels bancs

ació pública cat


XTERNAL

antrop

co Santcola púdel Depi Socia

enció de Geo y gobiernos ne

premsa).

aquest esceus espais d

eralització e, com unaoliberalitzacativa mitjanquests canv

ucatiu, els cria empresafilantropia?

e tenir en cl’endògena

el fons tot pslladar aque

ctors privat

(CaixaBanmb la connralisme: si

el mercativa per prom

es seves acitzatius i le

b la nova caves portant-n o la Mark

an portant asap exactatic queda r

vern i intere

I LES ESCOLESs a l’escola pú

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉLITZACIÓ

pia: el dtander blica

partamel de la U

Saura a partieoliberalizand

enari. És undes d'on pos

educativa ésa multiplicitció ha de "fnçant la hibvis.

canvis en elarial i la in?

compte quea i l’exògenplegat neix ests mètode

ts

nk, Banc Snivència deen el liber

t, en el nemoure la pr

ccions i dones seves lòaritat, uneix-les cap al Zuckerber

a noves mament on esrelegat en fssos econò

S COM A BÉNSblica (Geo Sau

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE M

Ó I INNOV

desembo Tele

ent de PUAB

r de les relatoo desde los ce

n espai per sicionar-se.

s més activatat d'espaisfer-se". Co

bridació ent

s models dnovació ed

e quan parlna, que no

en l'anàlisies al sector

antander i els governsralisme la ieoliberalismivatització i

nacions d’alògiques dinen filantropmón emprech Founda

aneres de gs crea. L’estfusions am

òmics trebal

S DE MERCAT ura)

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT VACIÓ

barcamefónica

Pedago

ories i d’algun centros educat

r la democrà

a que mai. s, actors pnfigurar i ptre governs

de formació ducativa qu

em de privsón altra ci de com fur públic.

Telefónicas. És per aidea centra

me els gov el mercat.

ltruisme i filns l’educa

pia i capitaliesarial. Tenation.

governabilittat es conve

mb organismllen plegats

∙

publica.cat

S

ment a

ogia

apunt de tivos” (en

àcia, per

El camp polítics i posar en s i nous

docent i ue estan

vatització cosa que uncionen

a) s’està això que al era la verns no

lantropia ció. Fan sme per

nim clars

tat. Però erteix en

mes com s.

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ L’educació i la nova filantropia: el desembarcament dels bancs a l’escola pública (Geo Saura)


Neoliberalitzar estructures i subjectes

En l’ambit educatiu, la neoliberalització via nova filantropia està afectant principalment a dos nivells: les estructures i els subjectes.

- Neoliberalitzar estructures: formació docent i sistema educatiu. La neoliberalització a través de la nova filantropia afecta, en primer lloc, a les estructures escolars i educatives. En són bons exemples els programes del Banc Santander, telefónica o EduCaixa.

o El Banc Santander es l’empresa que més inverteix en el camp de l’educació. Ana Botín emergeix com a gran filantropa, a Catalunya, Madrid , Euskadi…, impulsant el programa Escola per l’Èxit (Teach for all). Ofereixen formació intensiva durant 5 setmanes. Penetren a escoles vulnerables amb programes pagats per la fundació i es crea, així, una hibridació permesa pels estats. Ana Patricia Botín també va engegar el projecte pilot del anomenat “Mir docent”.

o Telefònica, per la seva banda, s’ha focalitzat en processos de caritat a Llatinoamèrica. “Manca d’accés a les noves tecnologies”: així venen el seu projecte d’alfabetització tecnològica. Una altra fórmula per introduir “mètodes d’innovació” és copiar les tècniques de treball de Ferran Adrià (El Bulli Foundation). En resum: innovació al servei de la privatització.

o La Caixa, Educaixa, el programa EFEC, Escola Nova 21... van en la mateixa línia. Aprofitant que l’educació està en una situació crítica de retallades i replantejaments globals, aquestes corporacions ofereixen solucions de forma “desinteressada i altruista” tot “abanderant” la innovació en el camp educatiu. De pas introdueixen les seves lògiques mercantils a l’educació.

- Neoliberalitzar subjectes: emprenedoria i innovació. Però també es neoliberalitzen els subjectes. Es promouen polítiques que introdueixen racionalitats neoliberals en els subjectes mitjançant discursos d'emprenedoria i innovació educativa. EducaCaixa, per exemple, té el programa “Projecte Joves Emprenedors”

Per concloure, cal posar en valor l’espai de democràcia d’aquestes jornades, un contrapès a tota la lògica anterior. Ens cal una societat molt polititzada capaç de crear un contradiscurs.

BLOC 3 //proves de

103

Les

RDo

Aquest t2015) i l

IDEA Plògica m

Això nodir-nos determi

Són ms’anomeducat

No servrendimemillora de l'esc

No sónrendimtampocafegit”l'empitjdeu alexemp

Les proels resu(entre p

Es coperquèpoden

// PRIVATITZAe competèncie

Deb

provescom

Ramon omènec

ext està basatl’article “Usos

PRINCIPALmercantil al

o vol dir quequè i quannat momen

mesuramentmena l’estattiu.

veixen per ent que una(o l'empitjo

cola (i no als

n avaluacioment, per ec són avalu. Vaja, que tjorament) d que ha pa

ple).

oves estandultats entrepaïsos o ent

nstrueixen è els centremillorar.

ACIÓ I MERCAes bàsiques i le

bat extraordina

s de com a insCrespo

ch i mem

t en el documi crítiques del

de P

: Les avalusistema ed

e les provesnt saben unt.

ts que oferetus, és a di

explicar pa altre i norament) en s recursos e

ons que indxemple, en

uacions queno proporc

del rendimeassat dins d

darditzades e ells. Siguitre centres)

per permees educatiu

NTILITZACIÓ: es revàlides co

ri sobre l’educa

BMERC

ESCO

ompetètrumeno, pare,mbre d

d’

ent de presens test estanda

Psicopedagogi

uacions extucatiu. No s

s externes ens determi

eixen una fr, “què i qu

perquè l’aluo proporcio

matemàtiqextraescola

daguin en en matemàtiqe proporcioncionen cap eent de l'alumde l'escola

estan excl longitudina.

etre una cous les utilitz

L’EDUCACIÓ om a instrume

ació pública cat


A

ències nts de , presidel GrupAproev

ntació del Gruparditzats en elia i Orientació

ternes estaserveixen p

estandarditznats alumn

fotografia fiuant” saben

umnat d’un nen cap ev

ques d’aquers que les f

els motius ques en unin informacevidència qmnat en un(i no a l’ev

usivament alment (al

omparació zin per iden

I LES ESCOLESents de merca

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉAVALUA

bàsiqumerca

dent de p d’Avaval

p d’Avaluació s sistemes ed

ó (Ligero JA, 2

ndarditzadeper avaluar-

zades no senes sobre u

xa (en un els i les al

centre (o vidència quest alumnat famílies pos

pels quals n país o ució sobre e

que ens pern país o unvolució soci

plantejadesllarg del te

equitativa ntificar (i ex

S COM A BÉNSantilització (Ra

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MCIÓ

ues i lentilitzal’AFA P

aluació

Educativa d’Aducatius” publi015).

es serveixelo.

erveixin peruns determ

moment deumnes d'un

un país) pue ens perm

es deu al qsen en joc, p

l’alumnat pun centre ql que sol an

rmeti afirma centre al loeconòmica

s perquè alemps) o sig

a nivell gloxplicar) què

S DE MERCAT amon Crespo

debateducaciop


es revàació PatronaEducat

APROEVAL (Cicat a la revist

en per intro

r res: serveminats teme

eterminat) dn país o un

presenta umeti afirmaque ha pasper exempl

presenta unque en un nomenar-sear que la millarg dels a

ca del conte

gú pugui cgui transver

obal, en caè han fet bé

∙ Les )

publica.cat

S

lides

at tiva

Crespo R, ta Àmbits

duir una

eixen per s en un

del que centre

un major r que la

ssat dins e).

n major altre. I

e “valor llora (o

anys es ext, per

omparar rsalment

ap cas é i què

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Les proves de competències bàsiques i les revàlides com a instruments de mercantilització (Ramon Crespo )


Això suposa un primer problema: per comparar, hem de fer passar a tothom pel mateix tub. Mesurem només un tipus de coneixements i, des d’aquesta perspectiva, aquestes proves es converteixen en un instrument per a l'homogeneïtzació dels objectius dels centres. I això xoca de ple amb l’autonomia de centre i lògica de treball a través de projectes i objectius educatius. Si el que finalment s’avaluarà son resultats estandarditzats; deixen al professorat el dilema de decidir per quina de les dues opcions orienten el seu treball.

Per què diem que això introdueix una lògica mercantil al sistema educatiu?

Perquè com que les proves externes estandarditzades són un instrument dissenyat bàsicament per permetre la comparació, els seus resultats s’estan utilitzant per prendre decisions de lògica competitiva.

I això suposa un segon problema, perquè aquesta lògica competitiva està impregnant la presa de decisions de diferents agents:

- Per una banda, impregna les decisions de les instancies planificadores quan aquestes relacionen (en un context de retallades) els resultats de les probes amb l’accés als recursos que tenen mestres i centres educatius. Es promou que els centres competeixin entre ells.

- Per altra banda, impregna les decisions dels centres educatius. Perquè des d’aquesta lògica competitiva (no cooperativa) s’està organitzant la canalla en grups classe en funció dels resultats obtinguts en els resultats de les proves. Es promou els i les alumnes competeixin entre ells.

- I finalment, impregna les decisions de les famílies. Perquè al permetre la comparació entre centres educatius (quins tenen un alumnat amb millor qualificació?) es promou una lògica competitiva (de mercat) entre les famílies a l’hora d’escollir escola pels seus fills (carregant-se de passada la cooperació entre centres i la funció cohesionadora del sistema educatiu). Es promou que les famílies competeixin entre elles.

Però, per què diem que les proves externes estandarditzades no serveixen per avaluar?

Perquè avaluar, per definició, implica tres coses:

- En primer lloc, implica explorar si una determinada intervenció ha aconseguit obtenir uns resultats propers als que aquesta intervenció s’havia plantejat obtenir d’entrada.

- En segon lloc, implica explorar fins a quin punt es pot afirmar que aquests resultats es deuen a la intervenció avaluada.

- I en tercer lloc, l’avaluació sempre implica la generació d’una informació que permeti millorar.

Les proves externes estandarditzades neixen amb un pecat original: no serveixen per a cap d’aquestes tres coses.

- Si volem explorar si l’acció d’un sistema educatiu (un centre) ha aconseguit obtenir uns resultats propers als que aquest centre s’havia plantejat, les proves externes estandarditzades no serveixen.

Els resultats educatius que es marca cada centre queden fixats en els Projectes Educatius de Centre. Aquí hi queden recollides les estratègies que cada centre considera més adients per aconseguir canvis en els estudiants, adaptant-se a l'entorn per a resoldre problemes o reforçar potencialitats específiques de la població amb la que els toca treballar.

S'avaluen resultats estandarditzats que poden coincidir o no amb els objectius i amb el treball real del centre educatiu.

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Les proves de competències bàsiques i les revàlides com a instruments de mercantilització (Ramon Crespo )


- Si volem explorar fins a quin punt es pot afirmar que els resultats observats es deuen a l’acció educativa del centre, les proves externes estandarditzades tampoc serveixen.

Els exàmens externs estandarditzats no aconsegueixen (o no pretenen) explicar per què els resultats dels tests que proposen són diferents a cada centre. Per què uns centres aconsegueixen millors qualificacions que uns altres? És perquè els equips professionals d'uns centres són millors que uns altres? És perquè l'alumnat té més memòria en uns centres que en uns altres? O perquè ens uns centres es dediquen a preparar les proves millor que uns altres? És perquè en alguns barris els pares i mares tenen més temps per ajudar amb els deures? És perquè en alguns barris els nens i nenes participen de més extraescolars de reforç escolar?

Els resultats que revelen no són atribuïbles als centres, ja que existeixen altres variables que també influeixen en els resultats, i que no estan controlades.

