arbeitsmaterial für die ausbildung von erzieherinnen und ... · lichen handeln in erweiterten...
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Kompetenzraster zur Entwicklung sozialpädagogischer Handlungskompetenz
Arbeitsmaterial
für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern
Inhaltsverzeichnis 1 Kompetenzraster zur Entwicklung sozialpädagogischer Handlungskompetenz... 4
1.1 Einleitung ........................................................................................................6 1.2 Kompetenzentwicklung im handlungs- und lernfeldorientierten Unterricht ......7 1.3 Struktur des Kompetenzrasters ......................................................................7
2 Kompetenzraster: Planen .................................................................................... 11
3 Kompetenzraster: Durchführen ........................................................................... 19
4 Kompetenzraster: Reflektieren ............................................................................ 29
5 Einschätzungsbögen auf der Grundlage eines Kompetenzrasters ...................... 39 5.1 Selbsteinschätzungsbogen: Kommunikation gestalten ................................. 41 5.2 Fremdeinschätzungsbogen: Kommunikation gestalten ................................. 42
6 Anwendungsbeispiele für die Lernorte Schule und Praxis .................................. 44 6.1 Gliederung der Anwendungsbeispiele .......................................................... 44 6.2 Lehr- Lernarrangement: Planung einer Kinderkonferenz in der
Kindertagesstätte „Kleine Forscher“.............................................................. 45 6.2.1 Rahmenbedingungen des Lehr- Lernarrangements – Einordnung in
die Ausbildung .................................................................................... 45 6.2.2 Berufliche Handlungssituation ............................................................ 46 6.2.3 Berufliche Herausforderungen ............................................................ 50 6.2.4 Kompetenzraster für das Lehr- Lernarrangement .............................. 52 6.2.5 Möglichkeiten der Bewertung ............................................................. 66 6.2.6 Hinweise für die weitere Handhabung in didaktischen Teams ........... 69
6.3 Lehr- Lernarrangement “Durchführung eines Projektes in einer Wohngruppe (Hilfen zur Erziehung) im Rahmen der Praktischen Ausbildung ” ................. 70 6.3.1 Rahmenbedingungen des Lehr- Lernarrangements – Einordnung in
die Ausbildung .................................................................................... 70 6.3.2 Berufliche Handlungssituation ............................................................ 71 6.3.3 Berufliche Herausforderungen ............................................................ 73 6.3.4 Kompetenzraster für das Lehr- Lernarrangement .............................. 73 6.3.5 Möglichkeiten der Bewertung ............................................................. 82
Bewertungsbogen: Kommunikation gestalten .................................... 86 6.3.6 Hinweise für die weitere Handhabung in didaktischen Teams ........... 86
7 Literaturverzeichnis ............................................................................................. 87
8 Mitglieder der länderoffenen Arbeitsgruppe ........................................................ 88
1 von 85_____________________________________________________________________________________________________
1 Kompetenzraster zur Entwicklung sozialpädagogischer Handlungskompetenz
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
Bei Ihrem Praxisbesuch stehen Sie vor der Aufgabe, gemeinsam mit der Praxisanleiterin/Mentorin Ihrer Fachschülerin/Studierenden im zweiten Ausbildungs- jahr ein Feedback zum Stand der Kompetenzentwicklung zu geben. Im Fokus steht die Reflexionsfähigkeit bezüglich des eigenen professionellen Han- delns und der individuellen professionellen Entwicklung (individueller Ausbildungs- plan). Gemeinsam stehen Sie vor folgenden Fragen:
Abb. 1 Mit diesen Fragen sind Sie nicht alleine. Das Kompetenzraster kann Ihre Arbeit un- terstützen. Im folgenden Ausschnitt können Sie lesen, wie sich die Entwicklung der Reflexionskompetenz einer Fachschülerin/Studierenden beschreiben und einordnen lässt.
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Dieses Arbeitsmaterial bietet Ihnen ein vollständiges Kompetenzraster zum Planen, Durchführen und Reflektieren in sozialpädagogischen Handlungssituationen sowie zwei abgeleitete Anwendungen.
1.1 Einleitung
Das folgende Kompetenzraster beschreibt in einer Matrix Stufen der Entwicklung be- ruflicher Handlungskompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern1 in der Ausbil- dung an Fachschulen/Fachakademien auf Level 6 DQR. Es wurde im Auftrag der Kultusministerien der Länder auf der Grundlage des Kompe- tenzorientierten Qualifikationsprofils von der Länderoffenen Arbeitsgruppe erstellt.2
Ihr gehören langjährig in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern tätige Fachlehrkräfte aus 12 Bundesländern (B, BB, BY, HB, HE, HH, NRW, RP, SH, SL, SN, TH) an. Das Kompetenzraster kann im Ausbildungsprozess an beiden Lernorten eingesetzt und weiterentwickelt werden. Dieses Material bietet allen an der Ausbildung Beteilig- ten eine Unterstützung bei der Planung der Kompetenzentwicklung, beispielsweise zur Entwicklung von Lernsituationen bzw. Lehr-Lernarrangements. Darüber hinaus kann es als (Selbst-)Reflexions-, und als Diagnoseinstrument zum Erfassen der Lernausgangslage genutzt werden. Auch als Beratungs- und Bewertungsinstrument (unter Berücksichtigung der rechtlichen Vorgaben und Ausbildungstraditionen der Länder) wäre es einsetzbar. Zur Visualisierung oder Dokumentation von Lernprozes- sen kann das Kompetenzraster dienen, sofern es systematisch zum Einsatz kommt. Wenn mit ihm eine systematische Kompetenzentwicklung im Bildungsgang geplant und abgebildet werden soll, müsste es in einem ersten Schritt analysiert werden. Im zweiten Schritt erfolgt die Festlegung der angestrebten Stufe der Kompetenzentwick- lung/Outcomes, unter Berücksichtigung der individuellen Lernausgangslagen (z. B. Zugangsvoraussetzungen, aktueller Entwicklungsstand) sowie des erforderlichen Ausbildungsfortschritts/Ziels (z. B. Ausbildungsjahr, Praktikum). Auf dieser Grundlage werden in einem dritten Schritt Lernsituationen (weiter-) entwickelt und in differenzie- rende Lehr-/Lernarrangements umgesetzt. Die Reflexion, Messung und evtl. Bewer- tung der Kompetenzentwicklung erfolgt z. B. mittels Einschätzungsbogen im Abgleich mit der angestrebten Stufe der Kompetenzentwicklung/Outcomes.
Arbeit mit dem Kompetenzraster 1. Analyse des Kompetenzrasters 2. Festlegung des Entwicklungsziels/Outcome/s 3. Planung bzw. Weiterentwicklung von Lehr-/Lernarrangements 4. Reflexion der Kompetenzentwicklung
Das Raster kann dabei in seiner dargestellten Stufung angewendet werden.
1 Im folgenden Text werden männliche und/oder weibliche Bezeichnungen verwendet. Bei allen allgemeinen Personenbezeichnungen sind jeweils alle Geschlechter gemeint. 2 (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2011): Kompetenzorientiertes Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.2011.)
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Es kann aber ebenso in der Stufung verändert werden. Sollen beispielsweise indivi- duelle Ausbildungspläne für Praxisphasen entwickelt werden, so können Deskripto- ren aus diesem Raster in den entsprechenden Stufen als Ziel gesetzt werden. Die Studierenden/Fachschülerinnen entwickeln in Absprache mit Mentorinnen/Praxisan- leiterinnen und Lehrkräften auf dieser Grundlage für den Zeitraum ihrer praktischen Ausbildung ein eigenes gestuftes Entwicklungsraster, das sich beispielsweise an ih- ren Entwicklungszielen mit den unterschiedlichen Anforderungen und Möglichkeiten in den Praxisphasen orientiert.
1.2 Kompetenzentwicklung im handlungs- und lernfeldorientierten Unterricht
Handlungs- und lernfeldorientierter Unterricht wird überwiegend als vollständige Handlung strukturiert. Ausgangspunkt der Kompetenzentwicklung ist demnach immer der berufliche Handlungskontext. Seine Bedeutung für die systematische Kompeten- zentwicklung in der Ausbildung ist durch die Verabschiedung des verbindlichen Kompetenzorientierten Qualifikationsprofils für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern noch stärker in den Fokus gerückt. Die Entwicklung der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz ist das Ziel der Ausbildung und somit auch in den Lehrplänen der Länder verankert. „Im kompeten- ten Handeln einer Fachkraft verbinden sich Wissen und Fertigkeiten, die das Han- deln in einer konkreten Situation erfordern, mit professioneller Haltung und Bereit- schaft zum Handeln.“ (o. Hrsg.: Länderübergreifender Lehrplan (Entwurf). 1.07.2012. S.8) Kom- petenz wird in Praxissituationen, Simulationen, Übungen, Reflexionen, schriftlichen Arbeiten etc. beobachtbar. Das Kompetenzraster bietet eine Möglichkeit, die Ausprägung beruflicher Hand- lungskompetenz inklusive einer Professionellen Haltung gezielt in den Blick zu neh- men.
1.3 Struktur des Kompetenzrasters
Die sozialpädagogischen Handlungskompetenzen, die dem Planen, Durchführen und Reflektieren zugrunde liegen, finden sich in den Beschreibungen des Qualifika- tionsprofils wieder. Das folgende Kompetenzraster bezieht sich auf diese Handlungs- kompetenzen in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern.
Planen, Durchführen und Reflektieren an beiden Lernorten werden in der vertika- len Dimension des Kompetenzrasters jeweils in berufliche Handlungen gegliedert.
Bezugnehmend auf die „Gütekriterien einer Lernhandlung als Indikatoren für Hand- lungskompetenz“ aus dem Modellversuch SELUBA wurde das berufliche Handeln auf der Grundlage der entsprechenden Kompetenzbeschreibungen des Qualifikati- onsprofils wie folgt formuliert (vgl. Landesinstitut für Schule, S. 13 ff.): • Aus den Kompetenzbeschreibungen des kompetenzorientierten Qualifikati-
onsprofils wurden Schlüsselbegriffe identifiziert. • Die Verknüpfung mehrerer Schlüsselbegriffe repräsentiert eine konkrete beruf-
liche Handlung. • Die beruflichen Handlungen werden prozesshaft, jedoch nicht zwingend chro-
nologisch dargestellt und sind in allen sozialpädagogischen Handlungsfeldern bedeutsam.
