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8/17/2019 Articles-58618 Marco Referencia

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EL DILEMA MORAL

EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGOGICA

Rosario Jaramillo Franco yAngela Bermúdez Vélez1

“Si ahora creemos en la honestidad, no hemos construido esa creencia porque hayamossido castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable

para las relaciones humanas”.

Constance Kamii

Decíamos antes que el desarrollo de la autonomía debe ser la meta fundamental

de la educación moral. Igualmente afirmábamos que la moral no puede serentendida como un listado de prescripciones sino, en consecuencia con lo queafirma John Dewey, como una forma de inteligencia social que todos los sereshumanos estamos en capacidad de desarrollar con un único propósito: dirimirlos conflictos que necesariamente se generan en la convivencia con los otroscuando lo que creemos bueno para nosotros no necesariamente coincide conaquello que otros consideran como bueno para sí mismos. De la misma manera,indicamos que el desarrollo de la moral así entendida, y asumida desde unaperspectiva constructivista, supone tanto la construcción de una jerarquía devalores, como una manera de razonar, en donde todos los componentes de la

competencia moral, como competencia del pensamiento, entran en juego.

La pregunta que sigue es ¿cómo traducimos todo ello en una estrategiapedagógica? ¿Cómo desarrollamos el pensamiento moral de nuestrosestudiantes? Siguiendo a Kamii, con cuya cita damos inicio a esta Segunda parte,¿cómo pueden nuestros estudiantes llegar a considerar necesarios y deseablesdeterminados valores? ¿Acaso es posible pensar en una estrategia pedagógicaque sirva por igual para todos los niños y las niñas independientemente delestadio en que se encuentran en su desarrollo moral? ¿Debemos ahoraconvertirnos en expertos sobre los planteamientos de la moral y su desarrollo

para poder ayudar a nuestros alumnos a ser autónomos?

1 El presente capítulo forma parte del Marco de Referencia de la Prueba de Comprensióny Sensibilidad Ciudadana del Distrito Capital.


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Aquí buscaremos dar respuesta a estas preguntas presentando a los lectores unaestrategia pedagógica para promover la educación moral desde una perspectivaconstructivista utilizando una herramienta que hemos encontrado muy valiosapara ello denominada análisis de dilemas morales y que las autoras venimosdiseñando y poniendo a prueba con maestros de Educación Básica hace ya

algunos años.

No sobra advertir que esta estrategia puede ser transformada a partir de laexperiencia en el aula de cada docente. Ella, así como las sugerencias prácticasque señalamos, son apenas una alternativa que han resultado eficiente y exitosa.Lo que aquí se expone, en concreto, fue puesto a prueba en algunas institucionesdel Distrito Capital y posteriormente analizado en una serie de talleres conprofesores y alumnos; con ellos se revisaron de manera cuidadosa las accionesdesarrolladas y se reflexionó a propósito de aquellas que tenían éxito, el orden de

actividades que resultaba más eficiente, las situaciones que detenían el logro delos objetivos y aquellas que, por el contrario, promovían un clima propicio parala exploración auténtica de las razones que tienen las personas para optar poruna u otra alternativa2.

A aquellos docentes que apenas llegan al tema de la educación moral queremosdecirles que para utilizar en primera instancia esta estrategia no es indispensablecontar con mucho conocimiento teórico sobre ética, sobre desarrollo moral omanejar a profundidad los conceptos expuestos en la primera parte de la Guía.Indudablemente, este conocimiento se irá haciendo importante y necesario en la

medida en que se ponga en práctica la estrategia, se analice cuidadosamente elrazonamiento de los estudiantes y se reflexione sobre lo hecho; la acción generarápreguntas que con seguridad los desarrollos teóricos existentes ayudarán aexplorar y comprender mejor los fenómenos que se presentan en desarrollo de laestrategia. Tal como lo hemos dicho en otra oportunidad, cuando estamosdispuestos y sabemos dudar sobre nuestras ideas, cuando tenemos preguntasauténticas en mente, profundizar teóricamente es sin duda útil3. Al principio, selos podemos asegurar, basta con estar dispuesto a callarse, a escuchar las ideasde otros, a retener los propios juicios hasta no estar seguros de que entendemosbien lo que otros quieren decir.

2. Muchas de estas estrategias están inspiradas en las sugerencias de Lawrence Kohlberg (1984 y 1985) yde Richard Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto (1984) El crecimiento moral. En De Piaget a Kohlberg .Madrid. Narcea S.A. de Ediciones3. Para ampliar esta idea véase Jaramillo Rosario (1999) El papel del maestro como formador en valores.En Volver a la Pedagogía. Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogotá


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Tres secciones componen esta Guía. En la primero de ellas nos referiremos a laherramienta eje de nuestra propuesta: el dilema moral; allí lo definiremos,mencionaremos sus principales ingredientes y nos mencionaremos lascondiciones pedagógicas fundamentales para trabajar con ellos. En la segundahablaremos de la importancia del clima escolar para trabajar el desarrollo moral,

expondremos por qué razón es una condición sine qua non para la educaciónmoral y daremos cuenta de algunas de las estrategias concretas que ayudan apreparar un buen clima escolar. Finalmente, en la tercera sección, entregaremos alos lectores un itinerario para trabajar los dilemas morales sugiriendo eldesarrollo de cinco fases; para cada una de ellas mencionaremos su propósito, lasactividades a desarrollar y el tiempo de duración aproximado que puede tomarsu realización. Esta estrategia puede utilizarse para analizar dilemas yaexistentes4 o para analizar dilemas creados por los profesores y estudiantes apartir de su experiencia cotidiana.

4 Ver por ejemplo los dilemas construidos a partir de los resultados de la Prueba deComprensión y Sensibilidad Ciudadana en su primera aplicación en 5º. Grado en el añode 1988 y que fueron publicados por la Secretaría de Educación del Distrito (El Análisisde Dilemas Morales. Una Estrategia Pedagógica para el Desarrollo de la AutonomíaMoral. Serie Guías. Secretaría de Educación. Santafé de Bogotá, Septiembre del 2000) olos dilemas morales construidos a partir de la serie de televisión “Francisco elMatemático” y que se encuentran publicados en la Guía Pedagógica de la “Caja deHerramientas Vida de Maestro” producida y publicada por el IDEP.


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EELL DDIILLEEMMAA MMOORRAALL,, HHEERRRRAAMMIIEENNTTAA PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA PPOORR EEXXCCEELLEENNCCIIAA PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO MMOORRAALL

Una de las implicaciones pedagógicas más importantes del constructivismo es laexigencia de insertar la necesidad antes del aprendizaje. Los lectores, docentes en sumayoría, saben bien que la necesidad se traduce en tener preguntas auténticas, problemasque generan la reflexión y el conflicto con los conocimientos y formas de razonar y, que precisamente por ello, crean la necesidad del nuevo aprendizaje para ser resuelto odisuelto. Mientras no se genere esta necesidad derivada de los problemas, las situacionesy los conocimientos se asimilan a las estructuras mentales existentes, sin llegar atransformarlas. Por esta razón, se dice que en esas condiciones no se da un verdaderoaprendizaje. Enseñar es insertar esa necesidad y ayudar a construir las herramientasmentales indispensables para resolverla.

Así como esta premisa es válida para la enseñanza de la Matemática, las CienciasSociales, las Ciencias Naturales, la Química o cualquier otra área del conocimiento queforma parte del plan de estudios, también lo es para la educación moral. Recordemos queen el segundo capítulo se afirmaba que lo que caracteriza una buena educación moral quenos lleve a un estadio superior en el desarrollo moral es precisamente aquella queestimula la capacidad de reflexionar sobre las diversas circunstancias presentes en unasituación dilémica y que esa competencia moral se logra en la medida en queintroducimos más y más preguntas a propósito de la situación que estamos analizando(ver pág. Xx).

Estando conformes con lo expuesto, la pregunta que como pedagogos nos hacemos ahora

es ¿cómo introducimos en la vida escolar situaciones dilémicas que sean efectivamentegeneradoras de preguntas auténticas por parte de los niños y las niñas o cómo traducimosen herramienta pedagógica aquellas situaciones dilémicas que cotidianamente se presentan en la institución escolar? Dicho de otra manera ¿cuál es la didáctica para laeducación moral?

Los grandes investigadores del desarrollo moral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen para ello una herramienta muy potente denominada el dilema moral y que fue


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precisamente aquella con la cual ellos allegaron conocimiento sobre la evolución deldesarrollo moral en los niños. Las autoras de esta Guía la hemos trabajado bastante conmaestros y aquí la proponemos como eje de la estrategia pedagógica para la educaciónmoral.

¿Qué es un dilema moral?

Un dilema es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situacióndifícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella quetome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar aotras personas. Por esta razón, el personaje debe tomar una decisión que seabuena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectadospor ella; de allí que deba enfrentarse a una decisión moral.

En la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica dudaporque es difícil tomar una decisión sobre la mejor manera de actuar. Lasdiversas alternativas tienen aspectos positivos y negativos, tanto para él comopara las otras personas, y el personaje tiene razones y valores que consideraimportantes para justificar una u otra solución. Por esto el dilema no tiene unarespuesta única, ni podemos decir que alguna sea, de antemano, correcta oincorrecta.

El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobre situacionesreales de la vida cotidiana escolar o extraescolar de los estudiantes, eventos quese convierten en objeto de discusión gracias a su formulación como dilema. Paraconstruir dilemas a partir de nuestra experiencia debemos tomar conciencia delas múltiples ocasiones en que nos encontramos ante acontecimientos de tipomoral y que casi siempre pasamos por alto, reconociendo que muchas de lasinteracciones entre maestro y alumno y de alumnos entre sí tienen un caráctermoral. Por otra parte, puesto que el pensamiento se estimula con el conflicto, conlo problemático a nivel cognitivo y valorativo (ver página xx), el maestro debeestar pendiente de los múltiples problemas que se presentan en la vida cotidiana

y aprovecharlos como material de reflexión.

