Faculdade Integrao Zona Oeste FIZO

Alquimy Art

Curso de Especializao em Arteterapia

Ps-Graduao lato sensu

A RELAO ENTRE AFETIVIDADE E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Maria Aparecida Tazinaffo Bernardes

Goinia, GO 2007

MARIA APARECIDA TAZINAFFO BERNARDES

A RELAO ENTRE AFETIVIDADE E O PROCESSO DA APRENDIZAGEM

Orientadora: Prof. Esp. Flora Elisa de Carvalho Fussi

Monografia apresentada FIZO - Faculdade Integrao Zona Oeste, SP e ao Alquimy Art, SP, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Especialista em Arteterapia.

Goinia, GO 2007

BERNARDES, Maria Aparecida Tazinaffo. A relao entre afetividade e o processo de

aprendizagem.

Maria Aparecida Tazzinafo Bernardes Goinia; [s.n.], 2007. 55 p. Monografia (Especializao em Arteterapia) FIZO, Faculdade

Integrao Zona Oeste. Alquimy Art, SP. 1 Processo de aprendizagem 2 Afetividade 3 Arteterapia .

Faculdade Integrao Zona Oeste FIZO

Alquimy Art

A RELAO ENTRE AFETIVIDADE E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada pela aluna Maria Aparecida Tazinaffo Bernardes ao

curso de Especializao em Arteterapia em 21-10-2007 e recebendo a

avaliao da Banca Examinadora constituda pelos professores:

__________________________________________________________

Prof. Esp. Flora Elisa de Carvalho Fussi, Orientadora

__________________________________________________________

Prof. Dra. Cristina Dias Allessandrini, Coordenadora da Especializao

__________________________________________________________

Prof. Anete Maria de Oliveira, professora convidada.

AGRADECIMENTOS

Deus por ter me dado a ddiva da vida, e estar podendo vivenciar

todas as oportunidades de crescimento.

minha famlia, por estar sempre ao meu lado, torcendo por mim e

sempre que possvel, apoiando e suprindo a minha falta quando no era

possvel estar presente.

s minhas colegas de curso, companheiras de viagens foram

momentos que compartilhamos alegrias, choros, tivemos divergncias, mas

acima de tudo nos descobrimos e nos aceitamos como somos, houve

compartilhamento, aceitao e muito crescimento.

Prof. Flora foram tantos encontros e situaes vivenciadas, as quais

proporcionaram-me crescimento e dedicao da sua.

Prof. Din que foi importantssima para mim, pois se dedicou ao

mximo em me assistir e ajudar em todas as circunstncias.

Nada do que foi ser de novo do jeito que j foi um dia.

Tudo passa tudo sempre passar. A vida vem em ondas como o mar. No indo e vindo infinito.

Lulu Santos

RESUMO

Este trabalho se voltou para uma reflexo entre a relao, a afetividade e a aprendizagem. Esta relao foi abordada por meio do estudo de caso nas oficinas de arteterapia, onde o adolescente escolhido desenvolveu atividades, e por meio delas, iniciou o seu processo de ensino-aprendizagem, adquirindo conhecimentos no ambiente arteteraputico que lhe proporcionou interao social. Assim, a arteterapia tornou-se importante para o adolescente. Arte e, sobretudo a relao afetiva contriburam para que expressasse livremente seus sentimentos e pensamentos, buscando conhecer a si, e sua identidade. Palavras-chave: afetividade, aprendizagem, arteterapia.

ABSTRACT

This work turned to a discussion between the relationship, the affection and learning. This relationship has been addressed by the case study in the workshops of art therapy, where the teenager has chosen activities, and through them, began the process of teaching-learning, acquiring knowledge on the environment art therapeutic it provided social interaction. Thus, the art therapy has become important for the adolescent. Art and especially the relationship affective contributed to that expressed freely their feelings and thoughts, seeking to know themselves, and their identity.

Key-words: affection, learning, art therapy.

SUMRIO

1 INTRODUO

.................................................................................................

9

2 TRAJETRIA

..................................................................................................

11

3 PROCESSO DE APRENDIZAGEM

.................................................................

13

3.1 Desenvolvimento e Aprendizagem

..........................................................

16

3.2 As Dificuldades que Surgem na Aprendizagem e a Participao da

Famlia

.......................................................................................................

18

4 AFETIVIDADE E A COGNIO

......................................................................

23

4.1 Desenvolvimento Afetivo

...........................................................................

27

4.2 O Ambiente Afetivo

....................................................................................

30

4.3 Educao e Sentimento

.............................................................................

32

5 ARTETERAPIA

...............................................................................................

36

5.1 As Oficinas de Arteterapia 39

.........................................................................

6 CONSIDERAES FINAIS

.............................................................................

46

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

................................................................

50

1. INTRODUO

Este trabalho aborda uma reflexo sobre a relao entre a

aprendizagem e a afetividade, a partir de um ponto de vista terico e

epistemolgico, considerando as produes realizadas nas oficinas

arteteraputicas.

Viver a oficina construir, pintar, modelar aquilo que mais prximo do

si mesmo. o espao onde o imaginrio cria forma, adquire cor,

aproximando-se de um real personalizado, sentido e vivido com alegria. O

entrar na oficina deve ser vivido com uma entrada em um mundo mgico, onde

o limite a prpria criao ALLESSANDRINI (1999).

Allessandrini (1999, p. 46) frisa ainda que

o agir por meio de uma experincia de oficina permanece enquanto memria durante a atuao da criana dentro do mundo, no mbito social. Dessa maneira, a ao do educador e do ensinar concretizam-se em uma aquisio de conhecimento significativa e prxima da realidade de vida da criana, habilitando-a nas capacidades necessrias para a aprendizagem.

A oficina um lugar que favorece a criao, em que a criana ou

adolescente consegue expressar espontaneamente as suas emoes e idias,

proporcionando a ela, uma maneira de se relacionar naturalmente, integrando-

se socialmente.

Vygotsky (1994), ao destacar a importncia das interaes sociais, traz

a idia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a

aprendizagem, defendendo que a construo do conhecimento ocorre a partir

de um intenso processo de interao entre indivduos. Portanto, a partir de

sua insero na cultura que a criana, atravs da interao social com as

pessoas que a rodeiam, se desenvolve. Apropriando-se das prticas

culturalmente estabelecidas, ela evolui das formas elementares de pensamento

para formas mais abstratas, que a ajudaro a conhecer e controlar a realidade.

Nesse sentido, Vygotsky (1994) destaca a importncia do outro, no s no

processo de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do

prprio sujeito e de suas formas de agir.

E neste trabalho tambm destaca o processo de ensino-aprendizagem

e as dificuldades encontradas com a sua implantao no ambiente de ensino,

sendo uma temtica de preocupao constante por educadores e profissionais

que atuam nas reas humanas.

Entretanto, muitos abordam sobre esta problemtica, mas questes

continuam sendo levantadas, analisadas e discutidas. Dentre essas, estaro

frisadas, detalhadamente, algumas por estarem presentes neste trabalho, tais

como: por que os adolescentes no aprendem? Por que quando atendidos,

satisfatoriamente, num relacionamento direcionado onde h afetividade, a

aprendizagem acontece? O ambiente arteteraputico melhora a relao afeto-

cognitivo em adolescentes em dificuldades de aprendizagem?

Atravs de uma abordagem construtivista encontrada nas

investigaes de Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott, Allessandrini e outros,

buscaremos respostas nestas questes, a fim de compreendermos a

importncia destas oficinas arteteraputicas no aspecto afetivo e cognitivo.

2. TRAJETRIA

Minha trajetria para a ps-graduao em arteterapia, veio da

necessidade de estar sempre querendo aprender um pouco mais, aumentado

assim o meu saber.

Sou pedagoga, porm, no exero a profisso. Mas, estou sempre

envolvida com a rea educacional e social como voluntria.

No entanto, fui convidada por minha colega para fazer a ps-graduao

em arteterapia, mostrando-me o folder do Alquimy Art, gostei muito da proposta

da instituio, conseqentemente, interessei por esta especializao. Sempre

gostei da rea da psicologia e pedagogia, acredito que esta necessidade que

tenho em estar sempre estudando vem das dificuldades escolares que

enfrentei quando criana. A falta do acompanhamento familiar na escola, as

tarefa sem fazer, sempre com muita dificuldade em concluir o ano letivo.