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Abb. 2 Um Kompetenzen transparent und messbar zu machen, werden in der horizontalen Dimension Deskriptoren unter Berücksichtigung der beruflichen Handlung in vier Stufen ausformuliert. Deskriptoren sind beobachtbare Handlungen sowie mündliche und schriftliche Äu- ßerungen, z. B. Beobachtungen, Planungen, Reflexionen. Sie bilden beispielhaft die Erwartungen in Bezug auf eine bestimmte Kompetenz ab und haben eine wichtige Orientierungsfunktion für alle an der Ausbildung Beteiligten. Bei der Konstruktion des Kompetenzrasters wird sowohl auf den DQR als auch auf das Kompetenzmodell von Hilbert Meyer Bezug genommen. Letzteres wird entspre- chend der Entwicklung von Erzieherinnen und Erziehern in der Ausbildung ange- passt. (vgl. Meyer 20121. S. 9). Meyer folgt, wie andere Autoren auch, einem vierstufigen Modell, wobei die erste Stufe in der Regel die Lernausgangslage der Lernenden aufgreift. Über drei weitere Stufen wird die Entwicklung des angestrebten Kompetenzniveaus beschrieben. Das Modell folgt dem Stufungskriterium der wachsenden Selbstregulation der Lernenden in Bezug auf das Ausbildungsziel. Das Ausbildungsziel ist der Niveaustufe 6 des DQR – im Raster Stufe D- zugeordnet. (Abb. 3) „Der Begriff Kompetenz ist ein theoretisches Konstrukt… mit dessen Hilfe zwischen der gezeigten Leistung und den ihr zugrundeliegenden Tiefenstrukturen unterschie- den wird. Statt von `gezeigter Leistung` wird auch von `Performanz` gesprochen, statt von Kompetenzen auch von darunterliegenden Dispositionen.“ (Meyer2 2012 S. 147) Für das berufliche Handeln/Performanz im vorliegenden Kompetenzraster werden meist mehrere Deskriptoren formuliert. Nicht jeder einzelne Deskriptor erfährt eine
Identifizierung von beruflichem Handeln anhand ausgewählter Schlüsselbegriffe der Kompetenzbeschreibungen
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Steigerung in vier Stufen. In ihrer Gesamtheit bilden sie die jeweilige Stufe ab. Für die Anwendung in konkreten Lehr-Lernarrangements können für die Deskriptoren Konkretisierungen sinnvoll sein. In den Anwendungsbeispielen werden solche Kon- kretisierungen deutlich. (vgl. Kapitel 6)
Stufen des Kompetenzrasters
Kompetenz: Die Fach- schülerin plant ihr pä- dagogisches Handeln.
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ganzheitliches berufliches Handeln auf der Grundlage individuellen Wissens und beruflicher Vorerfahrungen
B nachvollziehen des beruf-lichen Handeln in erweiterten beruflichen Anforderungen
C selbstständi-ges, reflektier- tes Handeln nach Einsicht in komplexe und umfassende beruflichen Anforderungen
D Selbstständi-ges, reflektier-tes Handeln und eigen-verantwort-liche flexible Prozess- steuerung im sich veränder-nden kom-plexen Hand- lungsfeld (Niveau DQR 6)
Berufliche Handlungen: Die Fach- schülerin
Abb. 3
Um einen Überblick über die zu entwickelnden beruflichen Handlungskompetenzen zu geben, sind dem Raster die entsprechenden Kompetenzbeschreibungen aus dem Kompetenzorientierten Qualifikationsprofil vorangestellt. In dem Raster wurde die Bezeichnung “die Absolventinnen und Absolventen” durch “die Fachschülerin/Studierende” ersetzt, um die gängige Bezeichnung der Länder zu übernehmen und um die Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Phasen des Ausbildungsprozesses darstellen zu können.
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Alle Dimensionen beruflicher Handlungskompetenz, Fachkompetenz und Professio- nelle Haltung sowie Querschnittsaufgaben werden in den Deskriptoren sichtbar. (Abb. 3)
Auszug aus dem Kompetenzraster
Abb.4
Im beruflichen Handeln selbst und in der Konstruktion von Lernsituationen im Ausbil- dungsprozess stehen die Handlungsphasen Planen, Durchführen und Reflektieren in einem Gesamtzusammenhang. Um Lehrkräften die Entwicklung unterschiedlicher Anwendungsmöglichkeiten zu erleichtern, werden diese Phasen getrennt und als Teilraster dargestellt.
Handlungsphasen A B C D
Teilraster Planen
Teilraster Durch- führen
Teilraster Reflek- tieren
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2 Kompetenzraster: Planen Professionelle Haltung:
Die Absolventinnen und Absolventen • respektieren und beachten Diversität und Komplexität in sozialen Kontexten
und bejahen diese als Quelle von Lernerfahrungen und als Möglichkeit der Initiierung und Mitgestaltung von Bildungsprozessen.
• respektieren die Vielfalt von Zielen und Werten in der Bildung von Kindern und Jugendlichen.
• haben ein Bild vom kompetenten Kind als Leitlinie ihrer pädagogischen Arbeit. • sehen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene als Subjekte ihrer Entwick-
lung und begegnen ihnen mit einer ressourcenorientierten Grundhaltung. • fördern die Selbstbildungspotenziale von Kindern Jugendlichen und jungen
Erwachsenen. • lassen sich auf offene Arbeitsprozesse ein und können mit Komplexität und
häufigen Veränderungen im beruflichen Handeln umgehen. • reflektieren die Subjektivität eigener Wahrnehmungen im Spannungsfeld von
Selbst- und Fremdwahrnehmung. • haben die Fähigkeit berufstypische Anforderungen zu erfüllen und Tätigkeiten
in verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern nachhaltig zu gestalten. Fachkompetenz:
Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über • fachtheoretisches Wissen über Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
zur Erfassung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen. • vertieftes didaktisch-methodisches Wissen zur fachkompetenten Förderung
von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ausgewählte Bildungs-bereichen.
• ein vertieftes Verständnis von Bildung und Entwicklung als individuellen, lebens-langen Prozess im Rahmen ihrer sozialpädagogischen Aufgabenstellung „Bilden, Erziehen und Betreuen“. Sie verfügen über Fertigkeiten,
• Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in ihrer Individualität und Persön- lichkeit als Subjekte in der pädagogischen Arbeit wahrzunehmen, einzuschät- zen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen.
• professionelle Beobachtungsverfahren für die sozialpädagogische Praxis be- gründet auszuwählen und für die Planung pädagogischer Prozesse zu nutzen.
• spezifische didaktisch-methodische Konzepte in den Bildungs- und Lernberei- chen adressatengerecht zu planen, durchzuführen und methodengeleitet zu analysieren.
• Kommunikations- und Interaktionsprozesse zu gestalten, in denen sich Bil- dungs-, Entwicklungs- und Betreuungsprozesse entfalten können.
• Handlungsmedien aus den verschiedenen Bildungsbereichen sach-, methoden- und zielgruppengerecht einzusetzen.
• die demokratischen Beteiligung- und Mitwirkungsrechte von Kindern, Jugend- lichen und jungen Erwachsenen umzusetzen.
• didaktisch-methodische Konzepte bei der Planung von Lernumgebungen und Bildungssituationen in den verschiedenen Bildungsbereichen für Kinder, Jugend-liche und junge Erwachsene fachlich begründet einzusetzen.
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3 Kompetenzraster: Durchführen Professionelle Haltung: Die Absolventinnen und Absolventen • pflegen einen Kommunikationsstil auf der Grundlage wechselseitiger Aner-
kennung und Wertschätzung. • handeln präventiv gegenüber den Tendenzen der Exklusion. • sind in der Lage, pädagogische Beziehungen aufzubauen und professionell zu
gestalten. • berücksichtigen die sozialen Beziehungen bei der pädagogischen Arbeit. • haben ein Bild vom kompetenten Kind als Leitlinie ihrer pädagogischen Arbeit. • sehen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene als Subjekte ihrer Entwick- lung
und begegnen ihnen mit einer ressourcenorientierten Grundhaltung. • unterstützen alle Bereiche der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder, Jugend-
lichen und jungen Erwachsenen. • unterstützen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene dabei, ein positives
Selbstkonzept zu entwickeln. • fördern die Selbstbildungspotenziale von Kindern, Jugendlichen und jungen
Erwachsenen. • fördern die Bereitschaft von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen,
produktiv und selbstständig Probleme zu lösen. • übernehmen die Verantwortung für die Leitung von pädagogischen Gruppen. • verfügen über die Fähigkeit, vorausschauend initiativ zu sein. • sind sich bewusst, dass sie für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene ei- ne
Vorbildfunktion haben. • lassen sich auf offene Arbeitsprozesse ein und können mit Komplexität und
häufigen Veränderungen im beruflichen Handeln umgehen. • haben die Fähigkeit, berufstypische Anforderungen zu erfüllen und Tätigkeiten in
verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern nachhaltig zu gestalten. Fachkompetenz: Die Absolventinnen und Absolventen besitzen • exemplarisch vertieftes Wissen zu Entwicklungsbesonderheiten bei Kindern,
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. • breites und integriertes Wissen über die Bedeutung der päd. Grundhaltungen für
die Gestaltung von Bildungssituationen. • ein vertieftes didaktisches Wissen zur fachkompetenten Förderung von Kin- dern,
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Sie verfügen über Fertigkeiten,
• Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in ihrer Individualität und Persön- lichkeit als Subjekte in der pädagogischen Arbeit wahrzunehmen, einzuschät- zen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen.
• professionelle Beziehungen nach den Grundsätzen pädagogischer Bezie- hungsgestaltung aufzubauen.
• Gruppenverhalten, Gruppenprozesse, Gruppenbeziehungen und das eigene professionelle Handeln zu beobachten.
• Ressourcen des einzelnen Gruppenmitgliedes festzustellen und in die Grup- penarbeit einzubeziehen.
16 von 85_____________________________________________________________________________________________________
• diversitätsbedingte Verhaltensweisen und Werthaltungen in Gruppen zu er- kennen und in Handlungen umzusetzen.
• verschiedene Gruppenkonstellationen zielgerichtet für Bildungs-, Erziehungs- und Lernprozesse zu nutzen.
