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Argumentar para debatir.Una propuesta para todas

las reas de Secundaria

ANTONIO UNZU UNZU


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PRESENTACIN

Entre los rasgos de madurez que retratan las sociedades democrticamente avanzadasdestaca la realidad de que exponer ideas y debatir opiniones se erija como modelonatural de los comportamientos colectivos y de las relaciones interpersonales. Secomprende, por eso, la conveniencia de incluir en los sistemas educativos los principios yvalores en que se sustentan no slo la convivencia, la participacin, la libertad, la vitalidadsocial sino tambin la capacidad emprendedora de las personas y el descubrir y haceracrecentar el talento de cada una y cada uno.

Tanto las directrices legislativas ms recientes en materia educativa como las pautas de

actuacin recomendadas por la Unin Europea especialmente a partir del anlisis delos resultados de las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment,Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) marcan el acento en eldesarrollo de las competencias bsicas del alumnado y las habilidades que les capacitenpara la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y la insercin laboral.La prctica del debate en el aula, y en todas las materias, no slo pone en juego lacompetencia comunicativa lingstica, sino que implica tambin competencias socialesrelacionadas con asumir responsabilidades, robustecer el juicio crtico o asimilar modelosde comportamiento democrtico.

Este nuevo ttulo de la serie naranja Blitz, Argumentar para debatir. Una propuesta para todaslas reas de Secundaria, obra de Antonio Unzu, profundiza en la necesidad de ampliar lacompetencia oral, el desarrollo del pensamiento crtico y la participacin del alumnado atravs del dominio de la expresin oral, de los registros orales formales y de deter-minadas pautas sociales de conducta.

El profesor Antonio Unzu, despus de un anlisis pormenorizado de los aspectosgenerales de la enseanza del debate en la Educacin Secundaria Obligatoria, ahonda enel modelo de secuencia didctica como recurso para la planificacin educativa y ofrece alprofesorado de la ESO una propuesta rigurosa y prctica para aplicar este modelo aldebate.

Quiero manifestar mi reconocimiento al esfuerzo y la dedicacin que ponen los equiposdocentes de Educacin Secundaria, de todas las reas, para implantar y sacar adelante enlos centros escolares iniciativas y proyectos orientados a mejorar las competencias delalumnado navarro. Confo en que esta publicacin pueda resultarles un recurso til y unbuen complemento a su dedicacin docente. No me cabe la menor duda de que del ensayoy la prctica del debate en el aula han de surgir chicas y chicos preparados para laciudadana activa y responsable y para la convivencia en libertad, pilares para seguir siendoverdaderamente humanos, buscar la verdad y contar con la fuerza de la razn y la palabra.

Carlos Prez-Nievas Lpez de GoicoecheaCONSEJERO DE EDUCACIN


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7 1. CONSIDERACIONES SOBRELA ENSEANZA DEL DEBATE

8 1.1 La lengua oral formal en el currculum de la ESO11 1.2 Los gneros orales formales y la intervencin en el aula14 1.3 Las competencias bsicas y el debate16 1.4 El debate y las propiedades textuales19 1.5 El debate y la atencin a la diversidad

21 2. EL MODELO DE SECUENCIA DIDCTICAY SU APLICACIN AL DEBATE

22 2.1 La secuencia como recurso de planificacin educativa25 2.2 Esquema de la secuencia y objetivos por cursos36 2.3 Desarrollo del modelo36 2.3.1 Puesta en situacin44 2.3.2 Mdulo 1 - Los aspectos organizativos49 2.3.3 Mdulo 2 - Documentacin y argumentacin60 2.3.4 Mdulo 3 - Interaccin en el debate72 2.3.5 La produccin final

75 Bibliografa

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NDICE

ARGUMENTAR PARA DEBATIR.UNA PROPUESTA PARA TODASLAS REAS DE SECUNDARIA


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1.

Consideraciones sobre la enseanzadel debate


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1.1La lengua oral formal

en el currculum de la ESO

Las leyes educativas subrayan desde hace tiempo la perspectiva comunicativa en lasreas lingsticas. No obstante, esta concepcin afecta tambin al resto de las reasde la Educacin Secundaria Obligatoria. As, la LOE, en el artculo dedicado a losfines de la educacin, establece dos finalidades relacionadas con el dominio de lalengua. Por un lado, dice el texto, la educacin persigue la capacitacin para la

comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguasextranjeras. El hincapi en la vertiente comunicativa afecta, por tanto, al conjuntode las reas curriculares, pues se trata de un fin bsico de esta etapa. Por otro lado,la tarea escolar persigue tambin la capacitacin para el ejercicio de la ciudadanay para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud cr-tica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes dela sociedad del conocimiento. Este objetivo apunta, por tanto, al desarrollo de unaserie de habilidades que permiten la integracin plena del individuo en la sociedad.En este contexto, el dominio progresivo de la lengua oral formal constituye unrequisito imprescindible, pues adiestra al alumno en la adecuacin de sus faculta-

des expresivas a contextos comunicativos de diferente grado de formalidad, pro-pios de la vida adulta.

La misma ley, al sealar los principios pedaggicos de la Educacin SecundariaObligatoria, pone de relieve la importancia de la adquisicin de las competenciasbsicas y el desarrollo de la expresin oral y escrita. Se trata de un punto claveque conviene no disociar del enfoque comunicativo sealado anteriormente. Todoello, en consecuencia, debe quedar reflejado en la prctica cotidiana, no slo en lasreas lingsticas, sino en el conjunto del currculo.

Esta misma idea aparece reflejada en el Decreto Foral que establece el currculode las enseanzas de la Educacin Secundaria Obligatoria en Navarra. Entre losprincipios que aduce el decreto, destaca el aprendizaje de las competencias bsi-cas a travs de todas las reas del currculo; el tratamiento de la lectura compren-siva, la escritura y la expresin oral a travs del aprendizaje de todas las reas delas diversas etapas. As pues, todas las materias deben asegurar, de acuerdo con suenfoque especfico, el progresivo desarrollo de las competencias bsicas, entre lascuales destaca el dominio de la expresin oral formal, como parte integrante de lacompetencia comunicativa.


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El mismo decreto subraya otros principios relacionados con la lengua oral formaly, especialmente, con el debate. Estos gneros orales formales exigen en el hablan-te el dominio progresivo del registro formal y de ciertas pautas sociales de con-ducta. Asimismo, implican una planificacin rigurosa, lo que los separa claramentede los gneros espontneos, y cierta madurez en el control de la interaccin oral.De este modo, el trabajo de los gneros orales formales, y en especial del debate,constituye un cauce para el cumplimiento de otros principios mencionados en eltexto legal: el fomento de valores educativos como el control emocional, la per-severancia, la capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos; el desa-rrollo de la capacidad de imaginar, emprender, realizar y evaluar proyectosindividuales y colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crti-co; el tratamiento de la convivencia y los conflictos a travs de los valores y prc-ticas democrticas basados en el respeto mutuo. En efecto, el trabajo de los

gneros orales formales, y en especial el debate, permite ejercitar una serie detareas que ayudan al autocontrol, la asuncin de responsabilidades, el desarrollo deljuicio crtico y la asimilacin de pautas democrticas de conducta.

En esta misma lnea, dos de los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoriasealados en el Decreto Foral inciden en estos aspectos. Por una parte, se subra-ya la importancia de la competencia lingstica, pues todo alumno deber com-prender y expresar con correccin, oralmente y por escrito en la lengua castellana,en su caso en la lengua vasca, textos y mensajes complejos. Por otro lado, el alum-nado de Educacin Secundaria Obligatoria debe asumir responsablemente sus

deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto de los dems, practicar latolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarseen el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de unasociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. Esteobjetivo relaciona de manera evidente la prctica comunicativa con la incorpora-cin de valores democrticos y es precisamente a travs de los gneros orales for-males como se regulan prioritariamente los intercambios comunicativos en lasrelaciones sociales. Otros objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria afectantambin a estos gneros: as, cuando se indica la importancia de la adquisicin de

hbitos de disciplina y trabajo en equipo, de destrezas bsicas en el manejo de lasfuentes de informacin, y se destaca la importancia del espritu emprendedor yla participacin.

Al margen de las reas lingsticas, todas las materias incorporan en sus currculosobjetivos que pretenden el desarrollo de la lengua oral formal. En Ciencias de laNaturaleza, el tercer objetivo es comprender y expresar mensajes con contenidocientfico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas,grficos, tablas y expresiones matemticas elementales, as como comunicar aotros argumentos y explicaciones en el mbito de la ciencia. Este objetivo, en efec-

ARGUMENTAR PARA DEBATIR. UNA PROPUESTA PARA TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA1. Consideraciones sobre la enseanza del debate


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to, persigue el dominio de la expresin oral formal y apunta implcitamente a dosgneros, la exposicin y el debate, en cuanto que el alumno deber saber expre-sarse y tambin argumentar su punto de vista.

Ms explcito, a este respecto, es todava el currculo de Ciencias Sociales,Geografa e Historia. El dcimo objetivo prescribe la prctica del debate, comomedio de conseguir el desarrollo de capacidades comunicativas o ciudadanas, cuan-do propone realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud cons-tructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones yvalorando el dilogo como una va necesaria para la solucin de los problemashumanos y sociales.

De forma similar, en la materia de Educacin para la Ciudadana, se recomienda el

desarrollo de la competencia lingstica en el objetivo segundo y el ejercicio de lacompetencia social y ciudadana cuando prescribe, en el objetivo decimotercero,adquirir un pensamiento crtico, desarrollar un criterio propio y habilidades paradefender sus opiniones en debates, a travs de la argumentacin documentada yrazonada, as como valorar las razones y los argumentos de los otros.

En definitiva, todas las asignaturas incorporan objetivos que coinciden en la nece-sidad de ampliar la competencia oral y el desarrollo del pensamiento crtico y laparticipacin.