Los ingredientes de un dilema


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Para que una situación pueda plantearse como un auténtico dilema que invite auna reflexión y discusión ética con sentido, debe garantizar que estén presenteslos siguientes ingredientes:

1.

El dilema debe girar en torno a la toma de una decisión ante un conflictomoral auténtico con el que las personas puedan sentirse identificadas. Elconflicto moral constituye el eje del dilema (foco).

2. La historia debe incluir, tanto de manera explícita como implícita, otras personas o grupos sociales que se vean afectados por la decisión del personajecentral.

3. El dilema debe plantear una posibilidad real de escoger entre dos alternativas

respaldadas por buenas razones, para que los participantes se involucren enuna discusión interesante sobre las razones que se tienen para respaldar comobuena o justa una y otra alternativa, las consecuencias que puedan tener, losvalores implicados, etc.

4. El dilema se debe cerrar con una pregunta central que plantee si el personajedebe o no hacer algo, o más abiertamente, qué debe hacer ante una situaciónX.

5. El dilema, o el análisis del mismo, debe llevar a las personas a experimentarun conflicto moral o valorativo (por ejemplo, poniendo en tensión la propialibertad y bienestar frente a la libertad y bienestar de otro), que confronte susconcepciones éticas y les permita cuestionarlas, transformarlas oenriquecerlas. Para que esto ocurra, el dilema debe plantearse en torno asituaciones que pongan en discusión polémicas morales esenciales: ladignidad humana; el valor de la vida; el respeto a la conciencia personal osocial; el respeto a los derechos y las libertades civiles; los contratos, acuerdosy compromisos y la confianza y justicia en el intercambio; el respeto a lapropiedad; el cumplimiento o la desobediencia de las normas o leyesexistentes; la aplicación de sanciones y castigos; las relaciones de autoridad ycon la autoridad; la verdad; el respeto a los roles personales afectivos.

6. El análisis del dilema se debe desarrollar a través de diversas preguntas quehagan más complejo el problema y exijan profundización, de tal suerte queenriquezcan la discusión; las preguntas que indagan más en los argumentos


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planteados y generan o hacen explícitas las contradicciones, orientan ladiscusión porque invitan a explorar diversas perspectivas y aspectos delrazonamiento moral.

Condiciones pedagógicas de un buen dilema

Si bien al análisis de dilemas es una herramienta muy poderosa, como encualquier didáctica es necesario que cumpla con algunas condiciones pedagógicas,de forma tal que efectivamente promueva el desarrollo de la comprensión, el juicio moral y, en general, la inteligencia social de los estudiantes5:

1. El desarrollo de la comprensión y del razonamiento supone que el problema

tenga la capacidad de generar un interés auténtico en los estudiantes y loslleve a establecer conexiones con su experiencia cotidiana, así como con otrostemas y problemas que les permitan ampliar o profundizar su tratamiento.Esta condición, la generatividad, garantiza no sólo que las personas seinvolucren con el problema, sino que el trabajo genere realmente un nuevoconocimiento o un nuevo aprendizaje. En el caso de los dilemas , estacondición se cumple en la medida en que se propone un ejercicio pedagógicoalrededor de problemas cotidianos y abiertos, sin solución prefijada que loscierre y que apuntan a cuestionar las “teorías éticas” de los estudiantes. Deesta forma se resuelve el problema de enseñar moral por medio de fórmulassin sentido y distantes de las experiencias personales, interpersonales ysociales de los estudiantes que les resultan aburridas.

2. De otra parte, es fundamental que el estudiante pueda y tenga que produciralgo (un producto material, intelectual, una expresión artística, etc.) con lo queresuelva un problema, usando de forma propia, comprensiva y creativa loque ha aprendido, para dar sentido a esos aprendizajes. Todo ciclo deaprendizaje y enseñanza debe desarrollarse con uno o varios desempeños decomprensión por parte del estudiante. En el caso de los dilemas, el mismoejercicio le exige al estudiante la toma de una decisión y el desarrollo de una

argumentación que le permita sentirse satisfecho con su decisión y explicarlasatisfactoriamente a otras personas.

5 Los criterios que aquí se utilizan provienen del modelo de Enseñanza para la Comprensión desarrollado por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, con la participación de docentes e investigadorescolombianos y argentinos. Para una mayor ampliación de este modelo se pueden consultar los dosvolúmenes de los libros titulados Pequeños Aprendices, Grandes Comprensiones elaborados por el equipo

para el Baúl Jaibaná o el artículo publicado en la revista Alegría de Enseñar #31 titulado Comprender es laclave de Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez


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3. Así mismo, todo ejercicio pedagógico que pretenda desarrollar lacomprensión y el pensamiento debe disponer de herramientas y mecanismospara ofrecer a los estudiantes retroalimentación frecuente como forma deevaluación. Tanto el profesor como los compañeros y él mismo(autoretroalimentación) deben destacar a lo largo del proceso los logrosobtenidos, los obstáculos y los problemas que se han presentado recibiendoorientación de todos sobre los caminos a seguir.

El análisis de dilemas es una estrategia pedagógica en la que la enseñanza y elaprendizaje se conciben como un proceso de desarrollo intelectual y afectivo,en el cual maestro y alumno se comprometen en la comprensión auténtica delos problemas y en la cualificación de las formas de comprenderlos. Por esogira alrededor de la discusión rigurosa y respetuosa como mecanismo de la

retroalimentación. La discusión de dilemas es, en sí misma, un ejercicio deconfrontación permanente de las ideas propias con las de otros, que ofrece alos estudiantes una retroalimentación permanente sobre la forma como sonrecibidas sus ideas, sus fortalezas para convencer o explicar a otros, losproblemas que logra resolver con ellas y los que quedan sin resolver.

Por otra parte, el modelo de análisis de dilemas prevé dos cosas que son degran valor, para permitir al estudiante autoevaluarse con verdadero sentidocrítico: puede cambiar la decisión que ha tomado en el camino,

argumentando por qué lo ha hecho y, aunque no cambie de decisión, elejercicio de análisis le ha permitido llevar un registro escrito de susargumentos en distintos momentos de la discusión, pudiendo comparar así eldesarrollo de sus ideas.

La estrategia de plantear dilemas morales para indagar las formas de razonarfue desarrollada por Kohlberg, siguiendo la lógica del método clínicopiagetiano. El método clínico se utiliza para explorar en profundidad cómopiensan las personas alrededor de un problema y desentrañar el sentido quedan a sus respuestas superficiales y a sus actuaciones. Este propósito

originario del método que soporta a la estrategia de análisis de dilemas garantiza que la evaluación que se haga del desempeño del estudiante estéanclada en la comprensión de sus ideas, en una valoración de los logros queha tenido en relación con las metas trazadas, y en una identificación de sus


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obstáculos para orientarlo y apoyarlo en su desarrollo6. Ésta es una condiciónpedagógica de suma importancia, dado que en asuntos morales no es muyfrecuente que las personas reciban retroalimentación constructiva sino, por elcontrario, juicios de autoridad, sanciones o celebraciones que sólo conviertenla moralidad en un asunto de temer y despreciar.

4. Por último, toda educación que pretenda promover procesos de desarrollodebe tener metas claras de lo que se quiere llegar a comprender, de lo esenciale importante en esas comprensiones, de sus posibles niveles de logro y de lasrutas que permiten conseguirlas. En este sentido, la estrategia de análisis dedilemas tiene la ventaja de contar con el respaldo de un modelo de la progresión del desarrollo del juicio moral, modelo contra el cual podemosanalizar el razonamiento de los estudiantes, saber en qué nivel de desarrollose encuentra y hacia dónde se los debe promover. En otros términos, los

procesos de desarrollo implicados en el juicio moral están lo suficientementedescritos para poder trazarnos metas claras y realistas.

¿Quién formula un dilema moral?

Es claro que a diario todos nos enfrentamos a dilemas morales. Cada vez que tenemosque tomar una decisión que afecte a otras personas en sus necesidades, afectos,relaciones, libertades, etc. lo estamos haciendo. El problema radica en que con

demasiada frecuencia reaccionamos de manera inmediata sin mucha reflexión y sinconsiderar seriamente a todas las personas involucradas en la situación. La propuesta queaquí presentamos, y cuya estrategia se expone más adelante, busca volver más conscientey reflexiva la toma de decisiones frente a los dilemas morales cotidianos cotidianos y para ello es importante que esos conflictos los formulemos como dilemas..

En este orden de ideas, los siete dilemas que acompañan esta Guía son apenas unabrebocas para que los(as) maestras empiecen a manejar la metodología. A medida que la pongan en práctica, la evalúen y desarrollen su capacidad de observación de lassituaciones dilemáticas que se presentan en la escuela (no solamente entre estudiantes,sino incluso entre los mismos docentes), irán adquiriendo herramientas para proponer una

discusión organizada y sistematizada en torno a ellas en donde la argumentación y elrespeto mutuo ha de ser la constante. Recuerden que lo que nos interesa es que gane cadavez más el uso de la razón sobre el impulso inmediato.

Mini-taller

6. El análisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qué tan estable es una forma derazonamiento en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.


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Una buena forma para empezar a aprender a formular dilemas es analizar los siete dilemas que seencuentran en los folletos adjuntos a la luz de los ingredientes que mencionamos atrás. Igualmente esnecesario ir haciéndo un inventario de situaciones dilemáticas y hacer el ejercicio de formularlos a lamanera como aquí se hace con los siete dilemas.