- Si el que volem és utilitzar les proves externes estandarditzades per extreure

informació que ajudi als centres a descobrir què poden fer millorar, tampoc podrem.

Les proves estandarditzades tendeixen a avaluar resultats i no la intervenció, és a dir, les activitats educatives que provoquen aquests resultats. Es tracta d'exàmens a estudiants, no d'avaluacions de centres o de polítiques educatives. NO són un instrument que permeti comprendre com el curs produeix els seus efectes i quines variables influeixen en l'eficàcia (els resultats). No permeten comprendre els mecanismes causals i comprendre aquests mecanismes és el primer pas per millorar-los.

Els tests jutgen les escoles però no les doten d'informació per comprendre els fracassos ni els èxits. No són sistemes útils per a la millora dels centres, senzillament perquè no ofereixen informació sobre el que cal millorar.

BLOC 3 //escolar: e

106

Map

Ma

Unos d

En el cprimerono es rseptiemles conmatrícucerraropública

Según ulos curs

6 2

Por lo ta

Con res

6

La diferque la alumnosgrupo pvuelve a

Este últdebido públicamás malas que

En el prespectoveremodecide no cierr

// PRIVATITZAel tancament d

Deb

pa esco

arco Béj

datos

urso 2016-os de septiereal ya que

mbre no se cede finalmla de todos

on 29 grupa.

un estudio sos 2011/20

6,75% Púb2,24% Con

anto 3 vece

specto al %

6,62% Púb1,71% Con

rencia entreescuela cos se van a

puede mantea recuperar

timo curso a que se h

as que se iatrícula pa

e se iban a

próximo curo al año ans cómo funel cierre de

ran grupos,

ACIÓ I MERCAde places púb

bat extraordina

olar: elbenefijar, parvocal

17 se cerraembre, 54 de, tal y cosabe cuánt

mente el cos los centropos de la c

del diario e012 al 2015/

lica certada

es más en la

de Alumno

lica certada

e la correlaoncertada, otra escuelenerse y, sr el conciert

se ha mejha conseguban a cerr

ara la públicerrar inic

rso hay otraterior (en pnciona. Lose grupos desimplemen

NTILITZACIÓ: bliques en ben

ri sobre l’educa

BMERC

ESCO

l tancaici de lre, presde Mat

aron 61 grude la concemo está dtos alumnosoncierto. Ass concertadconcertada

el Crític que/2016 los g

a pública qu

os tenemos

ción en % si no lleg

a. Lo que si durante loo.

orado la reuido que erar (aunqueica al no hialmente.

a mejora qrincipio no ss conciertose la pública,te dejan de

L’EDUCACIÓ efici de l’esco

ació pública cat

BLOC 3 /CANTILITZOLES COMAPA E

ament d’escolasident dtriculac

upos de la ertada. Estediseñada las habrá en

sí que, parados y restaa, un 50%

e a su vez srupos caye

ue en la priv

s que la caíd

de cierres ga al ratio se hace es cos años sigu

elación de en la preinse no del todohacer publi

ue veremosse ha indicas jugarán c, aunque la

e obtener co

I LES ESCOLESla concertada

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉESCOLAR

de placa concde l’Amció de F

pública y, se dato sobre gestión dela concerta

a averiguarr sus grupode grupos

se basa en ron de la si

vada.

da se distrib

de la públinecesario,cerrar el couientes con

cierres púbscripción no, “solo” 64icidad neg

s cómo quado el cierrecon los misas escuelasonciertos.

S COM A BÉNSa (Marco Béjar

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MR I RÀTIO

ces púbertadapa Els

FaPaC

según el últe la concere matrículaada y si se

este dato os: finalmens menos c

un estudioguiente form

buye así:

ca y la con, no cierra

oncierto, la ssigue supe

blica-concerno se indic) con lo queativa sobre

eda: se hae de ningúnsmos tiemp concertada

S DE MERCAT r)

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT OS

bliquesa

Pineto

timo dato ortada, sin ea, hasta fine superan lo

hay que rente, el año con respec

o del Síndic ma:

ncertada sea ese grupsubvenciónrar los 17 a

rtada posibcase las ee se ha cone esas esc

a ofertado tn grupo compos con losas —record

∙ Mapa

publica.cat

S

s en

ns i

oficial de mbargo,

nales de os 17 se evisar la pasado

cto a la

durante

e debe a o, y sus , pero el

alumnos,

blemente scuelas

nseguido cuelas a

odo con mo tal) y s que se demos—

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Mapa escolar: el tancament de places públiques en benefici de l’escola concertada (Marco Béjar)


¿Por qué ocurre esto?

Nuestro sistema educativo es un reflejo de nuestra sociedad, y nuestra sociedad está muy mercantilizada. Si nos centramos en los procesos de adscripción y planificación éstos tiene muchos elementos que perjudican a la escuela pública y benefician a la escuela concertada.

En el estudio que realizó el Síndic de Greuges en julio de 2016 sobre la segregación y la gestión del proceso de adscripción, el Síndic hace 81 recomendaciones sobre 10 puntos concretos. Este estudio no solo presenta datos estadísticos sino que también se basa en las múltiples denuncias que familias y centros le hacen al Síndic.

- Entre los puntos más importantes y que el Síndic pasa por alto, asumiéndiolo como válido es el modelo público-concertado. El Síndic lo asume y no plantea su eliminación a pesar de que este documento ya indica que la escuela concertada tiene tres veces menos inmigración y problemáticas.

- Una de las razones en las que el Síndic hace más hincapié y que aparece como causa de muchas de sus recomendaciones es que el Departament por norma utiliza el criterio de satisfacción demanda y el % de solicitudes como éxito para los procesos de admisión y planificación. Por lo tanto, estamos hablando de oferta-demanda, lo que podríamos llamar liberalismo educativo, el que más pueda más posibilidades y el que menos pues menos. Esto explica por qué dentro de la red pública también hay tanta segregación. Esto explica la cantidad de problemas y guerras que hay entre familias y direcciones, la competitividad entre ellas, en lo que se han convertido las puertas abiertas, hasta publicidad de escuelas en los medios locales captando “clientes” y más ahora con la caída demográfica, y la caída de recursos. La LEC y la mal entendida autonomía de centro son factores que amplifican esta norma.

- La falta de transparencia en todo el proceso de matrícula es otro aspecto que favorece a la concertada y que el Síndic refleja claramente en su estudio. Se centra sobre todo en la reserva de plazas de NEE y en las listas de espera, como se usa estos dos aspectos para poder “mejorar” su alumnado y así compartir menos problemáticas y por tanto poder explicar que sus escuelas son mejores gracias a que sus medias son mejores en las pruebas que las escuelas públicas. Sin tener en cuenta el nivel socioeconómico de las familias.

Pero también los datos estadísticos en los que basan su oferta por población son un misterio, aunque explican en que se basan (padrón y nacimientos), no se ofrecen y por lo tanto, no se puede ver cómo funcionan estos datos. Las famosas tablas mixtas en las que los SSTT imponen sus criterios de planificación a los ayuntamientos, y dónde ni familias ni miembros del CEM fuera de las direcciones pueden asistir.

Podemos hablar de las distintas comisiones o espacios de decisión sobre la matrícula que también habla el Síndic, indicando dos concretamente:

o Los consells de garantías, en los que no existe un criterio común a la hora de la toma de decisiones y que este criterio depende principalmente del inspector, y la poca fuerza real de poder mejorar la matrícula al no tener posibilidad real de redistribuir al alumnado. Ejemplo típico, en matrícula viva poder enviar a alumnos a una escuela lejana pero no poder subvencionar el desplazamiento y el comedor, lo que implica posiblemente aumentar ratios en alguna escuela.

o El otro organismo o espacio son las oficinas municipales de escolarización, desaparecidas, y que podrían mejorar mucho este proceso, mejorando la transparencia de todo el proceso de matrícula publicando e informando correctamente a todas las familias de la situación y que estas no

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Mapa escolar: el tancament de places públiques en benefici de l’escola concertada (Marco Béjar)


tengan que saber esta información por parte de las direcciones, orientando a las familias sobre las escuelas sin ser parte de ellas y realizando pedagogía sobre los falsos mitos que tienen a favor las concertadas y en contra las públicas.

- Por último, el mal uso de las herramientas de las que se dispone para mejorar la distribución y eliminar o atenuar el criterio de oferta y demanda, como es la zonificación en las que cada vez se tiende a tener zona única que genera más segregación y potencia la competitividad en entre las escuelas generando más guetos. El mínimo uso de la bajada de ratios para realizar distribuir los alumnos. Este año tendremos 5000 plazas de más ofertas, con la clarísima intención del cierre de grupos, en vez de eliminar plazas por bajada de ratios, otro aspecto que potencia el criterio la oferta-demanda.

¿Solución?

Obviamente se debería cambiar todo el modelo educativo y eliminar de forma progresiva las escuelas concertadas. Como decía al principio, nuestro modelo educativo es un reflejo de nuestro modelo social, fuertemente mercantilizado y clasista. Hace falta mucho esfuerzo y voluntad social y política para revertir el modelo actual.

A corto plazo se pueden cambiar los objetivos de planificación y gestión de matrícula para orientarlos a favorecer la pública:

- Muchos ayuntamientos son vila groga o tienen acuerdos en plenos que defienden la escuela pública. Aplicando muchas de las recomendaciones mencionadas en el estudio del Síndic podríamos dar un paso adelante muy importante.

- Personalmente considero que la centralización de la adscripción y la recogida de todas las solicitudes por parte de las OME sería un gran paso adelante.

- Y siempre, siempre, movilización y lucha de las comunidades educativas por la defensa de la escuela pública, el ejemplo claro de la Escola Mar Nova de de Premià de Mar, en la que han conseguido revertir el cierre de su escuela.

BLOC 3 //intervenc

109

En les començes propbatxillerquant atipus d'el'estructprivatitzmitges a

Cal penAixò enbanda nclar, un fp de gr

En aque(moltes dual queducaciaccés pensenya

Mostra els seus

Respospassi, sentorn culpablepública

Les par

// PRIVATITZAcions

Deb

So

ponènciesçaria amb 2posen dos rats i les foabans millorensenyametura. Tanmzacions i dealtes i altes

nsar que enns convertiano hem sap 36% abanrau mig i su

ests anys sconcertade

uan no tenió per tothoper a tota aments sec

la preocups fills a la co

sta: i tant qusimplement educatiu mes. Respectpagada pe

rtides dels fo

ACIÓ I MERCA

bat extraordina

obre els

s de Ara é2 anys i aca

tipus de cormacions pr. I que l'esent, l'oferta

mateix allò e les segreg.

n època de va en el paíspigut vendredonaven esperior.

s'ha encarites i subvenim un teixi

om necessitaquesta p

cundaris sig

ació de feroncertada,

ue no s’ha ddeixen que

millor per ate a pagar lr tothom ha

ons europe

NTILITZACIÓ:

ri sobre l’educa

BMERC

ESCO

s enseDes

és Demà abaria als dicentres: deprofessionastructura pode varietatque ens pgacions que

vaques gras d'Europa e i que moltsstudis en ac

t la universncionades) t empresara una Formpoblació, i uin un nego

ir algunes saixí com de

Profesde culpabilite es deteriorals teus filla formació

a de ser laic

Dus a escole

L’EDUCACIÓ

ació pública cat


ALTRES

nyamepertapres parla divuit. De fetls 2 als 15ls. Estem d

ot prendre dt curricular preocupa ée se'n deriv

asses el 27%que produï

s estan servcabar l'ESO

itat, han pri s'ha man

rial prou romació Profes

una univeoci com est

Mestresensibilitats

e ferir sensi

ssora jutzar les famri la publicals. És evidreligiosa am

ca.

Docenes d’adults,

I LES ESCOLES

talana, 25 de m

/// PRIVZACIÓ: L

OM A BÉS INTERV

ents serofes d'una estrut hi ha dues5, i dels 1d'acord en diverses foi de recurs

és que es ven. És un

% de l'alumïa més llicevint cafès a

O. Restava

roliferat esctingut una

obust com ssional benersitat assetà passant e

e s d’alguns pbilitats relig

ubiladamílies que va i obligues dent que amb fons púb

t on son?