Respecto a los conocimientos propios del rea de Lengua para esta etapa, apare-cen algunos relacionados con los gneros orales formales. Entre ellos destaca laconciencia de los distintos tipos de interaccin verbal (conversaciones, entrevis-tas, debates, etc.) y las caractersticas bsicas de los diferentes estilos y registrosde la lengua hablada. Se consideran, asimismo, otros cdigos complementarios delsistema lingstico, destacando la comprensin de rasgos paralingsticos de lacomunicacin (caractersticas de la voz, expresiones faciales, sistemas gestuales yposturales). Del mismo modo, el alumnado deber tomar conciencia de la varia-bilidad del lenguaje y de las formas de comunicacin a travs del tiempo y en dife-

rentes mbitos geogrficos, sociales y comunicativos. Efectivamente, la vida ensociedad obliga al ciudadano a respetar una serie de condicionantes en funcin dedeterminadas circunstancias comunicativas. El alumnado, poco avezado a la varia-cin de registro, deber asimilar las caractersticas del discurso formal, lo que cons-tituye un contenido prioritario de la intervencin escolar.

Las habilidades del rea de Lengua Castellana, entre otros aspectos, implican lacapacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, pero tambin la destreza paraformular los argumentos propios, de forma hablada o escrita, de manera convin-cente, teniendo en cuenta otros puntos de vista, estn expresados de forma oral


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o escrita; as como las habilidades necesarias para el uso de recursos (tales comonotas, esquemas, mapas) para producir o comprender textos complejos de formaescrita u oral (discursos, conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates).

En cuanto a las actitudes, el rea de Lengua Castellana pretende desarrollar la dis-posicin para recibir las opiniones y argumentos de otros sin prejuicios y mante-ner un dilogo crtico y constructivo. Se menciona tambin la confianza parahablar en pblico. Ambos aspectos inciden en rasgos bsicos de la lengua formaly del debate.

Si bien, por lo que respecta a los criterios de evaluacin, las pautas conceden espe-cial relieve a la exposicin oral, tambin apuntan al debate: se indica la necesariaasuncin de papeles como el de moderador o representante del grupo, se subra-

ya la importancia de la argumentacin y del respeto a las opiniones ajenas, y seenfatiza la atencin a los turnos de palabra. En realidad, parece evidente que losdos gneros orales formales prioritarios en este nivel son la exposicin oral y eldebate, en cuanto que permiten el tratamiento de diferentes tipologas (textosexpositivos, argumentativos, narrativos, descriptivos, instructivos) y se adaptan alos contenidos y objetivos de las diferentes reas. Conviene, por tanto, afinar sugradacin a lo largo de la etapa e integrarlos en la prctica educativa cotidiana.

1.2Los gneros orales formalesy la intervencin en el aula

A pesar de la presencia de la lengua oral en los currculos de la EducacinSecundaria Obligatoria, la realidad es que todava no parece integrado su desarro-

llo de manera satisfactoria. Con mucha frecuencia, los docentes se ven arrastradospor la densidad de los programas y priorizan otros contenidos. Contribuyen a ello,sin duda, las dificultades intrnsecas que plantean el tratamiento y la evaluacin dela lengua oral en el aula. Por eso, la difusin de modelos, como los de la Escuela deGinebra, facilita el trabajo docente en la medida en que se ofrecen pautas claras yaplicables.

Como sealan Joaquim Dolz y Montserrat Vil (1997:5-8), los puntos bsicos entorno a la cuestin son los siguientes: aclarar la metodologa, determinando losobjetivos y seleccionando los contenidos; evitar el espontanesmo y plantear el



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anlisis sistemtico de las producciones orales; rechazar por inexacta la separacinradical entre el discurso oral y el escrito; cuestionar la subordinacin de la lenguaoral a la escrita y viceversa; valorar la intervencin del profesorado; y, por ltimo,apostar claramente por los gneros formales.

De acuerdo con Bernard Schneuwly y otros (1997:9-18), el objetivo bsico de laenseanza de la lengua oral es conseguir el paso de la produccin espontnea a undiscurso ms controlado y formal. Intervenir en este aspecto implica transformarla conducta lingstica del alumnado, procurando elevarlo a un plano abstracto. Esosupone trabajar los gneros orales formales, que estn marcados por el contenidoque suelen transmitir, por el modo de organizar lo que se dice y por los medioslingsticos que requieren.

La especificidad de los gneros orales formales implica una distincin clara de lalengua oral espontnea, pero tambin de la lengua escrita. A este respecto,Montserrat Vil y Josep M. Castell (2002:27-30) subrayan los rasgos caractersti-cos de la lengua oral formal. En cuanto a los rasgos contextuales, destacan su carc-ter no universal y su aprendizaje en el mbito escolar; su condicin de objetoacstico, efmero, producido en tiempo real; la incidencia de un contexto situacio-nal compartido y una comunicacin relativamente unidireccional. Por lo que res-pecta a los rasgos textuales, apuntan el predominio de lo formal y la expresin confrecuencia monologada; el carcter planificado y a menudo informativo del texto,de tema normalmente especializado; as como el uso de una expresin repetitiva y

la presencia fundamental de los lenguajes no verbales. En relacin con los rasgoslingsticos, ponderan el papel fundamental de los factores suprasegmentales; lapresencia regular de elementos decticos, interrogaciones, exclamaciones, anacolu-tos, elipsis; todo ello en un contexto en el que prima la correccin normativa yel uso de la variedad estndar de la lengua.

El trabajo de la lengua oral formal exige un tratamiento especfico pues, comose ha sealado, no es el resultado de un aprendizaje espontneo, sino querequiere la mediacin de la institucin escolar. Asimismo, este aprendizaje no es

una mera traslacin de los avances realizados en la lengua escrita, en la medidaen que el cdigo escrito y el oral formal no pueden entenderse como unamisma realidad. Como seala Josep M. Castell (Vil et al., 2002:95-110), aunqueexiste la conviccin de que el discurso oral formal se acerca al escrito, el hechode que la produccin oral se verifique en tiempo real implica una diferencia fun-damental entre ambos cdigos. El discurso oral formal se convierte entonces enun discurso intermedio, donde se observan caractersticas alejadas de la lenguaescrita. As, la transcripcin de un texto oral formal parece a menudo catica,pues refleja inevitablemente el proceso de construccin del discurso en tiemporeal. En este proceso no pueden considerarse nicamente los elementos verba-


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les, aade Castell, pues los rasgos paraverbales alcanzan una importancia claveen la construccin del sentido final.

Teniendo en cuenta esto, Schneuwly y otros (1997: 9-18) recomiendan trabajar losgneros de la comunicacin pblica y aquellos que sirven para el aprendizaje aca-dmico. Las caractersticas ms relevantes de ambos grupos son la estructuraconvencional, la tendencia a la ficcionalizacin (en la medida en que se asume unpapel social) y el hecho de que las formas lingsticas estn marcadas por normasestrictas.

En opinin de Dolz y Schneuwly (2006: 107-112), el currculo de la lengua oral ten-dra que respetar tres condiciones. En primer lugar, debera drsele al alumno unaunidad de trabajo que le proporcione una visin de conjunto. Para ello, las unida-

des bsicas son los gneros, que permiten trabajar a partir de objetivos de com-plejidad variable en cuatro niveles: representacin del contexto, estructuracindiscursiva, representacin de los contenidos temticos y textualizacin. En segun-do lugar, considerando que es necesario trabajar en cada etapa una gran diversidadde gneros orales, convendr proponer agrupamientos genricos para que, en cadacurso, se trabaje un gnero de cada grupo. Esta propuesta, que sigue la clasificacinde Adam (1992), tiene ciertas ventajas, en opinin de Dolz y Schneuwly: presentavas de acceso diferentes, segn el principio pedaggico de diferenciacin(Schneuwly, 1993), permite la comparacin, responde a una conexin psicolgicadel hablante y, adems, atiende a la necesidad de trabajar de manera especfica las

finalidades sociales de la lengua oral. En tercer lugar, para transformar las capaci-dades de los estudiantes parece necesario un enfoque en espiral, lo que implicauna profundizacin gradual con unos objetivos de complejidad creciente. En estesentido, conviene definir una serie de dimensiones clave, en las que pueden ope-rarse transformaciones, e introducir cambios de perspectiva entre las diversas eta-pas. Para poder transformar las capacidades iniciales, concluyen Dolz y Schneuwly,es necesario elaborar propuestas y estrategias de intervencin. Esta es, en su opi-nin, la utilidad de las secuencias didcticas.

En definitiva, parece evidente la necesidad de abordar una planificacin gradual ysistemtica de la enseanza de los gneros orales formales, pues renen una seriede especificidades que los diferencian con claridad de la lengua oral espontnea yla lengua escrita formal. La institucin escolar debe poner las condiciones, portanto, para que este salto del discurso espontneo al formal pueda verificarse. Encaso contrario, una parte fundamental de la formacin del alumnado quedaraincompleta.



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1.3Las competencias bsicas

y el debate

Las caractersticas que rodean al debate como gnero resultan especialmente inte-resantes para el desarrollo de las competencias bsicas en la Educacin SecundariaObligatoria, en la medida en que se trata de una actividad que fuerza al alumno aenfrentarse con las dificultades de la expresin oral, la defensa del punto de vista,la interaccin social y la asuncin de cdigos de conducta, entre otros aspectos.

Las orientaciones europeas impulsan en estos ltimos aos el trabajo de las com-petencias clave o bsicas, entendiendo por este concepto la capacidad de respon-der a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Setrata, por tanto, de desarrollar en el alumnado un conjunto de habilidades, conoci-mientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y comportamientos socialesque lo capaciten para conseguir la realizacin personal, la inclusin social, la ciuda-dana activa y la insercin laboral.