• Bedingungen in Gruppen zu schaffen, in denen sich das einzelne Gruppen- mitglied in der Gruppe selbstwirksam erlebt bzw. erleben kann.
• soziales und entdeckendes Lernen in Zusammenhängen durch gruppenbezo- gene Aktivitäten zu initiieren und zu unterstützen.
• die eigene Rolle als Erzieherin oder Erzieher in Entwicklungs- und Bildungs- prozessen der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wahrzuneh- men.
• Erziehung als dialogischen Prozess zu beachten und erzieherische Maßnah- men unter Berücksichtigung und Einbeziehung des erzieherischen Umfeldes (rechtlich, familiär und schulisch) durchzuführen.
• die demokratischen Beteiligungs- und Mitwirkungsrechte von Kindern, Ju- gendlichen und jungen Erwachsenen umzusetzen.
• sprachliche Bildungssituationen zu erkennen und diese verantwortungsvoll für die Gestaltung altersgerechter Lernsituationen zu nutzen.
• Konflikte zu erkennen und Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene darin zu unterstützen, diese selbstständig zu lösen.
• mit Konflikten und Störungen im pädagogischen Prozess angemessen umzu- gehen und partizipatorische und ressourcenorientierte Lösungsstrategien zu entwickeln.
• kulturelle, religiöse, lebensweltliche, soziale und institutionelle Normen und Regeln als Einflussfaktoren auf das Erleben und Verhalten von Kindern, Ju- gendlichen und jungen Erwachsenen in die pädagogische Arbeit einzubezie- hen.
• individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ressourcenorientiert zu begleiten und damit Inklusion ak- tiv zu fördern.
• geschlechtsspezifisches Gruppenverhalten, geschlechtsbezogene Gruppen- normen und Stereotype über Geschlechterrollen zu erkennen, Ziele in Hand- lungen umzusetzen.
• spezifische didaktisch-methodische Konzepte in den Bildungs- und Lernberei- chen adressatengerecht umzusetzen.
• Kommunikations- und Interaktionsprozesse zu gestalten, in denen sich Bil- dungs-, Entwicklungs- und Betreuungsprozesse entfalten können.
• individuelle und gruppenbezogene Impulse für Bildungs- und Entwicklungs- prozesse zu geben und dabei Ausdrucksweisen und Selbstbildungsprozesse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ressourcenorientiert zu berücksichtigen.
• Handlungsmedien aus den verschiedenen Bildungsbereichen sach-, metho- den- und zielgruppengerecht einzusetzen.
• ein vielfältiges Spektrum an Methoden aus den verschiedenen Bildungs- und Lernbereichen gezielt einzusetzen.
• Medien zur Anregung von Selbstbildungsprozessen von Kindern, Jugendli- chen und jungen Erwachsenen zu nutzen.
• technische Medien in die pädagogische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen gezielt einzubeziehen.
17 von 85_____________________________________________________________________________________________________
• in allen Bildungsbereichen die Entwicklung ethischer Werthaltungen anzure- gen und zu gestalten.
• sprachliche Bildungssituationen in verschiedenen Bildungsbereichen zu er- kennen und diese verantwortungsvoll für die Gestaltung altersgerechter Lern- situationen zu nutzen.
• Lernumgebungen in den verschiedenen Einrichtungen der Kinder- und Ju- gendhilfe selbstverantwortlich und partizipativ zu gestalten.
• das kulturelle Angebot im sozialen Umfeld der Einrichtung in die pädagogi- sche Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen einzubezie- hen.
• individuell unterschiedliche Bedarfslagen und Ressourcen von Familien und Bezugspersonen festzustellen und Angebote zu gestalten.
• die eigenen professionellen Grenzen in der Unterstützung und Beratung von Eltern und Familien zu erkennen und auf fachkompetente Unterstützung zu verweisen.
• Übergänge systematisch aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse und kon- zeptioneller Vorstellungen zu gestalten.
• relevante Ressourcen im Sozialraum für die Zielgruppe zu erschließen. • an sozialraumbezogenen Projekten als Netzwerkpartner mitzuwirken und Ko-
operationen mitzugestalten. • Übergänge systematisch aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse und kon-
zeptioneller Vorstellungen zu gestalten.
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4 Kompetenzraster: Reflektieren Professionelle Haltung: Die Absolventinnen und Absolventen • sind der Welt, sich selbst und Mitmenschen gegenüber offen, neugierig, auf-
merksam und tolerant. • pflegen einen Kommunikationsstil auf der Grundlage wechselseitiger Aner-
kennung und Wertschätzung. • zeigen Empathie für Kinder, Jugendliche, ihre Familien und deren unter-
schiedlichen Lebenslagen. • respektieren die Vielfalt von Zielen und Werten in der Bildung von Kindern und
Jugendlichen. • verstehen Vielfalt, Individualität und Verschiedenheit aller Menschen als Be-
reicherung und Normalität. • haben ein Bild vom kompetenten Kind als Leitlinie ihrer pädagogischen Arbeit. • sehen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene als Subjekte ihrer Entwick-
lung und begegnen ihnen mit einer ressourcenorientierten Grundhaltung. • sind sich bewusst, dass sie für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene ei- ne
Vorbildfunktion haben. • reflektieren und bewerten die Subjektivität eigener Wahrnehmungen im Span-
nungsfeld von Selbst- und Fremdwahrnehmung. • haben eine kritische und reflektierende Haltung zu Handlungen ihres berufli- chen
Alltags. • haben die Bereitschaft zur Überprüfung eigener Werte, Normen und Stereoty- pe
auf der Grundlage einer stetigen Reflexion und Auseinandersetzung mit den eigenen kulturellen und religiösen Prägungen.
• reflektieren die biographischen Anteile des eigenen Handelns und ziehen ent- sprechende Schlussfolgerungen für die Entwicklung ihrer beruflichen Identität.
• verfügen über eine ausgeprägte Lernkompetenz, durch die sie die Entwick- lung ihrer Professionalität als lebenslangen Prozess verstehen um ihn nach- haltig zu gestalten.
• haben die Fähigkeit, die Berufsrolle als Erzieher/ Erzieherin weiterzuentwi- ckeln. Fachkompetenz: Sie verfügen über Fertigkeiten, • sich aufgrund fundierter Selbstreflexion in die individuellen Lebenssituationen von
Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen hineinzuversetzen. • Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in ihrer Individualität und Persön-
lichkeit als Subjekte in der pädagogischen Arbeit wahrzunehmen, einzuschät- zen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen.
• die eigene Beziehungsfähigkeit zu reflektieren und weiterzuentwickeln.
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• Gruppenverhalten, Gruppenprozesse, Gruppenbeziehungen und das eigene professionelle Handeln systematisch zu beobachten, zu analysieren und zu beurteilen.
• die gewählten Beobachtungsverfahren und -instrumente auf ihre Wirksamkeit in pädagogischen Prozessen anhand von Kriterien zu beurteilen und ggf. zu verändern.
• diversitätsbedingte Verhaltensweisen und Werthaltungen in Gruppen zu er- kennen, zu beurteilen, pädagogische Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, Ziele zu entwickeln und in Handlungen umzusetzen.
• gruppenpädagogische Prozesse methodengeleitet zu analysieren, zu reflektie- ren, weiterzuentwickeln und zu vertreten.
• die ausgewählten pädagogischen Handlungsansätze hinsichtlich ihrer An- wendbarkeit kritisch zu überprüfen und im Dialog der Fachkräfte weiterzuent- wickeln.
• die eigene Rolle als Erzieherin oder Erzieher in Entwicklungs- und Bildungs- prozessen der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wahrzuneh- men, zu reflektieren und Konsequenzen für das pädagogische Handeln zu entwickeln.
• mit Konflikten und Störungen im pädagogischen Prozess angemessen umzu- gehen und partizipatorische und ressourcenorientierte Lösungsstrategien zu entwickeln.
• diversitätsbedingte Verhaltensweisen und Werthaltungen in Gruppen zu er- kennen, zu beurteilen, pädagogische Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, Ziele zu entwickeln und in Handlungen umzusetzen.
• eigene und fremde Ziele der inklusiven pädagogischen Arbeit und des päda- gogischen Handelns in Gruppen zu beurteilen und zu vertreten.
• Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in ihrer Individualität und Persön- lichkeit als Subjekte in der pädagogischen Arbeit wahrzunehmen, einzuschät- zen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen.
• ihre eigenen Bildungserfahrungen und Kompetenzen in den verschiedenen Bildungs- und Lernbereichen zu reflektieren und weiterzuentwickeln.
• Kommunikationsprozesse und -strukturen mit Eltern und anderen Bezugsper- sonen zu analysieren, Schlussfolgerungen für die weitere Zusammenarbeit zu ziehen und sich daraus ergebenden Handlungsbedarf zu planen, Ziele zu entwickeln, in Handlungen umzusetzen und zu reflektieren.
• die eigenen professionellen Grenzen in der Unterstützung und Beratung von Eltern und Familien zu erkennen und auf fachkompetente Unterstützung zu verweisen.
• eigene und fremd gesetzte Lern- und Arbeitsziele zu überprüfen und die Ein- bindung externer Unterstützungssysteme hinsichtlich des eigenen Bedarfs zu beurteilen.
• Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungskonzepte gemeinsam mit dem Team zu entwickeln und reflektiert umzusetzen.
• Veränderungen in den rechtlichen, finanziellen, gesellschaftlichen Rahmenbe- dingungen zu analysieren und als Grundlage konzeptioneller Entscheidungen in der sozialpädagogischen Einrichtung zu beurteilen.
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• die eigene Teamsituation auf der Grundlage von Kriterien zu analysieren, wei- terzuentwickeln und ggf. Unterstützung zu organisieren.
• die Nachhaltigkeit von Prozessen der Team- und Organisationsentwicklung zu reflektieren.
• die Umsetzung von vereinbarten Erziehungs- und Bildungszielen mit allen Be- teiligten zu überprüfen und ggf. zu modifizieren.
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5 Einschätzungsbögen auf der Grundlage eines Kompetenzrasters Einschätzungsbögen sind Diagnoseinstrumente und dienen zur differenzierteren Reflexi- on des Ausprägungsgrades beruflicher Handlungskompetenz. Neben dem Einsatz von Kompetenzrastern können mit Hilfe von Einschätzungsbögen Teilaspekte beruflichen Handelns herausgegriffen und in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden.