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LLAA IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA DDEELL CCLLIIMMAA EENN EELL AAUULLAA Y Y EENN LLAA IINNSSTTIITTUUCCIIÓÓNN

En cuestiones morales donde el “deber ser” se suele imponer sobre lo que la

gente realmente piensa, es indispensable crear un clima de confianza, un ambientedonde las personas no se sientan juzgadas ni amenazadas, una atmósfera dondetodos perciban que pueden explorar las ideas que realmente piensan y no las quese sientan obligados a pensar. Sólo en un ambiente amable una persona puedepreguntarse cómo actuaría realmente en una situación moral dada y cuáles son lasrazones verdaderas que la llevarían a tomar esa decisión. Es claro que importasaber cómo deberíamos actuar según los preceptos morales aceptadoscomúnmente, pero teniendo el derecho y la posibilidad de explorar las razonespor las cuales eso puede o no tener sentido, y explorando cuándo no convieneesa actuación convencional. Como lo hemos dicho, nuestra capacidad de juiciomoral se desarrolla cuando reflexionamos sobre las razones por las cualesactuamos, cuando tenemos que justificar nuestra acción.

LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN MMOORRAALL MMÁÁSS AALLLLÁÁ DDEELL AAUULLAA

Si bien aquí estamos proponiendo una estrategia pedagógica que usualmente setrabaja en el aula, es claro que la educación moral no consiste solamente en loque se dice o se discute dentro del ella. Toda la vida en la institución educativasignifica un aprendizaje moral: su forma administrativa, la posibilidad departicipación de los maestros y los estudiantes en las decisiones, la organización


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física del salón, el tipo de relaciones que se establecen entre los alumnos y entreellos y el maestro, son todas formas de educación moral.

Como decíamos hacia el final de la Primera parte de esta Guía (pág. Xx), el

estancamiento en el desarrollo del juicio moral está fuertemente asociado conambientes totalitarios y autoritarios en los que no se ofrecen oportunidades paraenfrentar retos y solucionar de manera reflexiva los problemas que se presentan.El ambiente disciplinar que predomina en una institución, entendiendo pordisciplina una manera de organización social, es lo que aquí llamamos el climapedagógico. Desafortunadamente en la mayoría de las instituciones educativasson poco frecuentes los análisis a propósito de los valores que subyacen a lasprácticas pedagógicas y, menos aún lo es, el hábito de reflexionar y promoverdiálogos sociales a partir de ellas. En pocas palabras, es posible afirmar que enlas instituciones escolares suele no haber reflexión ética, tal como la entendimos

en la Primera parte (ver pág. Xx).

Hace unos 2.500 años Platón propuso que si se quería personas educadas deacuerdo con determinadas virtudes, era necesario que la organización de lainstitución reflejara dichas virtudes y le proporcionara la experiencia de lasmismas a sus miembros. Si deseamos una sociedad y personas justas ydemócratas, primero la escuela debe serlo. Esto significa que en la democraciaescolar se deben privilegiar las prácticas de deliberación, solidaridad, auto ysocio-regulación, participación de todos en la toma de decisiones cotidianas,gestión colectiva e institucionalizada (no personalista) de los conflictos, etc., más

que la simulación o réplica de la mecánica electoral, como de maneradesafortunada es entendida la democracia en algunas instituciones escolares denuestro país. Lo verdaderamente importante es que nuestros estudiantes tomendecisiones por sí mismos, de la forma más frecuente que sea posible.

Para crear estos climas respetuosos y estimulantes en la escuela, lo primordial espermitir que los alumnos construyan su propio punto de vista y no imponer eldel maestro, el del prefecto de disciplina o el del rector. Es decir, debemos confiaren que los estudiantes razonan mejor de lo que pensamos, reconocer que tienenun interés auténtico por los problemas morales y una firme motivación por

razonar sobre ellos.

La propuesta constructivista que aquí se presenta invita a los profesores a darsecuenta de que los niños, adolescentes y jóvenes crean valores éticamente fuertescuando se les permite explorar las razones que pueden tener para escoger actuar deuna u otra manera, y analizar las consecuencias de su decisión. Pero la única formade que haya una verdadera praxis para crear valores propios, una relación


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continua entre la reflexión-acción en torno a la experiencia, es dentro de un climade confianza, tanto en la institución como en el aula.

NNOO EEMMIITTIIRR JJUUIICCIIOOSS Y Y EESSCCUUCCHHAARR,, PPIIEEZZAASS CCLLAAVVEESS DDEE EESSTTAA PPRROOPPUUEESSTTAA

De la capacidad del maestro de no emitir juicios, de interesarse realmente por loque dicen los alumnos, de aprender a callarse en lugar de imponer recetasmorales, depende la creación del clima necesario. Cuando el docente impone supunto de vista o cuando se horroriza ante alguna respuesta, está impidiendo quecada persona pueda explorar sus verdaderas razones para actuar moralmente yconstruir su propia explicación. Está impidiendo que las personas puedan“mirarse en un espejo” y entender cómo piensan, ya que lo único que ven es laimagen del profesor y no la suya propia, que es la que realmente interesa en laacción moral. El estudiante puede entonces someterse a la norma preestablecidao puede rebelarse, pero ninguna de estas dos opciones pasa por la razón. En losdos casos se aprende a actuar de manera automática en lugar de hacerlo demanera razonada. Sin un buen clima, se impone la sinrazón.

Un buen clima no es aquel donde no hay discusión ni confrontación crítica, sinoun clima de confianza donde las ideas propias y ajenas se pueden exponerabiertamente y discutirse con respeto auténtico y con rigor, siendo respetuoso delos diversos puntos de vista, escuchando la argumentación del otro sin la presiónde ganar con respuestas verdaderas y definitivas. Un buen clima es aquel quepermite dudar con libertad y honestidad, decir lo que se piensa. Por eso es muyimportante que los maestros aprendamos a interrogar, a formular preguntasdesequilibrantes que cuestionen, que pongan en duda e inviten a la reflexión,

pero que no aparezcan como amenazantes para los participantes.


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Mini-taller

Indentifiquen en sus acciones diarias aquellas que resultan amenazantes o impositivas para los estudiantes ycuáles no; compárenlas y pregúntense por qué las clasifican en un lado o en otro. ¿Frente a qué situacionesse preguntan ustedes por las razones que llevaron a sus alumnos a actuar de determinada manera? ¿Qué

efectos logran cuando no los juzgan? ¿Cuáles son los comportamientos de sus alumnos frente a los cualesustedes reaccionan de forma más autoritarios? ¿Qué genera en ellos sus respuestas autoritarias? ¿Frente aqué circunstancias ustedes les echan un discurso? ¿Qué efectos tiene en ellos ese discurso? ¿Por qué será?

EESSTTRRAATTEEGGIIAASS PPAARRAA CCRREEAARR UUNN BBUUEENN CCLLIIMMAA

Algunas de las estrategias que hemos encontrado ayudan a preparar un buenclima escolar son las siguientes:

1. La organización del salón

Es importante que los pupitres y asientos estén dispuestos en el salón de talmanera que todos puedan verse al hablar, dirigirse la palabra mirándose unosa otros, en lugar de dirigirse todo el tiempo al profesor. La organización físicaes definitiva para animar o no la interacción entre los alumnos, así como paraestablecer si el poder lo detenta una sola persona (el profesor que es el únicoque puede verlos a todos) o si se considera valioso cada una de las personasdel grupo.

2. El respeto a la palabra del otro

Solamente si respeto la palabra del otro podré valorar su posición y tomarla como unargumento a tener en cuenta para la toma de una decisión. Para ello es crucial:

• Obligar a escuchar al que habla no permitiendo conversaciones laterales y siello acontece es interrumpiendo un momento al que tiene la palabradiciéndole: −Discúlpame un momento, pero no todos te están


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escuchando−, y a quienes están conversando lateralmente más o menosasí: − Discúlpanos, pero no estás escuchando lo que dice Fulano. Ahoradespués nos cuentan lo que ustedes están discutiendo.

•

No permitir que unas personas demeriten las ideas de otros a través de

expresiones o gestos es otra manera de hacer respetar la palabra de quiense ha expresado. Si ello ocurre, conviene pedirle a quien lo está haciendoque más bien aclare en qué consiste su diferencia de opinión.

• No forzar a nadie a hablar si no lo desea o no está listo.

3. La clarificación de las ideas de todos

Para que una discusión pueda avanzar teniendo en cuenta los aportes de todos esfundamental que se dé importancia a cada idea y que todas ellas queden claras. Paraello es útil:• Tomar nota de las ideas centrales de todos los participantes para que sientan

que su voz es reconocida. De la manera más textual que le sea posible, elprofesor debe llevar un registro escrito sobre la discusión y los diferentesargumentos que se van presentando. Sugerimos que el registro se lleve encarteleras (que puedan incluso conservarse para el posterior análisis delrazonamiento de los estudiantes) y no en un cuaderno al cual no tienenacceso fácilmente los estudiantes y que despierta en ellos sospechas sobrelo que se está escribiendo. Un uso adecuado de las carteleras facilita,además, seguir el hilo de lo que ocurre y no perderse en la discusión. Estacoherencia en el desarrollo de las ideas también hace parte de un climaamable y estimulante.

• Repetir o parafrasear los argumentos que dan las personas. Expresiones deltipo “Déjame ver si entendí bien tu idea: tu planteas que...” o “¿Entendí

bien, o tergiversé alguna de tus ideas?” son de gran utilidad para ayudar aaclarar ideas y por lo tanto para que posteriormente sean tenidas encuenta.

4. El análisis sobre las sesiones de trabajo


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Hacer ejercicios de metaanálisis sobre las sesiones de trabajo con los mismosestudiantes es un excelente camino para crear un buen clima pedagógico. Alpreguntarnos ¿qué ocurrió, qué estrategias utilizamos, cuáles funcionaronbien y cuáles no?, ¿cómo nos sentimos?, vamos comprendiendo mejor larazón de ser de las diversas estrategias, ganando en un conocimientoreflexivo, y no solamente práctico sobre ellas, que nos permitirá ir afinándolasy adecuándolas a nuestro contexto y necesidades.