As pues, las competencias bsicas se caracterizan por su incidencia en la conduc-

ta personal, en cuanto que se identifican con el saber hacer, con la aplicacin de losconocimientos a la vida prctica. Se trata de un enfoque que, lejos de desdear elconocimiento en s mismo, pone el acento en su asimilacin por parte del indivi-duo, en cuanto que no slo enriquece de forma pasiva su formacin, sino que tam-bin marca su conducta. En el caso del debate, el alumno no slo pone en juego lacompetencia comunicativa lingstica, sino que moviliza tambin otros sistemas decomunicacin paraverbal. A esto se aade la imprescindible implicacin de la com-petencia relativa al tratamiento de la informacin, de la competencia social y ciu-dadana, de la capacidad de aprender a aprender y del desarrollo de la autonoma e

iniciativa personales.En cuanto a la competencia comunicativa lingstica, se trata de un elemento clavepara la construccin del conocimiento y el pensamiento social crtico, para tratarla informacin y dominar los recursos comunicativos de las diferentes materias. Eneste contexto, el tratamiento del debate en el aula puede convertirse en un ins-trumento utilsimo en distintos frentes. Desde el punto de vista estrictamente lin-gstico, el debate permite el desarrollo de la lengua oral formal en un contextocomunicativo real. De este modo, el alumnado se ve forzado a adoptar su discur-so al registro propio de una situacin comunicativa muy codificada, con normas


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genricas, de cortesa y costumbres que debe asumir. Lo cual le prepara para la par-ticipacin activa en la vida social como ciudadano. Entre las capacidades lingsti-cas, se trabajarn especialmente aspectos como el uso de la modalizacin, lastcnicas de reproduccin del discurso ajeno, las normas de cortesa, la incorpora-cin de los mecanismos de cohesin; aspectos todos ellos que alcanzan especialincidencia en el discurso polifnico formal.

Pero la competencia comunicativa no termina, por supuesto, en el desarrollo dehabilidades lingsticas, sino que implica tambin la asuncin de cdigos paraverba-les que el alumnado deber poner en prctica en el debate, como la modulacinde los elementos prosdicos y la manipulacin de los gestos, las miradas; en defi-nitiva, la asimilacin del lenguaje propio de la interaccin oral.

De hecho, la competencia comunicativa incorpora, adems de la destreza lingsti-ca, la competencia sociolingstica, que se ocupa de la adecuacin a las situacionesde comunicacin, respetando el propsito de la interaccin y las normas y con-venciones; la competencia discursiva, que se relaciona con propiedades como lacoherencia, la cohesin y la variedad discursiva; y la competencia estratgica, quese refiere a los recursos retricos y de cortesa. Todos estos aspectos deben serconsiderados a la hora de planificar y verbalizar el debate, por lo que suponen unadiestramiento comunicativo de gran inters.

Adems de la competencia comunicativa, el debate permite tambin el desarrollo

de competencias metodolgicas como el tratamiento de la informacin y la capa-cidad de aprender a aprender. Respecto a la primera de ellas, la preparacin deldebate permite al alumno enfrentarse con la necesidad de documentarse sobre untema y procesar la informacin, organizndola en funcin de las necesidades comu-nicativas. En este momento, por otro lado, se hace necesario tambin el manejo dediferentes sistemas de acceso a la informacin y, especialmente, el anlisis y el tra-tamiento de las fuentes para reforzar la tesis propia o refutar la postura contraria.Respecto a la competencia de aprender a aprender, el debate enfrenta al alumnoante un reto bien definido y le obliga a desarrollar una serie de estrategias para

conseguirlo, lo cual implica la planificacin de la tarea, la fidelidad a un proyectoadaptado de manera flexible a las circunstancias, la revisin de los resultados enfuncin de los objetivos propuestos, as como la puesta en prctica de virtudespersonales como la perseverancia, la responsabilidad, el compromiso con el grupo,la aceptacin de los errores y la capacidad de superacin, entre otras.

El debate, asimismo, constituye un proceso de aprendizaje que garantiza tambin elejercicio de otras competencias, en las que estn implicados aspectos emotivos einterpersonales. En efecto, el desarrollo del debate, incluyendo en l tambin elproceso de preparacin, ayuda a regular las propias emociones, refuerza la autoes-



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tima y permite el ejercicio de competencias como la empata, la asertividad, la capa-cidad de escucha, el dilogo, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos. Dehecho, el debate, al margen de su especificidad lingstica como gnero oral formal,supone el enfrentamiento del alumnado con una situacin personal y de grupo enla que debe demostrar autonoma, iniciativa, creatividad y capacidad de liderazgoen la planificacin, resolucin y evaluacin de una tarea.

Por ltimo, en relacin con las competencias especficas centradas en la conviven-cia, el gnero del debate facilita tambin la competencia social y ciudadana, en lamedida en que fuerza al alumno a interrogarse sobre la realidad, tomar concienciadel mundo que le rodea y, en cierto modo, comprometerse con la sociedad. Eldebate facilita la discusin y prepara al alumnado para la aceptacin del otro, desa-rrollando el sentido de ciudadana y el comportamiento democrtico. El aprendi-

zaje de las frmulas especficas y del ritual del debate introduce al alumnado en losritos de la sociedad democrtica y, en definitiva, lo prepara para convertirse en unciudadano activo.

1.4El debate y las propiedades

textuales

Existe cierto acuerdo en destacar como propiedades textuales bsicas (Conca et al.,2003) la adecuacin, la coherencia y la cohesin. Las peculiaridades de los gnerosorales formales justifican un comentario breve en torno al debate y sus propiedadestextuales. En cuanto a la adecuacin, se trata de una propiedad textual de carcterpragmtico que considera la relacin del texto con la situacin comunicativa. Analizala imbricacin del texto y el contexto: el juego entre emisor/receptor, la posicin de

ambos en el texto, la intencin, el tiempo y el espacio de la comunicacin (Conca etal., 2003:5). En este sentido, resulta relevante la consideracin de aspectos como lamodalizacin, el principio de cooperacin y la variacin lingstica.

En el debate, asistimos a un esquema comunicativo polifnico, con una voz espe-cialmente cualificada, la del moderador. A esta figura le compete abrir y cerrar eltexto, as como establecer y hacer cumplir los turnos de intervenciones. Se trata,por tanto, de una voz especial, que funciona en un plano diferente al de los demsemisores del texto. Por su lado, los participantes en el debate actan alternativa-mente como emisores y receptores del discurso, construyendo colectivamente el


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texto. Para ello, resulta imprescindible el respeto del principio de cooperacin for-mulado por H.P. Grice, desarrollado en las mximas de cualidad, cantidad, relevan-cia y manera, que explicitan la conveniencia de respetar la verdad, ajustarse a lademanda, atenerse a lo importante y expresarse de forma clara y concisa (Concaet al., 2003:12-13). De esta manera, podr verificarse una autntica comunicacin,en vez de una serie de discursos paralelos. Conviene, por tanto, tener muy encuenta este aspecto a la hora de preparar el debate, en la medida en que uno delos aprendizajes ms complejos en torno al gnero es precisamente la escucha delinterlocutor y la refutacin.

La polifona textual no acaba en el juego comentado entre el moderador y los par-ticipantes en el debate. Al margen de que en un momento de su desarrollo puedaintervenir el pblico, la pluralidad de emisores se incrementa notablemente si se

considera la intertextualidad que incorpora el uso frecuente del argumento deautoridad. A este respecto, interesa no slo la introduccin de voces externas, sinola manera como son tratadas textualmente.

Otro aspecto muy destacado en torno a la adecuacin tiene que ver con la pre-sencia del emisor en el texto. En el debate, los elementos modalizadores desarro-llan un papel importante, en cuanto que revelan los distintosyoes que intervienenalternativamente en las rplicas. Las huellas personales, no obstante, deben orien-tarse hbilmente hacia el fin persuasivo del discurso, lo que sin duda constituye unobjeto relevante de aprendizaje. En esta misma lnea, otro contenido bsico es la

variacin lingstica. El alumnado debe familiarizarse con el discurso oral formal, loque supone el abandono del terreno lingstico cotidiano. Este proceso incluye,naturalmente, la asimilacin de frmulas de cortesa y de tratamiento a las que losalumnos no estn acostumbrados.

En cuanto a la coherencia, se trata de una propiedad textual de carcter semn-tico, centrada en la construccin del significado. Se ocupa del tema, de la selecciny procesamiento de la informacin, de la estructura textual que adopta y del juegoentre informacin compartida e informacin novedosa (Conca et al., 2003:5). En

cuanto al tema, constituye un factor semntico clave, en la medida en que regulatodo el desarrollo del debate. Conviene poder concretarlo en forma de sintagmanominal, de manera que quede muy acotado para los participantes. Es tarea delmoderador, al comienzo del debate, plantear con claridad el tema y formular lostrminos en los que va a desarrollarse. A este objetivo puede contribuir de formaevidente la formulacin de una pregunta que acote sus lmites. El moderador debeadelantar, asimismo, las diversas ramificaciones que puede plantear el asunto y velarpor que su desarrollo sea ordenado. En cuanto a los participantes, el principio decooperacin les exige centrarse en la cuestin planteada, evitar digresiones inne-cesarias y respetar el orden en el desarrollo de sus distintas facetas.



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Respecto a la seleccin y el procesamiento de la informacin, se trata de un aspec-to clave en la preparacin del debate. Todos los participantes deben documentar-se para poder defender su punto de vista. Este proceso exige el contacto condistintas fuentes de informacin y presupone la discriminacin de los contenidosadecuados para la defensa de la tesis propia y la refutacin de las dems posturas.Asimismo, debe estudiarse tambin la manera como se textualiza el discurso ajenoy se incorpora como recurso argumentativo al propio.