S COM A BÉNS

març de 2017 ∙ d

VATITZACL’EDUCANS DE MVENCION

ecunda

ctura de ls fases ben 6 als 18 oque cal ofermes. De fe

sos humansdefuig delsistema pe

mnat acabavenciats. Llic Londres i aun altre 27

coles de forFP precàriaper absorb

n desenvoluequible. Noen l'actualita

pares i marioses.

a an allà. El sa la gent a

aquestes fablics hem d

S DE MERCAT

debateducaciop

CIÓ I ACIÓ I LEMERCAT NS

aris

l'ensenyamdiferenciad

on s'impartertar l'ensenet cal penss, abans del problemaensat per a

va una llicencenciats qualtres llocs. % que aca

rmació profa, transform

bir tanta geupada i púbo pot ser at.

res que trie

sistema fa qmarxar per

amílies no de ser clars:

∙ Altres

publica.cat

S

ent que des i així irien els nyament sar en el e pensar a de les

classes

nciatura. e d'altra Però és

bava les

fessional mada en ent. Una lica amb que els

en portar

que això r tenir un són les l’escola

BLOC 3 /// PRIVATITZACIÓ I MERCANTILITZACIÓ: L’EDUCACIÓ I LES ESCOLES COM A BÉNS DE MERCAT ∙ Altres intervencions


Docent escola adults A l’Ara es demà, no surt res sobre les privatitzacions, es veu que la titularitat del centre no és important. L’escola d’adults ha estat i és una eina per a la transformació social i equilibrar desigualtats socials. Van alfabetitzar tota una generació. Afegeix que hem de tornar a reivindicar les escoles d’adults.

Docent d’arts visuals Ha reivindicat la formació al llarg de la vida així com els ensenyaments artístic avui dia infravalorats pel tecnocratisme del currículum. Tot denunciant que a Catalunya s’ha optat per una xarxa privada als ensenyaments artístics. Casos com l’esmuc o conservatoris privats són una prova de que la Generalitat fa omissió d’aquests tipus d’ensenyament. Barcelona és la gran ciutat d’universitats privades de disseny, 13. Per només 2 de publiques. Llotja…S’ha de reivindicar una xarxa d’ensenyaments artístics públics a Catalunya.

Docent Denuncia que no se sap on van a parar els fons europeus. És contradictori que es rebin més diners i hi hagi reduccions. El tema de la doble xarxa és un greu problema i per això aquestes jornades oposades a l’Ara es demà són tan importants. S’ha de apostar per una única xarxa, pública. No és casual que menyspreessin la ILP Educació. Buscar instruments per a debatre els temes que ells volen tapar. Necessitat de reivindicar aquest espai. No tenen eines pedagògiques per defensar la doble xarxa.

Mestre i professor universitari Això no ve d’ara. A la guerra civil, a l’any 36 la república expropià les privades i les fa publiques. El franquisme a Catalunya agafà l’escola com si fos un botí de guerra. Tot es concertà. Per això a Barcelona hi ha més concertada i això és una anomalia dintre del marc europeu.

L’Ara es demà és l’eina de la patronal i de la concertada i escola 21 és l’eina per fer atractiva la oferta de la concertada. I els pares de la publica preocupats que la porten a la concertada és només una conseqüència.

Ha remarcat també el perill de la triple xarxa on hi ha escoles públiques de primera i de segona. Un exemple és el Batxillerat internacional de Girona on si tu aplegues els 15 millors alumnes, pots descapitalitzar els altres instituts. Les publiques també cauen en lògiques mercantils. El que conta son els resultats. Resultadisme.

El màxim expert en fracàs escolar Saturnino Martínez, després de molts estudis remarca que el primer factor per al fracàs escolar és el background familiar. Després el caràcter individual, és el marge de llibertat. Després l’entorn escolar i només el 6% és metodologia i pedagogia.

Professor de secundària

Ustec Denuncia com la dinàmica interna dels centres ha anat perdent debat intern i democràcia. “Els claustres ja no es pot parlar. No et demanen.” Les condicions de dependència i de precarietat d'una part importat dels docents reforça la figura de la direccions, últimament reforçada i inspirada en els consells d'administració de les empreses privades. Pressions.



Ficar la gestió i l'organització privada en organismes públics. “Parlem de tot menys de pedagogia. Ningú es vol mullar, no saps on posar el cul, juguen amb la por.” Proves externalitzades, és a dir, auditories com a l'empresa privada. “Converteixen l'acte d’ensenyar aprendre a un test d'autoescola per aprendre a conduir, punt. Això son les escoles?” Les avaluacions estandarditzades no aporten res. No aporten res a l'acte d'ensenya i aprendre, només serveix per a catalogar. Nanos de primera i de segona. Centres de primera i de segona.

Professor de secundària

Despertaprofes

Remarca que no es parla de la concertada privada que hem de fer tornar el debat als carrers sobre el que això implica en nostre model social i la convivència social. Denúncia que a algunes escoles públiques ja els va be ser gueto i ser catalogades de màxima complexitat per a rebre més ajudes. La xarxa única haurà de ser de molta qualitat per no haver de triar l’educació

Pare i professor

(Olesa) “L’escola d’ara es la que menys m’agrada, segueix les normes del mercat.” Tot denunciant la pèrdua de democràcia. Projectes educatius ara son projectes de direcció, i en alguns casos de centres privats i concertats no cal ni que siguin professors, arribant al punt de perversió màxima de la lògica mercantilista. S'està avançant paulatinament al sotmetiment de la resta del claustre a lo que digui el director i això està fent que la lògica organitzativa i ideològica de la empresa privada s'estigui instaurant en les ments i la rutina dels centres públics. Mercantilització que també ve de afora perquè alguns pares volen també tenir el que ofereix la concertada (piscina, tic,…). L’escola pública intenta igualar-ho. Cóm? Pagant quotes.

Professora jubilada Afegeix que l’avaluació externa és un instrument de control del professorat, es a dir, un menyspreu al professorat. “Han de venir de fora a dir que passa amb les notes?” I clausura fent una crida a la desobediència i intel·ligència col·lectiva al servei de l'educació. “L’educació conforma també ideologia, per tant hem de donar la volta i no obeir. Canviar-la des de dintre.” “La veritable innovació pedagògica va de la ma de la democràcia. Quan tothom pot dir i proposar. Molts caps pensen més que pocs. Fan falta espais i fa falta temps.”

Pare Denuncia com a pare haver patit la pressió de les avaluacions externes en la seva filla. A portes obertes els directors també venen el seu rànking en la competició “I que sapigueu que nosaltres estem per sobre en les proves externes.” Tota aquesta dinàmica impregna l'ambient de la lògica competitiva del mercat i es visibilitza amb pressions piramidals que ve de l'Administració i on els mestres fan de corretja de transmissió als nens.



Mare

Assemblea Groga Posa en qüestió la suposada llibertat d’elecció de centres exemplificat en el cas de l’Ausiàs Marc. “Havien sobrat 17 places i alhora havent ficat un bolet a un altre centre desbordat.” Un clar exemple de com el consell permet que determinats centres caiguin en desgràcia enlloc de engegar mesures i esforços per a que tots els centres públics siguin dignes i els pares vulguin portar als seus fills. La lògica competitiva de les etiquetes i el consell juga amb això. Arribant a l'extrem que el consell proposa tanca un centre amb places lliures, enlloc de portar el bolet al cole. També denuncià les connivències d'algunes direccions amb el consell, arribant a posar les proves el 9 de març, el dia de la vaga fent així boicot al legítim dret a la vaga.

Intervenció sense nom Afegeix: “No cal que fem res per diferenciar-nos de la concertada. Ja ho fan ells amb l’horari, fan més hores.

Mare

(Poblesec) Veu amb alarma la creixent segregació a l'escola pública. Diferència originada pels copagaments que imposen il·legalment a les concertades i últimament també a la pública. Les famílies tenen tan dins que han de pagar les quotes que no se les qüestionen, però la constitució diu que l'educació ha de ser laica i gratuïta. No et poden obligar. També lamenta no trobar complicitats en el professorat.

Periodista Fa denúncia de l’ús pervers de les tecnologies al subjecte neoliberal i com aquest ensenyament virtual, nega l’espai públic de la conversa i la democràcia. Destrueix el teixit social.

Pare

(La Sagrera) Ens comenta com es va enamorar del projecte d’escola innovadora dels seus fills i els projectes innovadors d'Escola 21. “Però poc a poc comences a veure que es una bombolla.” “De com es pot utilitzar una escola pública per apropiar-se de lo públic. No es tan innovador com semblava.” Afegeix que no l'escola no te voluntat de fer xarxa. Ven visites guiades i cursos a d'altres centres a preus molt cars. Hi ha d'altres centres que treballen en xarxa i expliquen les propostes renovadores de forma gratuïta amb un veritable esperit cooperatiu. L’escola dels seus fills ven la marca i és molt competitiva amb la resta “Si es pública i esta bé. Perquè no és fa a totes?

Ningú et diu que els copagaments no és obligatoris. “Que hem de fer?” -es pregunta-. “Jo no pago la quota.” Posar en crisi les dinàmiques establertes sense por. “Què faran? Segregaran al meu fill perquè no pago?” Acaba la intervenció agraint l'organització de la trobada i fent una crida a organitzar-se i treballar en xarxa per a tenir més força.



Estudiants de pedagogia

UAB Apunten que a dia d'avui el sistema ha creat un discurs de legitimar l'escola innovadora o que treballa per projectes i tant fa que sigui privada o publica, desviant així l'atenció cap a la innovació, obviant o ocultant la importància de la seva titularitat. Els debats sen van cap aspectes pedagògics o metodològics i no es parla de publica o privada i les conseqüències socials de tot plegat.

Pare

(Poble Sec) “A mi me obligan a llevar a mi hijo a la escuela.” Ens comenta, i afegeix que la constitució diu que l'escola ha de ser un dret gratuït i universal. “Quotes? No les pago. Insubmissió.” La direcció li recrimina que parli de política però fa més d'un any que espera que li aportin el desglossament del material i no se li aporta aquesta informació.

La conclusió a la que arriba és que aprofiten aquests diners per tapar forats. Però aquesta responsabilitat econòmica no ha de caure a les espatlles de les famílies. Comenta que encara li arriben cartes demanant l'import del material, però no poden fer res més. No poden prendre represàlies. "Animo a d’insubmissió”-conclou-.

Pare

“Quines sortides tenim les famílies per oposar-nos a tot això? Cóm ho fem?” exhorta aquest pare d'un alumne. Vivim els problemes en solitud. És el virus del neoliberalisme, tot es va naturalitzant. Per finalitzar agraint l'organització de les jornades.

Mare Xarxa d’Escoles Insubmises

La Xarxa d’Escoles Insubmises és una manera d'organitzar la resposta. Hi ha exemples. A un centre van fer una consulta, aterrats per les conseqüències de no fer-ho però pot passar res, no pot passar res si els pares es neguen. Els profes no poden perquè son funcionaris, han de creure. Per desgràcia tot això no es coneix perquè no estem organitzats però no passa absolutament res si no es fan. Moltes vegades les direccions s’extralimiten al no informar de que no passarà res si no les fas. Perdre la por a l’amenaça ja que no tenen gaire recorregut.

Pare

Fent referència al que es comentava sobre la consulta on per majoria absoluta els pares varen decidir no fer les proves va posar l'exemple d'un centre on passa a l'inrevés. Direccions que no volen fer-ho (normalment són escoles que no fan exàmens) i alguns pares sí que volen. “Cóm ho fem?” Necessitem teixir espais de coordinació de tota la comunitat educativa per anar tots a una.

Pare



La insubmissió és una bona arma però no resol la qüestió de l’avaluació. L’avaluació és una eina potent. Però, quin tipus d'eina volem? Per a quines finalitats volem que serveixi l'avaluació? Per a donar eines per identificar problemàtiques i potencialitats o per classificar l'alumnat?

Estudiant pedagogia

UAB Aquest estudiant de pedagogia proposa que la comunitat educativa hauria de demostrar que pot recuperar espais públics per donar visibilitat a les problemàtiques i alhora aplicar pràctiques autogestives. Però alhora visibilitza una problemàtica que ho impedeix: la conciliació familiar. Molts pares no s’impliquen perquè no tenen temps.