A minha identificao com arteterapia veio de encontro com as minhas

necessidades do aprendizado na rea escolar e psicolgica.

Tufano (1995, p. 216) cita Padre Antonio Vieira sobre a importncia de

aprendermos a aproveitar o mximo do nosso tempo:

Todos vo embarcados na nau (navio), que a vida. E todos navegam com o mesmo vento, que o tempo. E assim como na nau uns governam o leme, outros mareiam as velas, outros dormem; uns passeiam, outros esto assentados; uns cantam, outros jogam, outros comem, outros nenhuma coisa fazem e todos igualmente caminham ao mesmo porto, assim ns, ainda que no parea, incessantemente vamos passando sempre a avizinhando-se cada um a seu fim. Disse pouco em dizer que o tempo anda, porque corre, voa; mas advertiu bem em notar que ns dormimos, porque tendo os olhos

abertos para ver que tudo passa, s para considerar que ns tambm passamos parece que os temos fechado.

Mencionei este poema de Vieira, porque retrata tudo que acredito na

vida, a valorizao do tempo, o auto-descobrimento e o trabalho.

Entretanto, acredito que atravs da dedicao e o trabalho alcanamos

nossos objetivos. Neste texto ressaltarei o quanto importante o processo

arteteraputico, a fim de melhorar a relao afetiva e cognitiva em

adolescentes. Para mim, estimula-me o tema escolhido, pois percebi que o

problema de atividade exerce uma parcela significativamente no

desenvolvimento cognitivo do adolescente. O estudo da relao entre

afetividade e cognio poder me guiar no caminho de uma pesquisa

esclarecedora de aprendizagem, produzindo um conhecimento em que se

possa rever o processo de aprendizagem.

Ademais, considero primordial a relao vincular estabelecida por

adolescentes, desenvolvida e articulada nas primeiras relaes no contexto

familiar. Minha experincia me leva a confirmar a relao que existe entre a

afetividade e o desenvolvimento cognitivo do individuo.

Portanto, abordo algumas questes tericas sobre a relao da

afetividade e o desenvolvimento cognitivo desde a gestao e o

desenvolvimento afetivo.

3. O PROCESSO DA APRENDIZAGEM

Com uma maior divulgao das idias de Vygotsky, vem se

configurando uma viso essencialmente social para o processo de

aprendizagem. Numa perspectiva histrico-cultural, o enfoque est nas

relaes sociais. atravs da interao com outros que a criana incorpora os

instrumentos culturais.

De acordo com Vygotsky (1994, p. 75):

O processo de internalizao envolve uma srie de transformaes que colocam em relao o social e o individual. Afirma que todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica).

Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de

aprendizagem torna-se fundamental. Conseqentemente, a mediao e a

qualidade das interaes sociais ganham destaque.

Smolka e Ges (1995, p 9):

Ao se referirem idia de mediao, representam-na como uma relao sujeito-sujeito-objeto. Isto significa dizer que atravs de outros que o sujeito estabelece relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao cognitiva se funda na relao com o outro.

Ademais, ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende que o

conhecer humano uma atividade que pressupe uma relao que envolve

trs elementos, no apenas dois: o sujeito que conhece a coisa a conhecer e o

elemento mediador que torna possvel o conhecimento (PINO, 1997a, p 6).

Pino (1997b, p. 2) salienta ainda que:

Embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos, h fortes razes para pensar que o ato de conhecer no obra exclusiva nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interao [direta], mas da ao do elemento mediador, sem o qual no existe nem sujeito nem objeto de conhecimento.

De maneira semelhante, Klein (1996, p. 94) defende que o objeto de

conhecimento no existe fora das relaes humanas. De fato, para chegar ao

objeto, necessrio que o sujeito entre em relao com outros sujeitos que

esto, pela funo social que lhe atribuem, constituindo esse objeto enquanto

tal.

Nesse sentido, so as relaes humanas que formam a essncia do

objeto de conhecimento, pois este s existe a partir de seu uso social. Portanto,

a partir de um intenso processo de interao com o meio social, atravs da

mediao feita pelo outro, que se d a apropriao dos objetos culturais.

atravs dessa mediao que o objeto de conhecimento ganha significado e

sentido.

Na verdade, so as experincias vivenciadas com outras pessoas

que iro marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa

forma, a qualidade do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que,

no processo de internalizao, esto envolvidos no s os aspectos cognitivos,

mas tambm os afetivos.

Assim, abre-se um espao para investigaes cientficas abordando a

influncia dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem.

A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre, a partir de

vnculos entre indivduos e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao

vincular afetiva, pois atravs de uma forma de comunicao emocional que

o beb mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita.

Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana que

sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status

fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a sobrevivncia.

Da mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo

afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico

e, assim, conquistando avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse

sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo

afetivo, que inicialmente apresenta-se na relao pai-me-filho e, muitas vezes,

irmo (s). No decorrer do desenvolvimento, os vnculos afetivos vo ampliando-

se e a figura do professor surge com grande importncia na relao de ensino

e aprendizagem, na poca escolar.

Fernandz (1991, p. 47) afirma que, para aprender, necessitam-se

dois personagens (ensinante e aprendente) e um vnculo que se estabelece

entre ambos. (...) No aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a

quem outorgamos confiana e direito de ensinar.

Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a

partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando,

especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos,

professores, contedo escolar, livros, escrita, e outros, no acontece

puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas

relaes.

Tambm as experincias vividas em sala de aula ocorrem,

inicialmente, entre os indivduos envolvidos, no plano externo (interpessoal).

Atravs da mediao, elas vo se internalizando (intrapessoal), ganham

autonomia e passam a fazer parte da histria individual. Essas experincias

tambm so afetivas. Os indivduos internalizam as experincias afetivas com

relao a um objeto especfico.

3.1 Desenvolvimento e Aprendizagem

Atravs da ao sobre o meio fsico e da interao com o ambiente

social, na qual a linguagem exerce papel central, processa-se o

desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. Pelo desenvolvimento, a

criana logo ao nascer vai se constituindo como um indivduo diferenciado,

dono de si mesmo e de suas vontades. um processo complexo, em que a

combinao de fatores biolgicos, psicolgicos e sociais produz nele

transformaes qualitativas. O desenvolvimento envolve aprendizagem de

vrios tipos, expandindo e aprofundando a experincia individual. Muitos

autores vm discutindo a relao de desenvolvimento e aprendizagem,

principalmente a partir das idias de estudiosos europeus que realizaram suas

pesquisas na primeira metade do sculo XX.

Para Piaget (1989), a aprendizagem depende do nvel de

desenvolvimento j alcanado pelas crianas. Segundo ele, o

desenvolvimento que cria condies para a aprendizagem, ou seja, anterior

aprendizagem. O ensino deve seguir o desenvolvimento, pois s possvel

aprender quando h amadurecimento das funes cognitivas compatveis com

o nvel de aprendizagem.

J para Vygotsky (1989), o desenvolvimento cognitivo mantm uma

relao mais estreita com a aprendizagem. Para este autor, o desenvolvimento

das funes psquicas da criana produzido pela humanidade e pelas

relaes que estabelece com o meio social. Essa apropriao do saber ocorre

pela interao social com adultos e companheiros. Nessa viso,

desenvolvimento e aprendizagem quando significativa estimula e desencadeia

o avano do desenvolvimento para um nvel mais complexo que, por sua vez,

serve de base para novas aprendizagens.

Wallon (1986), outro estudioso da criana, trouxe importantes

contribuies para pensar sobre o desenvolvimento, ancorando-o numa tripla

interao: fatores sociais, biolgicos e psquicos, destacando nestes as

funes afetivas. Ao estudar as relaes do ser humano com o ambiente,

Wallon (1986) concebe a emoo como a primeira manifestao social que

possibilita a comunicao da criana com seu meio. Para ele, as emoes

esto na origem da linguagem, precedem toda a formao sensrio-motora e

mental, contribuem para o desenvolvimento intelectual. As formas do

pensamento, assim, so fortemente influenciadas pelas experincias afetivas

do indivduo.