A este respecto, la textualizacin exige el uso de secuencias argumentativas con lasque el alumnado debe familiarizarse. En la primera ronda de intervenciones, seexige un discurso argumentativo muy estructurado. En cambio, durante el desa-rrollo del debate alcanzar especial relevancia la refutacin, secuencia textual quepresupone la escucha del interlocutor y la reiteracin de su discurso como paso

previo a la argumentacin contraria. No obstante, en el debate pueden aparecerotras estructuras, particularmente la exposicin y la narracin, empleadas comopiezas del engranaje persuasivo.

La coherencia textual exige, adems de las secuencias argumentativas, la asimi-lacin de una estructura textual peculiar, una especie de macrosecuencia, en laque el moderador y los participantes tienen asignados unos turnos y funcionesque deben respetarse. As, el moderador abre, dirige y cierra el texto; los par-ticipantes defienden inicialmente su punto de vista, intervienen en la discusiny concretan su percepcin final. En este punto, la organizacin interna del deba-

te debe favorecer el intercambio respetuoso de ideas y el enriquecimientomutuo de todos los participantes. La coherencia textual en el debate exige lacooperacin activa de todos, respetando las indicaciones del moderador, abor-dando los distintos asuntos propuestos, atendiendo a las indicaciones de losoponentes, contribuyendo, en definitiva, a la construccin de un debate organi-zado y, en la medida de lo posible, vivo y espontneo. El proceso previo de pre-paracin no debera ahogar, en efecto, la naturalidad de este intercambiocomunicativo, caracterizado por el inters persuasivo y por la apertura del indi-viduo a los dems. En particular, el moderador deber garantizar, por el inters

del pblico, que se produzca una ajustada combinacin de informacin nueva einformacin compartida, lo que permite, por un lado, la comprensin del deba-te por parte de los espectadores y, por otro, el avance en el desarrollo del dis-curso polifnico.

La cohesin es una propiedad textual de carcter sintctico que garantiza laimbricacin de las unidades que forman el discurso. En particular, destacan losmecanismos de referencia y la conexin (Conca et al , 2003:131-210). Por refe-rencia se entiende el establecimiento de relaciones de identidad o de sentidoentre dos elementos del texto. Este proceso se verifica a partir de elementos


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gramaticales o lexicosemnticos. Entre los primeros, destacan los decticos ylos elementos fricos. Entre los segundos, cobran especial relevancia fenme-nos como la sinonimia, la antonimia, las relaciones de inclusin y los camposasociativos.

En el debate, como gnero oral formal, el alumno se enfrenta a una tarea relativa-mente complicada: por un lado, debe cuidar aspectos como el tratamiento y lavariedad lxica y gramatical en el juego de referencias; por otro, no le ser posiblerevisar sobre la marcha el discurso, en cuanto que se trata de un texto oral quepermite preparacin pero se construye en directo.

El adiestramiento del alumnado en el uso de los mecanismos de conexin es tam-bin muy importante. Estos recursos garantizan la relacin lgica entre los enun-

ciados y matizan el punto de vista o la perspectiva del emisor. Asimismo, resultande gran inters para la reformulacin del discurso ajeno, aspecto crucial en el deba-te como paso necesario para la refutacin.

En definitiva, conviene trabajar con el alumnado detenidamente los rasgos carac-tersticos de las propiedades textuales del debate. El anlisis previo contribuir, sinduda, a la toma de conciencia de sus peculiaridades como gnero oral formal. Noobstante, parece evidente que esto slo no basta. Convendr trabajar con losalumnos de forma pautada los diferentes aspectos comentados como forma depreparar la textualizacin final del debate.

1.5El debate

y la atencina la diversidad

La LOE prescribe que la Educacin Secundaria Obligatoria se organice de acuerdocon los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad. El siguientepunto especifica como medidas para afrontar la heterogeneidad del alumnado,entre otras, la adaptacin del currculo. Evidentemente, la experiencia docentemuestra cunto divergen las capacidades, los intereses, la implicacin y el rendi-miento del alumnado en la Educacin Secundaria. Esto supone, de hecho, la pues-ta en prctica de numerosas estrategias para que cada alumno progrese y, a la vez,pueda gestionarse adecuadamente el aula.



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No hace falta insistir ms en la idoneidad del debate para el desarrollo de las com-petencias bsicas. De hecho, todo el alumnado, sea cual sea su capacidad intelec-tual y el grado de competencia adquirido hasta el momento, est en condicionesde progresar en la interaccin con los compaeros a travs de una secuencia comola que se propone. Ahora bien, pueden sealarse unas cuantas pautas tiles para laadaptacin de la secuencia a la realidad del alumnado. Conviene, antes de ello, sea-lar que parece positiva la interaccin entre alumnos de diferente nivel de compe-tencia, en la medida en que el modelo de los alumnos aventajados puede orientara los dems.

Por una parte, precisamente en relacin con los modelos, es til comenzar lasecuencia con el anlisis de un debate que pueda servir como referencia clara.Tanto si se trata de un debate grabado de televisin o de una discusin represen-

tada ante la clase por otros alumnos o profesores, conviene tener muy presenteque el tema y el nivel de la discusin deben permitir, en todo caso, la implicacindel conjunto del alumnado. Por supuesto, el modelo escogido deber contribuir aborrar los modelos negativos que muchos alumnos han contemplado en falsosdebates de televisin.

Por otro lado, si bien el desarrollo de la competencia lingstica es un objetivo bsi-co de esta secuencia, esto no implica necesariamente un nivel de reflexin meta-lingstica como el que se propone en relacin con la cohesin discursiva. De igualmodo, tampoco es necesaria la profundizacin terica en las tcnicas argumenta-

tivas. A este respecto, el profesor deber guiar el esfuerzo argumentativo del alum-nado, proponiendo diferentes estrategias de apoyo de la tesis. De hecho, elconocimiento terico de estas tcnicas argumentativas en s mismas no parece unobjetivo prioritario.

En realidad, como se propone en el apartado correspondiente, hay niveles muydiferentes en la concrecin de las distintas competencias implicadas en este gne-ro. Convendr, no obstante, que el conjunto del alumnado identifique el debatecomo una interlocucin formal en torno a un tema dirigida por un moderador y

que, en la textualizacin, tenga en cuenta factores importantes como la cortesa, lamoderada presencia del yo y del interlocutor, la escucha y reformulacin de la opi-nin ajena y la base argumentativa del gnero. Previamente, el alumnado debe inte-riorizar tambin la documentacin como un paso imprescindible para elaborar ladefensa de la tesis y prever las rplicas.


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21CMO PREPARAR UNA EXPOSICIN ORAL EN TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA1. Consideraciones generales sobre la enseanza de la expresin oral

2.

El modelo de secuencia didcticay su aplicacin al debate


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2.1La secuencia como recursode planificacin educativa

Montserrat Vil pone de relieve (2002: 127-137) las virtualidades del modelosecuencial centrado en la produccin de un gnero discursivo. Adems de sudemostrada incidencia en la enseanza de las lenguas extranjeras, esta propuestaresulta especialmente motivadora para el alumnado en varios aspectos: pretenderesolver un problema en una situacin real de lenguaje, se juega con la interaccin

entre los compaeros y con el profesor; y se proponen diferentes tareas quedeben verbalizarse. Este modelo ha dado lugar a numerosas programaciones didc-ticas basadas en tareas, que permiten la atencin a contenidos procedimentales yconceptuales, a partir de secuencias didcticas, una variante del trabajo por tareaso proyectos (Camps, 1994; Dolz y Schneuwly, 2006).

Dolz y Schneuwly (2006: 113-144) definen la secuencia didctica como un conjun-to de perodos escolares organizados sistemticamente en torno a una actividadlingstica en el marco de un proyecto de clase. De esta afirmacin se derivan unasconsideraciones de inters. En primer lugar, debe destacarse el carcter sistemti-

co de la planificacin. Frente a la improvisacin con que a veces se resuelve el tra-tamiento de la lengua oral, es fundamental el esfuerzo organizativo. En segundolugar, todo debe girar en torno a una actividad lingstica, de ah la importancia delos gneros orales, en la medida en que la atencin se focaliza sobre la produccinverbal. Por ltimo, de esta definicin se deduce la importancia de contextualizar lasecuencia en relacin al proyecto de clase. Esto exige, en definitiva, una coherenciaglobal entre el aspecto abordado y el conjunto de la programacin.

Como sealan Dolz y Schneuwly (2006: 113), esta propuesta descansa en la siste-

maticidad, pues se trata de un todo coherente, y la adaptabilidad, ya que plantea unsistema modular en funcin de los niveles del alumnado. Adems, este modelotiene en cuenta las situaciones de comunicacin, que quiere convertir en objeto deenseanza. El trabajo por gneros se basa, efectivamente, en la comunicacin, perotambin en la estructuracin del discurso. En este proceso, los autores (2006:114-115) detectan dos escollos importantes. Por una parte, resulta inadecuado separarradicalmente los momentos de expresin y de estructuracin. Eso impide unaatencin adecuada a los vnculos entre expresin y reflexin. Por otra parte, laestructuracin descuida frecuentemente aspectos importantes como la adaptacina las situaciones de comunicacin.


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En consecuencia, para Dolz y Schneuwly (2006:115-116) el primer principio delmodelo secuencial es articular sistemticamente comunicacin y estructuracin, yhacer de la actividad lingstica el punto de partida y el objeto de la estructura-cin. El segundo principio es hacer del habla un objeto de enseanza y aprendiza-je autnomo.

La secuencia didctica parte siempre de una situacin inicial, en la que se pre-senta el proyecto de comunicacin. En este primer momento, cabe subrayar dosaspectos: se presenta un proyecto de carcter colectivo en torno a una activi-dad lingstica y los alumnos son informados de ello, particularmente del tipo deproduccin que debern abordar. De este modo, queda bien definida la situacinde comunicacin y el objeto de enseanza-aprendizaje. En este momento escuando se propone una actividad de produccin inicial, en la que el alumnado

revela la representacin que se hace del objeto de enseanza. Se trata, portanto, de un momento importante para la evaluacin formativa: es la circuns-tancia que permite descubrir los puntos fuertes y los elementos de mejora quedebern trabajarse.