Sie dienen u. a. dazu: 1. konkrete Ziele der erwarteten Kompetenzentwicklung zu fokussieren, 2. den aktuellen Stand der individuellen Kompetenzentwicklung einzuschätzen, 3. ausgehend von diesem Ist-Stand individuelle Entwicklungsbedarfe abzuleiten, 4. bei mehrmaliger Erhebung des Ist-Standes (z. B. zu Anfang und am Ende des
schulisch initiierten Lernprozesses) den individuellen Kompetenzzuwachs sichtbar zu machen.
Einschätzungsbögen können als Selbst- bzw. Fremdeinschätzungsbögen konzipiert wer- den. Selbsteinschätzungsbögen sind für die Hand der Lernenden bestimmt. Fremdein- schätzungsbögen dienen den Lehrenden, Praxisanleitern/Mentoren oder "Mitlernern" als Grundlage der strukturierten Beobachtung, der Einschätzung und des Feedbacks an die Lernenden. Sinnvoll ist es beide Instrumente zu kombinieren und mit dem Nebeneinan- derstellen von Selbstreflexion und Feedback zusätzlich die Selbstreflexivität der Lernen- den zu stärken. Letzteres ist im Kontext der sozialpädagogischen Ausbildung doppelt at- traktiv.
Einschätzungsbögen können im Ausbildungsprozess an beiden Lernorten eingesetzt wer- den. Sie bieten allen an der Ausbildung Beteiligten eine Unterstützung beim Erfassen der Lernausgangslage, bei der Planung der gezielten Entwicklung beruflicher Handlungskom- petenz, können aber auch zur Lernbegleitung, Beratung und als Grundlage der Bewertung eingesetzt werden.
Im Folgenden finden sich drei Beispiele, welche aus den obenstehenden Kompetenzras- tern zum Planen und Durchführen abgeleitet wurden. Es wird jeweils ein Aspekt berufli- chen Handelns fokussiert. Zu Grunde gelegt wird jeweils der Stand der Kompetenzentwicklung einer ausgebildeten Fachkraft (überwiegend rechte Spalte D im Kompetenzraster). Die Formulierungen im Ta- bellenkopf beziehen sich auf das Kompetenzraster und beschreiben nachvollziehbar die Niveausteigerung hin zum eigenverantwortlichen, flexiblen und reflektierten beruflichen Handeln.
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Vom Kompetenzraster zum Einschätzungsbogen
Abb. 5
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6 Anwendungsbeispiele für die Lernorte Schule und Praxis 6.1 Gliederung der Anwendungsbeispiele
Für die Darstellung der Beispiele wurde die folgende Gliederung gewählt: 1. Rahmenbedingungen des Lehr- Lernarrangements – Einordnung in die Ausbildung:
Zum besseren Verständnis des Bewertungsrasters werden die Lernvoraussetzun- gen der Fachschülerinnen/Studierenden zusammengefasst.
2. Berufliche Handlungssituation:
Ausgangpunkt des Lehr-Lernarrangements ist die Darstellung eines sozialpädago- gischen Handlungskontextes.
3. Berufliche Herausforderung:
Als Ergebnis der Analyse der beruflichen Handlungssituation stehen konkrete Prob- lemstellungen und notwendige fachliche Perspektiven.
4. Kompetenzraster für das Lehr- Lernarrangement:
Aus dem Kompetenzraster Planen-Durchführen-Reflektieren werden die beruflichen Handlungen entnommen, die die Kompetenzen repräsentieren, welche die Fach- schülerinnen/Studierenden in diesem Lehr-Lernarrangement entwickeln. In einem weiteren Schritt werden in den entsprechenden Stufen des Kompetenzras- ters passende Deskriptoren, bezogen auf das Lehr-Lernarrangement ausgewählt und handlungsbezogen konkretisiert. Laut Erwartungsbild werden die anzustrebenden Niveaustufen festgelegt.
5. Möglichkeiten der Bewertung:
Die ausgewählten Niveaustufen werden mit Leistungspunkten versehen, die in der Summe -mit Bezug zum Entwicklungsstand der Studierenden/Fachschülerinnen- eine sehr gute Leistung darstellen. Entsprechend der Bewertungsschlüssel sind die Zuordnungen der anderen Notenstufen möglich.
6. Hinweise für die weitere Handhabung in didaktischen Teams:
Anhand der konkreten Anwendungsbeispiele werden Tipps zur weiteren Nutzung des Kompetenzrasters und zur vereinfachten Handhabung und Entwicklung von Bewertungsmaterialien gegeben.
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6.2 Lehr- Lernarrangement: Planung einer Kinderkonferenz in der Kindertagesstätte „Kleine Forscher“
6.2.1 Rahmenbedingungen des Lehr- Lernarrangements – Einordnung in die Ausbildung
Die Lerngruppe befindet sich in der zweiten Hälfte des ersten Ausbildungsjahres vor der ersten Praxisphase im Arbeitsfeld Tageseinrichtungen für Kinder. Die Fachschülerinnen/ Studierenden sollen sich mit pädagogischen Planungsprozessen auseinandersetzen und diese üben. Die Querschnittsaufgabe Partizipation soll besonders berücksichtigt werden. Im Unterricht haben sich die Fachschülerinnen/Studierenden bisher mit folgenden Themen beschäftigt:
• Beobachtung, • Entwicklung von Zwei- bis Sechsjährigen, • Kompetenzbegriff, • Bildungsbereiche, • Bild vom Kind, • Bildungsprozesse, • Pädagogische Handlungskonzepte (Situationsorientierter Ansatz, Offene Arbeit,
Reggio-Pädagogik). Folgende Kompetenzen aus dem Kompetenzorientierten Qualifikationsprofil sollen durch das Lehr- Lernarrangement angebahnt bzw. weiterentwickelt werden: Sozialkompetenz: Die Absolventinnen und Absolventen • respektieren und beachten Diversität und Komplexität in sozialen Kontexten und
bejahen diese als Quelle von Lernerfahrungen und als Möglichkeit der Initiierung und Mitgestaltung von Bildungsprozessen.
• respektieren die Vielfalt von Zielen und Werten in der Bildung von Kindern. • haben ein Bild vom kompetenten Kind als Leitlinie ihrer pädagogischen Arbeit. • sehen Kinder als Subjekte ihrer Entwicklung und begegnen ihnen mit einer ressour-
cenorientierten Grundhaltung. • fördern die Selbstbildungspotenziale von Kindern.
Selbstständigkeit: Die Absolventinnen und Absolventen • lassen sich auf offene Arbeitsprozesse ein und können mit Komplexität und häufi-
gen Veränderungen im beruflichen Handeln umgehen. • reflektieren die Subjektivität eigener Wahrnehmungen im Spannungsfeld von
Selbst- und Fremdwahrnehmung. • haben die Fähigkeit berufstypische Anforderungen zu erfüllen und Tätigkeiten in
verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern nachhaltig zu gestalten. Wissen: Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über • ein vertieftes Verständnis von Bildung und Entwicklung als individuellen, lebenslan-
gen Prozess im Rahmen ihrer sozialpädagogischen Aufgabenstellung „Bilden, Er- ziehen und Betreuen.“
• vertieftes didaktisch-methodisches Wissen zur fachkompetenten Förderung von Kindern in ausgewählte Bildungsbereichen.
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Fertigkeiten: Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über Fertigkeiten, • Kinder in ihrer Individualität und Persönlichkeit als Subjekte in der pädagogischen
Arbeit wahrzunehmen, einzuschätzen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unter- stützen.
• spezifische didaktisch-methodische Konzepte in den Bildungs- und Lernbereichen adressatengerecht zu planen, durchzuführen und methodengeleitet zu analysieren.
• Kommunikations- und Interaktionsprozesse zu gestalten, in denen sich Bildungs-, Entwicklungs- und Betreuungsprozesse entfalten können.
• Handlungsmedien aus den verschiedenen Bildungsbereichen sach-, methoden- und zielgruppengerecht einzusetzen.
• die demokratischen Beteiligungs- und Mitwirkungsrechte von Kindern umzusetzen. • didaktisch-methodische Konzepte bei der Planung von Lernumgebungen und Bil-
dungssituationen in den verschiedenen Bildungsbereichen für Kinder fachlich be- gründet einzusetzen.
6.2.2 Berufliche Handlungssituation
Die Kindertagesstätte „Kleine Forscher“ ist eine kommunale Kindertagesstätte in Koblenz. Die Einrichtung bietet Platz für 100 Kinder im Alter von einem Jahr bis sechs Jahren, 71 Kinder haben Ganztagsplätze. Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund beträgt ca. 40 %; insgesamt werden neun Herkunftssprachen gesprochen. Die Einrichtung arbeitet teiloffen und nach dem Situationsorientierten Ansatz. Die Kinder sind einer Stammgruppe zugeordnet, können jedoch innerhalb festgelegter Zeiten andere Gruppenräume und Funktionsräume eigenständig nach Interessen wählen. Dazu existiert ein An- und Abmel- desystem in den Gruppen. Sie sind als Erzieher/Erzieherin in der Gruppe „Regenbogen“ eingeteilt, die den Funktionsraum „Forscherecke“ mitbetreut. In Ihrer Gruppe sind derzeit 18 Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren. Projekte finden gruppenintern aber auch gruppenübergreifend statt. Die Nestgruppe der Kindertagesstätte arbeitet hingegen ge- schlossen. Dort wird mit Kindern von einem bis maximal drei Jahren pädagogisch gearbei- tet. Je nach Entwicklungsstand entscheiden die Erzieherinnen, wann ein Kind im Laufe des zweiten Lebensjahrs aus der Nestgruppe in eine andere Gruppe wechselt. Der Partizipation im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung wird in der Kindertagesstätte ein hoher Stellenwert eingeräumt. Demnach sollen die Kinder an wesentlichen Entschei- dungen im Alltag beteiligt werden. Jede Gruppe wählt zu Beginn eines neuen Kita-Jahres einen Gruppensprecher, der im Rahmen des Kinderparlaments bei Entscheidungen, die alle Kinder der Einrichtung betreffen, die Interessen der Gruppe vertritt. Zur Wahl stehen dazu immer die fünf- und sechsjährigen Kinder aus den jeweiligen Gruppen. Darüber hin- aus finden Kinderkonferenzen sowohl mit Kleingruppen oder auch mit der Gesamtgruppe statt. Kinder und Fachkräfte können Themen in die Konferenzen einbringen. Für die Gestaltung von Kinderkonferenzen in Kleingruppen steht in der Kindertagesstätte ein Konferenzraum bereit, der zusätzlich als Kinderbibliothek fungiert und für Bilderbuch- betrachtungen und musikalische Projekte genutzt wird. Der Raum hat eine Größe von 15 qm. Er ist mit einem Bücherregal, einem Schrank, in dem Instrumente gelagert sind, und einem Sofa eingerichtet. Zudem befinden sich dort zehn Teppichfliesen, die in einer Ecke des Raumes übereinandergestapelt liegen. Aufgrund der vielfältigen Nutzungsmöglichkei- ten muss der Raum im Vorfeld reserviert werden.