Segundo a Allessandrini (1999, p. 48)

A aprendizagem mobiliza todo um processo psquico global que gera uma energia utilizada a partir das experincias armazenadas. Considerando enfim, importante favorecimento da fluncia dessa capacidade, de acordo com os limites e condicionamentos pessoais, permitindo que a liberdade interna para criar, direcionando o fazer construindo passo a passo, o qual pressupe um novo velho porque tem relao com o que est sendo inaugurado enquanto esquema de ao, a partir do que j est internalizado emergindo

dentro de limites que podem se apresentar flexveis e procedurais. Essa qualidade reversvel permite que o ato criador acontea.

Dessa maneira, a criana ou adolescente podem ser criativos, colocar-

se disponveis ao criar, deixando emergir essa ao duradoura de um potencial

criador na qualidade do ser-sentir-fazer e aprender. Podendo tornar-se original,

dando uma resposta nova a uma situao antiga.

Essa discusso sobre tais relaes que se estabeleam entre

desenvolvimento e aprendizagem fundamental para que se entenda,

proponha e organize um trabalho educacional, essencialmente fundado no

ensino e na aprendizagem.

3.2 As Dificuldades que Surgem na Aprendizagem e a Participao da

Famlia

Vygotsky (1981) defende a idia de que os outros tm fundamental

papel no desenvolvimento de qualquer indivduo, uma vez que s nos

desenvolvemos por meio das interaes estabelecidas com os outros, sendo

que estas interaes esto carregadas de significados socialmente

construdos.

Andrada e Zanella (2002, p. 128) afirmam que:

O processo de significao destacado por Vygotski em sua teoria da gnese e desenvolvimento do psiquismo humano, posto que, via atividade em contextos sociais especficos, o que apropriado pelo sujeito vem a ser no a realidade em si, mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relao quanto para cada um em particular.

Pode-se inferir, portanto, que aquilo que professora percebe como

problema de aprendizagem ou de comportamento fruto das suas

experincias prvias e apropriaes geradas na suas interaes nos sistemas

em que vive e viveu ao longo de sua histria. Dessa forma, sendo sempre uma

significao construda, pode ser reestruturada ou reenquadrada.

Assim como os significados construdos podem ser transformados. Isso

acontece no em uma perspectiva linear, cronolgica, mas em uma perspectiva

de ciclos. Sendo assim, o conceito de ciclos est associado ao conceito de

desenvolvimento, movimento, crescimento, ordenao, etapas. Exemplificando

esse movimento no sistema familiar, Duque (1996, p. 78) afirma que desde

que se constituem, por meio da unio de um casal, as famlias passam por um

certo nmero de fases evolutivas naturais que se sucedem ao longo de um

contnuo, o qual denominamos ciclo vital.

Carter e McGoldrick (1995) classificam 6 fases evolutivas na vida da

famlia: o jovem solteiro; o casamento; famlias com filhos pequenos; famlias

com adolescentes; famlias no meio da vida e famlias no estgio tardio da vida.

Em cada estgio existem processos emocionais implcitos que exigem

mudanas no status da famlia para que esta prossiga se desenvolvendo.

A formao de um conflito acontece normalmente nas passagens de

estgios, pois o nvel de estresse familiar, segundo Carte e McGoldrick (1995,

p. 8) geralmente maior nos pontos de transio de um estgio para o outro

no processo de desenvolvimento familiar. O estresse, porm, pode tambm

ser externo (uma mudana social e poltica).

Percebe-se que atualmente a transformao do ncleo familiar

tradicional, passa por transformaes scio-culturais como: ausncia de um

dos pais; pais adotivos; vivncia de um segundo ncleo familiar e aglomerados

familiares dentre outros.

Algumas dessas situaes familiares podem ser responsveis pela

maior vulnerabilidade do adolescente ocorrncia de problemas, discusses

entre pais, modelos inadequados, extrema permissividade, extrema rigidez,

contraste de valores, inadequao educacional e sexual dentre outras,

contribuindo para o surgimento de conflitos.

No processo de maturao fsico-emocional no adolescente,

geralmente um grande valor atribudo assim chamada separao dos pais

e a sua ligao ao determinado grupo. Sabe-se que a identificao grupal e a

ligao com os pais so aspectos importantes para o adolescente na

construo de seus valores, atitudes e comportamentos. Nesta trajetria para a

vida adulta a famlia permanece como marco referencial de modelos e papis.

Para Papp (1992) o aparecimento de um conflito pode se

ocasionado de diversas formas, na concepo de Papp (1992, p. 24) Por uma

mudana em um dos sistemas mais amplos nos quais a famlia existe, tais

como o sistema social, poltico, cultural e educacional (...) ou o evento

precipitador pode vir de dentro da famlia como uma reao a alguma

ocorrncia do ciclo de vida (morte, nascimento, etc).

De qualquer forma, conflito e sistema esto conectados, servindo um

ao outro. Se a origem est fora da famlia, sua permanncia indica que est

exercendo alguma funo dentro da famlia, para que alguma transao

permanea ou para que a famlia evolua no seu ciclo vital. Ao considerarmos o

ciclo da famlia podemos perceber que processos de transio so geralmente

acompanhados de muita ansiedade, podendo aparecer sintomas como forma

de dominar a crise.

Duque (1996, p. 84) salienta que:

A crise resultado do sofrimento acarretado pela necessidade de mudar e se define (...) por seu carter transitrio. Na maioria das vezes, os sintomas desaparecem com o tempo sem que seja necessria interveno teraputica. Outras vezes, a interveno teraputica se faz necessria para que a famlia adquira uma nova compreenso e significao do problema apresentado por seus componentes.

De acordo Winnicott (1973, p. 37), a criana que no consegue se

adaptar ao mundo de forma satisfatria, ela vive, a partir das experincias

vividas, uma experincia de no integrao ou desintegrao.

Assim, muito importante a participao dos pais, atravs do dilogo,

procurando entender as dificuldades que seu filho enfrenta, pois os problemas

podem ser sanados atravs da exposio deles, e buscar ajuda de uma

maneira que pode contribuir para que ele possa resolv-los.

Winnicott (1973, p. 38) explica ainda que a interao com meio uma

contnua necessidade do ser humano, para isso, usa a capacidade de criar

solues, formas, de se adaptar ao meio. E viver de forma criativa, ajuda na

compreenso das situaes, adaptando-se s novas experincias.

Pensando tambm no sistema escolar, se a crise resultado da

necessidade de mudar, possvel entender um problema na escola como uma

necessidade de mudana nas interaes do sistema. Assim, a criao de

novos significados para o problema apresentado o que objetiva um trabalho

na escola cujo ponto de partida o pensamento sistmico.

Tal pensamento requer uma reflexo contextual, pois apresenta os

seguintes princpios: totalidade (o todo maior que a soma das partes, ou seja,

o funcionamento do sistema no pode ser entendido a partir do funcionamento

de um s indivduo); integridade de subsistemas (os sistemas possuem

subsistemas que so integrados, relacionados uns aos outros); circularidade

(todos os componentes influenciam-se mutuamente) (SCHAFFER, 1996).

Nesse sentido, Tilmans-Ostyns (1999, p. 3) observa que:

O pensamento sistmico funciona segundo um modelo circular. Isto significa que o lugar, o momento no qual situamos o inicio de um processo interacional, para da deduzir uma compreenso, totalmente arbitrrio. Para iniciar a compreenso de tal processo, podemos ver outras coisas. A questo de saber quem comeou quem a causa, no tem, portanto sentido neste modo de pensamento.

Dessa forma, para compreendermos o processo interacional preciso

considerar diversas causas, assim como as possveis funes que determinado

problema pode estar exercendo neste processo. O aluno, portanto, no pode

mais ser visto como o indivduo dotado de problemas, separado do sistema

sala de aula, mas como um indivduo relacional cujo problema exerce uma

funo no sistema.

Conforme Curonici e McCulloch (1999) preciso levar em conta que o

problema manifestado por uma criana (por um grupo de crianas) um

conjunto importante da manuteno do equilbrio (homeostasia) do sistema

inteiro. o que explica a persistncia no tempo de algumas dificuldades e a

pouca eficcia das medidas que tendem a fazer desaparecer o problema ao

focar-se no indivduo que o manifesta.