En el modelo secuencial, una vez detectado el punto de partida del alumnado,se plantean una serie de mdulos o talleres para el trabajo de los diferentesaspectos que cabe mejorar de cara a la produccin final. No obstante, los auto-res (2006:125-126) consideran inevitables unos cuantos aspectos. Los alumnosdebern, en primer lugar, imaginarse la situacin de comunicacin: as sern

conscientes de la finalidad, el destinatario y su estatuto como emisor en rela-cin con el gnero. En segundo lugar, tendrn que elaborar y conocer los con-tenidos, por lo que convendr trabajar con ellos el proceso de documentacin.En tercer lugar, debern organizar la actividad, conociendo el plan y las interac-ciones posibles que puedan plantearse. Finalmente, tendrn que textualizar, sir-vindose de medios lingsticos y paraverbales, como la prosodia y laimplicacin corporal.

En cuanto a los talleres, las actividades pueden ser obligatorias u opcionales, pen-

sadas para la profundizacin o el refuerzo. Se trata de un sistema modular limita-do por la concepcin del conjunto y su coherencia interna y externa. El enfoquedel taller adopta perspectivas muy diversas: con frecuencia sirve para enfrentar alos alumnos con textos de referencia; en otras ocasiones, se intenta concienciarlosen torno a la situacin de comunicacin; otras veces, se les orienta en el uso delmetalenguaje. De este modo, el taller es un mbito de anlisis y observacin detextos orales. Pueden ser textos orales reales, de inters, no demasiado largos;pero tambin pueden fabricarse textos adaptados e, incluso, pueden construirsetextos programados para trabajar un aspecto concreto.

ARGUMENTAR PARA DEBATIR. UNA PROPUESTA PARA TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA2. El modelo de secuencia didctica y su aplicacin al debate


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En este contexto, es interesante la grabacin y la audicin de documentos: si es unaaudicin completa, permite clarificar el objeto de referencia y desarrolla el apren-dizaje por imitacin o impregnacin; si es parcial, favorece el desarrollo de conoci-mientos relativos a la construccin o a la ejecucin. Asimismo, el empleo de fichasayuda al alumno, a partir de la experiencia, a valorar la expresin oral. No debenusarse durante la actividad, pues la perturbaran. Pueden elaborarse previamente oconstruirse con el alumnado. Sirven tambin para preparar la produccin final.

Por lo que respecta a sta, Dolz y Schneuwly (2006:141-143) consideran que setrata de la culminacin de la secuencia didctica, donde se aplican todos los apren-dizajes trabajados en torno a una actividad real de comunicacin. Asimismo, amenudo la produccin final se convierte en una evaluacin certificativa. La evalua-cin y la produccin final parecen encajar armnicamente, pues comparten el

mismo objetivo comunicativo. Sin embargo, cabe sealar que la evaluacin, contodo, altera el proyecto comunicativo. Para objetivar el proceso, conviene comen-tar con el alumnado la hoja de anotaciones donde figuran las pautas fundamenta-les trabajadas en torno a la actividad lingstica. Esta hoja servir tambin paracomentar con los alumnos los progresos observados en relacin a produccin ini-cial. Por otro lado, para evitar una percepcin distorsionada, Dolz y Schneuwly pro-ponen profundizar ms adelante en la actividad lingstica desarrollada,recuperando las anotaciones bsicas que se hayan tomado. De este modo, el textooral se convierte en un objeto de discursos mltiples producidos en clase.

En conclusin, como sealan Vicent Salvador e Isabel Ros en su prlogo al librode Dolz y Schneuwly (2006), los profesores de la Universidad de Ginebra han desa-rrollado, a travs de la secuencia didctica, un conjunto de actividades organizadasde manera sistemtica con una doble finalidad: conseguir un objetivo comunicati-vo y facilitar el entrenamiento en el gnero en el que se enmarca la produccin, enel seno de un proyecto de trabajo en el que tanto el profesor como el alumnocolaboran para mejorar las habilidades comunicativas.


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Contina

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2.2Esquema de la secuencia y objetivos por cursos


COMPETENCIAS

Competencia

lingstica,

discursiva, social y

metodolgica

Competencia

lingstica, social y

metodolgica

PARTE

Puesta en

situacin

Mdulo 1

Los aspectos

organizativos

OBJETIVOS

Identificar el

gnero debate

Activar los

conocimientos

previos

Valorar los

puntos fuertes y

las reas de

mejora en torno

al gnero

Elegir un tema

adecuado para el

debate

Reflexionar

sobre laorganizacin del

debate

Organizar los

equipos y asignar

las tareas

individuales

MATERIAL

Debate grabado

Hojas de

seguimiento y

valoracin

Hojas del

alumnado

(individuales o

de grupo)

ACTIVIDADES

Visionado de un

debate grabado

Produccin de

un debate

Valoracin del

proceso

Reflexin

individual y

colectiva sobre

los temas y

eleccin deltema

Reflexin

acerca de las

caractersticas

del moderador

y eleccin del

moderador

Reflexin

sobre los

equipos y sus

representantesy eleccin


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COMPETENCIAS

Competencia

metodolgica,lingstica y social

Competencia

social y lingstica

PARTE

Mdulo 2

Documentaciny argumentacin

Mdulo 3

La interaccin

en el debate

Produccin

final

OBJETIVOS

Buscar y tratar la

informacinUtilizar la

informacin para

defender la tesis

o presentar el

debate

Elaborar un

discurso oral

breve para la

defensa de la tesis

con un esquema

Reflexionar sobre

la modalizacin y

regular su uso en

el debate

Escuchar al

interlocutor y

reformular sudiscurso en la

refutacin

Reconocer y usar

los mecanismos

de cohesin

discursiva

Reconocer y usar

los elementos

paraverbales

MATERIAL

Hojas del

alumnado

Hojas

de trabajo

Material de

grabacin

(opcional)

ACTIVIDADES

Eleccin del

moderador ypreparacin de

su discurso

Bsqueda de la

informacin

Fundamentacin

argumentativa

del discurso

Textualizacin

del discurso

inicial del

moderadory los

participantes

Identificacin y

regulacin de

los elementos

modalizadores

y de la cortesa

Prctica de la

escucha, lareformulacin

y la refutacin

Identificacin e

incorporacin

de mecanismos

de cohesin

Identificacin y

uso del cdigo

paraverbal

Continuacin


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La secuencia est programada para el alumnado de la Secundaria Obligatoria, sibien en cada curso y en cada grupo deber adaptarse a las necesidades del alum-nado. Es evidente que el alumnado de 4 de ESO est en condiciones de alcanzarun desarrollo ms elevado de los objetivos. No obstante, existen unos mnimosque todos deberan conseguir, al margen de su ubicacin en un curso u otro.

En cuanto al primer objetivo, identificar el gnero del debate, se trata de unobjetivo bsico comn a todo el alumnado. Ahora bien, el criterio seguido para laidentificacin admite diversos niveles, como queda reflejado en el siguiente esquema:

Los dos objetivos siguientes, activar los conocimientos previos y valorar los pun-tos fuertes y las reas de mejora en torno al gnero, son comunes a todo el alum-nado, si bien su concrecin depender de la madurez de cada caso.

Respecto al primer objetivo del mdulo 1, elegir un tema adecuado para eldebate, se trata tambin de un objetivo compartido por todo el alumnado. No obs-tante, la conciencia del proceso puede graduarse tambin al menos en tres niveles:


Nivel bsico

Asociar el debatecon una discusinsobre un tema conun moderador yunos interlocutores

Nivel avanzado

Identificar el debate conun discurso polifnico decarcter argumentativoen torno a un tema, conuna estructura cerradadirigida por unmoderador y aceptadapor los participantes

Nivel intermedio

Relacionar el debatecon una discusinestructurada en tornoa un tema segn laspautas del moderador

Nivel bsico

Elegir un asuntode inters quepermita unadiscusinrazonada

Nivel avanzado

Escoger un asunto de intersque permita una discusinrazonada y un progreso en lacapacidad de documentaciny argumentacin, as comola conexin con puntos deinters general del serhumano

Nivel intermedio

Seleccionar un temade inters quepermita unadiscusin razonada yun progreso en lacapacidad dedocumentacin yargumentacin


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Respecto al segundo objetivo del primer mdulo, reflexionar sobre la organi-zacin del debate, el alumnado deber ser consciente de las partes principalesen que suele organizarse el gnero, si bien la concrecin de este objetivo permitedistinguir varios niveles.

El tercer objetivo persigue organizar los equipos y asignar las tareas indivi-duales. Se trata de una meta al alcance de todo el alumnado, cuya madurez que-

dar reflejada en el inters por garantizar la eleccin de la persona ms adecuaday la cooperacin en el proceso.