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ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

Para el análisis de los dilemas morales proponemos un itinerario que sigue cincofases, convirtiéndose la primera (la planeación del dilema) y la última (la evaluaciónde la estrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abriéndolo nuevamente, como seespecifica en la gráfica. Las otras fases las hemos denominado la introducción deldilema, el debate inicial y la profundización en la reflexión.

A continuación expondremos para cada una de las fases sus propósitos centralesy las estrategias que permiten conducir el análisis del dilema, introduciendo asípaulatinamente elementos en la discusión y creando formas de interacción entrelas personas que ayudan a que exploren las ideas propias y las de otros. Puestoque cada una de estas estrategias implica el ejercicio sistemático de razonar dedeterminadas formas para resolver mejor los problemas, desarrollando de estamanera diversas competencias mentales, las estrategias que proponemos son deutilidad no solamente para conducir el análisis de los dilemas, sino que ayudan

también a desarrollar las competencias centrales del juicio moral.

Recordamos a nuestros lectores que esta Guía va acompañada de siete dilemasque se corresponden a su vez con siete mini-programas de video en dondeaparecen dramatizadas las situaciones dilemáticas. De igual manera acompañaneste material otros tres mini-programas para los cuales de manera intencional nohicimos sus respectivos dilemas con el ánimo de invitar a maestros y maestraspara que elaboren, siguiendo la pauta de los otros, los dilemas y sus guiones.Finalmente, la idea es que en la medida en que se vaya manejando la propuestaque aquí desarrollamos, el equipo de docentes diseñe sus propias situaciones

dilémicas, echando mano de acontecimientos que a diario se presentan en lasinstituciones escolares y vida extra-escolar de los alumnos, teniendo en cuentalos principales ingredientes de un buen dilema moral y las condicionespedagógicas que los deben acompañar.

Fase 0.


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La planeación del dilema

Propósitos centrales de esta fase

1. Establecer claramente qué se propone lograr en los estudiantes con la actividad de

análisis de dilema que va a desarrollar.2. Seleccionar el dilema más apropiado en conformidad con el contexto de losestudiantes y aquello que están viviendo.

3.

Si ya se han realizado previamente actividades de análisis de dilemas, definir el nivelde desarrollo moral de los alumnos para establecer cuál es el nivel superior hacia elcual se los va a jalonar con el análisis del dilema.

4. Prever mecanismos de evaluación de la actividad.

Estrategias sugeridas para esta fase

Ciertamente cada docente tiene sus maneras particulares de planear las actividades pedagógicas, así que aquí no daremos un derrotero de cómo realizar la planeación de un

trabajo con dilemas morales; tan solo señalaremos los aspectos que vale la pena tener encuenta antes de llegar a proponer a los estudiantes el análisis de un dilema.1. Explorar e identificar aquellas situaciones dilémicas que en la actualidad los

estudiantes están viviendo tanto en la escuela como fuera de ella para de esta manera poder seleccionar el dilema más adecuado y pertinente a trabajar. Para elloconvendría conversar con otros docentes y con los mismos estudiantes. Una buenaidea podría ser llevar un diario para hacer todas las anotaciones al respecto paratenerlas en cuenta oportunamente.

2. Leer cuidadosamente los siete dilemas que aparecen en los folletos adjuntos y mirarlos mini-programas correspondientes representándose mentalmente cómofuncionarían ellos con los estudiantes justamente en este momento de sus vidas.Revisar los niveles del juicio moral de Kohlberg (ver pág. Xx) y explorar en qué nivelse encuentran los alumnos; de esta manera se tendrá claro hacia qué nivel se quiere jalonarlos con el dilema.

3. Una vez se haya seleccionado el dilema a trabajar, y antes de desarrollarlo con losalumnos, convendría realizar el ejercicio en el seno de un equipo de docentes o conlos miembros de la familia. Esta tarea puede ayudar a apropiarse del dilema,identificar el sentido de las preguntas, y prever los quiebres que podría tener elejercicio.

4. La realización de una planeación escrita de lo que se desea hacer puede ser muy útil;en ella podría señalarse (1) el propósito que se persigue con el análisis del dilema, (2)una resumen del mismo, (3) una síntesis de las fases para trabajar el dilema, (4) elseñalamiento del nivel o niveles en que se encuentran los estudiantes con una breve justificación y (5) unos llamados de atención para ustedes mismos encaminados agarantizar la creación de un adecuado clima para desarrollar el dilema.


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5. Aunque pueda resultar obvio, es muy importante que antes de iniciar la sesión con losalumnos se verifique que se cuenta con todos los recursos para desarrollar el dilema:que el VHS en donde se proyectará el mini-programa funcione adecuadamente, que lacinta esté rebobinada, que se tenga a la mano el dilema y los apuntes a la mano.Cualquier falla puede ser considerada por los alumnos como una falta de planeación y

dará la impresión de que se está improvisando.

Tiempos estimados para esta fase

Ciertamente el tiempo que cada quien dedique a la planeación dependerá de sus propiosritmos de trabajo y del nivel de apropiación que tengan de la propuesta. De cualquiermanera es claro que la planeación de una actividad como la que aquí se propone no puedehacerse en un solo día o en la hora previa al inicio de ella con los estudiantes. Entre mástiempo se le dedique a la planeación, ella se desarrollará con mayor fluidez y podrán estarmás atentos al proceso de sus alumnos.

Fase 1.

La introducción del dilema


1. Entrar en contacto con un dilema moral particular, visualizando uno de los

miniprogramas.2. Clarificar la situación que genera el dilema.

3. Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisión,sin incluir todavía discusión o debate sobre los mismos.


1. Visualización de los miniprogramas

Si nuestros lectores han decidido analizar uno de los siete dilemas que vienenacompañados de un mini-programa, lo primero que hay que hacer una vez han sidomotivados los estudiantes, es proyectarlo. Si los estudiantes así lo solicitan, es posiblehacerlo más de una vez. Por ningún motivo conviene presentar de manera simultáneados mini-programas, pues ello se prestará a confusiones entre los elementos quecomponen las situaciones de ambos.

2.

Clarificación de la situación del dilema


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Antes de iniciar la discusión es indispensable verificar que todas las personastengan claro qué sucedió en la situación del dilema, quiénes son lospersonajes involucrados directa e indirectamente en él y de qué manera loestán, en dónde se encuentra la tensión entre una y otra alternativa de acción.Para ello conviene leer una o dos veces el dilema (ver plegables adjuntos),haciendo énfasis en los puntos centrales y en las dos opciones de la preguntafinal.

Si se considera necesario, se puede pedir a los estudiantes que escriban eldilema con sus propias palabras. Puede bastar con pedirle a algunos quereconstruyan oralmente la historia que se narra en el texto del dilema. Seoyen algunos de los resúmenes y se verifica que todos estén de acuerdo con eldilema. También se puede hacer esta verificación repasando los puntos

centrales con preguntas como: ¿qué sucedió en la historia que se leyó?, ¿quépersonajes están involucrados?, ¿cuál es la decisión que al personaje le cuestatrabajo tomar? Si el profesor encuentra que hay aspectos del dilema en losque existe confusión entre los estudiantes, debe leerlo nuevamente en voz altaenfatizando aquellas partes que permiten aclarar los aspectos sobre los cualesno hay claridad.

Esta descripción inicial se debe hacer sin permitir que se emitan opinionessobre la situación, juicios sobre qué se considera bien o mal hecho u otras

acciones alternativas. Debe quedar claro que éste no es, todavía, el momentode emitir los juicios personales.

Cuando el profesor esté seguro de que todos los elementos, personajes ysituaciones del dilema están claramente entendidos, y antes de iniciar labúsqueda de argumentos para respaldar una u otra alternativa, se puedeexplorar con los estudiantes qué tanto contacto tienen con la historia endiscusión. Ante preguntas como ¿alguno ha estado en una situación similar?,¿conocen a alguien que haya estado en una situación similar?, ¿se sientetocado con la situación del dilema?, las personas pueden activar algunos de

sus vínculos con él.

3. Identificación de argumentos y toma de decisión


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Una vez clarificada la situación del dilema se procede con la identificación individualy grupal de las razones que pueden existir para decidir por una u otra opción Una posibilidad es que cada uno de los estudiantes, individualmente, escriba todas lasrazones en que pueda pensar a favor de una decisión y luego escriba todas las razones para apoyar la decisión contraria. Una vez identificadas las razones a favor de cada

alternativa, deberán tomar una decisión.

La segunda posibilidad es pedir que cada uno decida de qué manera actuaríay luego escribir todas las razones para apoyar la alternativa elegida. En estecaso toma la decisión a partir de lo que espontáneamente se sentiría másinclinado a hacer o pensar; a lo largo del debate inicial irá encontrandonuevos argumentos, bien sea a favor de su decisión o de la contraria. Alfinalizar la fase de discusión inicial se puede pedir a los estudiantes queregistren por escrito los diferentes argumentos a favor de cada posición.

En cualquiera de los dos casos, es importante tener presente que tomar ladecisión o mantenerse con plena seguridad en una de ellas puede ser muydifícil, pero a la vez es lo que hace del dilema una herramienta cuestionadorae incitadora de la reflexión crítica. Por eso no puede permitirse que laspersonas se queden en una posición vaga en la que no toman una decisiónporque hay buenos motivos para tomar una u otra. Eso nos ocurre en muchosde los problemas que encontramos a diario en nuestras vidas y, sin embargollega el momento en que debemos elegir. Podemos luego reflexionar ycambiar de parecer. Esto será posible más adelante y ello debe advertirse paraque los que estén en duda se sientan más tranquilos de arriesgarse. Claro está

que lo que no se podrá hacer es plantear decisiones que modifiquen lascondiciones del dilema, que signifiquen alternativas no previstas o hayansido descartadas en la situación específica y concreta del personaje.