Mestre

El tema de les quotes crea una tensió on alguns ens neguem a pagar però d'altres vegades són els prpis pares els que volen que hi hagi tot això.

Professor

Aquest professor denúncia com en un inici les proves de 6è les varen vendre com orientatives i secretes, que no es donarien a conèixer. Però no ha estat així. Una crida a fer xarxa!

BLOC 4 //

115

C

A diferècomunitsentit, elligat a t

1. El dindividu

2. El defins i tocomune

3. La coprimers realitat e

Aquest el seu p

// COMUNITA

Deb

Comuni

ència d'altrtari. La comel desenvoltres realitats

esenvolupas.

esenvolupaot, veïnat sees.

onsecució espais socexemplar.

bloc preténpotencial de

AT EDUCATIVA

bat extraordina

Pritat edu

res àmbits munitat és lupament ins:

ament de l

ament i la centen que e

del funciocials on la

n posar el foemocratitzad

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

BLOCPA

resentaucativa

d'aprenenel subject

ndividual de

es compet

construcciestan const

onament departicipació

ocus en la dor.

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

C 4 /// CARTICIP

P

ació de

a: parti

tatge, l'escte primordie les perso

tències so

ó de comutruint i form

emocràtic. ó i el funcio

comunitat p

RÀCIA ∙ Presen

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I D

RESENT

el Bloccipació

cola és unial del fet e

ones en el

ocials dels

unitats, on mant part d’

L’escola i lonament de

per reflexio

tació

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRACIÓ

c 4 ó i dem

espai emeducatiu emarc escol

infants i a

docents, faun mateix

la comunitaemocràtic ha

nar sobre e

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA

mocràc

minentment escolar i, enar està ínti

adolescents

amílies, estucol·lectiu a

at educativaan d’esdev

ella i sobret

publica.cat

:

cia

social i n aquest imament

s com a

udiants i, amb fites

a són els enir una

tot sobre

BLOC 4 //cooperati

116

La fcen

M

Ara queCatalunl’escolaacaballedes de

La mobla lluita,cossos de profeconsumeducativ

La cultu

Gràciestreball i participan’hi havles dectreball c

No és chagut aexperièaules d’en un cdel cent

El prime"recomal'OCDEles diferaquesta

La LECprivadade l’Admclientelaburocrà

// COMUNITAiu dels centres

Deb

fi del funtres. L

Marc Camemb

e la Genenya, fet des pública aixes del franqbaix, en l’àm

bilització soc, una nova de direccio

fessors i comidors, no c

va no hagu

ura democ

s a aquesteen la seva

ació i la gesvia) la qual isions dels

col·lectiu i d

casualitat qal nostre pancies innov’acollida, elclima d'igutre, amb l’e

er que fa laanacions" d) és comenrents lleis qa renovació

C consagra ea-concertadministració,ars i l'arbitra

àtica d'avalu

AT EDUCATIVAs. L’educació p

bat extraordina

uncionL’educa

deasanovbre del

ralitat a ens de dalt i xí com moltquisme a Cmbit de l’ed

cial i l'autoorealitat con

ons franquisonsells escocom "usuarés estat po

cràtica de l’

es lluites, el gestió formstió col·lectesdevenia claustres i

debat pedag

que un delsaís sorgeixivadores) i es grups flex

ualtat, demntorn i amb

Llei d'Educde la patronnçar a desmque la prece

pedagògic

els cossos da on els d obrint de arietat. Exte

uacions esta

A: PARTICIPACpública, Ara é

ri sobre l’educa

BLOCPA

ament ació púemocràvas, proSemina

ngegat un obviant mo

ts dels actoatalunya vaucació.

organitzaciónstituent enstes i aixecolars vincuris", sinó cssible.

’escola púb

centres púmes de funiva s’articulrepresentanconsells e

gògic.

s moments d'aquestes

es despleguxibles, el treocràcia, au

b el conjunt

cació Catalanal europeamantellar aedien) conqa.

de directorsirectors fan nou l'educaernalitza seandarditzad

CIÓ I DEMOCRés demà i la “n

ació pública cat

C 4 /// CARTICIP

D

demoública, àcia” dofessor ari Ítaca

debat conoltes de lesors que les a haver-hi u

ó va ser capn l'àmbit edcar una novlants) sens

com a ciuta

blica i el se

úblics van ancionamenlava a travént de la com

escolars i de

d'innovaciós lluites (laui dins el meball cooperutonomia pde la xarxa

ana (LEC) a, dels "llibrquesta insuerida per

s i una ges les funcion

ació públicaerveis i entedes per conf

RÀCIA ∙ La fi denova democrà

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I DDEMOCRÀ

cràtic iAra ése mercinterí d

a d’Edu

nstituent sos preocupahan protag

un autèntic

paç d’anar aducatiu queva instituciose la qual ladans de p

eu desman

anar introdunt democràés de l’eleccmunitat edue la creació

ó pedagògic immersió

marc d'aqueratiu...) on epedagògic.

quan aterrares blancs"

stitucionalitles classes

tió piramidns de caps da al control erra a docefeccionar rà

el funcionameàcia” de merca

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRÀCIA

i coopes demàcat de secuucació C

obre el futuacions i les onitzat, cal procés con

aixecant de va permet

onalitat dema participac

ple dret) de

tellament a

uint en la setiques i pa

ció directa ducativa frontó d’estructu

ca més ricslingüística

esta nova inels actors eda i col·labo

a a Catalunyde la Com

tat democràpopulars i

dal i jeràrqde personaideològic,

nts i alumnànquings de

ent democràtiat (Marc Casa

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA

eratiu dà i la “n

undàriaCrítica

ur de l’Edu reivindicac recordar q

nstituent, pa

e facto i a trtre abolir e

mocràtica (cció real (noe tota la co

a través de

eva organitzarticipativede la direcct l’administr

ures horitzo

s i fèrtils quentre molte

nstitucionaliducatius esoració mú

ya (de la mmissió Euroràtica (ja tocque va fer

uica que eal i de repres

a les vellesnes en una e centres i i

c i novas)

publica.cat

:

dels nova

a i

ucació a cions de ue a les

articipat i

ravés de ls antics claustres o com a omunitat

e la LEC

zació de es. On la ció (quan ració, de

ontals de

ue hi ha es altres itzat (les s movien tua dins

mà de les pea i de cada per possible

emula la sentants s xarxes morralla ncentius

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ La fi del funcionament democràtic i cooperatiu dels centres. L’educació pública, Ara és demà i la “nova democràcia” de mercat (Marc Casanovas)


econòmics i, això sí, a canvi ens ofereix la pastanaga del "segell de prestigi" de les fundacions privades : "l'educació del segle XXI", la solució màgica perquè, centres, docents i Ampes, en un context de desinversió estructural i de precarització creixent, competim entre nosaltres per les matrícules i per uns recursos cada vegada més escassos...

El marc global: el naixement de la sobirania del consumidor i la democràcia de consum

Tal com han mostrat els sociòlegs Christian Laval i Pierre Dardot en La nueva razón del mundo, estem assistint a un immens experiment d’enginyeria social impulsat per l’OCDE, la Unió Europea i els seus Estats que tenen les seves arrels ideològiques i teòriques més profundes en l’escola d’economistes i juristes ordoliberal alemanya i l’escola neoliberal austro-americana que es van començar a forjar a l’Europa d’entreguerres per agafar volada institucional a partir de la revolució conservadora del anys 80. I que, poc a poc, han anat configurant un canvi axiològic, epistemològic i antropològic de molts dels conceptes que han informat la modernitat: democràcia, individu, sobirania, llibertat... Aquest discurs al llarg de les últimes dècades ha anat trobant en la transformació dels models educatius dels diferents països els seu àmbit estratègic privilegiat d’aplicació:

«No carece de interés la constatación de que la organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión Europea, sin referirse explícitamente a los lugares de elaboración de este discurso sobre el individuo-empresa universal, serán agentes muy potentes de su transmisión, haciendo de la formación en el “espíritu emprendedor”, por

ejemplo, una prioridad de los sistemas educativos en los países occidentales.» La nueva

razón del mundo, Cristhian Laval y Pierre Dardot P.156

En aquesta nova concepció, veiem com es produeix una autèntica inversió dels conceptes i del sentit de les lluites sobre les quals s’havien construït els Estats de benestar. La “sobirania” ja no rau en el poble o els ciutadans com a fonament del dret públic, sinó en el “ciutadà-consumidor” i la seva “llibertat d’elecció” que esdevé l’expressió genuïna i irrevocable de la “voluntat general”. Voluntat que l’Estat ha de preservar mitjançant la institucionalització del “dret privat” com a forma de societat que regula els vincles humans a través del seu nou fonament “universal”: la competència.

En aquest context, l’Estat ha de preservar aquesta “voluntat general” (a través de la institucionalització del dret privat com a principi regulador de tots els aspectes de la vida) en front els interessos “particulars” que ara ja no són, com antuvi, els interessos de les empreses o d’aquells individus que volen treure un benefici o avantatges d’un bé comú a expenses dels altres, sinó (al contrari) de tots aquells agents o marcs institucionals que posen traves o obstacles al “normal funcionament” del dret privat i la seva llibertat d’elecció : drets dels treballadors, sindicats, drets socials, sanitat pública, educació pública... els quals esdevenen així “anomalies corporatives” que cal anar desmantellant.

En resum, la sobirania es converteix en “sobirania del consumidor”, la democràcia en “democràcia de consum” i la llibertat en “llibertat d’elecció” en un marc d’atomització social i competència de mercat generalitzat.

Finalment, per moure’s amb èxit en aquesta nova “utopia social”, es postula com ideal un nou procés de subjectivació o un nou tipus antropològic: “l’home-empresa” o “l’emprenedor“. Alhora que tot aquest canvi axiològic va lligat a una nova epistemologia i praxeologia sobre el món que ens envolta; on no importa el “què” o el “perquè” del coneixement; sinó el “com” l’individu pot adquirir en la seva pràctica i experiència un coneixement que pugui ser utilitzat de forma profitosa per tenir més avantatges que els altres en aquest marc de competència generalitzada que cal preservar i impulsar com a expressió més alta de democràcia i llibertat:

«Todos somos emprendedores, o más bien aprendemos a serlo, nos formamos mediante el

funcionamiento del mercado en la disciplina de gobernarnos como empresas, el mercado es

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ La fi del funcionament democràtic i cooperatiu dels centres. L’educació pública, Ara és demà i la “nova democràcia” de mercat (Marc Casanovas)


un proceso de aprendizaje continuo y de adaptación permanente.(…) la libertad es la posibilidad de experimentar las propias facultades, de aprender, de corregirse, de adaptarse. El mercado es un proceso de formación de sí. Tal sociedad se caracteriza por su “adaptabilidad” y su norma de funcionamiento, el cambio perpetuo: El emprendedor va en busca del cambio, sabe actuar sobre él y explotarlo como una oportunidad. El nuevo ‘management’ de emprendedores, pretende extender y sistematizar el espíritu de empresa en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente en el servicio público,

haciendo de la innovación el principio universal de organización.» La nueva razón del mundo,

Christian Laval y Pierre Dardot p.147-155

Així, sota aquesta nova llum, l’obligació de les administracions públiques es transforma. I progressivament cal anar creant marcs de “governança” i d’organització (híbrids públic-privat) que donin sortida a aquesta nova concepció de la democràcia i de l’individu. Tot això representa un autèntic canvi de paradigma global en les polítiques de gestió dels serveis públics. Una concepció que emula els models de gestió de l'empresa privada i concep els serveis públics, ja no com uns drets fonamentals que cal preservar de la lògica depredadora del mercat, sinó que, per contra, entén que l'obligació de les administracions és anar descentralitzant i posant de mica en mica els recursos públics en mans de la iniciativa privada. És així com veiem que l'administració s'adapta cada vegada més al paper d'un simple supervisor i distribuïdor de recursos públics que, a través d'incentius i avaluacions, ha de fomentar aquesta mateixa iniciativa privada.