El primer objetivo del segundo mdulo se centra en buscar y tratar la infor-macin. El proceso de documentacin, como se ha sealado, es fundamental parala preparacin del debate. No obstante, pueden establecerse tambin diferentesniveles de consecucin de este objetivo, como se seala en este cuadro:

Nivel bsico

Relacionar laestructura deldebate con unasecuencia en cincopartes:presentacin,ronda inicial,discusin, rondafinal y cierre

Nivel avanzado

Relacionar la estructuradel debate con laorganizacin sealada,reconocer la importanciade la interaccin discursivay valorar el proceso dediscusin como unaestructura encaminada alenriquecimiento personala travs del dilogo

Nivel intermedio

Relacionar laestructura del debatecon la secuenciasealada y reconocerla importancia delproceso deinteraccin basadoen la escucha delinterlocutor

Nivel bsico

Buscar informacinsobre el tema yseleccionarla enfuncin de supertinencia enrelacin con la tesis

Nivel avanzado

Buscar informacin enlas fuentes msadecuadas y solventes yvalorarla en funcin desu pertinencia

Nivel intermedio

Buscar informacinen fuentes solventesy discriminar supertinencia enrelacin con la tesis


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29ARGUMENTAR PARA DEBATIR. UNA PROPUESTA PARA TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA2. El modelo de secuencia didctica y su aplicacin al debate

El segundo objetivo se propone emplear la informacin para defender latesis o presentar el debate. Como es natural, tambin en este caso se puedenestablecer estndares diferentes en funcin de las capacidades del alumnado, segnse indica en el siguiente cuadro:

El tercer objetivo pretende elaborar un discurso oral breve para la defensa

de la tesis con un esquema previo. Corresponde al punto que Dolz ySchneuwly denominan textualizacin. Se trata, en este momento, de elaborar unbreve discurso de unos tres minutos con el cual cada participante fija su punto departida en el debate. El esquema sigue una estructura en tres partes muy conven-cional. La madurez del alumnado radica en la capacidad de apropiarse del esquemay convertirlo en una estrategia persuasiva en defensa de la tesis. Pueden sealarse,a este respecto, tres niveles convencionales en la consecucin del objetivo:

Nivel bsico

Incorporar lainformacincomo recursoargumentativo.(En el caso delmoderador,incorporar lainformacin parala presentacindel debate)

Nivel avanzado

Manipular la documentacinpara la formulacin deargumentos de diferentetipo en defensa de la tesis,adelantndose a rebatir losargumentos contrarios. (Enel caso del moderador,manipular la informacinpara presentar el tema,incidiendo en los aspectosms importantes deldebate)

Nivel intermedio

Adaptar lainformacin para laconstruccin dediferentes argumentosen defensa de la tesis,previendo la rplica delos argumentoscontrarios. (En el casodel moderador, utilizarla informacin parapreparar el tema,sealando su inters)

Nivel bsico

Fijar de formarazonada el puntode vista inicial entorno a la tesis,segn el esquemaen tres partes

Nivel avanzado

Verbalizar el punto devista inicial sobre eltema de forma razonada,con argumentosvariados, dispuestos demanera estratgica, conun discurso gil y natural

Nivel intermedio

Defender conargumentos variadosel punto de vistasobre el tema con undiscurso elaboradoen tres partes


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Respecto al tercer mdulo, centrado en la interaccin discursiva, el primero de losobjetivos pretende reflexionar sobre la modalizacin y regular su uso en eldiscurso. Se pueden identificar tambin en este punto tres niveles, como se indi-ca en el cuadro siguiente:

El segundo objetivo se centra en escuchar al interlocutor y reformular sudiscurso en la refutacin. Se trata de un objetivo que incide en un elemento

clave del debate, la interlocucin. Sin la escucha de los participantes, es imposibleel debate. A este respecto, la escucha se manifiesta en la reformulacin de las opi-niones ajenas, que normalmente precede a la expresin del desacuerdo. En un nivelbsico, el alumnado deber ser capaz de reproducir la opinin ajena como pasoprevio a la plasmacin del punto de vista propio, pero la competencia en la mani-pulacin del discurso ajeno admite grados diferentes, como se aprecia en este cua-dro:

Nivel bsico

Ser consciente de loselementos personalesdel discurso,empleandomoderadamente la

perspectiva personal,incorporando alinterlocutor yrespetando lasnormas de cortesa

Nivel avanzado

Tomar conciencia de laimportancia de lamodalizacin (la presenciadel emisor), de la inclusindel receptor y de las

normas de cortesa, yregular su uso comoestrategias discursivas enun contexto persuasivo

Nivel intermedio

Tomar conciencia dela modalizacin (lapresencia del yo), dela incorporacin delinterlocutor y de la

cortesa en uncontexto persuasivo

Nivel bsico

Tener en cuenta laopinin ajena enla expresinrespetuosa deldesacuerdo y enla refutacin

Nivel avanzado

Desmontar el discursoajeno, de manerarespetuosa, poniendo derelieve sus puntos dbiles,para reforzar la tesis que sequiere defender

Nivel intermedio

Utilizar el discursoajeno para reforzar,de manerarespetuosa, la tesisque se quieredefender


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El tercer objetivo es reconocer y usar los mecanismos de cohesin discur-siva. Con ello, se pretende que el alumnado tome conciencia de la importancia deestos recursos para la estructuracin y la lgica del discurso. La siguiente pro-puesta establece tres niveles de rendimiento:

El ltimo objetivo del mdulo tercero es reconocer y usar los elementosparaverbales en el debate: los gestos, las miradas y los factores prosdicos. Lagradacin que se propone es la siguiente:


Nivel bsico

Reconocer y usarlos conectoreslgicos y deorden

Nivel avanzado

Identificar y emplear losmecanismos de cohesin enel contexto de unaestrategia argumentativa deforma consciente

Nivel intermedio

Reconocer y usar losconectores lgicos yde orden parareforzar laargumentacin

Nivel bsico

Reconocer y usarlos gestos y losfactoresprosdicos en eldebate de maneraadecuada

Nivel avanzado

Reconocer y usar loselementos paraverbales deldebate en el contexto deuna estrategiaargumentativa, de formaconsciente

Nivel intermedio

Reconocer y usar loselementosparaverbales deldebate para subrayarla argumentacin


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Teniendo en cuenta todo esto, y considerando que slo puede tener carcterorientativo, se propone la siguiente secuenciacin por cursos, conscientes de quela seleccin de los objetivos no depende tanto del curso acadmico, como del per-fil concreto del grupo con el que se vaya a trabajar la secuencia. Respecto al obje-tivo inicial, se plantea la actualizacin de los conocimientos previos en torno aldebate:

INICIAL IDENTIFICAR EL GNERO DEL DEBATE Cursos

1. Identificar el debate con una discusin sobre un 1tema con un moderador y varios interlocutores

2. Relacionar el debate tambin con una estructura 2fija (apertura, turno inicial, discusin, turno finaly cierre)

3. Reconocer tambin en el debate el carcter 3, 4argumentativo y persuasivo en la discusin:argumentacin, escucha y refutacin

En cuanto a los aspectos organizativos, abordados en el primer mdulo, estos sonlos objetivos que se plantean:

1.1 Elegir un tema adecuado para el debate Cursos

1.1.1 Escoger un tema de inters que permita una discusinrazonada.............................................................................................. 1,2

1.1.2 Elegir un tema de inters que permita una discusinrazonada y un progreso en la capacidad de

documentacin y argumentacin .................................................... 31.1.3 Elegir un tema que permita conseguir, adems de losobjetivos anteriores, la abstraccin en el pensamientodel alumnado y la conexin con problemas generalesdel ser humano .................................................................................... 4


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1.2 Reflexionar sobre la organizacin del debate Cursos

1.2.1 Identificar el debate con una interlocucin oraldirigida por un moderador ............................................................... 1

1.2.2 Relacionar el debate con una estructura determinada encinco partes (presentacin, turno inicial, discusin, turnofinal, cierre) ........................................................................................... 2

1.2.3 Asociar el debate con la estructura sealada y con unainterlocucin verdadera entre los participantes.......................... 3

1.2.4 Relacionar el debate con los aspectos sealados yvalorar el dilogo autntico como enriquecimientopersonal y apertura a los dems ..................................................... 4

Por lo que respecta a la documentacin y la argumentacin de la tesis, trabajadosen el segundo mdulo de la secuencia, stos son los objetivos:

2.1 Buscar y tratar la informacin Cursos

2.1.1 Buscar informacin sobre el tema del debate yseleccionarla segn su pertinencia en relacin con la tesis....... 1, 2

2.1.2 Buscar informacin en fuentes adecuadas y discriminar

su pertinencia en relacin con la tesis........................................... 32.1.3 Buscar informacin en las fuentes ms solventes

y valorarla en funcin de su pertinencia para la defensade la tesis y la refutacin................................................................... 4

2.2 Utilizar la informacin para Cursosdefender la tesis o presentar el debate

2.2.1 Incorporar la informacin como recurso argumentativoo de presentacin del debate........................................................ 1, 22.2.2 Emplear la informacin como recurso argumentativo,

previendo la rplica de los interlocutores (o preparar lapresentacin del debate y justificar su inters) ........................... 3

2.2.3 Usar la informacin como recurso argumentativo,previendo la rplica y variando las estrategiasargumentativas (o preparar la presentacin y justificarcon argumentos variados su inters) ............................................. 4



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2.3 Elaborar un discuro oral breve Cursosen defensa de la tesis

2.3.1 Fijar el punto de vista inicial sobre la tesis siguiendo unaestructura en tres partes (introduccin, desarrollo yconclusin)......................................................................................... 1, 2

2.3.2 Fijar el punto de vista inicial con argumentos variados,respetando el esquema indicado ..................................................... 3

2.3.3 Defender el punto de vista inicial de forma gil, siguiendoel esquema sealado y seleccionando estratgicamentelos argumentos en funcin de la tesis............................................ 4

Finalmente, respecto a la interaccin en el debate, planteada en el tercer mdulode la secuencia, los objetivos que se proponen son los siguientes:

3.1 Reflexionar sobre la modalizacin y regular Cursossu uso en el debate

3.1.1 Introducir de forma moderada las referencias al emisory emplear las normas de cortesa con el interlocutor yel moderador .................................................................................... 1, 2

3.1.2 Tomar conciencia de la modalizacin e incorporarla aldiscurso con finalidad persuasiva..................................................... 3

3.1.3 Aprovechar la virtualidad persuasiva de la modalizacinen el debate para reforzar la argumentacin de la tesis yrebatir las ideas ajenas ....................................................................... 4