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Aktuelle Situationen in der Einrichtung: In Ihrem Gruppenraum befassten sich fünf Kinder immer wieder mit dem Bau einer
Murmelbahn. Dabei nutzten sie unterschiedlichste Materialien (Lego, Duplo, Schaumstoffbauklötze, etc.). Jedoch waren sie bislang noch nicht zufrieden, da ihnen das Rollen der Murmel zu langsam erschien. Weil andere Kinder zwischen- zeitlich die Bahn zerstört hatten, mussten die Kinder immer wieder neu beginnen, was für Ärger und Frust sorgte. Diese Situation war kein Einzelfall. Es kam bereits häufiger vor, dass Bauwerke der Kinder immer wieder von anderen Kindern zerstört wurden.
Die Kindertagesstätte wurde im vergangenen Jahr um zwei Gruppen- und drei
Funktionsräume erweitert. Nun geht es darum, dass das Außengelände neu ange- legt werden soll. Die veralteten Spielgeräte können durch neue ersetzt werden.
Jeden Freitag findet regelmäßig in den Gruppen ein gemeinsames Frühstück statt. In
letzter Zeit beschweren sich die Kinder über die immer gleichen Speisen. Außer- dem ist der Lärmpegel besonders hoch und es gibt viele Regelüberschreitungen.
In Anlehnung an die Reggio-Pädagogik hat das Gesamtteam der Einrichtung be-
schlossen, zukünftig stärker auf vorgefertigtes Spielzeug zu verzichten und dieses durch Alltags- und Naturmaterialien zu ersetzen.
Beschreibung einzelner Kinder: Faria (4;1 Jahre) und Illaha (5;8 Jahre) sind aus Syrien zugezogen. Die beiden
Mädchen spielen häufig zusammen. Zu anderen Kindern haben sie kaum Kontakt. Ihre Deutschkenntnisse beschränken sich auf wenige Worte. Illaha zeigt Interesse an Projekten und beteiligt sich, wenn man auf sie zugeht und sie einlädt. Faria hin- gegen ist sehr zurückhaltend und lehnt jede Aktivität, mit Ausnahme der Zuberei- tung von Mahlzeiten, ab. Beide Kinder sind häufig in der Kreativwerkstatt.
Lukas (6;0 Jahre) ist ein sehr temperamentvolles Kind und Sprecher der Regenbo-
gengruppe. Er hat viele Ideen und ist ein beliebter Spielpartner für die anderen Kin- der in der Kindertagesstätte. Derzeit zeigt er besonderes Interesse an der Entwick- lung der Murmelbahn. Dabei leitet er die anderen Kinder oft an, zeigt sich auch kompromissbereit, wenn andere Kinder ihre Ideen einbringen. Oft lässt sich im Kin- dergartenalltag beobachten, dass er bei Streitigkeiten anderer Kinder versucht zu vermitteln, indem er Lösungsmöglichkeiten bereitstellt.
Hannes (5;11 Jahre) ist zeitweise ebenfalls an der Entwicklung der Murmelbahn in-
teressiert. Er bringt sich nur sporadisch mit ein. Wenn seine Ideen von anderen Kindern nicht angenommen werden, wirkt er frustriert und sucht sich neue Spielmöglichkeiten. Er hat keine festen Spielpartner und es fällt ihm schwer sich längerfristig zu konzentrieren. In Gesprächskreisen ist er häufig unruhig und kom- mentiert das Geschehen unaufgefordert. Hannes verfügt über ein ausgeprägtes be- reichsspezifisches Wissen, wenn es um das Thema „Fußball“ geht; er kennt alle Vereine der Bundesliga. Auch beweist er im Fußballspiel viel Ausdauer.
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Luca (5;2 Jahre) ist ebenfalls aktiv an der Entwicklung der Murmelbahn beteiligt. Er ist eher zurückhaltend, sehr interessiert und mit Ausdauer und Begeisterung bei der Sache. Luca ist ein guter Zuhörer, er spricht nicht viel. Er orientiert sich stark an Lu- kas. Bei Unstimmigkeiten hält er immer zu Lukas. Wenn dieser einen anderen Vor- schlag macht, nimmt er ihn sofort an und gibt seine eigenen Ideen auf. Auch bei Abstimmungen orientiert er sich an Lukas.
Dogan und Yusuf (6;2 und 6;0 Jahre/Migrationshintergrund) sind ebenfalls interes-
siert am Bau der Murmelbahn. Beide Kinder sind sehr aktiv und haben viele ge- meinsame Interessen. Auch sprechen sie in der Kindertageseinrichtung eine Mischsprache aus Türkisch und Deutsch. Beide wohnen zusammen in einem Haus und die Familien sind gut befreundet, sodass sie auch außerhalb des Kitaalltags viel Zeit miteinander verbringen. In Gesprächskreisen lenken sie sich gerne gegen- seitig ab. Auch beteiligen sie sich häufig gemeinsam an den gleichen Projekten. Dogan bestimmt meist den Spielort und leitet das Spielgeschehen an. Zwischen Dogan und Lukas kam es schon häufiger zu Rivalitäten bei der Anleitung des Spielgeschehens. Dogan fällt es schwer Kompromissvorschläge einzugehen. Das zeigte sich z. B. daran, dass er bei Meinungsverschiedenheiten während des Mur- melbahnbaus mit Yusuf alleine eine türkische Murmelbahn bauen wollte.
Ina (3;4 Jahre) ist sehr aktiv, interessiert und bringt sich in Gesprächskreisen gern
mit eigenen Beiträgen ein. Am liebsten möchte sie bei allen Aktivitäten mitmachen, kann sich dann aber noch nicht fokussieren und lässt sich schnell von anderen Rei- zen ablenken. Sie erzählt viel und gern von ihren Erfahrungen und Erlebnissen; es gelingt ihr kaum sich auf andere Wortbeiträge zu beziehen. Ihre Konzentrations- spanne ist nach einigen Minuten erschöpft und sie wird unruhig.
Alexander (5;7 Jahre) geht nach den Sommerferien in die Schule. Er ist sportlich
aktiv und leitet aus Spielsituationen Bewegungsimpulse ab, z. B. aus einem Vater- Mutter-Kind-Rollenspiel entwickelt er Spring- und Tobe-Spiele durch das ganze Au- ßengelände. Hier bieten sich ihm zu wenig Versteck- und Klettermöglichkeiten. Häufig übersieht er die kleinen Kinder und muss zur Rücksichtnahme aufgefordert werden. Dann reagiert er zornig: „Immer muss ich aufpassen, langsam machen, nicht zu wild sein!“ Wenn man ihn auf die Bedürfnisse der anderen anspricht, kann er nur selten etwas sagen.
Max (4;6 Jahre) buddelt oft große Löcher im Rasen auf dem Außengelände. Das ist
jedoch nicht erlaubt und er wird häufig zurückgehalten. Es gibt nur einen kleinen Sandbereich, der überwiegend von den Zweijährigen genutzt wird. Mit den kleinen Kindern spielt Max nicht gern, da sie keine Ideen für seine Erdlandschaften mitein- bringen. Wenn er nicht abgelenkt wird, entwirft er tolle Baupläne. Er wünscht sich Baufahrzeuge für den Außenbereich.
Alina (2;5 Jahre) experimentiert gern im Waschraum mit Wasser. Dazu bringt sie
auch manchmal den Sand aus der Sandkiste in den Waschraum mit und verstopft damit die Rohre. Sie balanciert gerne über die Bänke und die Umrandung des Sandkastens und gerät dadurch häufig in Konflikt mit den Erzieherinnen und ande- ren Kindern.
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Marie (4;7 Jahre) isst nie etwas beim gemeinsamen Frühstück in der Kita. Wenn es ihr im Gruppenraum zu laut ist, sucht sie sich schnell Ausweichmöglichkeiten. Wäh- rend des gemeinsamen Frühstücks ist sie schweigsam und lehnt alles ab, was man ihr anbietet. Ihr mitgebrachtes Frühstück besteht häufig aus einem Wurstbrot und einer Banane oder einem Apfel.
Serdar (5;1 Jahre) ist Einzelkind und mit seiner Familie aus Syrien zugezogen. Zu-
hause hat er wenig vorgefertigtes Spielzeug. Noch spricht er wenig deutsch, ist aber sprach- und kontaktfreudig. Morgens kommt er fröhlich als einer der ersten Kinder in die Kindertagesstätte und sucht sich selbsttätig Spielmaterial. Im Kontakt mit Gleichaltrigen übernimmt er vorgegebene Rollen. Im Umgang mit jüngeren Kin- dern ist er eher dominant. Gruppenregeln missachtet er gelegentlich, zeigt sich aber einsichtig, wenn man ihm erklärt, was er falsch gemacht hat.
Sie und Ihre Kolleginnen planen eine Kinderkonferenz.
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6.2.
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Mit den Fachschülerinnen/Studierenden werden die beruflichen Herausforderungen im ersten Schritt erarbeitet, notwendige fachliche Perspektiven einer Problemlösung entwickelt.
Berufliche Handlungssituation Wissen und Verstehen
Informationen zu Informationen zu Informationen zur Quer- Informationen Interessen/ Be- möglichen The- schnittsaufgabe Partizipa- zur Planung dürfnissen, Kom- men einer Kin- tion und zur Kinderkonfe- petenzen der Kin- derkonferenz renz der
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Begriffsklärung Rechtliche Dimension
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ma Außengeländes, bildungstheoretische Di- Planung einer mension
neuen Früh- gesellschaftliche Dimen- stücksituation, sion Anschaffung und Formen der Partizipation Nutzung von in Tageseinrichtungen für Spielzeug, Na- Kinder turmaterialien, methodische Gestaltung Informationen zu einer Kinderkonferenz den Bildungsbe-
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Rolle der pädagogischen Fachkraft
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Handlungsprodukt: schriftliche Planung einer Kinderkonferenz zu einem ausgewähl- ten Thema
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6.2.