En general, hay tres formas distintas de plantear la pregunta final del dilema,cada una con resultados diferentes:

• La primera forma, tal vez la más conveniente, es ¿qué debe hacer elprotagonista de la historia: a ó b? En esta forma las personas tienen querazonar sobre lo que otro debe hacer .

•

La segunda forma es: ¿Si estuvieras en esa situación qué harías?, que loscompromete mucho más e implica adicionalmente pensar si sería posibleque se encontraran en esa situación. Es posible que de todas maneras, antela primera forma de preguntar (¿qué debe hacer Fulano?), la personaresponda en consecuencia con lo que ella haría de encontrarse en esasituación, pero es mejor no forzarlo y permitir que su respuesta seaespontánea a manera de una proyección propia. Si la situación es propicia,


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al final se puede plantear explícitamente la diferencia entre las dos formasde preguntar y explorar con los estudiantes ahora que hacen evidente esadiferencia, resolverían el dilema otra manera.

• La tercera forma es preguntar: ¿Si tú fueras ese personaje, qué harías?

Aunque esta pregunta es la que genera una mayor demanda derazonamiento empático, suele plantear problemas porque las personasparecen escudarse en la posición del personaje, especialmente en la de losadolescentes (cuando el protagonista lo es), para no explorar a fondo suspropias convicciones.

En cualquier caso, cada estudiante debe responder por escrito cuál fue suelección y las razones por las cuales piensa que esa es la mejor decisión.

4.

Aclaración y sistematización de argumentos por grupos

Una vez tomada la decisión individual, se conformarán dos grupos: en cadauno de ellos se ubican las personas que tomaron una u otra decisión;recordemos que hay solamente dos opciones. Cada grupo por separado sereunirá para aclarar y sintetizar sus argumentos y encontrar la mejor manerade sustentarlos; deben prepararse pensando en las razones que les permitandefender, justificar y respaldar sus puntos de vista. Se les puede aconsejar

que también piensen en los contra-argumentos que les pueden hacer y en lamanera de responderles justificando su punto de vista. Un relator debe hacerla síntesis de los argumentos y de las respectivas sustentaciones; sin embargo,se debe pedir a todos los participantes que se preparen para poder defenderlos puntos de vista del grupo.

Puede ocurrir que al conformar los grupos, alguno quede más numeroso que otro. Noimporta que esto ocurra; debe respetarse la decisión que tome cada persona y dejarque cada grupo clarifique y profundice sus argumentos. Más tarde, en la siguientefase (el debate inicial ), se garantizará que los dos grupos tengan igual oportunidad

para defender sus argumentos y que el grupo más pequeño se sienta animado. Si losgrupos resultan demasiado grandes, pueden partirse en subgrupos más pequeños paragarantizar que se escuchen las ideas de todos.

Incluso puede ocurrir que en la toma de la decisión todos los participantes estén deacuerdo y que por lo tanto no se puedan conformar dos grupos con posicionesdistintas. En este caso se debe permitir que clarifiquen y profundicen sus argumentos


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en pequeños grupos para favorecer la participación de todos y luego se les debe pedirque consideren cuáles podrían llegar a ser los argumentos a favor de la decisióncontraria, también clarificándolos y profundizando en ellos. De igual forma se puedeinvitar a algunos voluntarios a que hagan de “abogados del diablo” y que piensen yconstruyan convincentemente los argumentos contrarios a los propios.

Tiempos estimados para esta fase

Visualización: cada miniprograma dura aproximadamente 3 minutos.

La clarificación de la situación requiere aproximadamente de 15 a 30 minutos

La identificación de argumentos y toma de decisión, 10 minutos.

La discusión en grupos, de 30 minutos a 1 hora.

Fase 2

El debate inicial


1. Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.

2. Identificar los componentes morales inherentes a la situación dilemática.

3. Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.

4. Confrontar los argumentos propios con otros diferentes.

5. Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudesvalores y dinámicas de grupo democráticas.


1. Presentación de los argumentos de los grupos


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Esta fase empieza con la exposición por parte de los grupos de los argumentosy razones que los lleva a tomar una u otra decisión. Como es muy probableque cada grupo tenga un amplio número de argumentos y que todos ellos nose alcancen a explorar en una misma sesión, cada grupo debe escogersolamente dos o tres argumentos de tal suerte que expongan solamente

aquellos que consideran más importantes.

Primero se debe pedir a cada grupo que presente los argumentos elegidos, deforma resumida y sin mayor desarrollo. Así se contará con un panorama de 4ó 6 argumentos que serán analizados en una primera ronda de debate.

Si alguno de los dos grupos iniciales resultó muy grande y se dividió ensubgrupos, es muy importante calcular que para el debate inicial se presentenigual cantidad de argumentos a favor de cada opción para que no sedesequilibre el peso que se le concede a cada alternativa. En caso de que en elgrupo general no se haya generado ninguna división, la estrategia debe variar:los grupos presentan sus argumentos a favor de la decisión apoyada por todosy el profesor irá pidiendo, de forma intercalada, que se piense en cuál puedeser el contra-argumento al que ellos han planteado y exigir que se reconstruyadignamente. Por lo general este ejercicio genera bastante polémica y permiteexplorar el dilema en un clima de controversia.

A medida que los argumentos y contra-argumentos van apareciendo, el

profesor debe tomar fiel nota de las ideas de todos los participantes de lamanera más textual que le sea posible, aunque sea resumido usando porejemplo las mismas palabras o expresiones. Esto permite que todos se sientantenidos en cuenta y que se vaya teniendo un registro global de la discusión.Escribir ayudará también al profesor y al grupo a mantener la discusióncentrada en el dilema sin irse por las ramas o dar pie a especulaciones.

Cuando el profesor u otro estudiante (opción que veremos en el siguientepárrafo) esté tomando notas de los argumentos de los miembros del grupo, es

muy importante preguntarle al autor de la idea o a quien la comunicó, si estásatisfecho con la forma en que quedó registrada: “¿Era ésta tu idea?, ¿teentendí bien?, ¿quedó bien resumida?, ¿falta alguna parte muy importante dela idea?” Las carteleras constituyen un registro público del debate y es muyimportante que todos se sientan bien representados en ellas.


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A medida que los estudiantes van teniendo experiencia en el análisis dedilemas, se puede pedir a uno de ellos que, en carteleras, lleve el registro delos argumentos del grupo contrario; es claro que al hacerlo no debe agregarningún comentario o idea propia que el grupo no haya planteado. Este es unejercicio formidable para que los estudiantes vayan aprendiendo a tomar

distancia de sus propias ideas y escuchar aquellas de los otros.

Si se considera necesario y productivo, alguna de las sesiones de discusióninicial puede orientarse a trabajar en este ejercicio, verificando entre todos quelas ideas se estén recogiendo de forma fidedigna y discutiéndolo cuando ellono ocurra.

Como lo podrá apreciar el lector, las estrategias que siguen no correspondennecesariamente a un orden lineal; en el debate que ahora se inicia ellas deben serincorporadas por el docente a medida que la discusión avanza.

2. Dudar, explorar, evaluar y discutir sobre las diversas ideas

Recogidos los 4 ó 6 argumentos que se debatirán en la sesión, se le solicita auno de los grupos que explique más a fondo alguno de aquellos que

seleccionaron. A partir de este primer planteamiento se puede iniciar el debate,intercambiando opiniones sobre el primero que se expuso y utilizandoestrategias como la fundamentación de las ideas, la confrontación, la escuchaatenta, la reconstrucción de los argumentos del otro, la reconstrucción delpanorama.

Cuando se considere que ese argumento ya se exploró y discutió ampliamente,se puede pasar a alguno de los otros elegidos por el grupo contrario y se repiteel proceso anterior. Este procedimiento se seguirá alternando hasta recorrer

todos las consideraciones seleccionadas. A veces ocurre que en la discusión deuno de los argumentos se incorpora alguno de los elegidos por el grupocontrario; en este caso se puede permitir elegir uno nuevo entre aquellos queno habían sido seleccionados.

La fase de análisis inicial se debe proseguir por el número de sesiones necesariashasta recorrer aquellos argumentos que cada grupo identificó como


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importantes. Recordemos que lo que se pretende con esta fase de discusióninicial es ir “colocando sobre la mesa” todos los argumentos consideradoscomo importantes y que cada cual pueda mirarse en un espejo e ir entendiendoqué lo lleva realmente a pensar, decidir y actuar como lo hace.

A partir de estas reflexiones las personas van relacionando lo que aprenden en laescuela con su vida y con sus decisiones cotidianas. A su vez, poco a poco, lasdecisiones concretas de la vida real serán traídas al aula para poder reflexionarconjuntamente sobre ellas. En este ir y venir entre reflexión y vida se irá desarrollandouna verdadera praxis. Ésta se refiere, al fin y al cabo, a la reflexión sobre la acción y ala influencia de la acción sobre la reflexión en el campo de la vida diaria.

El análisis de dilemas es una herramienta pedagógica hermenéutica que pone aldescubierto las formas del juicio moral de los alumnos, su forma de

argumentar, de explicar por qué frente a un problema optarían por unasolución determinada. Lo importante entonces no es la respuesta inicial aldilema –la decisión sobre lo que harían en la situación dada– sino la forma enque argumentan las razones de por qué harían lo que harían. Por eso, el análisisdel dilema debe realizarse ‘desmenuzando’ las ideas de los participantes,ayudándoles a identificarlas, armarlas y luego confrontarlas con los demás enun ejercicio que pretende, ante todo, explorar las ideas e indagar en ellas todolo que puedan dar. A diferencia de lo que ocurre en muchos debates, en éstosno se trata de ganar un argumento, sino de poder clarificar los múltiples puntosde vista involucrados en una situación. El tener grupos que defiendan una uotra posición sirve, esencialmente, para que los grupos se puedan especializaren mirar una posición a fondo, para poder considerar los diversos puntos devista, pesarlos y evaluarlos y, finalmente, decidirse por los más convincentes.Esto es diferente a “vencer” al adversario. Es un ejercicio para que cada unopueda reexaminar su decisión, sus ideas y tomar una decisión personal a la luzde la discusión con otros, decisión que lo deje más satisfecho consigo mismo,más seguro de sí mismo precisamente porque se permitió dudar.