A teoria sistmica, em sua riqueza epistemolgica, considera o sintoma

de diversos ngulos. Para Satir (1980, p. 75) o conflito um problema na

comunicao, ou seja, uma comunicao disfuncional (generalista, incompleta,

desconexa) poder gerar sintomas no indivduo. Assim, o arteterapeuta

poder trabalhar, focalizando a comunicao do sistema.

As famlias acrescentam uma importante contribuio quando

participam ativamente das discusses sobre o problema na escola e o

desenvolvimento dos filhos assim, se beneficiam quando conseguem tambm

criar novos significados aos problemas apresentados.

4. AFETIVIDADE E A COGNIO

Na teoria piagetiana o desenvolvimento se d pela contribuio e

complementaridade dos aspectos funcionais, entre eles a afetividade, com os

estruturais. A afetividade impulsiona o desenvolvimento cognitivo e se fortalece

com as estruturas construdas e a direo da atividade intelectual. O

desenvolvimento mental evolui at atingir um equilbrio final obtido pelo

processo de equilibrao. O desenvolvimento afetivo tende a uma maior

equilibrao com o aumento da idade (Piaget, 1976).

Segundo Wadsworth (1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira

geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e

assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para

assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente.

A importncia da teoria da equilibrao notada principalmente frente

a dois postulados organizados por Piaget (1975, p.14):

Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no

implica na construo de novidades, uma vez que um esquema amplo pode

abranger uma gama enorme de objetos sem modific-los ou compreend-los.

O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a

assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem

sucedida e permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras

palavras, Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar que:

a) a presena necessria de acomodaes nas estruturas e b) a conservao

de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.

Esta equilibrao necessria porque se um indivduo s assimilasse

estmulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e

por isso, incapaz de detectar diferenas nas coisas, como o caso do

esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo, pois

se um indivduo s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande

quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma

taxa de generalizao to baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre

como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe.

Wadsworth (1996) afirma que:

Uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.

A equilibrao tem suas razes no biolgico, nasce no biolgico, mas

no somente biolgico; depende das experincias do meio fsico e social

para expressar-se, constituir-se, assimilar e manter uma independncia

crescente do meio e do biolgico (ROSSO, 1998, p. 79). A inteligncia e a

afetividade tendem a um equilbrio mvel, (...) quanto mais estveis, mais

haver mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do crescimento (...) autoriza

um progresso espiritual que nada possui de contraditrio com o equilbrio

interior (PIAGET, 1989, p. 12). Na equilibrao o indivduo age quando

experimenta necessidade ou desequilbrio, mesmo que momentneos, entre o

meio e o organismo (PIAGET, 1961). A ao a tentativa de levar o organismo

a reestabelecer o equilbrio, ativando simultaneamente o funcionamento os

aspectos afetivos e cognitivos. Os aspectos afetivos objetivam a satisfao da

necessidade, os fins e os aspectos cognitivos, o caminho para se chegar

satisfao da necessidade, os meios.

Como o desenvolvimento humano resulta das interaes do individuo

com os objetos onde, todas as formas de conhecimentos, como tambm a

construo das estruturas mentais, dependem direta ou indiretamente da

experincia do indivduo com o meio fsico ou social (ROSSO, 1998, p. 89).

Assim, o conhecer e a afetividade dependem das experincias atuais e

anteriores do indivduo. Neste processo, Piaget (1988) diferencia e apresenta

trs funes da inteligncia: o conhecimento refere-se capacidade de

adaptao do ser humano ao seu mundo, relaciona-se ao desenvolvimento do

pensamento lgico e a todo desenvolvimento intelectual; representao refere-

se aos smbolos ou signos que a criana pode expressa ou representa o que

ela experienciou, no singular, enquanto individuo; afetividade se expressa pela

imitao ou pelos smbolos.

Pela equilibrao a criana organiza progressivamente as experincias

que sustentam o seu desenvolvimento mental e afetivo. Todas as aes partem

de um interesse que as desencadeia. Este pode estar relacionado a uma

necessidade fisiolgica, afetiva ou intelectual.

Enquanto as funes mentais so constantes em todas as fases de

desenvolvimento, as estruturas so variveis em cada estgio (Piaget, 1989).

No estgio das operaes formais, a etapa vivida pelos informantes da

investigao, ente os 11 aos 15 anos, tem como principal caracterstica a

distino entre o real e o possvel atravs da experimentao e anlise. As

operaes formais so marcadas pela reconstruo dos desequilbrios

verticais. O adolescente capaz de raciocinar de modo hipottico-dedutivo.

As operaes formais libertam o pensamento do adolescente, dando-

lhe um novo poder que o leva ao egocentrismo, pois supervaloriza os seus

sentimentos e aes e se sente controlado por uma platia imaginria (Faria,

1989), utilizando o imaginrio para coloc-lo no centro das atenes. Sua

imaginao faz com que seus planos de vida extrapolem as dimenses do real

- so os salvadores do mundo. Pelo contato social e agregao surgem

cooperao que o ajudar a construir valores como os de justia, igualdade e

solidariedade.

O adolescente capaz de analisar o que recebe atravs dos sentidos e

imaginar o que poderia estar ali, o possvel numa ao e, a partir dele caminhar

para a realidade da ao.

Alm do surgimento das hipteses diante do real e do possvel, outras

caractersticas como: pensamento proposicional, isolamento das variveis

individuais e anlise combinatria. O equilbrio atingido pelo adolescente nas

operaes formais como forma final em estruturas elaboradas, explica todas as

conquistas, inclusive as da vida adulta, como tambm os raciocnios mais

abstratos conhecidos pelo homem. (BRENELLI, 2000, p. 116).

Portanto, as operaes formais produzem mudanas na atitude do

adolescente em relao ao ambiente. Em alguns momentos pode usar a

abordagem de hiptese, em outros a experincia e deduo. Pode tratar a

situao particular como uma realidade entre uma variedade de possibilidades

que o sistema combinacional levanta. Pode raciocinar do particular para o geral

e voltar de novo. Pode fazer declaraes que tenham forma proposicional.

(RICHMOND, 1981, p. 87).

Assim, liberta-se do seu ambiente, pois realiza aes a partir de

declaraes a respeito do mesmo. Esta libertao em relao ao mundo

atravs da ao mental lhe permite executar operaes sobre os resultados de

outras operaes. Estabelece uma relao entre o real e o possvel,

conseguindo fazer uma inverso, imaginando o possvel e depois verificar o

real.

4.1 Desenvolvimento Afetivo

Apesar de Piaget ter centrado suas pesquisas no desenvolvimento

cognitivo, sempre destacou a importncia do afeto e da cognio para que o

indivduo possa se adaptar com xito ao meio. O desenvolvimento da

inteligncia acontece unida indissocivel e complementar ao da afetividade.

Como tal o afeto, permeia toda ao do indivduo (PIAGET, 1974). So seis

estgios ou perodos de desenvolvimento da afetividade indicados por Piaget.

Em todos os estgios aparecem novas estruturas que so edificadas sobre as

estruturas anteriores e que lhe do caracterizao prpria. Nesse mecanismo,

toda ao (...) corresponde a uma necessidade (PIAGET, 1989, p. 14). A

necessidade fator de constante desequilibrao que leva a criana a buscar

um novo equilbrio sobre as construes anteriores e de suas disposies

afetivas atuais.

Os trs primeiros estgios referem-se ao recm-nascido e ao lactante.

Esses estgios so anteriores ao aparecimento da linguagem. Eles expressam

as primeiras: emoes; sensaes de agradvel, desagradvel, prazer e dor,

sucesso e fracasso, egocentrismo sem conscincia de si; regulaes afetivas

elementares e fixaes exteriores da afetividade aparecem escolha afetiva do

objeto que corresponde objetivao dos sentimentos.

No quarto estgio da afetividade, com o aparecimento da linguagem, a

criana reconstri as aes passadas e antecipa as aes futuras. Tem incio a

socializao da ao, o pensamento e a interiorizao da ao. Aparecem os

sentimentos interindividuais de simpatia, antipatia, respeito, afeio etc., em

que toda e qualquer conduta que resulte numa ao, suas motivaes e

dinamismo vm da afetividade. Nesse estgio, alm do j citado, aparecem os

sentimentos morais intuitivos e as regularizaes de interesse e valores

(PIAGET, 1989).