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6.2.5 Möglichkeiten der Bewertung
Zur Leistungsbewertung werden die oben farblich markierten beruflichen Handlungen zu diesem Zeitpunkt der Ausbildung als erwartete Leistungen auf den erwarteten un- terschiedlichen Niveaustufen bestimmt. Für jede berufliche Handlung werden je nach Schwierigkeitsgrad und Komplexität Punkte verteilt. Aus der Summe der Punkte ergibt sich die Note.4 Die Gewichtung der Punkteverteilung ist ebenfalls als ein Vor- schlag zu verstehen und kann von einzelnen Schulen unterschiedlich vorgenommen werden. In diesem Ausbildungsabschnitt liegt der Schwerpunkt der Kompetenzent- wicklung auf Auswahl, Darstellung und Begründung von Handlungsschritten. Ent- sprechend werden hier höhere Punktzahlen vergeben.
Kompetenz: Die Fachschülerin plant ihr pädago- gisches Handeln.
erwartete Leistung erwar- tete Pkt.
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Berufliche Hand- lungen: Die Fachschülerin/ die Studierende
analysiert die personalen und sozialen Aus- gangsbedingun- gen/ Ausgangssi- tuationen (z. B. Gruppengrö- ße, Alter, Ge- schlecht, soziokul- turelle Bedingun- gen, Sprachen, In- teressen und Be- dürfnisse, Rol- len/Aufgaben, Kompetenzen, Le- benssituationen)
beschreibt ressourcenorientiert wesentliche Merkmale der Gruppe/einzelner Kinder auf der Grundlage fachlicher Beobachtungen, eines Analyserasters und weiterer Quel- len/Materialien sowie theoretischer Modelle zieht fachliche Schlussfolgerungen für die pädagogische Arbeit Ressource der Gruppe: standhaftes Inte-
resse der Kinder am Bau der Murmel- bahn,
entwicklungspsychologische Grundlagen: kognitive Fähigkeiten Kompromisse zu schließen,
ausgewählte konzeptionelle Schwerpunk- te der Einrichtung: Partizipation,
fachliche Schlussfolgerung: Planung einer Kinderkonferenz.
8 Pkt.
analysiert institutionelle Rahmenbedin-
erläutert den Einfluss ausgewählter Rah- menbedingungen auf den Planungsprozess
5 Pkt.
4 Da die Punktezuordnung zu Notenstufen in jedem Bundesland anders vorgenommen wird, erhebt die hier vorgenommene keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit und muss angepasst werden, z. B. an die im Bundes- land gängigen oder an die Punkteverteilung im Leistungskonzept der jeweiligen Schulen.
63 von 85_____________________________________________________________________________________________________
gungen (z. B. räumliche, zeitliche, personelle, konzep- tionelle Bedingun- gen)
wählt Kinder als Zielgruppe für ihr/sein pädagogi- sches Handeln aus und beschreibt die- se
beschreibt und begründet theoriegeleitet z. B. die Entwicklungsvoraussetzungen/ Le- benssituation/ Kompetenzen der ausge- wählten Gruppe und der/ des Einzelnen, z. B. lösungsorientiertes Vorgehen von Lukas als Vermittler in Konfliktsituationen.
8 Pkt.
formuliert Ziele formuliert operationalisierte Ziele und ordnet diese den Kompetenzbereichen zu, z. B. Personal- und Sozialkompetenz: Die Kinder beschreiben ihre Bedürfnisse und Interessen selbstständig und hören anderen zu.
10 Pkt.
entscheidet sich für geeignete Me- thoden und Sozial- formen
ordnet adressatenbezogen geeignete Me- thoden/Sozialformen der Kinderkonferenz zu, z. B. Moderation mit Hilfe eines Stuhl- kreises und eines Gesprächssteins als Mög- lichkeiten der gleichberechtigten Beteiligung aller Kinder bei der Kinderkonferenz.
8 Pkt.
legt organisatori- sche und persön- liche Vorberei- tungsschritte fest
erklärt organisatorische und persönliche Vorbereitungsschritte, z. B. Absprache mit allen betroffenen Kolle- gen treffen, Erläuterung des geplanten Vor- habens vornehmen.
3 Pkt.
entscheidet über Raumgestaltung einschließlich Einsatz von Medi- en, Material und Werkzeug
stellt die Vorbereitung der Kinderkonferenz anhand eines begründeten Raumkonzepts unter Beachtung von Medien-, Materialein- satz vor, z. B. nutzt Sofa als Moderations- platz, um die Sprecherrolle sichtbar zu ma- chen.
3 Pkt.
recherchiert und bewertet Informationen zum Thema
formuliert Inhalte der Kinderkonferenz ad- ressatengerecht, zielbezogen und struktu- riert, z. B. plant den inhaltlichen Verlauf der Kinderkonferenz unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und kognitiven Fähigkeiten der Kinder; Gesprächsrunde, damit die Kinder ihre Bedürfnisse und Gefühle äußern kön- nen
15 Pkt.
legt Handlungs- schritte fest und
beschreibt einzelne Handlungsschritte, for- muliert die Handlungsschritte und ordnet sie
25 Pkt.
64 von 85_____________________________________________________________________________________________________
begründet diese folgerichtig und adressatenbezogen, z. B. Einleitung: Fachkraft berichtet über ihre Be- obachtungen bzw. den Anlass der Kinder- konferenz, Hauptteil: Erarbeitung einer Lösung durch alle teilnehmenden Kinder, Abschluss: Lösung; Bewertung der Lösung durch alle Kinder
beschreibt, wie in der Einleitung die Kinder motiviert und informiert werden, z. B. durch Anschauungsmaterial wie ein Bild einer zer- störten Murmelbahn beschreibt, wie im Hauptteil mit der Grup- pe/Einzelnen die Vorgehensweise schritt- weise erarbeitet wird, z. B. Kinder äußern ihre Wünsche und Be- dürfnisse, Vorschläge der Kinder zur Kon- fliktlösung werden von den Kindern auf ei- nem Plakat dokumentier, Impulse durch den Fachschüler
stellt dar, welche Methoden, Medien, Mate- rialien z. B. zur Demonstration eingesetzt werden
beschreibt im Abschluss, wie das Ende me- thodisch gestaltet werden soll, z. B. eine Konfliktlösung über Konsensent- scheidung durch das Legen von Muggel- steinen auf die Lösungsvorschläge.
begründet die Handlungsschritte fachlich mit Bezug zu ausgewählten Begründungs- ebenen, z. B. zu den Interessen und Bedürfnissen der Gruppe/Einzelner zu sachlogischen Zusammenhängen (z. B. Hygiene, Raum).
15 Pkt.
65 von 85_____________________________________________________________________________________________________
6.2.6 Hinweise für die weitere Handhabung in didaktischen Teams: Das Kompetenzraster kann, wie oben vorgestellt, Grundlage der Bewer- tung/Beurteilung sein. Es dient dadurch der Leistungsorientierung der Fachschüle- rinnen/Studierenden. Das didaktische Team plant gemeinsam, welche Kompetenzen erwartet werden und in welchen Handlungen diese gezeigt werden sollen. Den Fachschülerinnen/Studierenden wird anhand von Deskriptoren transparent, welche Kompetenzen Sie am Ende der Lernsituation entwickelt haben sollten. Diese Kompetenzraster können auch mit den Fachschülerinnen/Studierenden ge- meinsam entwickelt werden. So sind diese in der Lage sich mithilfe des Kompetenz- rasters selbst zu reflektieren und können ihre Leistung sowie ihre Entwicklungsauf- gaben selbst einschätzen. Diese Selbstwahrnehmung kann mit der Fremdwahrneh- mung der Betreuungslehrerinnen und Mentorinnen am Lernort Praxis abgeglichen werden. Möchte man die Kompetenzentwicklung für diese Lernsituation in geeigne- ten aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen betrachten, so gibt es die Möglich- keit, auf der Basis der als Ergebnis definierten Kompetenzen (hier beispielsweise die rote Markierung) ein eigenes Raster mit Niveaustufen zu entwickeln. Es findet eine gemeinsame Kompetenzentwicklungsplanung statt, wie sie in der Lernfelddidaktik vorgesehen ist.
In dem Anwendungsbeispiel können die Fachschülerinnen/Studierenden in der Pla- nungsphase mithilfe der vorgegebenen Kompetenzen aus dem Qualifikationsprofil zusammen mit den Lehrkräften unter Vorgabe von Beispielen den erwarteten Kom- petenzzuwachs z. B. selbst festlegen. Die Handlungsprodukte des Lernarrangements werden ebenfalls mithilfe des Rasters bewertet und zeigen den Leistungsstand der Fachschülerinnen/Studierenden. Am Ende können mithilfe des Bewertungsrasters Selbst- und Fremdeinschätzung gegenübergestellt werden.
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6.3 Lehr- Lernarrangement “Durchführung eines Projektes in einer Wohngruppe (Hilfen zur Erziehung) im Rahmen der Praktischen Ausbildung ”
6.3.1 Rahmenbedingungen des Lehr- Lernarrangements – Einordnung in die Ausbildung
Erste praktische Erfahrungen im sozialpädagogischen Berufsfeld wurden von den Studierenden bereits erworben. Die im Beispiel dargestellte berufliche Handlungssi- tuation wird im zweiten Ausbildungsjahr in der Praxis bearbeitet. Die Studierenden haben die Aufgabe, ein Projekt durchzuführen. Mit dem Thema „Projektarbeit“ haben sich die Studierenden im Vorfeld im Unterricht auseinandergesetzt. Aufgrund dieser Vorerfahrungen und des Ausbildungsstandes der Studierenden wird für die Einschät- zung der Kompetenzentwicklung im Kompetenzraster überwiegend die Niveaustufe C als Entwicklungsziel gewählt. Mit Hilfe des Kompetenzrasters wird eine Einheit der Durchführung des Projek- tes bewertet. Da sich die berufliche Handlungssituation für jede Fachschülerin/Studierende in der Praxis anders darstellt, wird in diesem Fall das Kompetenzraster nicht konkretisiert. Im Folgenden wird zum besseren Verständnis exemplarisch eine mögliche Praxissi- tuation vorgestellt. Die folgenden Kompetenzen zeigen die Fachschülerinnen/Studierenden in der Durchführung: Kompetenzen (Auszug aus dem Q-Profil) Professionelle Haltung: Die Absolventinnen und Absolventen
• respektieren und beachten Diversität und Komplexität in sozialen Kontexten und bejahen diese als Quelle von Lernerfahrungen und als Möglichkeit der Ini- tiierung und Mitgestaltung von Bildungsprozessen.