Explorar los argumentos a favor y en contra y sus ramificaciones tiene, además, laventaja de que aun los participantes más tímidos sienten la necesidad de participar,

porque en algún momento se termina por tocar alguna idea similar a la suya.

3. Identificación de los componentes morales inherentes a la situación dilemática


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Durante el debate, el maestro debe ayudar a los participantes a entender porqué el dilema que se discute es un asunto de tipo moral. Por ejemplo, el uso depreguntas como: “¿Debería Fulana hacer tal cosa...? ¿es justo con Sutana...? ¿esbueno o malo que Fulano haga tal cosa...?”, indica a los participantes que laopción y las razones que la sustentan traen, implícito, un deber ser que puede

estar apenas latente y que debe hacerse explícito. Ante las respuestas que seden a cada una de estas preguntas es igualmente necesario indagar el por qué:¿Por qué está bien o mal que Fulana haga ...?, o ¿por qué es justo o injusto? Alindagar el por qué se piensa algo, comienzan a aparecer las razones verdaderasque tienen las personas para actuar de una determinada forma.

4. La argumentación

Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta fase se busca explorar losdiversos argumentos posibles sobre una situación de dilema y no ganar undebate, no hemos querido decir que se trate de recorrer blandamente losargumentos, sin discusión y evaluación de los mismos. Si lo que se pretendecon esta exploración es enriquecer las “teorías morales” de las personas ycualificar sus formas de razonamiento moral, tampoco se puede creer quetodos los argumentos valen lo mismo y que no se deben debatir a fondo.Importa mucho aprender a argumentar y sustentar cada argumento conbuenas razones. Pero la argumentación es una competencia difícil de lograr yel análisis de dilemas, a la vez que la requiere, se propone afinar el lenguajeargumentativo y retórico como parte sustancial del desarrollo de juicio moral.

Una buena estrategia para ello es preguntar siempre ¿por qué? a cada razónque se plantee, exigiéndole así a las personas que sustenten sus ideas haciendoexplícitas los motivos por los cuales consideran que sus razones iniciales y ladecisión tomada son buenas o justas, y en este sentido, éticas. Esto ayuda a losestudiantes a ir más allá de la respuesta inicial, les hace ver cómo muchasveces sus acciones se apoyan en ideas de las que no siempre son conscientes.Esto los hace explorar y tomar conciencia de las convicciones personales másprofundas y articularlas de forma coherente para plantarlas a los demás.

Pedagógicamente consideramos que el desarrollo de la competencia deargumentación requiere un equilibrio muy cuidadoso entre el apoyo y elcuestionamiento. Antes de cuestionar una idea de un estudiante debemosayudarle a “desenredar la pita” y a atar los cabos, dándole tiempo paracomunicar sus ideas con claridad y enseñándole al grupo, además, a que hagalo mismo. “¿Por qué piensas que...?, ¿aclárame más esta idea, hay algo que no


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he logrado entender muy bien, tú dices que tal y tal, pero entonces por qué talotra y tal otra?, ¿qué relación hay entre esta idea, con esta otra queplanteaste?” Estas preguntas permiten que la falta de claridad no se atribuya aquien está exponiendo y le permite a este último ayudar al otro a lograr unamejor comprensión. Además es una forma menos amenazante que plantearle:

“¡Eso que estás diciendo no es claro!, ¡hay una contradicción en lo que dices!,¡hay muchas ideas sueltas!” A su vez, a los otros estudiantes se les da laoportunidad de escuchar detenidamente otras opiniones que debecomprender de manera adecuada.

A veces los estudiantes titubean, no se sienten seguros de lograr expresar bienlo que tienen en mente. En vez de quitarles la palabra podemos decirles:“Tranquilo, sigue tratando que estás armando una idea importante”,“recapitulemos, has dicho esto y esto, ¿qué es lo que falta?, ¿quieres tomarte

un tiempo para pensar mejor esa idea? , si quieres le damos la palabra a otrapersona y cuando sientas que la tienes lista, nos dices y te devolvemos elturno”.

El desarrollo de la competencia argumentativa se relaciona de formainteresante con el desarrollo del razonamiento descentrado, empático, crítico ysistémico para argumentar bien, las personas deben tener conciencia de susfortalezas y debilidades, conciencia del otro a quien se dirigen -con susrespectivas fortalezas y debilidades bien comprendidas- y deben argumentararticulando una amplia red de relaciones que eviten el reduccionismo en los

planteamientos. Cuando los estudiantes tengan sus argumentos más armadostambién es importante confrontarlos, ayudarlos a identificar los vacíos,contradicciones, puntos débiles, etc.

5.

La confrontación

Las estrategias de confrontación buscan, ante todo, generar crisis, hacer dudar sobre

las propias ideas y las ajenas, enfrentar una persona a los argumentos del otro. Ahorase trata, esencialmente, de contra-preguntar y desestabilizar.

Puede ocurrir que el dilema inicialmente no resulte tan cuestionador. Dehecho, la persona puede creer que una decisión es la adecuada y sentirse muysegura de ello, pero ante la discusión con otros que han optado por unaalternativa diferente, puede dudar sobre su propia decisión, por no haberconsiderado algunos elementos o perspectivas importantes.


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Si confrontarse con los argumentos de otros se hace en un clima de respeto yconstrucción, se estará desarrollando en las personas la disposición a dudar sobre las ideas que se tienen sobre la moral. La duda metódica y organizadaabre las puertas para fascinarse con un problema y hace necesario indagar,callar y escuchar.

Es muy importante permitir que estas dudas ocurran, se expresen y seexploren. Que las personas duden, es un excelente indicador de que estánreflexionando seriamente y se han apropiado del problema; ello muestra quela persona está escuchando al otro, incluso a su contrario y que, en lugar deaferrarse acríticamente a su propia posición, puede incorporar otrasperspectivas a su propio punto de vista y todo esto le permite a crecermoralmente.

La confrontación se puede propiciar desde estrategias “suaves” a través depreguntas del tipo: “¿qué piensas del tal argumento?, ¿en dónde está ladiferencia entre el argumento del otro y el tuyo propio?, ¿qué tiene de comúncon tu argumento?”. También pueden usarse para la confrontación estrategiasmás fuertes como: “aquí tenemos dos argumentos divergentes, Fulano dicetal cosa y Sutano tal otra, ¿cuál de esas ideas nos puede ayudar a resolvermejor este problema? Tal persona está planteando justamente lo contrario a loque tú señalas, ¿por qué crees que hay esa divergencia? Aquella persona está

planteando unas objeciones muy fuertes al planteamiento que estás haciendo,¿cómo puedes resolverlas?”.

En la discusión podemos involucrar a las otras personas del grupo. Si unatercera persona llega a recoger el punto central de la confrontación, losargumentos en juego y el punto de debate, reconstruyendo el panorama deesa discusión puntual, ello puede ser de gran ayuda para las personas másdirectamente involucradas puesto que permite que tomen distancia de suspropias ideas y de las del otro y así podrán evaluarlas con más objetividad.

En cualquier caso, es importante que se entienda, en la teoría y en la práctica,que el cuestionamiento verdaderamente crítico es aquel que devela las ideasdel otro, pero habiéndolo comprendido bien, sin tergiversarlo,descontextualizarlo o sobresimplificarlo (con el objeto de mayor contundenciaa nuestros cuestionamientos), pero sobre todo, pasando por la duda sobre laspropias ideas.


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Una interesante forma de lograr esto es hacer un análisis cuidadoso ydetallado de los argumentos pidiendo a los estudiantes que escriban unadefensa de su posición ante el caso, lo suficientemente buena como paraconvencer al otro con el que sostiene la discusión, lo cual supone estructurarsu planteamiento a partir del planteamiento del otro.

Otra estrategia interesante es poner en carteleras los argumentos a favor y encontra de cada alternativa, y reunirse en grupos para pensar en preguntas quedesestabilicen al grupo contrario. Después se hace una ronda de contra-preguntas por parte de los estudiantes. Esto tiene la ventaja de que cada vezse entrega más la iniciativa de la contra-pregunta a los estudiantes y se exigeal grupo encontrar y acordar mecanismos para que las cosas ocurranordenada y respetuosamente.

6.

Escuchar al otro y reconstruir los argumentos ajenos

Los ejercicios de argumentación y confrontación requieren, indudablemente,de la capacidad de todos para escuchar a los otros en forma auténtica y conrespeto. Pero el respeto no sólo está en escuchar las diferentes posiciones, sinosobre todo en explorarlas para comprenderlas. Una forma importante de

cultivar la escucha es que el profesor parafrasee lo que han dicho losestudiantes. Si se está tomando nota en las carteleras, parafrasear es algo quese hace articulado con la toma de notas.

Con relativa frecuencia debe pedírsele también a un estudiante que opinesobre lo que ha planteado un compañero. “¿Estás de acuerdo?, o ¿tienesalguna otra idea que agregar?” Esta es una estrategia importante parallevarlos a escuchar y tratar de entender las ideas de los otros, así como paracultivar la discusión e involucrar a aquellos que se han mantenido al margen,porque hace sentir que la opinión de todos vale para hacer la discusión más

interesante y para entender el mayor número posible de perspectivas y deimplicaciones de la situación moralmente problémica.