O quinto estgio da afetividade marcado pelo incio da vida escolar,

por uma maior equilibrao, desenvolvimento mental, progressos significativos

de conduta e de socializao.

A criana torna-se capaz de cooperar com compreenso dos pontos de

vista dos outros, pode pensar antes de agir, dando incio ao processo de

reflexo, da construo lgica, da moral e da autonomia pessoal. Aparecem

progressos do pensamento com relaes racionais de causa e efeito e de

conservao. As intuies se transformam em operaes levando a criana a

seriar, classificar e entender a reversibilidade operatria e simtrica. A

afetividade passa por profundas transformaes, apresentando novos

sentimentos morais e a organizao da vontade regulando a vida afetiva a

partir da integrao do eu. O respeito mtuo o novo sentimento que dar

origem ao de justia. medida que os sentimentos morais se organizam e

constituem regulaes, caminham para a forma final de equilbrio que

vontade.

O sexto estgio da afetividade marcado por desequilbrios

momentneos, que do um colorido afetivo (PIAGET, 1989, p.61), causado

pela maturao do instinto sexual, multiplicando os poderes do adolescente

que perturbam a afetividade, mas, ao mesmo tempo, levando-o a um maior

equilbrio e fortalecimento. Pelo desenvolvimento do pensamento formal, o

adolescente tem maior habilidade para elaborar teorias abstratas e afirma sua

vida afetiva atravs da conquista da personalidade e insero no mundo dos

adultos.

Conforme Piaget (1989, p. 69-70):

A afetividade que constitui a mola das aes das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascenso progressiva, pois a afetividade que atribui valor s atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade no nada sem a inteligncia, que lhes fornece os meios e esclarece os fins.

A afetividade consiste no ajuste das energias internas e na

acomodao das trocas da energia com o mundo externo.

Ele destaca que: sem afeto no haveria interesse, nem necessidade,

nem motivao; e conseqentemente, perguntas ou problemas nunca seriam

colocados e no haveria inteligncia. A afetividade uma condio necessria

na constituio da inteligncia (PIAGET, 1962, p. 32). Sendo que a

afetividade caracterizada por suas composies energticas, os processos

afetivos so considerados processos energticos que podem ter uma

representao maior ou menor, positiva ou negativa, dependendo da qualidade

da interao do sujeito com o objeto (PIAGET, 1988, p. 226). A afetividade

uma fonte de energia que permanece potencial at encontrar uma forma para

se expressar ou encontrar algo que lhe d um poder de se transformar. Esta

possibilidade se d pela ao das estruturas mentais.

Assim, a afetividade indissociada, irredutvel e complementar

inteligncia. Ela regula a energia e lhe atribui valor. Ela no nada sem a

inteligncia, pois esta lhe oferece os meios e indica os fins a serem

perseguidos. Compreender estas relaes entre a afetividade e a inteligncia

faz-nos compreender que Piaget concebe a afetividade como resultado de uma

construo ativa resultado da construo diria e durante todo o processo da

existncia humana. Trata-se, ento, de um processo que pode receber a

contribuio da educao.

Durante as operaes formais, a afetividade marcada pelo

desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a formao da personalidade. O

adolescente idealista pelo desenvolvimento da capacidade de raciocinar

sobre o hipottico, trabalha com as idias e se liga afetivamente a elas. Assim,

as idias valorizadas tornam-se ideais (...) integrados numa escala de valores

e conservados no decorrer das assimilaes (FARIA, 1989, p. 90). Os afetos

intra-individuais supervalorizam o eu desprezando a autoridade ou o adulto e

se valoriza no contato com o seu grupo de adolescentes que caminha para a

construo dos sentimentos interindividuais. Com o amadurecimento, deixa de

existir o imaginrio para assumir o real e a vontade concebida como um

regulador afetivo. As normas que dirigem os comportamentos do adolescente

deixam de vir dos outros, passando, ele prprio, a elabor-las a partir do seu

relacionamento com os outros adolescentes.

4.2 O Ambiente Afetivo

De acordo com Winnicott (1989-1994, p. 62), o desenvolvimento de um

indivduo se parte de uma dependncia absoluta para uma independncia

relativa. O meio ambiente facilitador pode ser descrito como sustentao

[holding], evoluindo para o manejo [handling], ao qual acrescenta a

apresentao do objeto [objetc-presenting]. Em um meio ambiente facilitador, o

indivduo passa por um desenvolvimento que pode ser reconhecido como

integrador. Assim, vivencia os processos de integrao, de personalizao, o

desenvolvimento do sentimento de que se est dentro do corpo e de

realizao: a apreciao do tempo e do espao e de outras propriedades da

realidade (WINNICOTT, 1993, p. 274).

Winnicott (1973) afirma que:

O estado de preocupao materna primria faz com que a me regrida parcialmente com a finalidade de se identificar com as necessidades do beb, para assim saber do que ele necessita, mas, ao mesmo tempo mantm sua maturidade (adulta), servindo como espelho para seu beb no processo de amadurecimento chamando de: dependncia absoluta e dependncia relativa.

Um lugar onde o beb consegue um desenvolvimento satisfatrio, esse

ambiente ajudar o seu desenvolvimento pessoal conforme suas tendncias

herdadas, resultando assim, numa continuidade da existncia, que se

transforma num senso de existir, resultando em autonomia.

Para evoluir de acordo com nossas possibilidades e caractersticas,

precisa-se de um espao que seja apresentado e vivido dentro de uma relao

com uma me que seja suficientemente boa, ou seja, que atende s

necessidades que o seu beb tem (...) [dentro] de uma relao viva em que a

me temporiamente se identifica com o seu beb (WINNICOTT, 1993, p. 37).

Ademais, Winnicott (1983-1990, p. 96), considera como valores morais

aqueles desenvolvidos pela criana na interao com o ambiente e relembra a

importncia da relao com a me-ambiente e ao mesmo tempo com uma

me-objeto, o objeto de intenso amor. Assim, aponta que gradativamente a

criana integra os dois aspectos da me, o que a torna capaz amar e de ser

afetuosa, mesmo sentindo certa ansiedade que se manifesta de forma

construtiva. A partir dessas relaes ocorre, a formao gradual de um senso

de responsabilidade, que atua nas condutas que realiza.

Piaget (1965-1973, p. 12-28) tem uma posio que se assemelha de

Winnicott, ao afirmar que a construo operatria s se efetua em funo de

interaes entre indivduos e, por conseguinte, sob a influncia aceleradora ou

inibidora dos diferentes modos reais destas interaes sociais. Para Piaget, as

regras, os valores e os smbolos so elementos essenciais dos fatos mentais e

funcionam como reguladores de sua conduta.

Conforme Piaget (1965-1973, p. 06), os valores seriam a energtica de

qualquer conduta, constituintes de seu aspecto afetivo, indissociado do aspecto

cognitivo que se expressa na estrutura dessas condutas.

4.3 Educao e Sentimento

Desde o surgimento da Escola Nova aprendemos que na constituio

de conhecimento esto envolvidos, alm das operaes mentais, as emoes

e os sentimentos. O movimento de renovao pedaggica, do inicio do sculo

XX, via a educao como um processo espontneo que acompanha a evoluo

da criana.

Recentemente, o princpio ganhou fora com o postulado de que existe

at mesmo uma inteligncia emocional. Em suma: no d para ensinar

pensando s na cabea do aluno.

O corao tambm importante.

Essa viso do desenvolvimento e da aprendizagem influenciou a

pedagogia e a didtica do sculo XX. Da vem que o professor deve acolher os

sentimentos dos alunos e criar uma atmosfera de aceitao para obter sucesso

na aprendizagem. Isso mudou o modelo da relao hierrquica fria e distante

que dominou a pedagogia at fins do sculo XIX.

O professor, no entanto, um profissional. Cabe a ele, criar um clima

afetuoso para promover a aprendizagem, que produto do seu ofcio. Ter afeto

pelos alunos no pode ser um libi para deixar de cobrar que eles

desempenhem seu papel de aprender, para baratear o contedo do ensino e

omitir-se de estabelecer limites. O afeto precisa ter leveza e sutileza para no

adquirir o peso do envolvimento possessivo que s vezes ocorre na relao

entre pais e filhos.

Mesmo os melhores professores podem ter dificuldade em ensinar os

prprios filhos, porque a paixo mobiliza, mas no organiza. Aprender acima

de tudo um processo organizado.