D'aquesta manera les administracions van confiant progressivament els recursos i la gestió de necessitats i drets tan bàsics com la sanitat i l'educació a les "virtuts reguladores" del mercat: competitivitat, productivitat, rendibilitat i eficàcia esdevenen així els nous "mantres" que permeten sotmetre els drets socials a la lògica del benefici i adaptar els continguts educatius i les seves estructures organitzatives a les necessitats del mercat. Amb totes les conseqüències que això sempre comporta: accés desigual als serveis, polarització i segregació social, precarització laboral, externalització, mercantilització i finalment privatització.

Una trista paradoxa que explica la fallida de la socialdemocràcia europea i la crisi de legitimitat de molts sistemes polítics nacionals així com de les institucions europees, és que aquesta concepció, que, com dèiem, comença a impulsar amb força la nova dreta dels anys 80 contra les conquestes històriques dels estats socials que emergeixen de la postguerra, ha tingut en moltes ocasions els seus màxims garants i els seus més entusiastes impulsors posteriors, precisament, en els partits que es reclamen d'aquella tradició d'esquerres. No és estrany doncs que la mateixa Margaret Thatcher pogués dir sense rubor que la seva millor creació havia estat Toni Blair i la "tercera via".

Ara és demà i la “nova democràcia” de mercat

Tampoc és tan estrany, doncs, que una de les lleis pioneres en l'àmbit educatiu d'aquesta nova concepció de gestió pública aterrés a l’Estat de mans d’un conseller d'esquerres a través de la LEC i després trobés la seva emulació més desacomplexada i en clau espanyolista de la mà del PP amb la LOMCE i la seva culminació paroxística en les ponències d’Ara és demà sobre el futur de l’educació a Catalunya: direccions fortes i gerencials, contractació a dit del professorat, desmantellament de facto de la funció pública, fusió dels centres privats-concertats i públics sota els paràmetres dels primers, incentius i avaluacions per resultats, destrucció de la visió integral de la xarxa i competència entre centres, concepció gerencial de l'autonomia de centres... Aquestes són mesures bàsiques que trobem en les dues lleis i la ponència “Ara és demà” i que responen per igual a aquesta voluntat d'introduir la filosofia empresarial en l'àmbit de l'educació pública.

I on queda la democràcia en tot aquest entramat? Doncs la “nova democràcia” rau precisament en totes aquests transformacions que hem apuntat, ens venen a dir els nous gurús del futur educatiu...

BLOC 4 //lluita col∙

119

Sa

M

Fapac:

- - 4- 2- O

Maresm

- 2- - A- - - C-

// COMUNITAlectiva (Mario

Deb

alvem

Mario P

qui som

Federació m400.000 fam20 K€ de GOferim serv

me i Vallès O

262 ampesFamílies Alumnes Municipis RepresentaCol·laboradRepresenta

AT EDUCATIVAo Parra)

bat extraordina

l’Esco

Parra, p

més gran demílies, 750

Generalitat (vei però cad

Oriental: les

federades

ants dors ació a CEM

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

BLOCPA

la Mar co

residenO

el país ambmunicipis i no subvencda cop més

s dades

’s i CGA’s

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

C 4 /// CARTICIP

C

Nova. ol·lectivnt de FaOrienta

b 2.200 AMP700 K€ bud

ció, col·labo acció políti

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I DCOMUNI

Un exva aPac Mal

PA dget oració) ica

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRTAT

emple

Maresm

r Nova. Un exe

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA

de llui

e-Vallè

emple de

publica.cat

:

ta

ès


120

Salvem

Pregunt

- Q- Q- Q- Q

Context

- - - - C- -

Esdeve

-

-


Deb

m l’Escola M

ta inicial: pe

Que ha fet Què va fer Què precipQuè fa reca

tualització

Escola púbPremià de M155 alumneCreada al 2Escola InnoEn “mòduls

niment 1: 2

Baixada dehttp://www.

Baix nivell provinents d


bat extraordina

Mar Nova. U

er què?

tenir “empreadoptar aquita l´Ocupacapacitar a E

lica Mar (Mareses, 1 línia 2008 per 3 povadora, tres prefabricat

2013 primer

e natalitat: lafapac.cat/a

a proves ed´altres cen

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

Un exemple

enyades” a uesta “posicció de SSTT

Ensenyamen

sme)

professionaeball per prots”. Baulena

ra amenaça

a Fapac fa cbaixemlesra

externes 6èntres del mu

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

e de lluita

les famíliesció” gens usT el 16F? nt?

als ojectes as (Respec

a de tancam

campanya patios

è (elevat nunicipi).

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

col·lectiva

s durant tansual a un A

ct)

ment

per baixar r

nombre de

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

nt de tempsAMPA

ràtios

NEE amb

r Nova. Un exe

debateducaciop

s?

i sense di

emple de

publica.cat

agnòstic


121

Esdeve

- a

- C

- - S- 2

d- C-

Foc

-SE(4%


Deb

niment 2: g

Històricameassumit perCC generamenus queDirecció al Serhs tenia2014 al vèdéscola a Campanya En aquell m

us menjado

RHS: 452 %). 2,600 em


bat extraordina

gestió del m

ent els CCr necessitat

alment s´ha fa inviable 2010 signa

a adjudicat lèncer contraCC i conveal Change.

moment no v

or

M€, 3 M€ mployers, 1

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

enjador

no han ast i “obligacióan ocupat negoci emp conveni (4ot de 13 esacte i volerni no tenia v.org. Finalmvam calibra

dividend en16,500 men

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

ssumit comó” déscoles presa. anys) amb

scoles històrr sortir s’obvalor jurídic

ment 14/15 uar bé les for

n 1.400 accnús/dia, 150

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

mpetències

molta segr

b CC. Noméricament. Sbserva quec unic any deces. Ramon

cionistes, 10 escoles. R

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

de menjad

regació (be

és 20 menúsínclou MN

e DE va fe

gestió. n Bagó.

00 M€ CSRSC:

r Nova. Un exe

debateducaciop

dor. AMPA

eques) i am

s r delegació

. 18 M€ d´

emple de

publica.cat

ho han

mb pocs

ó directa

ÉBITDA


122

-

- S

-

Com

- O- O- C-


Deb

EL CRITbatalla-per-SERUNION10% Preocupacipeak oil.

mpliance I: d

Operació MOperació PCártel, CNMPacte preus


bat extraordina

IC.CAT h-a-les-gransN: ELIOR G

ions / Trend

dret a la com

Manga Pokémon MV sanció s de barrac

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

http://www.es-empresesGROUP: 6,0

ds: Jorba m

mpetència

ons

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

elcritic.cat/ins-de-caterin000 M€. EB

menjar no a

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

nvestigacio/g-8773

BTDA 500 M

apte consum

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

/menjadors-

M€ (8,6%).

m humà, ec

r Nova. Un exe

debateducaciop

-escolars-c

Plan 2020

cològic i pr

emple de

publica.cat

amp-de-

0. 8KM€-

oximitat,


123

Esdeved´instal.

- G- - -

S’aconsmúsica,


Deb

niment 3: v.lacions i re

GeneralmeBarracons tBarracons mPatis acost

segueix una, despatx am


bat extraordina

visita grups peclamar mill

nt en instaltenen problmenjador aumen a ser

a petita ammpa i sala m

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

parlamentaores

·lacions proemes ressócostumen ar solars al S

pliació del mestres.

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

aris de la C.

ovisionals nó, insonoritza estar masSol, sense o

menjador i

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

Educació a

o s´inverteizació. ssificats ombra.

un mòdul d

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

a l’escola pe

x

de segona

r Nova. Un exe

debateducaciop

er mostra-lo

mà per fer

emple de

publica.cat

os estat

aula de


124

Esdevecomunit

3 mesoDeparta

AMPA npropi cla

Missatg

“v

Crash

- T- - - - 7- -

16F: oc

- - G- A- 2- V


Deb

niment 4: tat educativ

os abans ament no ap

no està d’aaustre per g

ge d’Irene R

“La concesvegada exe

Tot i l´histoMateix dia uPrimera AMMateix mom7 de febrer Entre 7-10FPlaça Tahri

cupació SST

RecolazamGràcies a sAmbient ho2-4 mediadVot de conf


bat extraordina

dimisió dirva

concurs dprova (ja vo

acord amb agarantit con

Rigau a l’AM

sió del Menercim de tut

rial…el Depuna familia

MPA en denment es crerebem aqu

F es van coir = Plaça C

TT

ment de tota senadora mostil ors fiança (30h)

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

rectora 201

irecció preolien tancar

aquesta decntinuitat proj

MPA:

njador és laors del siste

partament dde Gràcia c

nunciar al Deen les JT dest trist misntemplar to

Catalunya

comunitat e. Freixanet

)

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

15 i nome

evi amb cal’escola…?

cisió de SSjecte educa

a última quema…”

decideix tancomprava hE

de FaPac i gssatge ots escenari

educativa i parlament

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

nament ex

andidatura ??)

STTMVo i datiu

ue com a A

ncar l´Escolahabitatge a

guanyem m

is

tari c.riera

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

xtern sense

de dins d

demana relle

AMPA acon

a Premià.

múscul

r Nova. Un exe

debateducaciop

e consensu

del centre

eu direcció

nseguireu,

emple de

publica.cat

uar amb

que el

des del

aquesta


125

20F VIAHISTÒR


Deb

A AUGUSTRIQUES CO


bat extraordina

TA: ARRIBAONEIXEDO

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

A EL DESITRES DEL P

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

TJAT ACOPROJECTE

RÀCIA ∙ Salvem

talana, 25 de m

ORD I 18/19E

m l’Escola Mar

març de 2017 ∙ d

9 DIRECCIÓ

r Nova. Un exe

debateducaciop

Ó AMB ME

emple de

publica.cat

ESTRES

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ Salvem l’Escola Mar Nova. Un exemple de lluita col∙lectiva (Mario Parra)


Lliçons de la lluita

- Boucle constant que ha durat anys i ningú ha sigut capaç de seure per un segon, analitzar la situació i arrivar a un consens i acord.

- No Beneficia a ningú un clima de crispació social i en especial als infants que durant anys han sentit converses a casa sobre el tancament de l´Escola. Alumne al centre de tot (EN21).

- Desde FaPaC no hem sigut capaços de fer-nos nostre la lluita i hem deixat que l´AMPA MN posès en pràctica campanyes de crowfounding per financiar la campanya i Denúncia (Col.lectiu Ronda)

- TOTHOM parla de Comunitat Educativa pero no ha sigut fins ara que l´hem posat en pràctica i de manera molt satisfatòria.

- Desprès de 3 anys de lluita s´ha evitat el tancament però hem perdut families pel camí.

- Reactivació #CapEscolaEsTanca amb 40 membres - Aspectes Humans

o Consol (plorat) o Comprensió o Ajuda o Experiències o Equip o Motivació o Realització o Satisfacció

BLOC 4 //transform

127

L

Laia

033 Edtreballeha profprimàriaprincipi zona. Lconvivè

Els nost

-ei-em

L’escol

L’escolainquietuque dot

S’han rS’han trl’entorn resilièncla particla ciutagènere,

El 033 centre egrans p

Limitac

Tanmatde les el’agafin realitzatels seusun futura la xarx

// COMUNITAma l’entorn. L’

Deb

L’entorl’entora Terue

duca neix fam a la Zonfessionals a) com de

que l’entorLes xarxes ència.

tres princip

- Crear espeducatius dincorporat. - Donar-noeducació fomirades, du

la d’estiu

a d’estiu ésuds i als duta d’eines i r

realitzat ja reballat dive

educa, la cia, la interccipació ha aat. El tema

de salut, c

és, en defieducatiu deotencialitats

cions

teix, la xarxescoles no del seu temt una reuniós equips edr i gràcies axa.