Otra estrategia poderosa para promover la capacidad de escuchacomprensiva es pedir constantemente a alguien que reconstruya elargumento que ha planteado otro compañero, sin agregar juicios sobre elmismo. “Antes de decirnos lo que opinas sobre la idea de Fulano, ¿nos


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puedes reconstruir su idea?, ¿Qué es lo que está planteando? ¿Nos puedesvolver a decir qué fue lo que planteó Fulano? ¿Estás de acuerdo, Fulano? ¿Esofue lo que quisiste decir?” Este ejercicio es muy poderoso porque enseña acontrolar la imposición de las propias opiniones y hace tomar conciencia de laimportancia de estar dispuestos a escuchar antes de refutar las ideas ajenas y,

por supuesto, aceptar que refuten las nuestras luego de haber sidoescuchados.

Luego de que la persona ha logrado reconstruir el planteamiento de otro,agregar cosas como las siguientes puede resultar muy útil: “¿Qué razonespudo tener Fulano para pensar o hacer tal cosa? ¿Qué opinas de esas razones?¿Qué crees que él o ella opinan de tu opinión? ¿Te parece que tiene razón, enqué puede tener razón, en qué no?”.

El desarrollo de la capacidad de escucha y reconstrucción de las ideas del otroes fundamental para aprender a tomar distintas perspectivas ante unproblema y para desarrollar el razonamiento empático que permitacomprender que las personas son distintas en lo que se refiere a actitudes,pensamientos y puntos de vista, y que aun aquello que nos parece ajeno yextraño tiene un sentido que se debe reconstruirse para poder aprender de élo discutirlo.

7.

Reconstruir el panorama

En esta segunda fase que es en esencia de exploración, análisis,descomposición de las ideas en sus partes, elaboración de un inventarioamplio de ideas, los estudiantes pueden llegar a confundirse. Por eso esimportante hacer con frecuencia resúmenes y recapitulaciones sintéticas enlas que se recoja y ordene lo disperso, se limpie lo repetido o lo superfluo, sepuntualicen las ideas centrales de los diferentes grupos y se clarifiquen lastensiones. Al hacer esto es importante verificar que todos se sientan a gusto

con la recapitulación y no mal interpretados, ausentes, depreciados oridiculizados.

Estas reconstrucciones pueden hacerlas el profesor, un estudiante o, incluso,convertirse en un ejercicio colectivo. Conviene buscar alguna estrategia deregistro gráfico que clarifique la organización de las ideas, por ejemplohaciendo “mapas” de las discusiones planteadas, utilizando distintos colores,


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diferentes hojas enfrentadas, símbolos para representar vínculos,contradicciones, derivaciones, etc.

Después de estos ejercicios se puede volver a pedir que si quieren cambiar la

decisión, lo hagan y se pasen a otro grupo. Incluso se puede abrir un grupode los que entran en duda, que ahora tendrán el reto de mantenerargumentos en dos direcciones y la responsabilidad de mostrar las fortalezasy debilidades de cada uno de los argumentos que se van discutiendo.

8. Estrategias de meta-análisis

Recorrido el proceso de apertura anterior, en el que el centro está en laargumentación, la escucha de los demás, la confrontación, vale la pena cerrarcon un ejercicio en el que el centro retorna a cada persona, al examenindividual de las propias ideas y las transformaciones que hayan tenido.

Se puede pedir a los estudiantes que tomen nuevamente la decisión de qué harían deestar en la situación que plantea el dilema o de lo que creen que debe hacer el personaje. No siempre hay que llegar a un consenso. En la solución de un conflicto esimportante respetar las individualidades. Cada cual debe volver a escribir en limpio, yen su versión “final”, las razones con las que justifica su decisión. Hecho esto, cada

persona puede comparar su decisión y argumentos iniciales con los finales,identificación de las ampliaciones o transformaciones, de dónde provinieron, etc.

Otra parte del ejercicio meta-analítico es rastrear o develar los valores quehay en juego en la discusión: “¿Cuáles son los valores preponderantes encada posición?, ¿cuáles valores se están enfrentando en cada caso?, ¿cómoentendemos ese valor?, ¿cuáles son otras formas de entender esos valores?,¿cómo jerarquizamos los valores que están en juego en este caso?, ¿de quéforma orienta ese valor las ideas o acciones?, ¿cómo se traduce en la práctica?,¿cómo modifica la práctica?, ¿cuáles son las consecuencias, para uno o paraotro actuar siguiendo ese valor en este caso?” Este análisis de los valoresimplicados hace ver que la persona actúa, toma decisiones, desde unasvaloraciones que podrían ser distintas a las propias, organizadas en otra jerarquía y que eso hace que sus ideas y acciones sean diferentes.

Un tercer ejercicio de meta-análisis es el que nos permite analizarnos en laacción del debate moral: “¿Cómo nos sentimos en el ejercicio? ¿Cuáles


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estrategias contribuyeron a crear un buen clima, amable e interesante?¿Cuáles lo hicieron pesado, irrespetuoso o agresivo? ¿Qué tipo de preguntasayudaron a ampliar, agudizar o aclarar el debate? ¿Cuáles nos hicieronaferrar a nuestras ideas, cuáles nos confundieron, cuáles nos cuestionaron omovilizaron, cuáles nos abrieron al debate?”

9. La importancia de la toma de distancia del profesor

Para que todo este ejercicio de exploración, argumentación, duda yconfrontación sea posible, es indispensable que el profesor tome distancia desus propias ideas y asuma una posición imparcial. Esto significa que elprofesor no debe dirigir, presionar o enfilar a los estudiantes hacia los

argumentos propios; unas personas no deben sentirse respaldadas,desautorizadas u obligadas a contestar lo que el maestro o la maestraimplícitamente demanda que se conteste.

Asumir esta posición imparcial no supone que el profesor deba o pueda serneutral. La neutralidad es imposible, pues toda nuestra vida, nuestrasrelaciones con las personas están cargadas de preferencias valorativas. Dehecho, pretender ser neutral e imparcial supone una posición valorativa. Peroel requerimiento radical de imparcialidad por parte del profesor es en estecaso estrictamente metodológico. Se trata de hacer a un lado la posiciónpersonal y mostrar ecuanimidad en el trato que le den a las diversas ideas. Esclaro que aunque su opinión se exprese “como la de uno más en el debate”,dada la posición de poder que el profesor detenta frente a sus alumnos, ella seconvierte en una opinión que presiona a los participantes. En este mismosentido hay algunas estrategias prácticas que nos permiten lograrlo conmenor dificultad:

• La primera de ellas es la de imponerse la orden de ser poco protagónico y

no pretender resolverle los problemas a las personas (porque lo haría

desde su propia perspectiva y valoración), escuchar mucho, dar apoyo ycontra-preguntar; servir al estudiante más de espejo que de ejemplo.

• Otra forma es combinar todo el tiempo las estrategias anteriores:expandir/recoger, argumentar/reconstruir y ahondar/confrontar.Combinar esas estrategias es una forma de mantener el equilibrio ycomunicar objetividad: a cada idea se la ayuda y se la cuestiona, se


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reflexiona sobre un planteamiento, se busca lo positivo y lo problemáticoy luego, con el mismo detalle, se analiza la contraria.

Recordamos a los lectores que las estrategias que aquí se han presentado no se

tienen que usar en un orden fijo, la discusión hace que se pierdan los órdenes yva planteando, en cada caso, lo que es necesario; pero sí es bueno que se esténdando y combinando todo el tiempo. Por otra parte, hemos dicho que en elanálisis inicial se pretende introducir estas estrategias de reflexión y discusiónética democrática, sobre todo si los grupos son novatos; pero sin duda se puedeny deben retomar en la siguiente fase de profundización, precisamente paramantener la calidad del debate en las discusiones que allí se darán.

Tiempos requeridos para esta fase

El tiempo para esta fase es más difícil de definir. Se requiere de por lo menos unahora para explorar y discutir los argumentos identificados por los grupos, perode ahí en adelante se puede prolongar por el número de sesiones que se estimennecesarias. En este trabajo es importante darse el tiempo que requieren lareflexión minuciosa, el escuchar auténticamente a los otros y la discusiónrigurosa. Todos ellos son ejercicios intelectuales que apuestan más por laprofundidad que por la cobertura.

Ahora bien, también es cierto que las discusiones se pueden tornar pesadas,pantanosas o repetitivas y por ello es necesario que el profesor esté atentocuando la discusión está un poco agotada, las personas aburridas o losargumentos sean repetitivos. Para ello ayuda mucho estar alternando ciclos deexpansión analítica ( que es cuando se está expandiendo el problema y viéndoletodos los matices) con ciclos de síntesis. Pero también ayuda mucho lasensibilidad del profesor y de los estudiantes y suspender la discusión cuando seconsidere adecuado, cuidándose de que el cansancio de unos no sea la excusapara impedir que todos alcancen a participar.


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FFAASSEE 33

Profundización para estimular el desarrollo moral

Propósitos de esta fase

1. Introducir nuevos elementos a la situación dilémica.

2. Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas encuenta.

3. Profundizar en la dimensión moral del dilema.

4. Promover la transformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.

En la fase anterior se exploraron y discutieron los argumentos planteados por losmismos estudiantes a favor de una u otra alternativa y, muy probablemente, estadiscusión generó las ampliaciones y el enriquecimiento de sus posiciones. Elpropósito del análisis en profundidad es introducir otros elementos en lasituación, así como nuevas perspectivas sobre el dilema que no hayan sidotenidas en cuenta, buscando profundizar en su dimensión moral y promover latransformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.


Para las estrategias que se plantean a continuación, en cada folleto dedicado a undilema moral se ofrecen sugerencias puntuales. Acá solamente caracterizaremosel propósito general de cada estrategia para que el profesor entienda el propósitode las preguntas que se sugieren allí y para que pueda agregar otras queconsidere importantes. Lo ideal es que se apropie de estas estrategias y formulepor sí mismo las preguntas, desde su experiencia y conocimiento del grupo.