3.2 Escuchar al interlocutor y reformular Cursos

su discurso en la refutacin3.2.1 Tener en cuenta la opinin ajena en la expresin del

desacuerdo......................................................................................... 1, 23.2.2 Usar el discurso ajeno para reforzar la tesis propia y

refutar la contraria, utilizando la estrategia del acuerdoparcial ..................................................................................................... 3

3.2.3 Poner en evidencia tambin las debilidades del discursoajeno para reforzar la tesis propia .................................................. 4


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3.3 Reconocer y usar los mecanismos Cursosde cohesin discursiva

3.3.1 Identificar y emplear los conectores lgicos y de ordenbsicos................................................................................................. 1, 2

3.3.2 Aprovechar los conectores lgicos y de orden parareforzar la argumentacin................................................................. 3

3.3.3 Aprovechar los mecanismos de conexin y dereferencia para reforzar el discurso argumentativo.................... 4

3.4 Reconocer y usar los elementos paraverbales Cursos

3.4.1 Reconocer y usar los gestos y los elementos prosdicosen el debate de manera adecuada................................................ 1, 23.4.2 Reforzar el discurso argumentativo a travs del uso de

los elementos paraverbales............................................................... 33.4.3 Aprovechar las virtualidades del lenguaje paraverbal para

el refuerzo del discurso argumentativo de maneraadecuada, considerando el contexto genrico............................. 4



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2.3Desarrollo del modelo

2.3.1PUESTA EN SITUACIN

En el modelo secuencial propuesto por Dolz y Schneuwly (2006:118-124), la pues-ta en situacin constituye un referente clave para presentar al alumnado la situa-

cin de comunicacin y el objeto de enseanza-aprendizaje. En este primermomento, el alumnado revela la idea que se hace del gnero textual a travs de lasactividades propuestas. Por su parte, el profesor puede calibrar los puntos fuentesy las insuficiencias ms sobresalientes del alumnado en torno al debate.

De entrada, se proponen dos objetivos bsicos para el alumnado: reconocer elgnero objeto de estudio e interpretar el sentido de la secuencia didctica. En rela-cin con el primero de ellos, se sugieren dos actividades: el anlisis de un debatepreviamente grabado y la produccin de otro segn el modelo. Respecto al segun-do objetivo, se introduce una tercera actividad, tendente sobre todo a la asimila-

cin de la organizacin modular de la secuencia.

Actividad 1Anlisis de un debate grabado

El alumnado tiene unos conocimientos previos en torno al gnero del debate que

conviene actualizar en el momento inicial de la secuencia didctica. Esta idea delgnero procede, sin duda, de experiencias previas en el propio mbito escolar. Contodo, es fcil que en su percepcin del debate intervenga tambin la imagen cons-truida a partir de programas de televisin en los que las virtualidades educativas delgnero quedan totalmente desfiguradas: falta de respeto de los turnos y las personas,inconsistencia en la argumentacin, uso de un vocabulario inadecuado para el objeti-vo del debate, prdida de la coherencia discursiva Como es natural, no parecerecomendable escoger para esta actividad inicial un ejemplo como el indicado. Quedaal criterio del profesorado la eleccin, si bien conviene tener en cuenta algunos aspec-tos. En primer lugar, debera tratarse de un debate completo, pero de una extensin


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moderada; asimismo, debera centrarse en un tema que suscite el inters del alum-nado; de igual modo, convendra escoger un debate con cierto carcter modlico porlo que respecta a la organizacin, la coherencia argumentativa, la interaccin entre losparticipantes y el uso adecuado de la lengua. De esta manera, la valoracin posteriorpermitir poner de relieve los aspectos ms significativos del gnero.

Antes de ver el debate, parece lgico comentar con los alumnos el objetivo per-seguido por la actividad, repartir la hoja de valoracin del debate y comentarla bre-vemente para aclarar las dudas que puedan suscitarse.

HOJA DE VALORACIN DEL DEBATE

1. Los aspectos comunicativos bsicos

Seala los participantes, indicando el rasgo ms importante de su presen-tacin (profesin o formacin):a. Participante 1:b. Participante 2:c. Participante 3:Indica quin es el moderador y comenta si es o no un profesional conocido:

Apunta el canal por el que se emiti el programa y la fecha de emisin:

Anota el tema objeto del debate (por ejemplo, el derecho de voto a los 16 aos):

Resume en una pregunta la controversia planteada en el debate (por ejem-plo, debera poderse votar a los 16 aos?):Valora si se trata de un tema de actualidad o no. Justifica la respuesta:

2. La organizacin del debate

Explica las partes en que queda dividido el debate. Para ello, completa lasiguiente tabla indicando los apartados del debate, la funcin y quin es elresponsable de llevarla a cabo:

Partes del debate Funcin Responsable


d. Participante 4:e. Participante 5:


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3. El papel del moderador

Seala las funciones que desarrolla el moderador en el debate:

4. La interaccin comunicativa

Valora si los participantes se han escuchado entre s y al moderador:

Justifica si los participantes han tenido en cuenta al resto a la hora de desa-rrollar su punto de vista:

Recuerda y apunta alguna expresin que demuestre cmo los participan-

tes tienen en cuenta lo que se ha comentado antes para desarrollar su puntode vista:

Explica si los participantes han respetado los turnos de palabra y las indi-caciones del moderador relativas al tema del debate:

5. La lengua del debate

Indica el tratamiento que usan los participantes y el moderador. Justifica si

es adecuado o no:

Seala si se emplean tecnicismos o palabras de un cdigo restringidoque dificulten la comprensin del pblico:

Apunta alguna expresin empleada para organizar el discurso y para argu-mentar:


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Sera conveniente que, una vez visto el debate, el alumnado respondiera por parejasal cuestionario. De este modo, se facilita el trabajo cooperativo y con ello se consi-gue una mayor profundizacin en el tema. Seguidamente, el profesor debera guiar lapuesta en comn. Es ste el momento de poner de relieve los aspectos bsicos rela-tivos a la organizacin del debate, el papel de los participantes, la interaccin entreellos y la lengua formal. Conviene tener en cuenta que todos estos puntos de vistadeberan ser incorporados posteriormente en la siguiente actividad. No se trata, contodo, de indicar cmo debe llevarse a cabo el debate; el objetivo es conseguir la refle-xin del grupo en torno al gnero, actualizando los conocimientos previos a la luzdel modelo propuesto. Posteriormente, en los distintos mdulos de la secuencia setrabajarn por separado los aspectos ms destacados del gnero.

Actividad 2Preparacin, realizacin y valoracin

de un debate espontneo

El modelo de Dolz y Schneuwly (2006:120-124) considera la produccin inicial comoun elemento clave para regular toda la secuencia, pues constituye el punto de parti-

da en el proceso de aprendizaje. En esta ocasin, se plantea la preparacin de undebate despus del comentario del modelo en la actividad 1. De este modo, puedentenerse en cuenta en la produccin inicial los aspectos comentados previamente.

Sin embargo, convendra que el profesor no interviniera de forma expresa en estemomento, orientando en exceso al grupo. Eso restara espontaneidad a la partici-pacin y podra enmascarar las insuficiencias que deberan considerarse a lo largode la secuencia.



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Como se trata de desarrollar un debate como actividad inicial de la secuencia, con-viene agilizar la fase preparatoria de modo que el conjunto de la actividad puedallevarse a cabo en una sesin. Para facilitar la preparacin, el profesor puede repar-tir previamente entre el alumnado la siguiente hoja:

PREPARACIN DEL DEBATE

1. Tema y controversia

El tema del debate sern los exmenes como medio para evaluar al alumna-

do. (El profesor puede proponer otro tema que suscite el inters del alum-nado, si lo considera conveniente).La controversia puede resumirse en la siguiente pregunta: deberan supri-mirse los exmenes como sistema de evaluacin del alumnado?

2. Argumentacin

Para facilitar la preparacin del debate, cada alumno debe sealar cul es supunto de vista y redactar tres argumentos diferentes que lo apoyen.Sobre el tema de debate, mi tesis o punto de vista es:

Los argumentos que lo defienden son:Argumento 1:Argumento 2:Argumento 3:

3. Eleccin del moderador

Propn un nombre entre el alumnado para llevar a cabo el papel de mode-rador y justifica la eleccin. (Se trata de escoger la persona ms adecuada

segn el criterio de la clase, de una forma rpida. Conviene, previamente,evocar las caractersticas que debe reunir).

4. Eleccin para los participantes

Para el debate sera necesario contar con la intervencin de cinco volunta-rios. Seala si quieres ser voluntario. (El profesor debera sondearlos previa-mente para garantizar la existencia de diferentes puntos de vista, de modoque el debate resulte ms rico. En cualquier caso, como se trata de una prue-ba inicial, conviene que el proceso sea rpido).


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El alumnado vendr a clase, por tanto, con la ficha debidamente cumplimentada. Deeste modo, podr agilizarse la organizacin del debate, que debera atenerse a losaspectos bsicos comentados en la actividad precedente. Como se trata de unaprueba inicial, el objetivo que se persigue es evaluar el punto de partida del alum-nado. Para ello, adems del moderador y los participantes, convendr tambin esti-mular la implicacin del resto de la clase, de manera que pueda ampliarse lavaloracin al conjunto del grupo.

Una vez desarrollado el debate, que no debera ser excesivamente largo, conven-dr evaluarlo. Para ello, se propone la siguiente hoja de valoracin, que pretenderecoger los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta en un primermomento.

HOJA DE VALORACIN DE LA PRODUCCIN INICIAL

1. La organizacin del debate

Crees que se han respetado las partes que suelen tener los debates?Justifica la respuesta

La puesta en escena del debate ha favorecido su desarrollo? Justifica la respuesta

2. El desarrollo de la controversia

Crees que se ha planteado bien el tema?

Se ha mantenido el tema a lo largo del debate o ha habido ocasiones en quelos participantes se han apartado del asunto?