No final da Idade Mdia, a escola saiu da sala de visitas do castelo

senhorial e fez o caminho de volta ao espao que ocupava na Antiguidade

clssica: a cidade, a plis. Na cidade, o Liceu de Aristteles, lugar de reunio

dos que aprendem e dos que ensinam, tem um espao fsico e identidade

institucional prprios.

A nfase nos fatores emocionais tambm influenciou o modo como

pensamos os fins da educao, ampliando muito a funo da escola. Desta,

espera-se cada vez mais que promova tambm o desenvolvimento afetivo e

moral de crianas e jovens. A esse respeito preciso ter bom senso. Ela pode

colaborar para formar indivduos do bem, mas no o far sozinha. Sua maior

contribuio ser criar oportunidades de aprendizagens que ajudem na

constituio de uma auto-imagem positiva. Crianas que so bem sucedidas na

escola gostam mais de si mesmas, so confiantes e abertas para interagir

afetivamente com os demais. difcil gostar dos outros quando no se ama a

si mesmo.

Ensinar uma arte e como toda arte merece nossa admirao. O

cuidado com o aluno vai muito alm de dar beijinho, elogiar e acarinhar. Muitas

vezes o afeto demonstrado de forma contrria: quando o professor severo.

Se ele justo e chama a ateno de forma respeitosa, o aluno passa a admir-

lo e busca no decepcion-lo.

Outro ponto a observar a idade da turma: Quanto menor a criana,

maior a necessidade do contato fsico. Ela no diz quando gosta de algum,

mas se sente bem ao ser beijada, abraada e levada pela mo (VINHA, 2005).

J um adolescente percebe o cuidado do professor pelas suas atitudes, isso

inclui valorizar suas opinies, ouvir suas sugestes, observar o seu

desenvolvimento e demonstrar disponibilidade para conversar.

O aluno que recebe elogios tem a auto-estima l em cima, mas

preciso perceber que a imagem que ele faz de si est diretamente relacionada

tambm com os valores que ele carrega. Por exemplo: um aluno pode ter uma

boa auto-estima porque chama a ateno dos colegas com a sua indisciplina.

Cabe ao adulto mostrar que ele pode se destacar realizando algo produtivo, por

isso importante questionar e argumentar com as crianas sobre aquilo que

acreditam.

Vinha (2005) sugere que todos opinem sobre o que querem pesquisar

e como buscaro informaes um exerccio de posicionamento e autonomia.

"Alunos que se relacionam e se desenvolvem bem so aqueles que se sentem

acolhidos, valorizados por seus talentos e que lidam bem com seus

sentimentos. (VINHA, 2005).

Acreditar no aluno, no indivduo uma forma de ajud-lo a crescer.

O modo como os professores enxergam os alunos essencial para o

sucesso da aprendizagem. Quando no julgam e procuram se aproximar,

acreditam nele, observam seu comportamento e incentivam suas capacidades,

ele tem tudo para crescer.

Com a ajuda dos professores isso pode e vai muito alm.

Existem casos de crianas e adolescentes, filhos de pais separados,

que moram com as mes, com os pais ou mesmo com os avs que, por sua

vez, trabalham muito e no tem tempo para cuidar adequadamente deles.

Estas crianas e adolescentes sem vigilncia, limites, passam a maior parte do

tempo na rua e pouco vo escola. O comportamento das mesmas, muitas

vezes, se mostra agressivo. preciso muito empenho e dedicao para ajud-

las a ter perspectivas e sonhos.

A construo de valores e atitudes cabe escola, tambm. O papel do

professor identificar entre tantas opes o que pode construir com a sua

turma, e que valorizar o melhor de cada um essencial para o crescimento.

Os indivduos tm direito ao conhecimento, e tambm ao sentimento,

emoo e amizade, aos valores e ao convvio com seus pares de vivncias

humanas.

Para que estas crianas e adolescentes que apresentam dificuldades

de aprendizagem e agressividade no convvio escolar, podemos utilizar a arte

como forma de expresso, buscando desenvolver sua auto-estima.

5. ARTETERAPIA

A arteterapia integra os conhecimentos advindos da psicologia s

atividades artsticas, trabalhando com o potencial teraputico, pedaggico e de

crescimento pessoal contido em todas as formas de arte, utilizando-se de

tcnicas expressivas e vivenciais (desenho e pintura, colagem, modelagem e

escultura, dramatizao, contar histrias, msica, dana e expresso corporal,

relaxamento e visualizao criativa, entre outros) para facilitar o

reconhecimento e desenvolvimento de potenciais, o tratamento do sofrimento

psquico, o autoconhecimento, treinamentos, dinmicas de grupo, etc...

(Bernardo, 2003).

Segundo Bernardo (2003) a arte relaciona harmoniosamente a

realidade e a fantasia, o mundo interno e o externo, dando voz e visibilidade

aos contedos simblicos, com os quais podemos dialogar e nos quais

podemos nos espelhar, propiciando o autoconhecimento e o desenvolvimento

da personalidade.

Ao trabalhar com elementos que correspondem tanto natureza

humana quanto planetria, os recursos artsticos utilizados de forma

teraputica promovem uma ampliao da conscincia de si, do outro e do

mundo, desenvolvendo a capacidade de atuar de maneira responsvel e

criativa com relao ao momento existencial e ao meio em que cada um est

inserido.

Bernardo (2003) salienta ainda que os recursos artsticos podem ser

utilizados em diversos contextos (psicoterapia, oficinas de criatividade,

reabilitao, educao, trabalho comunitrio e institucional, empresas) e com

todas faixa etrias (crianas, adolescentes, adultos e idosos). Alm disso, o

caminho da arte a servio do crescimento e da vida pode diminuir e/ou

neutralizar o impacto da violncia que presenciamos atualmente,

proporcionando um contato respeitoso e amoroso entre o homem, seu

semelhante e seu meio ambiente, proporcionando uma abordagem pacfica e

tico-esttica da existncia.

A arteterapia proporciona instrumentos diversos para compreender os

nveis mais profundos do funcionamento psquico. As diversas modalidades

expressivas facilitam a comunicao com o inconsciente, propiciando o

aparecimento dos smbolos. Trabalhando com o material expressivo, a pessoa

libera o seu universo interno, a sua energia vital, o que facilita a compreenso

da psique. A maneira como os smbolos se organizam e representam favorece

o processo de organizao, de reorganizao e de enriquecimento das

estruturas da personalidade (VALLADARES).

Andrade (2000, p. 119) afirma que:

Na expresso artstica, o indivduo transforma materiais da natureza em expresses simblicas de seus conceitos referenciais e do seu entendimento da vida. Nessa luta, no est defendendo a manuteno de sua existncia fsica, como em outras atividades, porm procedendo ao reconhecimento e a fixao de coisas significativas: de vivncias subjetivas, da realidade exterior objetiva, bem como da sua apreenso pessoal dessa mesma circunstncia.

Assim, esse processo apresenta-se atravs da expresso criativa de

cada indivduo, o qual exterioriza a nvel inconsciente, para depois entender a

descoberta a nvel consciente.

De acordo com Silveira (1986), as atividades expressivas so aquelas

que melhor permitem a espontnea expresso das emoes que do mais

larga oportunidade para os afetos tomarem forma e se manifestarem, seja na

linguagem dos movimentos, dos sons, das formas e das cores, etc.

Contudo, a arteterapia tornar-se um ambiente facilitador e acolhedor,

recebendo o individuo necessitado, muitas vezes apagado de suas

potencialidades criadoras, e oportuniza a vivenciar, a criar, e a simbolizar suas

necessidades, suas dores e alegria. Pela explorao do universo da arte e do

conhecimento intrnseco presente no fazer artstico, pode desenvolver nveis

superiores de linguagem e cognio, explicitando habilidades e o potencial

cognitivo de cada um.

Na arteterapia podemos acompanhar as etapas do desenvolvimento

humano, analisando as semelhanas com os estudos de Piaget.

A criana pequena desenha pelo prazer do gesto, pelo prazer de

produzir uma marca. O registro do movimento um rabisco incompreensvel

para o adulto: a garatuja. Que se inicia longitudinal e desordenada at adquirir

certo ritmo.