• respektieren die Vielfalt von Zielen und Werten in der Bildung von Kindern und Jugendlichen.
• haben ein Bild vom kompetenten Kind als Leitlinie ihrer pädagogischen Arbeit.
• sehen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene als Subjekte ihrer Entwick- lung und begegnen ihnen mit einer ressourcenorientierten Grundhaltung.
• fördern die Selbstbildungspotenziale von Kindern Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
• lassen sich auf offene Arbeitsprozesse ein und können mit Komplexität und häufigen Veränderungen im beruflichen Handeln umgehen.
• reflektieren die Subjektivität eigener Wahrnehmungen im Spannungsfeld von Selbst- und Fremdwahrnehmung.
• haben die Fähigkeit berufstypische Anforderungen zu erfüllen und Tätigkeiten in verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern nachhaltig zu gestalten.
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Fachkompetenz: Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über
• fachtheoretisches Wissen über Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren zur Erfassung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen.
• vertieftes didaktisch-methodisches Wissen zur fachkompetenten Förderung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ausgewählte Bil- dungsbereichen.
• breites und integriertes Wissen über Gruppenpsychologie sowie über die Gruppenarbeit als klassische Methode der Sozialpädagogik.
• breites und integriertes Wissen über Bindungstheorien und entwicklungsför- derliche pädagogische Beziehungsgestaltung.
Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über Fertigkeiten
• Gruppenverhalten, Gruppenprozesse, Gruppenbeziehungen und das eigene professionelle Handeln systematisch zu beobachten, zu analysieren und zu beurteilen.
• professionelle Beobachtungsverfahren für die sozialpädagogische Praxis be- gründet auszuwählen und für die Planung pädagogischer Prozesse zu nutzen.
• spezifische didaktisch-methodische Konzepte in den Bildungs- und Lernberei- chen adressatengerecht zu planen, durchzuführen und methodengeleitet zu analysieren.
• Kommunikations- und Interaktionsprozesse zu gestalten, in denen sich Bil- dungs-, Entwicklungs- und Betreuungsprozesse entfalten können.
• die demokratischen Beteiligung- und Mitwirkungsrechte von Kindern, Jugend- lichen und jungen Erwachsenen umzusetzen.
• didaktisch-methodische Konzepte bei der Planung von Lernumgebungen und Bildungssituationen in den verschiedenen Bildungsbereichen für Kinder, Ju- gendliche und junge Erwachsene fachlich begründet einzusetzen.
6.3.2 Berufliche Handlungssituation
Sie (22 Jahre) arbeiten als Praktikantin in einer Außenwohngruppe eines großen Ju- gendhilfeträgers. Im Team der Einrichtung arbeiten mit Ihnen zwei Erzieherinnen, eine Sozialpädagogin als Gruppenleitung und eine Hauswirtschafterin. Die Wohn- gruppe ist in einem Einfamilienhaus mit einem großen Garten in einem ruhigen Stadtteil einer Großstadt untergebracht. Im Garten befindet sich ein Geräteschuppen, welcher regelmäßig genutzt wird, da die Wohngruppe sich selbstständig um die Pfle- ge des Gartens kümmern muss. Die Wohngruppe bietet Platz für acht Kinder und Jugendliche. Vor vier Wochen sind zwei Plätze in der Wohngruppe neu besetzt worden, da die beiden ältesten Jugendli- chen die Wohngruppe verlassen haben und nun in einer Verselbständigungsgruppe leben. Die übrigen Kinder und Jugendlichen leben seit ca. 1;5 Jahren zusammen. Die frei gewordenen Plätze wurden durch das Geschwisterpaar Burak (9;7 Jahre) und Sophie (12;11 Jahre) belegt. Über das eingezogene Geschwisterpaar Burak (9;7 Jahre) und Sophie (13;11 Jahre) ist Folgendes bekannt:
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Die Aufnahme in die Wohngruppe musste dringend erfolgen, da die Mutter nach der Trennung von Buraks Vater einen stationären Aufenthalt in der Psychiatrie benötigte. Sophies Vater ist nicht bekannt. Buraks Vater hält regelmäßigen Telefonkontakt zu seinem Sohn. Die Kinder wurden bis zur Aufnahme in die Wohngruppe von der ge- meinsamen Großmutter betreut, die aber mit den Entwicklungsaufgaben der Kinder zunehmend überfordert war. Sophie und Burak haben eine enge und vertrauensvolle Beziehung – auch wenn So- phie immer öfter eigene Wege geht und sich sehr gerne mit gleichaltrigen Jugendli- chen aus ihrer Klasse trifft. Beim Abendessen wählt sie Gemüse und Salat und lehnt es ab Brot zu essen. Sie möchte sich in einem Fitness-Studio anmelden und joggt gerne. Burak spielt gern Ballspiele und guckt bei den Spielen von Max und Kurtulus zu. Oft sitzt er im Gruppenraum und schaut Serien im Abendprogramm. Neulich hat er dem Erzieher gezeigt, wie man eine App programmiert, da er eine Medien-AG in der Schule besucht.
In der Gruppe leben: Niels (13;4 Jahre alt) besucht eine Schule mit dem Förderschwerpunkt sozial- emotionale Entwicklung. Er spielt leidenschaftlich Fußball im örtlichen Verein und ist großer Fan vom FC Bayern München. Neben seiner Leidenschaft für Fußball, be- schäftigt er sich allein im Garten. Christina (14;9 Jahre alt) besucht die gleiche Schule wie Niels. Sie hört oft laute Mu- sik und kocht des Öfteren für die Gruppe. Dabei bestimmt sie die Gerichte und die Organisation der Mahlzeiten. Zunehmend kommt es dabei zu Konflikten mit den an- deren. Anna (7;11 Jahre alt) ist Christinas Schwester und versucht bei Konflikten zwischen Christina und der Gruppe zu vermitteln. Wenn die Konflikte eskalieren, zieht sie sich in ihr Zimmer zurück und weint. Anna ist eine gute Schülerin und ist im Turnverein. Max (8;11 Jahre alt) ist in der dritten Klasse und geht zurzeit ungern in die Schule, da er mit einigen Jungen aus seiner Klasse auf dem Schulhof regelmäßig in Streit gerät. Es kommt häufig zu diesen Konflikten, weil er seine Ideen bei Spielen durchsetzen will. In der Gruppe würde er am liebsten den ganzen Tag die Playstation der Gruppe in Beschlag nehmen. Er lässt sich aber von Kurtulus (9;2 Jahre alt) zum gemeinsa- men Spielen im Garten animieren. Kurtulus ist ein beliebter Spielpartner, da er gute Ideen und vielfältige Interessen hat. Wenn Max beispielweise unbedingt Fifa auf der Playstation spielen möchte, macht er mit und diskutiert nicht lange bei der Auswahl der Mannschaften. Fatmire (11;10 Jahre alt) besucht die 6. Klasse eines Gymnasiums. Sie ist sehr ehr- geizig und ordentlich. Sie besucht den benachbarten Pferdehof, kümmert sich regel- mäßig um die Tiere und hat vor einigen Monaten an einer Futterkrippe mitgebaut. Sie möchte am liebsten schnell wieder zurück zu ihrer Mutter ziehen, welche sie einmal monatlich unbegleitet besuchen darf. In Konfliktsituationen innerhalb der Gruppe zeigt sie sich als lösungsorientierte Vermittlerin.
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Sie haben mit dem Team zur Unterstützung der Gruppenentwicklung die Gestaltung des Gartens durch die Kinder und Jugendlichen planen lassen. Es sollen ein Hoch- beet für Gemüse und Kräuter und ein Ballspielgelände entstehen.
6.3.3 Berufliche Herausforderungen
Im Rahmen der Analyse der beruflichen Handlungssituation können verschiedene Herausforderungen benannt werden: z. B. Die Planung der Kinder und Jugendlichen umzusetzen (Durchführung der
Gartenumgestaltung mit den Kindern und Jugendlichen). Durchführung eines Teilschrittes des Projekts in der Außenwohngruppe bei
einem Lehrerbesuch. 6.3.4 Kompetenzraster für das Lehr- Lernarrangement
In dieser beruflichen Ausbildungssituation geht es um die Bewertung der Durchfüh- rung eines Handlungsschrittes des Projekts.
In dem gezeigten Handlungsschritt der Projektarbeit mit einer Teilgruppe wird der Bau der Tore für den Ballspielplatz geplant. Folgende Kinder wollen sich daran betei- ligen: Burak, Fatmire, Niels, Max, Kurtulus und Anna.
Die Fachschüler/Studierende beschreibt für sein Lehr-/Lernarrangement die Kompe- tenzen, deren Entwicklung unterstützt werden sollen:
Gruppe:
Sozialkompetenz Beispiel: Die Kinder kommunizieren miteinander, indem sie gemeinsam die Herstellung der Tore planen.
Selbstkompetenz Beispiel: Alle Kinder und Jugendlichen erleben sich als handlungsfähig und entwickeln ihre Organisationsfähigkeit weiter, indem sie sich am Planungsprozess für die Tore aktiv beteiligen.
Sach- und Methodenkompetenz Beispiel: Die Kinder/Jugendlichen verfügen über Wissen über das Bauen von Toren, indem sie mit Unterstützung Bauanleitungen nachvollziehen.
Individuelle Kompetenzen:
Sozialkompetenz Beispiel:
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Burak tritt in Kontakt mit den anderen Jungen, indem er seine Computerkenntnisse beim Zeichnen einer Skizze für die Tore einbringt.
Selbstkompetenz Beispiel: Max zeigt sich offen gegenüber den Vorstellungen der anderen Jungen, indem er ihnen zuhört und an der Planung der Tore konstruktiv teilnimmt.
Sach- und Methodenkompetenz Beispiel: Fatmire verfügt über erweitertes Wissen zum Bau mit Holz, indem sie bereits Gelern- tes anwendet und an das neue Ziel anpasst.