AT EDUCATIVA’experiència d

bat extraordina

n educrn. L’exel, educ

a vora 10 aa Nord de tant de l’el’educació

rn educa. Eeduquen

als objectiu

pais de codel barri a t

os un espaormal com dubtes, inquie

s el format qbtes especreflexions p

10 escolesersos temes

importàncculturalitat, anat augme

d’aquest acultural. Pod

initiva, un eel barri. Ris que ofere

xa es troba tenen una

mps lliure. Aó amb l’inspducatius pug aquesta in

A: PARTICIPACde la xarxa 033

ri sobre l’educa

BLOCPA

ca i el txperièncadora

anys de la Nou Barris educació fono formal

El nom sima través d

s són:

neixença i través d’acc

ai de cond’educació etuds, infor

que pren aqífics que so

per millorar

d’estiu la s que preocia del barrel pensame

entant, amb any serà la deu trobar m

espai on requesa queix la xarxa e

amb algunehora destin

Això provocapector de zoguin decidiriciativa pug

CIÓ I DEMOCR3 educa (Laia

ació pública cat

C 4 /// CARTICIP

ENT

treball ncia de

social

iniciativa di tenim la v

ormal (edu(educadore

mbolitza aqudel diàleg i

relació encions cultur

neixença i no formal d

rmacions i re

questa formorgeixen arrla tasca dià

primera secupaven alsri en l’educent crític, l’emestres de diversitat

més informa

ecollim la R, si no es educativa d

es limitacionada a aqua que algunona, qui ha r com destinguin estar re

RÀCIA ∙ L’entorTeruel)

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I DTORN I X

en xare la xari memb

’una colla voluntat de ucadores ines de projeuest entorn del comp

ntre nenesrals, ja aco

formació de la zona peflexions.

mació, la quran del treb

ària.

etmana de s i les profecació, les ceducació eme la Zona Nentesa de

ació al web

RIQUESA imcompartís,

de la Zona.

ons, principaestes coord

nes escolesdonat llum

nar al 033 aepresentade

rn educa i el tr

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRXARXA

xa tranxa 033bre de 0

de mestrescrear una x

nfantils i mectes socia

n: 033 és eartir, de la

i nens denseguit i qu

on tant puguin com

al pretén doball a la zon

juliol, engussionals: cocomunitats mocional o

Nord però tamanera gedel 033 edu

mmensa ques perdria

alment de tdinacions, a no participverda per t

aquesta hores totes les

reball en xarx

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA

nsform3 educa033 ed

s i educadoxarxa educ

mestres d’eals). Es pael codi posta diversitat

els diferentsue les esco

agents edmpartir i inte

onar resposna, al matei

uany serà l’om el conced’aprenentl’equitat. C

ambé de la enèrica: seuca.

ue ens apoa, desaprof

temps. Les amb el que

pin de la xartal que les era. Esperems escoles de

xa

publica.cat

:

ma a uca

ores que cativa. Hi educació rteix del tal de la t i de la

s centres oles han

ducatius ercanviar

sta a les ix temps

’onzena. epte que tatge, la

Cada any resta de xual, de

rta cada fitant les

mestres cal que

rxa. S’ha escoles i

m que en e la zona

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ L’entorn educa i el treball en xarxa transforma l’entorn. L’experiència de la xarxa 033 educa (Laia Teruel)


Els sentits de fer xarxa

Fer xarxa al barri i a la zona és necessari per coordinar-se en l’acompanyament als infants i a les famílies, així com per compartir inquietuds i reptes. Les intervencions que es fan de manera coordinada acostumen a ser més eficients que aquelles que fan els serveis de manera aïllada. I en tota aquesta xarxa, l’escola ha de tenir un paper central: a partir d’ella cal fomentar la coordinació de tots els serveis envers la intervenció. Per tant, és bàsic que tant l’educació formal com la no formal (centres oberts, casals, serveis socials, etc.) vagin de la mà. I les comissions socials juguen un rol bàsic, que caldria reforçar permetent i convidant, des dels equips directius, a les educadores dels serveis no formals. Amb aquesta mirada, es poden construir plans de prevenció conjunts per aquells temes o problemàtiques que creïn preocupació a nivell de zona.

Els perills que té no intervenir de manera conjunta són diversos: des d’intervencions solitàries davant de temes que sovint són complexos, amb les conseqüències que això pot comportar amb les famílies i l’entorn, a haver de realitzar múltiples reunions que depenen de la voluntat de les professionals, amb el que no sempre tenen resultats satisfactoris.

I al voltant de tota aquesta reflexió sobre la xarxa, no pot faltar posar l’avís sobre l’ús que es fa de la informació. Cal preservar la informació amb la qual es treballa, utilitzant-la només com s’ha acordat en coordinació. Sinó, pot acabar sent una intervenció fins i tot contraproduent per l’infant i la família.

Animar-vos a totes a treballar en xarxa, a coordinar-vos amb tots els i les professionals que treballin al barri o a la zona. Feu xarxa amb tothom amb qui pugueu contribuir a millorar l’acompanyament envers els infants i les famílies.

BLOC 4 //escolar (J

129

El Jord

Tota la in

a) Per c

La priminstitucigrans imfamíliescomparmúsica una bodiferentvegada

b) No to

Quan pdiversitaperò nocom eduniversitreball cde les famíliesrelació tenen fvincle i facilitat.no seguetiquetad’estar especiaconcentsocial d

En contper parto de retant, és per partsiguin e

// COMUNITAJordi Collet)

Deb

paper di Colle

ntervenció es f

construir u

era idea quó o espai empedimentss i la comrtida i relacii arts... vivi

ona educacts peces q, a parer me

otes les fam

parlem de leat i alhora do per això sduquem “nitaris), no hcompartit. Efamílies en

s de l’escolatant als do

facilitat (peuna bona c També poueixen les ades com a

implicadesalment en ctren aques

del centre.

textos de dit de l’escolalació docen clau entent de les famels seus m

AT EDUCATIVA

bat extraordina

de les et, profe

U

fonamenta en

na bona es

ue voldria deeducatiu pos i barreresunitat, és ional. De fem la mateix

ció. Com mue formemeu, més evi

mílies són

es relacionsdesigualtat són pitjors. Snosaltres”

hauria de seEn el mateixn relació a a en tres caocents comr llengua, comunicacióodem trobar

pautes espa poc implics). Així montextos detes relacion

versitat soca quant als nts-progenitndre, tant pemílies, que models, form

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

BLOCPA

famílieessor d

Universi

n allò escrit a CEl Diari de

scola i un b

estacar és qot realitzar as històriquemés neces

et, tots els exa sensació

més complem la mateix

ident.

iguals: div

s entre docen relació aSer diferen(persones

er un problex sentit, pe

allò escolaategories: l

m a les altrecapitals, dió i que se sr famílies inperades pecades (malgmateix, podesafavorits, ns en molt

cial i culturadiversos cotors té conser part delscal construmes, cultur

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

C 4 /// CARTICIP

es dinsde Socioitat de V

Collet, J.; Torte l’Educació. B

bon institu

que, donat aquesta tas

es i socials ssari que espais soci

ó de necessexa és la xa. I això,

versitat i de

cents i fama l’escola ot a «allò no

autòctoneema. Nomér intentar ear, hem pres visibles,es famíliesisposicionssituen en envisibles, quer la institucgrat que sodem troba colonitzen t poques fa

al de les famol·lectius deseqüències s i les profesir un bon vres o posi

RÀCIA ∙ El pape

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I D

FAMÍLI

s la comologia dVic-UC

, A. (2016) EsBarcelona.

ut calen les

l’actual consca de manque existeimai que eialitzadors: sitat dels altsocietat, men educac

esigualtat f

ílies, és moo institut. Noormal», quees, de claés és un puntendre aqroposat una, les invisib, podem tr, coneixem

els llocs de ue per dispció docent

ovint nomésr algunes tots els vin

amílies, sov

mílies, una «e famílies i d

en termes ssionals de

vincle amb tció social.

er de les famíl

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRES

munitade l’EduC

scola, famílies

famílies i

ntext de comnera aïlladaixen entre e

eduquin de família, esc

tres agents més interdeció, és una

familiar

olt importano totes les fe acostumemsse mitjannt de partiduestes divea classificales i les hip

robar progements...) per

responsabiosicions, tri, habitualm

s es tracta famílies

ncles entre vint allunya

«indiferènciade formes d

de desigua les escolestotes les faI que aqu

lies dins la com

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA

at escoucació

s i comunitat. O

la comunit

mplexitat soa. Així, i maels/les doce

manera ccola, lleureper tal de c

ependents a experiènc

nt partir de famílies sónm a identifi

na i amb da per al diersitats-desació del conpervisibles. enitors visibr construir ilitat i visibilrajectòria, cment per ad’una altra hipervisibledocents i f

ades de la

a a les difed’implicació altat educats i els institmílies, siguuest esforç

munitat

publica.cat

:

olar a la

Octaedro i

tat

cial, cap algrat els ents, les conjunta, , esport, construir som les cia cada

la seva n iguals, car amb estudis

iàleg i el igualtats njunt de Així, en

bles que un bon

litat amb cultura..., això, són

manera es, que, amílies i mitjana

rències» parental tiva. Per tuts com uin quins ç de ser

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ El paper de les famílies dins la comunitat escolar (Jordi Collet)


conscients de les diversitats i les desigualtats familiars i atendre-les forma part del treball quotidià per una igualtat d’oportunitats real per a tots els infants, per la lluita per l’equitat i pel benestar i el bon clima del centre.

c) La comunitat i el territori: molt més que un escenari

Finalment, en aquesta tríada imprescindible per construir una bona educació per a tots els infants i joves, trobem la comunitat i el territori. Aquí, ajuntament, clubs esportius, lleure educatiu, escoles d’art, música i dansa, biblioteques, museus, espais de formació en llengües, associacions de veïns/es, religions, centres mèdics, tallers d’arquitectura i de cotxes, botigues de venda de llana... poden tenir un paper molt rellevant en l’educació dels infants i joves. La proposta és que la comunitat i el territori no siguin una mena “d’escenari” indiferent a la dinàmica escolar. Sinó un agent clau, viu i amb múltiples interaccions amb l’escola bressol, l’escola d’infantil i primària, de secundària, els centres de formació professional, els centres de noves oportunitats, les universitats, els centres d’educació de persones adultes, etc. Cal contextualitzar tot els sistema d’educació formal (i alguns proposem que cal municipalitzar les escoles com a Finlàndia). Això implica contextualitzar el currículum en relació a la realitat territorial; fer esport en relació amb els clubs del municipi; implicar el lleure educatiu en les activitats de l’escola i l’institut; fer dinàmiques d’aprenentatge-servei amb la comunitat de manera habitual; establir convenir per tal que la música i les arts i les llengües i... arribin a tots els infants en el marc dels seus centres, etc.

Com a conclusió podem dir que les famílies i la comunitat no formen part del problema de les escoles i instituts. Sinó que, indefectiblement, són una part molt important de la solució de les actuals complexitats educatives que tothom viu i experimenta. Ens necessitem tots els agents per fer una educació justa, equitativa i de qualitat per a tots els infants, joves i famílies.