Aos poucos vo se tornando circulares, se envolvendo em espiral. At

a conquista do circulo que uma etapa bastante importante, o esboo de

uma representao. Esboo, porque ainda so espontneas muitas vezes,

marcam geralmente o incio de uma necessidade de nomear os desenhos.

Depois comea assumir um carter mais simblico, a criana desenha ento

para dizer algo inicio da representao.

O desenho a expresso por meio do qual os sentimentos tomam-se

concretos, tomando formas e permitindo ao indivduo a possibilidade de

atenu-las ou intensific-las dependendo de sua vontade. Muitas vezes sem se

dar conta disto.

Portanto, o ato de criar est prximo do ser, na qualidade do

envolvimento em que vivem, pois um estado de desenvolvimento onde, a dor e

o prazer esto juntos.

5.1 As Oficinas de Arteterapia

A arte preenche uma funo cognitiva: apresenta o conhecimento de

uma forma completa, integral e sistmica, onde cada movimento depende

reciprocamente um do outro, o que faz convergir vrios movimentos em direo

a um objetivo comum. A imagem expressa um contedo raramente explicitado

em sua totalidade pela palavra no-potica. A imagem representa o que cada

um tem de mais ntimo, e est ligada efetivamente ao ser. Ela expressa de uma

forma sincrtica as relaes entre contedo e forma, vivenciados no plano

afetivo e cognitivo (ALLESSANDRINI,1999)

A arte possibilita o aprender fazendo e pode ser direcionada para

aprendizagem, pois carregada de afetividade e possibilita o potencial

cognitivo.

Para tanto as diretrizes da Oficina Criativa de Allessandrini (1999)

trazem uma sugesto. Primeiramente existe o contato com a proposta, e o

mundo interno, a sensibilizao. Para depois ser desenvolvida a produo

plstica, e posteriormente, feito um fechamento.

As oficinas criativas trabalham com a linguagem verbal, assim como a

no-verbal, na perspectiva de re-dimensionar a aprendizagem daqueles que

no obtm sucesso na escola. O trabalho artstico permite o desbloqueio da

expresso verbal, pois no momento em que so estimuladas as relaes

analgicas, agilizam-se as relaes de ordem lgica, to importantes para o

bom desempenho em aprendizagem (ALLESSANDRINI, 1999).

As oficinas criativas foram desenvolvidas numa instituio de

assistncia ao menor de Rio Verde GO, que tem como objetivo amparar e

educar, gratuitamente, crianas e adolescentes ambos sexos.

Para essa pesquisa foram realizados 24 encontros, desenvolvidos no

perodo de novembro/2006 a agosto/2007. As oficinas aconteceram

semanalmente, ministradas por mais de uma facilitadora, com durao de 1

hora e 30 minutos cada. O nmero de participantes por oficina variou entre 3 e

8 adolescentes.

Os adolescentes selecionados pertencem o PETI (Programa de

Erradicao do Trabalho Infantil, que aps o perodo escolar participam deste

programa na instituio.

No planejamento prvio de cada oficina selecionou-se tcnicas e

instrumentos de acordo com as necessidades que o grupo apresentou a cada

encontro. No entanto, durante a realizao das oficinas para atender as

necessidades do momento, o planejamento foi flexibilizado.

Vrias tcnicas foram eleitas como: explorao de movimentos;

relaxamento; alongamento; narrao de histria; explorao de ritmos entre

outras. Assim, foram utilizados instrumentos que variavam, tais como: colagem;

mandala; desenho; pintura; histrias; dramatizao; instrumentos musicais e

modelagem.

Os materiais utilizados foram: lpis de cor; giz de cera; caneta hidrocor;

tinta guache; papel sulfite; cartolina; cola branca e colorida; folhas de revistas;

figuras; sucatas; sementes; barbante; gazes; gessos e outros.

Os dados observados foram realizados atravs dos relatrios feitos em

cada oficina. Realizou-se uma descrio e anlise dos dados, destacando-se

as verbalizaes, produo plstica, assim como observaes de

comportamentos dos adolescentes registrados pela pesquisadora, de modo a

possibilitar a discusso do seu processo.

A metodologia utilizada no desenvolvimento deste estudo foi a

pesquisa retrodutiva de Garcia (2002) na perspectiva construtivista, baseada

na anlise de dados coletados no decorrer do ateli arteteraputico realizado

com um grupo de adolescente 12 a 15 anos ambos sexos, que possibilitou um

estudo de caso.

O adolescente escolhido para este estudo de caso tem 14 anos, do

sexo masculino, que demonstrou caractersticas como: dificuldades de

aprendizagem (seriao, organizao, tamanho, formas) e tambm dificuldade

de adaptao.

No entanto, este adolescente nos chamou ateno, quando a

coordenadora da instituio nos informou sobre a sua histria de vida: que sua

me deixava-o em casa amarrado, e saia para beber. Ele era muito agressivo,

inquieto e no tinha respeito por seus colegas e professores. Acredito que a

rejeio da prpria me proporcionou-lhe uma carncia afetiva.

Para Winnicott (1973) experincias familiares que no foram

satisfatrias, trazem dificuldade para criar solues e formas de se adaptar ao

meio.

No primeiro encontro em nosso ambiente arteteraputico esse

adolescente estava inquieto, andava de um lado para o outro, danava dana

de rua, fazia gracinha, dava tapinha na cabea dos colegas. Quando

solicitamos que participasse do grupo ele relutou um pouco, mas, ao perceber

que o ambiente era acolhedor, acessvel, atraente e artstico, demonstrou

interesse se ajustando ao meio.

A arteterapia oferece ao indivduo a liberdade de expresso. Porm,

quando sugeramos os trabalhos artsticos o adolescente em questo,

demonstrava insegurana, pedindo ajuda constantemente.

Inicialmente, a oficina desenvolvida, para a confeco de envelopes

teve como objetivo trabalhar o resgate da individualidade. Que proporcionaria a

esse adolescente, ao longo do processo juntar partes fragmentadas do seu eu.

A confeco dos envelopes proposta com a finalidade de guardar os

materiais artsticos desenvolvidos ao longo do processo das oficinas criativas.

Para sua confeco propusemos que fizessem os envelopes grandes,

aproximadamente de 1x70cm, os quais, eles deveriam perfur-los nas laterais

e costur-los com barbantes coloridos.

Contudo, o adolescente em questo no conseguiu entender o que

deveria fazer, ficou nervoso, e em seguida, pediu ajuda. Assim, precisei

explicar novamente a atividade. Ele comeou a costurar, e observei que

demorava muito para colocar o barbante apesar dos furos serem grandes. No

apresentava uma ordem no seu costurar, ora passava o barbante por cima, ora

por baixo, e deixava intervalos entre os furos, mostrando muitas dificuldades de

assimilao, ordenao, seriao e extrema carncia, pois a solicitao da

minha presena era constante.

O adolescente observado demonstrava durante a oficina extrema

dependncia quando ia costurar os envelopes, a sua dificuldade era visvel,

no sentava na posio adequada, ficando inquieto, porm, notei que apesar

de todos os sues problemas, ele queria concluir o trabalho proposto sem

pressa.

Porm, a forma afetuosa e interativa com que o tratamos, o fez se

sentir importante. Assim, fazia e refazia as propostas quando fosse necessrio.

Nesse processo fomos percebendo que poderamos faz-lo aprender as

noes bsicas do desenvolvimento da aprendizagem. Ele correspondeu

positivamente, demonstrando interesse e prazer em realizar as atividades.

Ademais, esbarramos em um problema: a arteterapia que aplicvamos era

mais livre, sem interferncia, usvamos mais a observao que o grupo trazia.

A interferncia s ocorria quando ramos solicitadas ou de extrema urgncia.

Ao final da oficina demonstrou alegria, serenidade, e tranqilidade, no

chamando mais tanto a ateno quanto no incio e perguntando quando seria o

prximo encontro.

Essa oficina trouxe a necessidade de desenvolver um trabalho de auto-

imagem com o grupo. Ento, propusemos a oficina do corpo humano, onde o

objetivo era despertar o respeito s diferenas, promovendo autovalorizao e

a valorizao do outro. Dessa forma, os adolescentes se deitaram sobre o

papel, e traaram o formato dos seus corpos, um auxiliando ao outro. E depois

contornaram o risco colando barbante.