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6.3.5 Möglichkeiten der Bewertung
Zur Leistungsbewertung werden die oben farblich markierten beruflichen Handlungen zu diesem Zeitpunkt der Ausbildung als erwartete Leistungen bestimmt. Für jede be- rufliche Handlung werden je nach Schwierigkeitsgrad und Komplexität Punkte ver- teilt. Aus der Addition der Punkte ergibt sich die Note.5 Die Gewichtung der Punkte- verteilung ist ebenfalls als ein Vorschlag zu verstehen und kann von einzelnen Schu- len unterschiedlich vorgenommen werden. Da Gruppen- und Kommunikationspro- zesse in diesem Lehr-Lernarrangement im Mittelpunkt stehen, werden diese berufli- chen Handlungskompetenzen besonders gewichtet.
Kompetenz: Die Fachschülerin plant ihr pädagogisches Handeln.
erwartete Leistung erwartete Pkt.
erreichte Pkt.
Berufliche Handlungen: Die Fachschülerin
bereitet die Umgebung vor und trifft Absprachen.
gestaltet den Raum selbst- ständig handlungs- und ziel- bezogen sowie anregend z. B.: interessenbezogen, (ge- schlechter- und kultursensibel, ästhetisch), selbsttätigkeits- und kommunikationsfördernd
trifft selbstständig Absprachen
stellt eigenverantwortlich funk- tionsbereite Materialien, Me- dien und Werkzeuge bereit
5 Pkt.
begleitet und führt päda- gogische Prozesse (z. B. Lernarrangements, All- tagssituationen, Freispiel- situationen, Entwick- lungsgespräche, Teambe- ratungen)
gibt Instruktionen und greift Konstruktionsprozesse situati- onsangemessen und entwick- lungsfördernd auf
unterstützt adressaten- und situationsangemessen Selbst- tätigkeit, Selbstwirksamkeits-
20 Pkt.
5 Da die Punktezuordnung zu Notenstufen in jedem Bundesland anders vorgenommen wird, erhebt die hier vorgenommene keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit und muss angepasst werden, z. B. an die im Bundesland gängigen oder an die Punkteverteilung im Leistungskonzept der jeweiligen Schulen.
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erleben und beobachtet gezielt
initiiert und begleitet Prozesse in einer Gruppe/mit Einzelnen dialogisch, zielbezogen, ko- konstruierend und inklusiv
beteiligt zielorientiert und situ- ationsangemessen unterstützt Autonomiebestre- bungen
gestaltet Kommunikation kommuniziert z. B. alters- und entwicklungsangemessen
situationsangemessen, sach- bezogen, verständlich, dialo- gisch und empathisch
kommuniziert kongruent setzt Sprache, Stimme und Mimik, Gestik und Körper- sprache gezielt ein ist durchgängig sprachliches Vorbild
15 Pkt.
gestaltet die pädagogi- sche Beziehung
gestaltet Beziehungen wert- schätzend, empathisch, res- sourcenorientiert und kongru- ent sowie inklusiv z. B.: ge- schlechts- und kultursensibel
besitzt den Überblick über die Gesamtgruppe geht bewusst situationsange- messen auf einzelne Grup- penmitglieder ein
agiert grenzsetzend und auto- nomiefördernd,
achtet auf das selbstständige
306 Pkt.
6) Wenn mit den Studierenden auf bestimmte Aspekte besonders geachtet werden soll, ist es möglich, die Punkteverteilung zu konkretisieren.
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Einhalten der verabredeten Regeln nutzt zielgerichtet unterstüt- zende Erziehungsmaßnah- men, tritt sicher auf
fördert Eingebundensein und Selbstwirksamkeit innerhalb der Gruppe
gestaltet das Verhältnis von Nähe und Distanz adressaten- und situationsangemessen
setzt zielbezogen, zielgrup- pen- und situationsangemes- sen gesprächsfördernde Me- thoden ein
gestaltet den Übergang in den geplanten pädagogi- schen Prozess z. B. Lehr- Lernarrangements, All- tagssituationen, Freispiel- situationen, Entwick- lungsgespräche, Teambe- ratungen
knüpft an Gruppen-, Teamkul- tur und vorhandene Regeln an informiert die Zielgruppe/ Ein- zelne rechtzeitig initiiert Rituale
lädt die Zielgruppe/ Einzelne ein
erklärt Ziele und Vorgehen, motiviert
5 Pkt.
setzt geplante Handlungs- schritte situativ um
handelt zielorientiert, planmä- ßig und strukturiert, zielgrup- pen- und situationsangemes- sen
erkennt Veränderungen in Bezug auf die Planung reagiert wertschätzend und achtsam
15 Pkt.
gestaltet den Übergang zum Abschluss des ge- planten pädagogischen Prozesses
nutzt ressourcenorientierte Feedbackmethoden, initiiert wechselseitiges Feed- back
10 Pkt.
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z. B. Lehr- Lernarrangements, All- tagssituationen, Freispiel- situationen, Entwick- lungsgespräche, Teambe- ratungen
initiiert adressatenangemes- senes Reflektieren z. B. For- mulierung der Ergebnisse, Rekapitulieren des Ablaufs, eventuell Dokumentieren
beendet adressaten- und situ- ationsangemessen
informiert rechtzeitig über wei- teren Tagesablauf/ weiteres Vorgehen
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Bewertungsbogen: Kommunikation gestalten
selbständig, theoriegelei- tet und reflektiert …
(erwartete Kompetenzentwick- lung auf den Niveaus C und D im 2. Ausbildungsjahr)
Notizen
Punkte
… kommuniziert alters- und entwick-lungsangemessen
/4
… kommuniziert situationsangemessen
/2
… kommuniziert ziel- und sachbezogen
/4
… kommuniziert verständlich
/2
… kommuniziert dialogisch und empathisch
/4
… kommuniziert kongruent
/1
… setzt Sprache, Stimme, Mimik, Gestik und Körpersprache gezielt ein
/10
… ist durchgängig sprachliches Vorbild
/2
Datum: Note: ∑: /29
6.3.6 Hinweise für die weitere Handhabung in didaktischen Teams:
Im Unterschied zum ersten Anwendungsbeispiel ist hier eine Konkretisierung im Kompetenzraster Durchführen nicht möglich und nicht notwendig. Das Lehr- Lernarrangement ist exemplarisch für eine Studierende am Lernort Praxis ausge- wählt und beschrieben. Die für das Verständnis nötigen Planungsabschnitte (z. B. Ziele) sind im Beispiel dargestellt. Die zu erwartende Ausprägung der beruflichen Handlungskompetenz wird in den unterschiedlichen Einrichtungen situativ und individuell variieren.
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7 Literaturverzeichnis Landesinstitut für Schule. Geschäftsstelle SELUBA (Hrsg.) (2002): Lernerfolgsüber- prüfung im Lernfeldkonzept Werkstattbericht Heft 3. http://www.berufsbildung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/_download/seluba/wer kstattbericht3.pdf) (letzter Zugriff: 17.10.2016)
Meyer, Hilbert (2012): Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unter- richt! https://www.friedrichverlag.de/fileadmin/redaktion/sekundarstufe/Paedagogik_und_ Faecheruebergreifende Themen/Schulleitung/Lernende_Schule/Leseproben/Lernende_ Schule_58_Leseprobe_1.pdfHandout (letzter Zugriff: 17.10.2016)
Meyer, Hilbert (2012): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. 6. Auflage. Berlin. S. 246 ff.
o. Hrsg.: Länderübergreifender Lehrplan (Entwurf).1.07.2012. http://www.berufsbildung.nrw.de/cms/upload/fs/download/sozial/laenderuebergr-lp- erzieher.pdf. S. 8 (letzter Zugriff: 17.10.2016)
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesre- publik Deutschland (Hrsg.) (2011): Kompetenzorientiertes Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien. Be- schluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.2011. http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_1 2_01-ErzieherInnen-QualiProfil.pdf (letzter Zugriff:17.10.2016)
Ausbildungsstätte für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen Dresden Materialien zur Ausbildung von Studienreferendaren – Einschätzungsbögen
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8 Mitglieder der länderoffenen Arbeitsgruppe
Brit Albrecht Nordrhein-Westfalen Märkisches Berufskolleg, Unna Michael Baumeister Hessen Berufliche Schulen Berta Jourdan, Frankfurt am Main
Silke Bock Thüringen Thüringer Sozialakademie gGmbH, Freie Fachschule für Sozialwesen, Jena
Elfriede Dreyer Bremen Schulzentrum Neustadt, Fachschule für Sozialpädagogik, Bremen
Carmen Frey Thüringen Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, Bad Berka
Dagmar Gaedeke Brandenburg Oberstufenzentrum Uckermark, Templin
Sylvia Gördetz Rheinland-Pfalz Julius-Wegeler-Schule, Koblenz
Susan Knabe Thüringen Staatliche Berufsbildende Schule für Gesundheit, Soziales und Sozialpäda- gogik, Gera
Marlies Kubicki Berlin Berufliche Schule für Sozialwesen Pankow, Berlin
Hildegard Linicus-Rüssel Saarland Sozialpflegerisches Berufsbildungs- zentrum, Saarbrücken
Anna-Igho Priester Bremen Freie Hansestadt Bremen, Die Senatorin für Kinder und Bildung, Bremen
Daniela Radke Bremen Schulzentrum Blumenthal, Bremen
Gero Schlemmer Hessen BerufsschulCampus, Schwalmstadt
Susan-Barbara Schulze Sachsen Sächsische Bildungsagentur, Lehreraus- und Lehrerweiterbildung, Dresden
Susanne Sistig Nordrhein-Westfalen Hermann-Gmeiner-Berufskolleg, Moers
Dr. Claudia Spindler Bayern Fachakademie für Sozialpädagogik der Christlichen Jugendhilfe, Kempten
Dorothea Strodtmann Hamburg Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB), Hamburg
Dr. Ines Tessmann Brandenburg Oberstufenzentrum Teltow-Fläming, Luckenwalde
Thomas Weber Nordrhein-Westfalen Hans-Böckler-Berufskolleg, Marl
Giesela Weide Rheinland-Pfalz Berufsbildende Schule Westerburg
Rudolf Wetzel Schleswig-Holstein Ministerium für Bildung, Wissenschaft Und Kultur des Landes Schleswig- Holstein, Kiel
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