BLOC 4 //educar en

131

Ein

Jos

Intentaren el bluna ponuna altr

Primer adquirirhabilitat

Segon, canals Tercer: que es d

Objecti

La majode l'èxitSaturnins’explicaeconòmnomés autonom

En altrecomponSense E

És en aen parladetermi

- Ac

- A- - -

e- Q

s-

// COMUNITAn comunitat i

Deb

nes i ex

sé Man

r contestar eloc 4 d'aqunència. Expra. Però ass

ens convé r unes einets, com les

que en aquo xarxes iL'adquisicidenomina è

us de les e

oria de les et escolar i lano Martíneza en un 50

mic del centrun 6% cor

mia de cent

es paraulesnents que pEstat de Be

aquests conar d'eines, naran la inn

Anàlisi i diacultural, lingAnàlisi i diaMetodologieRenovació Partir de lesen entorns Que la innosolidaritat i Flexibilitzac

AT EDUCATIVAdemocràcia (J

bat extraordina

xperiènco

nuel Ru

en una micrestes jornaplicar quinssumit el rept

aclarir ques que li ajulingüístique

uesta tascanteractuen ó adequadaèxit escolar,

experièncie

experiènciea reducció z, investigad0% per l’orre educatiurrespon a vtre.

s, les dietespoden asseenestar no h

ntextos i amexperiènci

novació:

agnòstic de güística, rel

agnòstic deles d'apreneaccessible s tasques i similars.

ovació se sucol·laborac

ció en l'agru

A: PARTICIPACJosé Manuel R

ri sobre l’educa

BLOCPAP

ncies pomunitabio, me

roponència ades ja és e poden serte, anem a

e, en un seudaran a aces, socials,

a la institucien l'adqui

a d'aqueste, en contrap

es i innova

es i innovacdel fracàs edor sobre srigen socio-, un 26% p

variables re

s miracle egurar l’èxit,

hi ha equitat

mb aquest tipes i innova

l'entorn: coigiosa,... s recursos

entatge posa tot l'alumexperièncie

ustenti en dció vs compupament d'a

CIÓ I DEMOCRRubio)

ació pública cat

C 4 /// CARTICIPPEDAGO

pedagòat i demestre i p

jubilat

de deu minen si mateixr les eines pams.

entit ampli,conseguir inumèriques

ó escolar nsició d'aqu

es capacitatposició al fra

acions educ

cions educaescolar. I a

sociologia e-econòmic

per factors relacionades

educatives i, teràpia a t i no pot ha

pus de paràació educa

omunitat edu

disponiblesssibles nat.

es que ja s'e

eterminats etitivitat i em

alumnat i ho

RÀCIA ∙ Eines i

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I DOGIA I DE

ògiquesmocràcprofess

nuts a tantex un repte. i experiènc

, eduquem perfeccions, científiqu

no està solauestes habits, segons acàs escola

catives

atives tenenaquí voldria ducativa, sede l’alumne

relacionats aamb didàc

incideixen ela qual és a

aver-hi una

àmetres amtiva, partint

ucativa, situ

s, tant mate

estiguin due

valors i no mprenedorioraris

experiències p

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCREMOCRÀ

s per ecia or de s

s preguntesCada preg

cies pedagò

per ajudarnar determines, profess

a. Altres inslitats i d'aqdeterminats

ar.

n com a objassenyalar

egons el que, un 18% amb la persctiques i or

exclusivameaddicta l’OCveritable in

mb els qualst de les se

uació soci- e

rials, com h

ent a terme

en uns altrea liberal).

pedagògiques

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA ÀCIA

educar

secundà

s com es plgunta donarògiques dón

r a les pernades capaionals, etc.

stitucions, squestes cas estàndard

ectiu la conr un estudi ual el fracàs

per l’entorsonalitat indrganització,

ent en un CDE (Xavienovació ed

s ens devemegüents ba

econòmica,

humans.

al propi ce

es (per exe

s per

publica.cat

:

en

ària

lantegen ria per a na per a

rsones a acitats o

istemes, pacitats. ds, és el

nsecució de José

s escolar rn sòcio-dividual i

gestió i

6% dels er Díez). ucativa.

m moure ses que

ntre o

mple

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ Eines i experiències pedagògiques per educar en comunitat i democràcia (José Manuel Rubio)


- Alt grau de participació i implicació de la comunitat educativa en el projecte. - Inversió pública amb la qual s'aplicarà el projecte.

Arribats a aquest punt convé contrastar les bases anteriors amb les del tan publicitat projecte L’Escola Nova 21: Patrocinat i cofinançat per la Fundació La Caixa i la Fundació Jaume Bofill. Aquest projecte és un pas més cap a la privatització de l'educació:

- Perquè intenta que el concepte d'escola com a servei públic sigui igual per a les privades concertades que per a les públiques.

- Perquè significa l'entrada de capital privat a l'escola pública i la promoció descarada de l'escola privada

- Perquè la seva gestió es fonamenta en criteris de cost-resultats i una gestió fortament jerarquitzada basada en els decrets de direcció i de plantilles. I que basa bona part de les seves propostes en la voluntat del professorat i la disponibilitat de les famílies,

- Intenta minimitzar els factor entorn i factor socioeconòmic. - Maximitza el valor de la competitivitat i l'emprenedoria liberal. - No té en compte experiències prèvies

Les diferències són evidents i han estat analitzades en una altra microponència.

Experiències pedagògiques

La segona part de la ponència que es refereix a “experiències pedagògiques“, he tingut dubtes sobre quina experiència destacar: Projecte educatiu per a la jornada continuada a primària, Aula oberta a l'ESO, El barri on vivim, o Un projecte interdisciplinari d'escola. He optat per aquest últim per diverses raons:

- Perquè és de fa 30 anys i avui que es parla de projectes com la gran innovació convé recordar que en pedagogia està gairebé tot està inventat i el que fa falta és readaptar-ho i aplicar-ho en nous contextos

- Perquè és un projecte que parteix del cinema com a fil conductor per interrelacionar centres de diverses localitats: Callús, Maresme, Esparraguera, Santa Coloma de Gramanet, Barcelona, L'Hospitalet (Publilla Casas).

- Perquè hi ha alumnat que encara, ara, em recorda aquells projectes i experiències.

El projecte està publicat en el nº 218 de la revista Butlletí dels mestres, editat per la DG d'Ordenació i Innovació Educativa i és aplicable a alumnat de 12 a 16 anys .

Resumiré el que vam realitzar a l'Hospitalet:

1. Justificació didàctica: buscar una sortida a la falta de motivació i intentar pal·liar tant com sigui possible el fracàs escolar, es modifiquen cursos i cicles pel que fa a l'estructura i l'organització. Calia canviar mètodes, formes d'agrupament i aprofitar els màxim els recursos d'espai i de professorat que tenien a l'abast. Aquesta idea, juntament amb la necessitat d'agrupacions flexibles i la reducció de ràtio al aula és la base del projecte de tallers.

2. Context: barri de Pubilla Casas a L'Hospitalet de Llobregat

3. Objectius Generals:

- Proporcionar una formació integral a l'alumnat, adaptada a les seves aptituds, capacitats i interessos - Desenvolupar les capacitats d'observació, experimentació i reflexió - Conèixer i utilitzar adequadament els diferents instruments i materials de cada tècnica - Desenvolupar sentiments de convivència i col·laboració entre l'alumnat de 11 a 16 anys - Trencar l'esquema habitual aula /curs



4. Estructura del Projecte-Tallers

- Les àrees educatives : Les assenyalades en el currículum: Llengua catalana, castellana, idioma, matemàtiques, naturals,...... - Tallers o projectes de:

a- Tallers de llengües: expressió corporal, dansa, teatre, còmic, premsa, cinema b- Tallers de ciències: Experiències amb electricitat, construccions geomètriques, cinema (llum, lents, so..) c- Tallers de socials: el barri, cartografia, gràfics, construcció de

mapes...

5. Horaris i agrupació:

- Matins: agrupació en una aula de cursos paral·lels heterogenis (curs ordinari) - Tarda: Desenvolupament dels tallers i projectes.

Agrupació flexible: al llarg del curs , cada alumne ha de passar per 1 taller del grup de llengües, 1 del grup de ciències, 1 del grup de socials i dos tallers optatius.

Primerament, s'explica a l'alumnat el funcionament dels tallers, després l'alumnat els tria per ordre de preferència per tal de facilitar la distribució.

L'adscripció es realitza en sessió conjunta entre el professorat i delegats de curs de l'alumnat

6. Temporalització: el grup-taller o cada projecte té una duració de 7 setmanes, i es realitzen en els períodes següents: setembre-octubre, novembre-desembre, gener-febrer, març-abril, maig-juny

7. Metodologia: els mètodes són fonamentalment actius, i es basa en la planificació i elaboració d'un projecte.

8. Finançament: tot el material didàctic del centre és col·lectiu i s'adquireix amb les aportacions que rep el centre del Departament d'Ensenyament (50%) i Ajuntament (10%) aportació de les famílies (40%)

9. Avaluació: es valora l'actitud davant la feina, els hàbits i els objectius assolits. Al final de cada taller l'alumnat dona la seva valoració del taller. La qual cosa ens servia per modificar-ne alguns aspectes.

10. Un model de projecte: el taller de cinema: hem d'assenyalar que ens va ser de gran ajuda el suport de Lluis Rey i Aurora Maquinay, mestres a Santa Coloma de Gramanet i del CRP de l'Hospitalet. El meu reconeixement des d'aquí.

Tot el taller es basa en un conjunt d'activitats que cal dur a terme per realitzar una pel·lícula, comencem en 8mm i acabem en vídeo: Activitats realitzades:

- Argument, tema i guió a partir del visionat de una pel·lícula del cinema mut, facilitades pel CRP de l'H. - El llenguatge cinematogràfic: Plans, escenes, seqüències, - Tecnologia del cine: Llum, lents, so, trucs,... -Espai- Temps-personatges - La pel·lícula del taller: l'alumnat inventa i desenvolupa: La idea, l'argument, el guió literari i el guió tècnic de la primera seqüència i la realització en vinyetes d'aquesta primera seqüència programada.



Per grups es selecciona una idea o projecte i finalment, entre tots, se selecciona un projecte, que serà la pel·lícula / projecte a realitzar per tot el grup. Ara , l'estructura del taller ja serà diferent. Fem equips de traball:

- Guionistes - Càmeres - Il·luminació -Ambientació-decoració-retolistes - Actors i actrius - Realització i muntatge.

És evident que alguns alumnes estaven en més d'un grup.

12. Orientació professional: l’últim dia es fa una relació del camp professional que ofereix la indústria del cine i una relació de centres on es pot estudiar cadascuna d'aquestes professions: Electricitat, decoració, imatge i so, direcció i realització, teatre,...

13.Valoració final de l'activitat: es fa al final del taller i en general agradava a l'alumnat. Amb el temps, el més reconfortant és trobar-te avui amb ex alumnes de més 40 anys que recorden amb afecte aquelles experiències i que alguns i algunes han provat en el camp dels audiovisuals, vídeo jocs i sobretots es va aconseguir motivar a l'alumnat i reduir el fracàs escolar.

BLOC 4 //

135

Escola Nova. Ede natatots junthem d’ajunts.

Serveis lluita emsindicatQuè esp

Des delde les tancameCompet(milloresdestriar

Van posproves era moperò si l’escolaetc...haguanyadd’actuac

O que Departaacord. E

Ja sabeestàs enecessa

// COMUNITA

Deb

Mar Nova. Ens hem dealitat és realts i anar totsaguantar i e

socials és mblemàticats van recoperen les fa

PAM

punt de visfamílies d

ent. Tot i tències Bàs, innovaciór el gra de la

sar una dire6è, que tenlt combativés per priv

Mar Novan de seguidors les grció a AMPE

la Federacament d’EnEs va aprov

em que a lan lluita te naris, van ten

AT EDUCATIVA

bat extraordina

MemPortem de

e felicitar pe i el departas a una. Laestar més u

una feina m. Ens hemlzar als par

amílies de F

ProfesMPA Masta com a mde l’escola

la campaàsiques, etcó, comproma palla.

ecció a dit. Inia un projea... Sovint vatitzar; pro

a va ser plar atentes. rans empre

Es i comunit

ció de munsenyament

var fa un me

a societat hn’adones qunir el seu pa

A: PARTICIPAC

ri sobre l’educa

BLOCPA

mbre FAs del 2006

erò venim dament no e lluita és du

units. La FA

molt dura i m de moure

res. Va ser FAPAC? De

sora dar Nova

mare puc res Mar Novnya de dec. Sovint

mís) i en fan

I un dels moecte educatels discursoves, però anificat. AixPer exempeses. Sortirtats educati

nicipis i Assegons el

es.

hi ha un cliue qualsevoaper import

CIÓ I DEMOCR

ació pública cat

C 4 /// CARTICIPALTRES

PareAPAC (V

en barracode perdre esestà per la lura, hi ha mAPAC molt

MestreCGT

sempre este nosaltres r útil? Es quels sindicats

e secua i afiliaspondre. In

va va permesprestigi pel Departa

n una altra (

otius que vatiu diferent,sos de l’adm

no per mixò tornarà ple el nou drà un Decrives.