Qu te han parecido los argumentos empleados en la discusin?

Crees que los participantes en el debate han demostrado conocer el tema?

3. La interaccin entre los participantes

Se han respetado los turnos establecidos por el moderador?



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Se han escuchado entre s los participantes? Han aludido en sus interven-ciones a lo que han dicho otros participantes en el debate?

Han empleado frmulas de cortesa en sus intervenciones?

4. La lengua de los participantes

Te parece adecuado el registro empleado en el debate?

Reflexiona sobre las intervenciones: estn bien organizadas?, estn trabadascon conectores?, tienen en cuenta a los interlocutores?

La valoracin del debate debera realizarse primero en grupos pequeos para faci-litar el comentario entre los alumnos. Posteriormente, con la ayuda del profesor,se pondrn en comn las conclusiones. En este contexto, la grabacin del debatepermite un trabajo ms detenido, si bien no es estrictamente necesario para extra-er una serie de conclusiones.

Actividad 3Presentacin de los mdulos

Como actividad final de esta puesta en situacin, se trata de plantear al alumnado

el objetivo bsico de esta secuencia, que es la produccin de un debate a partir deuna serie de reflexiones sobre el proceso de preparacin. Debe quedar claro, portanto, que todas las actividades de los mdulos que integran la secuencia preten-den avanzar en la competencia discursiva del alumno, a partir de las observacionesde las actividades anteriores.

Antes de realizar la presentacin de los mdulos concretos, conviene comentarcon el alumnado el punto de partida y aquellos aspectos que deben trabajarse paraconseguir el objetivo propuesto. Por tanto, se ofrece la siguiente hoja para facilitarel comentario.


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HOJA DE VALORACIN DE LAS PRIORIDADES

Teniendo en cuenta la produccin inicial:

Seala cules son los aspectos ms positivos observados en el desarrollo deldebate en los siguientes apartados:

La organizacin La argumentacin La interaccin La lengua

Seala los aspectos que convendra mejorar de cara a la produccin final:

La organizacin La argumentacin La interaccin La lengua

Teniendo en cuenta el comentario de esta hoja, se plantear al alumnado el desa-rrollo modular de la secuencia procurando conectar los puntos de mejora detec-tados con las actividades previstas.



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2.3.2Mdulo 1 - LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Actividad 1La eleccin del tema

Como es natural, la eleccin del tema del debate es un factor clave para su xito.Conseguir la implicacin del alumnado no es fcil, por lo tanto convendr tener encuenta sus preferencias a la hora de plantear la discusin. A este respecto, Dolz y

Schneuwly (2006: 46-49) subrayan que, efectivamente, el tema del debate debeinteresar al alumnado, pero a la vez debe permitir una controversia en la que sepuedan defender opiniones contrapuestas. Asimismo, el tema ha de facilitar unaprogresin formativa en el alumnado. Tambin aconsejan, como estrategia motiva-dora, escoger una cuestin inserta en un mbito en el que el alumnado puedaintervenir. Sin embargo, no conviene que sea un asunto demasiado visceral, puestoque eso incide negativamente en la distancia emotiva necesaria para el aprendiza-je. En conclusin, para los expertos resulta evidente que el tema implica diversasdimensiones: una, psicolgica (la motivacin es necesaria); otra, cognitiva (debepermitir cierta complejidad en la discusin); otra, social (el tema debe tener cier-

ta densidad social, tiene que plantear una polmica, un reto) y por ltimo, unadimensin didctica (debe asegurar el aprendizaje en el proceso).

As pues, el papel del profesorado no es fcil: tiene que mostrarse receptivo a las suge-rencias del alumnado, pero a la vez debe filtrar los temas y orientar la eleccin dis-cretamente. Con todo, conviene recordar que esta secuencia se plantea como unproceso de aprendizaje en el que no cabe desdear el error como resorte formativo.

Con la hoja para el alumnado que se facilita seguidamente, se pretende implicar a

todos los miembros del grupo, solicitndoles primero una reflexin personal, quedebe quedar plasmada por escrito. De este modo, el profesor contar con la hojade cada alumno como un instrumento evaluador del momento inicial del mdulo.Esta hoja individual deber comentarse despus por parejas. Posteriormente, elprofesor dirigir la puesta en comn. La eleccin del tema, como es natural, debe-r reflejar la decisin de la mayora, si bien el profesor puede ejercer cierta influen-cia en la medida en que, como suele suceder, algunas propuestas planteanproblemas de diversa ndole: son demasiado maniqueas, de modo que el debate noresulta equilibrado; exigen un nivel de conocimientos que no se puede improvisar,por lo que apenas pueden aducirse sino generalidades.


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Con el objetivo de conseguir desde el principio una visin clara del asunto, se insis-te en la identificacin del tema a travs de un sintagma nominal. Eso fuerza al alum-no a acotar la cuestin. Para ello tambin se sugiere la formulacin de una preguntacomo eje central del debate. De hecho, en torno a un tema pueden organizarsediscusiones muy diferentes, en funcin del enfoque escogido. Por tanto, la formula-cin de una pregunta facilita enormemente la identificacin de los trminos en quedebe enmarcarse la controversia. La pregunta, no obstante, debera permitir res-puestas afirmativas, negativas e incluso otras intermedias. No estara bien plantea-do, en consecuencia, un debate que slo tuviera una respuesta aceptable.

Por otro lado, en el proceso de preparacin del tema, conviene que el alumnadoidentifique desde la primera actividad las dificultades que implica la defensa de unapostura en la discusin. No es el momento, todava, de proceder a la bsqueda de

informacin, ni de elaborar la estrategia argumentativa; s toca ahora plantearse laviabilidad de los temas propuestos para la discusin. Por este motivo, se pide a losalumnos que, juntamente con la indicacin del tema y la pregunta, escojan unaopcin y la defiendan con varios argumentos. De esta manera, deberan descartar-se aquellos temas que presenten excesivas dificultades, tanto en el plano argu-mentativo como en la posibilidad de escoger el punto de vista.

HOJA PARA EL ALUMNADO

Seala tu nombre y apellido:Indica el tema del que te gustara debatir. Debes sealarlo con un sintagmanominal. Por ejemplo: el derecho al voto de los jvenes.

Intenta centrar los trminos del debate con una pregunta, de modo que que-den claros los trminos en que va a desarrollarse la discusin. Por ejemplo,en torno al tema anterior, la pregunta podra ser: Debera reconocerse elderecho al voto de los jvenes a partir de los quince aos?.

Para valorar si el tema y el enfoque planteados son adecuados para una acti-vidad como sta, intenta sealar dos argumentos a favor y dos en contra. Porejemplo: como argumentos a favor, puede sealarse que muchas decisionespolticas afectan a los jvenes, por lo cual estos deberan poder manifestar-se al respecto; adems, si los jvenes votaran, se sentiran ms implicados enla vida social y poltica. Como argumentos en contra, puede sealarse queestos jvenes son menores de edad, razn por la cual no se les puede reco-nocer un derecho propio del ciudadano mayor de edad; asimismo, no hayningn pas en que el derecho a voto se reconozca en este supuesto.



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Argumentos a favor

Argumento 1:Argumento 2:

Argumentos en contra

Argumento 1:Argumento 2:

Es posible una postura intermedia? Justifica la respuesta.

Actividad 2La eleccin del moderador y los equipos

La segunda actividad de este primer mdulo prosigue en la lnea organizativa de laprimera. Ahora se trata de elegir al moderador y de dividir la clase en equipos, de

los que luego saldrn los representantes que protagonizarn el debate. Para la elec-cin del moderador, se plantea un proceso de reflexin previa acerca del papel queadopta en el debate. Para ello, se proponen tres ejercicios en los que se pide unajerarquizacin de las tareas propias del moderador, se abre la posibilidad de que elalumnado ample las funciones, si echa en falta alguna en la lista previa, y se solici-ta una concrecin del papel del moderador en las fases del debate. Llegados a estepunto, puede esperarse del alumnado que proponga la persona ms idnea delgrupo para este cometido. Se trata de un momento clave para el buen funciona-miento del debate, pues la persona del moderador debe reunir ciertas caracters-

ticas (claridad de criterio, facilidad de expresin, autoridad) de las cuales dependela buena marcha de la discusin.

Respecto a la constitucin de los equipos de trabajo, teniendo en cuenta la espe-cificidad de cada grupo, el profesor orientar la eleccin ms conveniente, si biendebe tenerse en cuenta el parecer de la clase, en la medida que favorece la moti-vacin del alumnado. A este respecto, la configuracin desigual de los equipospuede plantear desventajas evidentes. No obstante, conviene no perder de vistaque la secuencia se presenta como un proceso de aprendizaje, del cual habr queextraer conclusiones para otras ocasiones.


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47ARGUMENTAR PARA DEBATIR. UNA PROPUESTA PARA TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA2. El modelo de secuencia didctica y su aplicacin al debate

HOJA DEL ALUMNADO. ELECCIN DEL MODERADOR Y LOS EQUIPOS

Nombre y apellido:

1. El moderador tiene un papel destacado en el desarrollo del debate. De entre lasfunciones propias del moderador, elige las tres que te parezcan ms importan-tes poniendo una cruz en el cuadro de la izquierda:

Favorecer la intervencin de todos los participantes.Centrar el debate, procurando abordar los aspectos ms destacados deltema.Controlar el tiempo de cada participante, evitando desajustes entre unos y

otros.Distribuir el turno de palabra de manera equitativa.Cortar las intervenciones inadecuadas, tanto por las formas como por eltema.Pasar a un aspecto diferente cuando las intervenciones se hagan repetitivas.Invitar a los interlocutores a exponer sus conclusiones al final del debate.Facilitar la intervencin del pblico en un momento del debate.Detectar los puntos de conflicto y favorecer la di

argumentar ( deb blitz

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