Essa atividade incomodou o adolescente de minha pesquisa, percebi

que ficou muito nervoso, comeou a se alterar, pois no tinha coordenao

motora fina exigida para fazer colagem do barbante no papel, falou palavres.

Me aproximei dele, auxiliando em sua colagem, assim, se acalmou, se voltando

para a atividade, de forma mais harmnica. Apesar da atividade de colagem

ser demorada, no final, ele se mostrava mais sereno e alegre.

Na semana seguinte, demos continuidade atividade com a oficina a

de pintura da auto-imagem. Com a finalidade de identificar as diferenas entre

as pessoas e traando parmetros dessas circunstncias com sua forma de

vida. Na atividade o adolescente colore toda sua persona de cor azul, com

exceo da cabea, pois coloca nela, um tipo de capacete. Assim, percebi que

ele tinha feito uma mscara. Perguntei a ele: O que voc est fazendo?, o

mesmo me disse: Eu (sua pintura como uma mscara de ferro, trazia o rosto

todo desfigurado, cheio de forma geomtricas de cor preta e cinza).

A atividade de pintura nos ensina Pain e Jarreau (1996) carregada de

sentimentos, ligado aos gestos de cada um, expressando emoes. Por estar

ligada a mensagem que se deseja expressar, traz momento e tendncia de

projeo do prprio corpo sobre a imagem produzida. E

o procedimento arte-teraputico consiste em despertar o desejo vital do gesto, faz-lo sentir fortemente o prprio corpo e encorajar a busca dos meios plsticos para produzir essas vivncias sensrio-motoras em imagens. (PAIN & JARREAU, 1996, p. 85).

No decorrer da atividade, notei que a sua postura era de prazer,

relaxamento, serenidade, a tinta proporcionava esse sentimento. Sobretudo,

continuava dependente, solicitando ajuda na mistura das cores e na

organizao do ambiente. Neste momento fui abordada pela outra facilitadora,

esta pediu que deixasse ele se expressar livremente. No me senti bem em

no interferir naquele momento, pois pensei em auxili-lo, mediando o seu

aprendizado. Conseqentemente, essa questo me levou a refletir se a

arteterapia poderia oferecer algo mais por intermdio do outro. E com esta

questo, despertou-me o desejo de pesquisar o aprendizado relacionado

afetividade de uma forma mais abrangente.

E neste questionamento se deveria ou no de interferir, pesquisei nas

obras de Vygostsky onde que a criana ou adolescente com dificuldades de

aprendizagem, poder ir um pouco mais alm, ou seja, desempenhar tarefas

em nveis mais avanado com a ajuda de algum ou de companheiros mais

capazes.

Desde ento nas demais oficinas me propus a ser mediadora nos

momentos que ele no sabia proceder, me preocupei em sentar ao seu lado,

para conversar, orient-lo quando necessrio.

Percebi aps minha pesquisa, que no ateli arteteraputico,

poderamos sim, dar esse suporte cognitivo-artstico. Notei o quanto a

arteterapia e a relao afetiva no contato com o adolescente, proporcionou-lhe

bem-estar.

As figuras abaixo ilustram a pintura da auto-imagem realizada no ateli

arteteraputico:

Figura 1 Figura 2

6. CONSIDERAES FINAIS

fato que a estrutura familiar sofre mudanas ao longo dos tempos,

uma vez que esta acompanha as mudanas sociais, culturais e geogrficas.

A jornada do crescimento do indivduo comea desde o incio de sua

vida, quando ainda o beb dependente absoluto at gradativo crescimento

para conquistar sua independncia.

Quando a histria de vida do indivduo marcada por carncia afetiva

nas experincias vividas, este pode adotar comportamento agressivo ou

desintegrao como forma de exteriorizar conflitos.

O adolescente observado em minha pesquisa nos primeiros encontros

demonstrou inquietao e indisciplina, porm foi sensvel, percebendo um

ambiente diferente, acolhedor e afetuoso. Consequentemente, ele exteriorizou

vivncias do inconsciente de forma sutil, no surgindo claramente o conflito, se

adaptando ao meio.

Contudo, no decorrer das oficinas o adolescente apresentou

transformaes nas formas de expresso e sinais de mudanas significativas

nos nveis da afetividade no ateli arteteraputico, demonstrado atravs de sua

assiduidade e expresso corporal, entrava com alegria, participava sempre das

atividades tanto individuais quanto coletivas no final de nossos encontros se

jogava no cho sobre o tapete em relaxamento, sabia esperar e colaborava na

arrumao do ambiente. De comportamento agressivo socializao. E

atravs da arteterapia conseguiu noes de habilidades cognitivas, demonstrou

mais organizao no ambiente, as suas aes tornaram-se mais

independentes, exigindo assim, menos a nossa presena, proporcionando a ele

adaptao ao meio, sendo percebida atravs de sua satisfao de continuar os

encontros e sem pressa de termin-los.

De acordo com Dantas (1993, p. 75) afirma que:

Atravs da funo simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita s trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem tambm atividade cognitiva.

Neste sentido, a afetividade no se limita apenas s manifestaes de

carinho fsico e de elogios superficiais, mas sim, no processo de aprendizagem.

E principalmente, na interao social, pois o sentimento e aprendizagem

tornam-se gradativos e efetivos dentro do ser, porque o ambiente acolhedor

revestido de respeito e valorizao propiciou o bom relacionamento entre ns,

mediadores, e o adolescente nas oficinas.

Ademais, as questes afetivas surgidas nas oficinas interferiram no

resultado de ensino e aprendizagem, impulsionando seu desenvolvimento,

levando-o a adquirir o conhecimento atravs das mediaes realizadas,

fazendo novos significados para suas questes de relacionamento.

Entretanto, os contextos afetivos influenciam na vida dos adolescentes

dependendo do momento, da situao ou mesmo do conceito de si mesmo

perante o fato. Assim, diante da arteterapia, o adolescente se sentiu acolhido

afetivamente, devido interao recproca, pois o recebemos com afeto sem o

rtulo de agressor, com isso a relao fluiu sem entraves, sendo aceito.

Como salienta Dantas (1993, p. 75), conforme a criana vai se

desenvolvendo, as trocas afetivas vo ganhando complexidade. As

manifestaes epidrmicas da afetividade da lambida se fazem substituir por

outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade. Adequar a

tarefa s possibilidades da criana ou adolescente, fornecer meios para que

realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar ateno s suas

dificuldades e problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao

afetiva. Dantas (1993) refere-se a essas formas de interao como

cognitivizao da afetividade.

E nas oficinas de arteterapia, percebemos o quanto importante

aquisio da aprendizagem atravs da cognio e afetividade, o adolescente

se sentiu bem por ter sido acolhido de uma forma mais individualizada,

conseguindo desenvolver as atividades efetivamente, buscando a sua

liberdade de expresso, embora os problemas enfrentados fora do ambiente da

arteterapia.

certo que as relaes entre as pessoas no so sempre permeadas

pela tranqilidade e suavidade. Os fenmenos afetivos referem-se igualmente

aos estados de raiva, medo, ansiedade, tristeza, estas caractersticas

encontradas no adolescente do decorrer de algumas atividades, porque tinha

muitas dificuldades para faz-las, porm, essas emoes e sentimentos esto

presentes nas interaes sociais.

Wallon (1986, p.91) defende, em sua teoria, o carter contagioso das

emoes. A emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em

outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contgio. Assim, o

professor contagia e contagiado pelos alunos, pois esta interao entre eles

constri a auto-estima e autoconfiana, influindo diretamente no processo de

aprendizagem. Freqentemente, destacaram-se, nas interaes, sentimentos

de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao. Da mesma forma,

evidenciaram-se sentimentos de compreenso, aceitao e valorizao do

outro.

No entanto, deve-se ressaltar a importncia dos trabalhos nas oficinas

de arteterapia, pois estas proporcionam uma ajuda aos adolescentes que se

sentem presos aos seus problemas, pessoais ou familiares que impedem a

aquisio da aprendizagem e a prpria interao social.

A arteterapia redimensiona a aprendizagem, possibilita a reelaborao

de vivncias, proporcionando o amadurecimento emocional, pois a cada

estgio existem processos emocionais implcitos.

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