1. La complejización del dilema

La indagación en profundidad consiste en ir agregando facetas del problemay hacer un poco más complejas las circunstancias de la situación añadiendonueva información real o hipotética que precise o amplíe el problema


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original; de esta forma se aumentará el conflicto cognitivo inherente al dilemay se hará evidente la complejidad de este tipo de situaciones (ver algunaspreguntas de este tipo sugeridas en los folletos adjuntos). Las preguntas quese hagan con este propósito permiten que la persona adquiera un mayor nivelde conciencia respecto a cómo muchas decisiones morales están

sustancialmente influidas por las circunstancias y el contexto, aunque otrasno lo están, y permite explorar esta relación entre decisión y contexto deforma más profunda.

De nuevo, es muy importante que el profesor no conduzca esta parte delanálisis hacia una u otra posición. Por eso se debe tener cuidado de incluirnuevas informaciones o situaciones a favor o en contra de las dos alternativasde decisión planteadas. Por ejemplo, se pueden plantear consideracionescomo las siguientes: “Supongamos que a tal protagonista le hubiera ocurrido

tal cosa o que antes hubiera sucedido tal cosa o que es miembro de un gruporeligioso, etc., ¿eso les haría cambiar de posición?”

2.

Profundizar en el tópico generador

Cada dilema está precedido por un tópico generador, que es un enunciado ouna pregunta que genera un cuestionamiento, un problema más amplio en elque se inscribe el dilema particular (ver pág. Xx). Por eso, otra forma de

indagar en profundidad en el análisis de un dilema es introducir algunaspreguntas que amplíen el tratamiento conceptual o teórico que se da alproblema que plantea el dilema. En estas preguntas se toma distancia de lasituación particular de los protagonistas del dilema, para revisar lasimplicaciones más generales, prácticas y conceptuales de lo que se estádiscutiendo. Por ejemplo, ante un dilema en el que está en juego cumplir o nouna norma, se propone reflexionar sobre qué hace legítima una norma, quéhace que las normas sean obligatorias, por qué nos choca que una norma nosobligue, en qué casos es legítimo desobedecer una norma, etc.

Otra forma de profundizar en el problema que plantea el tópico es buscar alternativasde solución diferentes a las que inicialmente se consideraron, buscando ahora tejer lared amplia de posibilidades, matices y combinaciones que suelen presentársenos en lavida real.

Una buena fuente para buscar estas otras formas de solución es la seriecompleta de los mini-programas donde se presentar variadas situaciones o


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incluso desarrollos de la algunas, en la que los protagonistas y los personajessecundarios van resolviendo los problemas a su manera. En cada uno de losdilemas se especifican, además de los episodios centrales sobre los que seconstruyó el dilema, otros episodios secundarios en los que aparecen nuevassituaciones relacionadas con el mismo problema.

La otra fuente, de vital importancia, es la experiencia misma de los estudiantes o desus personas cercanas. Los problemas que se plantean en los dilemas son muy realesy frecuentes, porque son aquellos con los que se teje la convivencia diaria. Si nosapartamos un poco de las particularidades de un caso puntual, como se propone haceren esta estrategia, serán muchos los casos similares que los estudiantes puedan traer acolación para explorar cómo se resolvieron. “¿Quiénes han estado en situacionessimilares a la de cualquiera de los personajes? ¿Qué ha pasado? ¿Cuáles eran lasrazones que daban las diferentes personas involucradas? ¿Cómo se resolvió el problema? ¿Cómo se sintieron?” Esto, además, tiene la enorme ventaja de que acerca

y articula la vida real y cotidiana de los estudiantes al trabajo escolar: la vida seconvierte en objeto de trabajo y de reflexión escolar y por lo tanto.

Al considerar estas formas de solución alternas interesa trabajar, entre otrascosas, en los siguientes puntos:

•

El tipo de relación que se establece con el conflicto: por ejemplo, si es unarelación de aceptación y aprovechamiento o de evasión, de negociación ode confrontación; si usa la agresión o el diálogo; si se hace uso de unaautoridad legítima o de un poder ilegítimo; si las personas salen airosas ybeneficiadas del conflicto o si salen derrotadas, etc.

•

Insertar el conflicto y su solución en una red sistémica , de forma que elconflicto particular no se fragmente ni descontextualice sino que, por elcontrario, se restablezcan todas las relaciones sociales que se tejen a sualrededor. Por ejemplo, deben identificarse todas las personas afectadas positiva y negativamente y las diferentes formas en que se puede afectar a unapersona (material: pérdida económica, de un derecho o de un cupo en elcolegio; simbólica: pérdida de reconocimiento, status, autoimagen;sentimientos afectados: orgullo, autoestima, miedo, seguridad, confianza,etc).

Otro elemento crucial en la red sistémica es poder analizar las diversasconsecuencias de cada una de las soluciones y coordinar las intenciones quetenían las personas y las consecuencias que tienen realmente las acciones. Setrata de comprender, enfrentar y asumir responsablemente las consecuenciasde sus decisiones y acciones.


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Un tercer ejercicio en la construcción de esta red es expandir las razones ycausas que explican por qué ocurren las situaciones. “¿Qué crees que puedapasar si hacen tal cosa o tal otra? ¿A quiénes beneficia Fulano con su acción?¿A quiénes perjudica? ¿De qué forma los perjudica?” Si la solución delconflicto implica necesariamente perjudicar a otro de alguna forma “¿Cómo

hacemos para saber qué perjuicio es menos injusto o problemático? ¿Creesque alguna de las personas afectadas debería ser perjudicada? ¿Por qué?”Estas consideraciones y la construcción de redes sistémicas ante losproblemas particulares, pueden tener un impacto importante en el desarrollodel pensamiento crítico del estudiante, ayudándole a explicarse losfenómenos más allá de la buena o mala voluntad de los individuos ycomprendiendo críticamente las consecuencias de las acciones propias yajenas que a veces toman un camino distinto al previsto en las intenciones delas personas o en las intenciones que les atribuimos.

3.

La diferenciación y coordinación de perspectivas

Comprendiendo las consecuencias que las decisiones y acciones tienen paralas demás personas involucradas, directa o indirectamente en una situación,tenemos mejores herramientas para preguntarnos por las diversasperspectivas que pueden existir sobre un conflicto y comprender el sentidopropio de cada una de ellas. Cada persona suele vislumbrar los problemas

desde su propia perspectiva. Este egocentrismo es una de las tendencias másdifíciles de modificar en la comprensión social y sólo si promovemos eldesarrollo de la competencia para razonar descentrada y empáticamente através de ejercicios de toma o apropiación de roles, la rotación deperspectivas y otros similares, lograremos promover la búsqueda desoluciones más autónomas, justas y menos violentas e impositivas.

Esto es importante porque con frecuencia se confunde la noción deautonomía y se considera que una persona autónoma es aquella que puedetomar decisiones considerando solamente sus propios criterios. Pero como

sabiamente señala Kamii, “los niños a los que se les permite hacer lo que quieranestán tan privados de las oportunidades de desarrollar la autonomía tanto comoaquellos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidirnada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad... Sitodos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que


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negociar soluciones justas” (Kamii, La autonomía como finalidad de la educación. p.6).

Planteando preguntas tales como: ¿Cuál crees que pueda ser la posición de...?

¿Qué crees que pensaría o cómo se sentiría Fulano si tú haces eso? ¿Si Sutanodecide X cosa, qué deben hacer Fulano y Mengano? ¿Se te ocurre alguna otrapersona en la que se deba pensar antes de tomar alguna decisión? ¿Siestuvieras en la posición de... (el rector, el profesor, la policía, etc.) quédecisión tomarías?, podemos estimular esta toma de diversas perspectivasante un mismo problema, estimulando así la diferenciación y la coordinaciónen el razonamiento de los estudiantes.

La diferenciación es una de las operaciones del pensamiento más importante dedesarrollar dado que de ella depende que las personas puedan comprender la realidadde forma más matizada, sin estereotipos o maniqueísmos, sin fórmulas rígidas einamovibles, teniendo en cuenta los detalles de las situaciones y en las perspectivasde las diferentes personas y los matices entre unas y otras. Esta operación surge de lacapacidad de descentración, a la vez que la estimula. A medida que las personas vanestableciendo diferenciaciones, toman conciencia de que su propia perspectiva no essino una más de las que están en juego, se ven abocados a considerar nuevoselementos y a establecer nuevas relaciones y coordinaciones entre ellos. Todo estohace que se vaya haciendo más complejo el pensamiento, hasta el punto detransformar las estructuras mentales de la persona.

4.

La desestabilización del juicio moral

Utilizando como referencia los modelos de desarrollo del juicio moralpropuestos por Kohlberg esta estrategia consiste en hacer énfasis enargumentos o cuestionamientos formulados a partir de la lógica derazonamiento de una etapa o nivel superior a aquella en que se encuentra unoo varios estudiantes.

En general, un grupo de estudiantes suele estar más o menos en los mismos niveles,repartidos en una, dos o cuando mucho en tres etapas contiguas. En desarrollo detalleres de este tipo con estudiantes de diversos grados hemos encontrado lo siguiente:en los primeros grados de la primaria (1°, 2° y 3° grado) los estudiantes se encuentran


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por lo general en el nivel 1; en los últimos años de la primaria (4° y 5° grado) suelenestar en el nivel 2, aunque nos hemos encontrado con algunos niños que ya estánentrando al nivel 3; en la secundaria, la mayoría de los alumnos se ubica en el nivel 3y finalizándola hemos visto que hay unos pocos que están entrando al nivel 4. Nosobra advertir que esta no es una regla que se aplique a todos los alumnos por igual y

que se dan muchos casos que se salen de los parámetros que acabamos de reseñar.

La ventaja de un modelo estructural de desarrollo es que se fija en laestructura básica del razonamiento, generalizable a todas las personas,independientemente de las particularidades so

articles-58618 marco referencia

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