ssociació dqual es po

ima en queol suport qtant. La xarx

RÀCIA ∙ Altres i

talana, 25 de m

COMUNITPACIÓ I DS INTERV

Viladecots i hem coscoles i hemabor. Hem olts altibaixbé però he

e

tà al final. Lper defens

ue a vegads? Ens ho p

undàriaada a uncidència demetre guanper part d

ament d’En(privatitzaci

an dir per ta baixa nataministració llorar si noa passar. decret de mret de men

e municipisoden tanca

e s’alimentaue reps s’axa quan mé

intervencions

març de 2017 ∙ d

TAT EDUDEMOCRVENCION

cans) oincidit en lm de vigilarfet moltes c

xos i la gentem de segu

La lluita de sar els noses no sabe

podeu explic

a i maren sindic

e la lluita conyar: menjade l’adminisnsenyamentó, segregac

ancar l’escoalitat, un altsón contraper tancar

Les AMPAsmenjadors, njadors que

s han firmar línies de

a l’antisindicagraeix. Totés gran millo

debateducaciop

UCATIVA:RÀCIA NS

la lluita amr perquè la coses i hemt es desanimir fent xarx

la MarNovastres drets.em si ajudecar?

e cat

ombativa enar ecològicstració: prot diuen unció, tancam

ola va ser, atra era queadictoris: inr. El tancas, les asseen el que

e no deixar

at conveni P3 si arrib

calisme, pets. Van seror.

publica.cat

:

b la Mar baixada

m d’estar ma, però a i estar

a és una . Alguns em o no.

n l’entorn c, evitar oves de na cosa

ment), cal

a part de l’AMPA novació, ment de emblees,

sortiran rà espai

amb el ben a un

erò quan r suports

BLOC 4 /// COMUNITAT EDUCATIVA: PARTICIPACIÓ I DEMOCRÀCIA ∙ Altres intervencions


Pare

A l’escola Ausiàs March de Les Corts hi ha hagut un intent de tancament i han sorgit mobilitzacions. L’esperit de lluita de les famílies i la victòria de l’escola Mar Nova anima a altres famílies a lluitar. Anima a les famílies a pensar si han aconseguit no tancar la mar Nova, aquí també ho podem aconseguir. L’esperit de lluita és important i s’ha de cuidar i mantenir.

Pare President d’Ampa

Felicitar a la Mar Nova. És fonamental moure’s i saber el què han fet els altres per aprendre. Hem sofert 4 intents de tancament. Del primer hem après molt. Units podrem fer més força. Ens van avisar un mes abans de la preinscripció que no n’hi hauria, quan s’havia tancat una línia l’any abans. No hi havia informació. Gens. Tres mocions municipals aprovades de que els hi construien l’escola, però del que diuen no ho fan, els hi van ampliar els mòduls de barracons.

Tot el que es faci en positiu ajuda, manifestacions, festes, també educa als fills i filles, avançar no enfadar-se. Treballen molt a nivell local, cal també una lluita global. La FAPAC ha de tenir una visió global. Les pressions i les manifestacions sí que serveixen, per la pressió de tothom (famílies, docents i tot Viladecans). L’escola pública de la Mediterrània de Viladecans es salva per la pressió, i no només dels pares i mares, sinó de tot l’entorn. Tots junts.

Professora i mare d’Ampa Tinc experiència a l’AMPA i n’hi ha que han perdut el sentit de lluita. M’agrada molt sentir-vos. Com la FAPAC pot ajudar als pares i mares a moure’s? Crear alguna xarxa on tots els pares i mares participin, no només ela que estan a punt de tancar-los l’escola.

Mestra

S’ha tancat l’escola del Rocío de Sant Vicenç dels Horts, escola de comunitat d’aprenentatge. No s’ha aconseguit no tancar-la. Segurament dins hi havia gent lluitant, però no se’ls va recolzar gens. Com és que s’ha quedat sola? On és la xarxa entre escoles? Les escoles competíem entre nosaltres per veure quina era la més bonica a les Portes Obertes.

Mestra i mare La xarxa és molt important per poder-nos ajudar. A l’escola on treballo l’AMPA organitza la Festa de les cultures, molt potent. Aquest matí he estat a “l’Ara és demà” i parlaven molt de la Comunitat del territori. A “l’Ara és demà” fins el dia 15 i es poden portar aportacions. Per això cal que el que es digui en aquest debat es porti a “l’Ara es demà” perquè han dit que ho publicaran tot.

Professor de secundària Com pot el Departament d’Ensenyament parlar a “l’Ara és demà” de fer xarxa si el que fa és potenciar el finançament vinculat a resultats, si elimina la democràcia.



Professor de secundària Embat

La idea de la comunitat va més enllà de la família. Sobretot està molt arrelat a l’entorn. S’han d’obrir els centres, però més. Els centres són instal·lacions públiques que han d’estar oberts. Anar més enllà d'obrir el centre, és un lloc públic com ateneus llibertaris: esport, formació, política.

Sóc professor de secundària i a secundària les famílies desapareixen de les AMPAs i instituts, i als docents ja els hi va bé.

Per innovar a l'aula tenim el problema del curriculum, estructures rígides, i els drets laborals. Quan innovo em menjo les meves hores, afecta als drets laborals.

Mestre

CGT Innovar amb estructura jeràrquica i competitiva? Abans el material era comunitari, i això suposava responsabilitat i educava en valors. La burocratització del sistema impedeix les relacions humanes i la innovació. Problemes amb les companyies d'assegurança. El problema és de mentalitat global.

Mestra jubilada Rella

Coeducació, participació, mestres activistes. Dualitat escola transformadora o transmissora. El paper ho aguanta tot, però el que no ho aguanta és la feina. Els mestres hem perdut pes, credibilitat.

Com a molt obrim una porta petita als pares, al Consell Escolar, cal obrir molt més. Es necessiten espais per a les famílies. El treball comunitari m’agrada, però ara està als papers però no hi ha recursos per fer-ho. Tothom ho diu, molt bonic. Però no es pot fer sense temps. No es pot demanar als mestres que treballin fora d’hores. Ha d’anar amb el pressupost adequat. Es una feina que ens toca fer. Si estic en una escola molt conflictiva amb pobresa no té cap sentit si no visc el que viu el barri. Infants sense menjar, famílies ocupant, desallotjaments, desnonaments. Les mestres hem de participar dels problemes de la comunitat. Es necessari que el mestre participi a la comunitat, que conegui els problemes. Aquesta és la labor. Els mestres ens hem de creure que som agents importants, i per tant, hem de reivindicar temps per fer-ho.

Es parla molt de canvi i innovació pedagògica però ara no hi ha recursos, només a costa del temps i ganes de les mestres.

Pare Cal crear vincles socials entre tothom que està a l’escola. Cal millorar la relació de mestres i famílies, el vincle personal, els espais. Cal que els mestres informin a les famílies dels problemes laborals i socials, vagues, insubmissió a proves, etc.



Pare FAPAC i FAMPAS Badalona

Hem de fer que els nostres fills adolescents s'impliquin a l'institut. A la manifestació del dia 9 la majoria eren estudiants. Us demano que perdeu la por a les famílies. Les famílies són els grans aliats dels mestres, això ho heu de traslladar als companys i companyes.

Mestra jubilada 38 anys de mestra. Abans les vagues es feien sempre amb una assemblea prèvia de mestres i famílies, sempre. No se'ls hi enviava un paperet informant com ara. Sap greu aquesta dissociació famílies/mestres (claustres), i que no sigui participatiu ni col·laboratiu. No pot ser aquesta jerarquització piramidal dels equips directius als centres. Ni els claustres ni els consells escolars són participatius ni democràtics. És veritat que ara costa més sortir de la classe, però es pot fer. Per exemple interpel·lar a l’alumne, fer-lo participatiu. Es pot trencar el model, fins i tot amb llibres. Fa molts anys que hem estat fent racons i ambients, i ara en diuen innovació. El problema és la transmissió de valors que transmetem. Reproduir un determinat model social, que tots siguem xais. Des de l’activisme cal discurs. És una militància ideològica i política. D'aquí, d'aquest debat educació pública, ha de sortir un tipus de plataforma, on crear discurs i reflexió, debat.

Mare FAPAC

Les famílies tenim la sensació de que estem empenyent molt a l'escola i nosaltres, les famílies, estem al final. Em preocupa que es lligui innovació amb temps. Bé, prefereixo parlar de bones pràctiques educatives, no d’innovació. Les Ampas som diferents de les de fa 30 o 40 anys i la sensació que es té és que gestionem, molta gestió: organitzem les extraescolars, sortides, tasques de gestió, paguem per materials, etc. També volem parlar d'educació, de valors, pedagogia, acompanyament, diversitat, gènere, etc.

Professor de secundària i pare AMPA Eixample

A les AMPAs tenim un drama de participació. A més cada vegada a les AMPAs es parla més de gestió (assegurança, extraescolars...) i no es parla de coses importants com és la política educativa. Cal menys gestió i més politització. Falta una repolitització de les AMPAs. Potser estaria bé que els docents dediquessin temps a explicar a les famílies el que passa, i la FAPAC també ho fes, que es fessin xerrades sobre política educativa. Això farà més bones les relacions amb els i les mestres.

Metodologies d’innovació i drets laborals: autoexplotació de treballadores públiques. Escoles amb composició social desfavorida, guetitzades, grinyola. No només a centres guetitzats.

Mestra Hi ha mestres que es situen per sobre de famílies i alumnes. Tots ens necessitem i estem relacionats, i per tant, crec que s’ha de fer més comunitat i treballar més junts. A part d’alguna dificultat, hi ha moltes avantatges.



Mestra Coordinadora en defensa escola pública Vallès

Occidental (CEPVOC) Al CEPVOC funcionem amb comissions de treball de la comunitat educativa. “Ara és demà” i el Departament d'Ensenyament ens han fent jugar uns rols determinats, als mestres molta feina, pocs recursos, autoritarisme. Ens han col·locat en calaixos separats perquè ens estan fent jugar uns rols determinats: claustre, ampas, etc.. S’han de superar aquests rols. Si aquest debat té futur és per visualitzar-nos com a comunitat educativa i saber què volem, cal saltar la valla i plantejar batalla com a comunitat educativa i tornarem a estar junts. S’han de superar aquests calaixos “estancos”.

Mestre

Hi ha d'haver mecanismes que regulin les relacions entre famílies i mestres, i ho ha de fer l'administració. L'educació no és un servei. Dret a escollir escola o a construir l'escola que volem?

Professor universitari Se’ns barregen coses. Estem donant respostes velles a noves preguntes. Estem vivint un canvi d’època. Estan canviant les preguntes: què vol dir educar? Transmetre? Cada cop estem vivint més pressió en el procés de socialització d'infants i joves. Són preguntes noves, hi ha canvis estructurals.

Els espais i el temps, són coses que s’han de tenir en compte a l’hora de fer escoles. No ens estem plantejant espai i temps en els centres. Com pot ser que en 15 anys les escoles no puguin funcionar com centres cívics per culpa de l’assegurança? Ja al 2003 la resposta era l’assegurança.

Com participa l’Ampa a la comunitat? Com plantegem les participacions per les famílies diverses? Participar és el mateix que parlar i fer reunions? S’han de plantejar altres models de participació. No totes poden anar a reunions a les 22h de la nit. Però segur que es poden trobar altres maneres. Hi ha moltes preguntes.

Mestre, professor de secundària i pare Ara parlo com a pare. Si es vol participar es pot. Quan es vol participar hi ha eines. L’eina d'educar l'has d'estimar, no té horari. Cal dedicar-hi hores a l'educació amb il·lusió i també cal reivindicar. Més participació implica millors resultats.

Aquest document serà presentat com a aportació Ara és demà. Això no obstant, la tasca del Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana no s’atura aquí. Les informacions, reflexions i accions del debat extraordinari continuaran més enllà dels espais i els temps establerts pel debat oficialista. N’anirem informant puntualment al web www.debateducaciopublica.cat, a les xarxes socials (https://www.facebook.com/debateducaciopublica i https://twitter.com/debateducacio) i per correu electrònic (podeu subscriure-us al nostre mailing al web www.debateducaciopublica.cat).

www.debaateducaciop

publica.cat

arç de 2017 · 2017-04-17 · manifest 2 debat extraordinari sobre l’educació pública...

Documents